IBES – INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Psicologia Aplicada à

Educação

Professora: Cibele Castro

PARA QUÊ ESTUDAR PSICOLOGIA?

Em primeiro lugar, atente para o fato de que você está sendo formado para ser um professor,

que vai lidar com comportamento humano. Bom professor é aquele que tem um conhecimento

profundo do conteúdo que deve ministrar, mas também sabe lidar com sua turma, de modo a

envolvê-la no processo de aprendizagem. E, com certeza, os conhecimentos específicos de sua

área, apesar de extremamente importantes para sua formação, não lhe ensinam a lidar com

gente. Em segundo lugar, será que o que se lê em revistas não especializadas são, de fato,

Psicologia? As matérias veiculadas pelo Fantástico e por outros programas da TV do mesmo

tipo são suficientemente sérias e/ou científicas, ou ficam apenas no nível do senso comum?

Os livros de autoajuda ajudam a alguém mais, além dos seus próprios autores?

O que é, então, Psicologia?

No nosso cotidiano, estamos acostumados a usar o termo Psicologia em vários sentidos:

“fulano de tal consegue as coisas porque tem muita psicologia”, “eu lido com meu filho com

muita psicologia”. Esses são exemplos de frases que usamos ou já ouvimos em algum

momento.

Poderíamos dizer que o objeto de estudo da Psicologia é o Homem. Mas, esse também é o

objeto de estudo de outras Ciências, como a Antropologia, a Sociologia e todas as demais

Ciências Humanas. Se perguntarmos a um psicólogo qual o objeto específico da Psicologia,

ele pode nos dar pelo menos dois tipos de respostas.

1) A Psicologia estuda o comportamento humano, uma vez que é através do comportamento

que expressamos nossas manifestações interiores. Quando estamos felizes, expressamos essa

felicidade através de comportamentos, expressões faciais, gesticulações. Quando estamos

preocupados ou raivosos, também é através do nosso comportamento que manifestamos esses

sentimentos.

2) A Psicologia preocupa-se com as manifestações de nosso inconsciente, com aqueles

comportamentos, lembranças, pensamentos que temos e não sabemos explicar por que, nem

sabemos exatamente de onde vêm.

Nesta disciplina, iremos conceber a Psicologia como o estudo do comportamento humano,

sendo esse o seu objeto de estudo principal. É o estudo do Homem em todas as suas

expressões.

A Psicologia estuda o Homem em relação a seus aspectos peculiares e por isso tem que se

debruçar sobre o estudo da sua cognição e comportamento, mas não pode deixar de lado o

aspecto biológico e social, a maneira como ele se insere na sociedade e por que se insere

dessa forma. Como você pode ver, a Psicologia é um ramo das Ciências Humanas abrangente

e amplo.

QUEM É O HOMEM E O QUE CARACTERIZA O HUMANO?

Um dos equívocos frequentemente observado é tratar o homem como independente de sua

condição histórica e social. Ideias como as de Rousseau (filósofo suíço que viveu no século

XVIII) de que o homem teria uma essência originalmente boa, ou de que as suas interações

sociais seriam fruto de um “instinto gregário”, o que justificaria sua vida em sociedade, são

ainda observadas em algumas postulações. Na Medicina, por exemplo, apesar da máxima de

que “não existem doenças, mas doentes”, o paciente ainda é visto como igual a todos os

portadores da mesma enfermidade. Ao ir a um médico, alguma vez lhe foi perguntado sobre

sua história? Será que a forma como se vive a vida não teria influência na aquisição de uma

doença?

“Pau que nasce torto, não tem jeito, morre torto”

Eis aqui um provérbio popular que expressa por inteiro o que pretendemos questionar e

discutir. E não é só na crença popular que está presente a ideia de que o ser humano nasce já

dotado das qualidades que, no decorrer de sua vida, irão ou não se manifestar.

PARA PENSAR! Se somos tão diferentes, mesmo estando entre iguais, o que gerou essas diferenças?

O HOMEM APRENDE A SER HOMEM

Não queremos dizer com isso que o homem esteja subtraído do campo de ação das leis

biológicas, mas que as modificações biológicas hereditárias não determinam o

desenvolvimento sócio-histórico do homem e da humanidade: dão-lhes sustentação. As

condições biológicas permitem ao homem apropriar-se da cultura e formar as capacidades e

funções psíquicas.

Essas aptidões se formarão a partir do contato com o mundo dos objetos e com fenômenos da

realidade objetiva, resultado da experiência sócio-histórica da humanidade. É o mundo da

ciência, da arte, dos instrumentos, da tecnologia, dos conceitos e ideias. Para se apropriar

desse mundo, o homem desenvolve atividades que reproduzem os traços essenciais da

atividade acumulada e cristalizada nesses produtos da cultura. São exemplos esclarecedores a

aprendizagem do manuseio de instrumentos e a da linguagem.

A PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO

Importante ressaltar que a Educação ocorre entre pessoas e, se a Psicologia se preocupa

justamente em estudar o Homem, é necessário que se lance mão desses conhecimentos para

melhor compreender o processo educativo.

Quando pensamos em educação nos vêm à mente coisas como as atividades que

desenvolvemos na escola, a aquisição de conhecimento, o adestramento de habilidades. No

entanto, estamos aqui pensando em um conceito mais amplo da palavra: Educação como um

processo de desenvolvimento do homem. Em primeiro lugar, é preciso destacar a palavra

“processo” dessa definição, a qual significa estar em movimento, inacabado. Em segundo

lugar, se pensarmos nos aspectos que envolvem o desenvolvimento do homem, vamos

entender que Educação envolve um acúmulo histórico de valores e cultura de uma sociedade.

A Educação, então, é uma prática social. Mas, sobretudo, é importante ressaltar que a

Educação ocorre entre pessoas e, se a Psicologia se preocupa justamente em estudar o Homem

e sua subjetividade, é necessário que se lance mão desses conhecimentos para melhor

compreender o processo educativo.

A única aptidão inata no homem é a aptidão para a formação de outras aptidões.

Assim, uma conceituação que responde à questão inicial é dada por Coll (2004, p. vii) : “ a

psicologia da educação (é) uma disciplina-ponte entre a Educação e a Psicologia, cujo objeto

de estudo são os processos de mudança [...] que ocorrem nas pessoas em consequência de sua

participação em uma ampla gama de situações ou atividades educacionais”.

Para esse autor, a Psicologia da Educação “se ocupa fundamentalmente de mudanças

vinculadas aos processos de aprendizagem, de desenvolvimento e de socialização” (2004, p.

vii).

CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO

Todos sabemos que nascemos incompletos. O homem é um dos animais que nasce e se

mantém por alguns anos quase totalmente dependente dos cuidados dos outros. Não sabemos

nos locomover, nossa comunicação é ainda muito precária e todas as nossas necessidades são

supridas de modo instintivo. Somos, então, ao nascer, seres quase puramente biológicos. Por

outro lado, nascemos já inseridos em uma classe social, fazendo parte de um grupo social, em

uma comunidade lingüística, e isso, seguramente, será determinante no processo do nosso

crescimento e do nosso desenvolvimento. Assim, desde o nosso nascimento, estamos

determinados pelas circunstâncias culturais e sociais. Vamos esclarecer a partir de agora esses

conceitos básicos de crescimento e desenvolvimento.

Durante muito tempo, os termos crescimento e desenvolvimento foram considerados como

conceitos separados; o primeiro contemplava os aspectos físicos, e o segundo, os aspectos

mentais. Era mais uma demonstração da dicotomia mente e corpo, herdada das idéias de

Descartes, como vimos na aula anterior. Atualmente, tende-se a considerar ambos os aspectos

como fazendo parte do desenvolvimento, que abrangeria o crescimento orgânico e o

desenvolvimento mental.

Considera-se crescimento orgânico um processo dinâmico que se expressa de uma forma mais

visível pelo aumento do tamanho corporal. Todo ser humano nasce com um potencial

genético de crescimento que poderá ou não ser alcançado, dependendo das condições de vida

a que esteja exposto desde a concepção até a idade adulta. Portanto, o processo de

crescimento está influenciado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (ambientais),

dentre os quais se destacam a alimentação, a saúde, a higiene, a habitação e os cuidados gerais

com a criança, que atuam acelerando ou retardando esse processo. Vemos, pois, que, apesar

de expressar componentes biológicos, a forma como esse crescimento vai ocorrer depende em

muito de fatores ambientais.

FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO

Depois de vermos os diversos métodos de estudo do desenvolvimento humano, vamos agora

analisar, de um modo geral, os fatores que o influenciam. Recordemos sempre que esses

fatores não atuam isoladamente, mas em interação permanente.

1. Hereditariedade – Já vimos como este fator é importante para o crescimento biológico, mas

é preciso entender os aspectos genéticos como bagagem potencial herdado pelo indivíduo que

pode vir a desenvolver-se ou não, dependendo dos demais fatores.

Sabemos que a inteligência, por exemplo, é uma capacidade que pode ser transmitida

geneticamente, no entanto, essa capacidade é potencial; ela pode desenvolver-se além ou

aquém desse potencial, dependendo das condições do meio.

2. Crescimento orgânico – A partir do momento em que seu organismo se desenvolve, o

indivíduo começa a adquirir mais domínio sobre seu meio ambiente, mais autonomia e

maiores possibilidades de descobertas. Além disso, os fatores que interferem no pleno

desenvolvimento do organismo podem acarretar dificuldades no desenvolvimento mental,

como vimos anteriormente.

3. Amadurecimento neurofisiológico – Nascemos com cerca de 100 bilhões de neurônios,

que se intercomunicam em redes, no entanto, a estabilidade das redes neuronais e o aumento

de suas complexidades vão estabelecendo-se ao longo do desenvolvimento, a partir das

experiências trazidas pelas interações sociais.

4. O meio – As influências e os estímulos ambientais alteram significativamente os padrões

de comportamento. Crianças estimuladas mais intensamente em determinados

comportamentos os desenvolvem mais intensamente. A estimulação precoce, por exemplo, é

um tipo de terapia utilizada em crianças que ao nascerem tenham tido problemas como:

infecções congênitas, prematuridade ou transtornos na hora do parto, como a paralisia

cerebral. Esses recém-nascidos, em função do risco, precisam ser estimulados mais intensa e

precocemente, a fim de prevenir ou atenuar possíveis atrasos no seu desenvolvimento.

COMO APRENDEMOS?

Compreender o homem é também compreender o que ele sabe. Bem mais do que isso, trata-se

de compreender o que significa esse saber, como se deu a sua apropriação e quais os seus

efeitos nas ações do sujeito. O modo como o sujeito se apropria de um saber significa dizer

como ele aprende.

Aprender é uma ação que desenvolvemos desde o início de nossa vida. Ainda muito cedo,

aprendemos a andar, a falar; aprendemos a nos relacionar com a família, com amigos, com

pessoas estranhas; aprendemos a respeitar pessoas e instituições; aprendemos a nos comportar

de acordo com as circunstâncias. E aprendemos de maneira formal na escola.

Outros comportamentos e atitudes, entretanto, não precisamos aprender. É como se já

nascêssemos sabendo. Por exemplo, não precisamos aprender a comer ou ninguém nunca nos

ensinou que nosso corpo precisa de descanso. Há, ainda, um conjunto de conhecimentos dos

quais não temos muita idéia de como, quando ou onde aprendemos. Por exemplo, quando

olhamos para o céu e vemos nuvens escuras e pesadas, logo inferimos que irá chover. Quando

aprendemos isso?

Quantas vezes já ouvimos dizer que “depois de velho não se aprende mais nada”.

Essa afirmação é fruto da idéia de que nosso cérebro nasce pronto e com o passar do tempo só

temos a perder. Ora, se perdemos neurônios à proporção que envelhecemos, como podemos

aprender?

Nada mais equivocado. As atuais pesquisas na área das Neurociências mostram que novos

neurônios estão nascendo a cada dia em nossos cérebros. E o que é mais interessante: esses

novos neurônios nascem justamente em áreas responsáveis pela aprendizagem, o que significa

dizer que temos condições neurológicas de estarmos sempre aprendendo.

Nossos comportamentos aprendidos

Como seria um adulto que tivesse contado apenas com seu equipamento inato em todo seu

desenvolvimento? Em outras palavras, como seria um adulto que não contasse com nenhum

comportamento aprendido? Em primeiro lugar, em vez de falar (que é algo que se aprende)

teria gritos e grunhidos desarticulados. Não saberia andar nas ruas, alimentar-se à nossa

maneira etc.

Temos que aprender inúmeras coisas. Quase todos os nossos comportamentos são aprendidos.

Todas as vezes que nossas reações inatas ou adquiridas se revelam insuficientes ou

inadequadas para enfrentarmos situações novas, temos que aprender algumas coisas até

alcançar a resposta ou reação que convenha à situação. Aprendemos então novas respostas ou

novas maneiras de agir, que incorporamos à nossa conduta como formas progressivamente

adaptadoras de comportamento. Chegamos, pois, à conclusão de que aprender é, em última

análise, reagir de uma maneira favorável a uma situação estimuladora, à qual não podemos

fazer face com nossos equipamentos hereditários.

Há sempre uma situação estimuladora que nos leva à sala de aula para aprender alguma coisa

que nos habilite a reagir favoravelmente. Quanto mais ligarmos o ato de aprender à resolução

de uma situação qualquer: "passar no vestibular deste ano", "ser uma boa professora" etc,

tanto mais eficientemente aprenderemos. Isto porque nos vemos motivados e percebemos

sentido no que estamos aprendendo.

O que ocorre numa sala de aula? Numa sala de aula existe ensino, que é algo diferente de

aprendizagem. Ensino é a transmissão ou apresentação de certas orientações por parte de

alguém, no caso, um professor, que facilita a aprendizagem por parte do aluno. Muita gente

aprende sem precisar de ensino. São os autodidatas. O ensino, contudo, ajuda a aprender.

Numa experiência de tiro ao alvo na água, comprovou-se a vantagem do ensino. Dividiram-se

os candidatos em dois grupos: a um, em sala de aula, ensinou-se a lei de refração (aquela que

faz com que um pau dentro da água pareça quebrado) e outros cálculos. É claro que este

ensino, só, era insuficiente, pois um ensino normalmente não se constitui em aprendizagem.

Ao outro grupo, nada se ensinou, dando apenas as armas. Os que foram ensinados a atingir o

alvo, precisaram de menos tentativas do que os outros, aprendendo muito mais depressa.

Portanto, há uma relação entre aprender, ensinar e treinar.

Que vem a ser aprendizagem?

Aprender um assunto envolve três processos quase simultâneos:

• aquisição de nova informação;

• incorporação desta na experiência da pessoa;

• avaliação ou emprego desta informação na vida prática.

Um episódio de aprendizagem pode ser breve ou longo, conter muitas ou poucas ideias. A

duração de um ato de aprendizagem depende da motivação e das condições em que se

encontra o aluno para sustentá-lo. A principal destas condições é a maturidade. Pois em

termos práticos, aprendizagem é a modificação da conduta interna ou externa mediante a

experiência ou prática.

A aprendizagem é a organização feita pelo indivíduo de um comportamento novo mediante a

experiência.

Modos de aprender

Segundo a Psicologia atual, há três modos de aprendizagem: condicionamento clássico, ensaio

e erro, e discernimento (insight).

Condicionamento

Faz- -se através do mecanismo dos reflexos condicionados. Por exemplo, é pelo mecanismo

dos reflexos condicionados que a criança aprende a falar.

Ensaio e erro.

Consiste na eliminação sucessiva das respostas infrutíferas. Quando se vai aprender a andar

de bicicleta ou nadar, através de tentativas e erros se consegue eliminar os gestos errados e

inúteis até a obtenção da pureza ou retidão dos movimentos certos.

Discernimento.

Em geral, toda situação de aprendizagem constitui uma situação ou configuração (Gestalt,

forma, campo). Toda configuração se compõe de várias partes constituindo um todo. Num ato

de inteligência é possível perceber, num relance, todas as partes, formando a solução do

problema. Com isto aprendeu-se a resolvê-lo.

O relacionamento inteligente entre as partes de um todo, com vista a uma solução, chama-se

insight.

Transferência de aprendizagem.

É um fato indiscutível a transferência de aprendizagem. Esta se dá quando a pessoa reconhece

a nova situação como semelhante à outra para a qual tem comportamento aprendido. Alguns

assuntos não podem ser estudados, diretamente, nas condições reais, tais como: cirurgia,

paraquedismo, pilotagem, astronáutica etc. Nestes casos, aproveitam-se os benefícios da

transferência de aprendizagem.

Um segundo modo, pelo qual a aprendizagem anterior torna mais eficiente uma posterior,

mesmo de natureza um tanto diferente, é por meio do que se chama transferência de

princípios e atitudes. Consiste em se aprender uma ideia geral, uma lei, a estrutura toda do

fenômeno, de tal modo que passamos a reconhecer, com mais facilidade, os problemas

subsequentes que forem casos especiais do conhecimento adquirido. Por exemplo, a boa

compreensão da lei de Newton, a da gravitação universal, facilita a compreensão de inúmeros

fenômenos posteriores, como casos especiais dessa lei geral.

O fenômeno que ocorre na memorização se resume na aquisição de certas associações numa

sequencia fixa e predeterminada. A motivação, o reforço e o exercício são fundamentais na

atividade da memória.

Nesta atividade, encontramos os seguintes fenômenos: fixação, retenção, evocação e

reconhecimento.

Fixação é o esforço para imprimir na mente a matéria desejada.

Retenção é a manutenção do fixado na mente.

Evocação é o retorno do fixado à mente consciente.

O reconhecimento consiste não em evocar, mas em identificar dados presentes

na situação anterior à memorização. Quando vemos alguém caminhando numa

rua temos certeza de que o conhecemos (evocação), mas não sabemos quem é

(reconhecimento).

Interesse e aprendizagem

Onde há interesse, são possíveis façanhas extraordinárias. Arturo Toscanini, o maestro, sabia

de cor partituras de centenas de sinfonias e óperas. Em contraste, podia subir num ônibus e

esquecer seu número quase imediatamente. Estava interessado numa coisa e não na outra.

Um interesse genuíno pelas pessoas fará com que seus nomes sejam conservados na memória.

Quando Henry Clay, o estadista americano que foi um dos fundadores do Partido

Republicano, estava progredindo na política, pensava tanto nos que o estavam ajudando, que

chegou a saber de cor os nomes de 20 000 de seus partidários.

No interesse, podemos descobrir dois aspectos básicos: aptidão e gosto ou habilidade e

afetividade.

A IMPORTÂNCIA DA MEMÓRIA

Para os neurocientistas, o conceito de aprendizagem está fortemente vinculado ao de

memória. Entendendo aprendizagem como “[...] o processo de aquisição de novas

informações que vão ser retidas na memória [...] através do qual nos tornamos capazes de

orientar o comportamento e o pensamento” (LENT, 2001, p.594), esse autor deixa claro que a

memória é o processo de arquivamento seletivo dessas informações, de modo que ela pode ser

considerada como o conjunto de processos neurológicos e psicológicos que possibilitam a

aprendizagem.

Se com a aprendizagem “se adquire conhecimento sobre o mundo” (Kandell, 2000, p.1227), a

memória é o processo pelo qual esse conhecimento é codificado, armazenado e

posteriormente evocado. Portanto, a aprendizagem teria estreita ligação com a memória.

De que capacidades necessito para adquirir esse “conhecimento sobre o mundo”, segundo

Kandell? Conhecer o mundo implica a necessidade de: desenvolver habilidades motoras que

permitam o domínio físico do ambiente; e desenvolver linguagens que possibilitem a

comunicação e transmissão da cultura. Teríamos, assim, basicamente, dois tipos de

aprendizagem: a) aprendizagem de habilidades motoras; b) aprendizagem de linguagens.

Tais desdobramentos da aprendizagem encontram correspondência direta com os tipos da

chamada memória de “longa duração”, ou seja, aquela que já se encontra codificada e

armazenada, e pode ser evocada através de um esforço consciente (memória explícita ou

declarativa) ou de forma involuntária (memória implícita ou não-declarativa). A memória

explícita ou declarativa pode ser episódica – diz respeito ao conhecimento de pessoas,

lugares, fatos – e semântica – trata do significado dos fatos, envolve conceitos atemporais.

Uma informação complexa como a de uma paisagem, por exemplo, nos chega através de

input visual, olfativo, auditivo, somático, afetivo. Essas informações são sintetizadas de modo

a formarem uma imagem única em áreas do cérebro chamadas “córtex de associação”. Daí

elas são transferidas para outra região, o hipocampo, que facilita a armazenagem, modulando

outras conexões que facilitem a fixação desta, fazendo conexão com outras informações. Em

seguida, a informação é devolvida ao córtex de associação, no qual ocorre o armazenamento

definitivo. Diferentes representações de um objeto são armazenadas separadamente no córtex

de associação. Cada vez que um conhecimento é requerido, a evocação é construída por

distintos pedaços de informação, cada um dos quais armazenados em áreas específicas da

memória.

De uma maneira geral, pode-se dizer que no conhecimento explícito (fruto da memória

explícita), seja semântico, seja episódico, ocorrem quatro propriedades: 1. não há um

armazenamento único; 2. alguns itens têm múltipla representação no cérebro, cada uma das

quais correspondendo a diferentes significados e podendo ser acessadas independentemente;

3. é o resultado de, no mínimo, quatro processos: codificação, consolidação, armazenamento e

recuperação; 4. a recuperação é mais efetiva, quando ocorre no mesmo contexto no qual a

informação foi adquirida e na presença dos mesmos indicativos que estavam disponíveis

naquele momento.

É importante salientar que se trata de um processo construtivo, no sentido de que o indivíduo

interpreta o ambiente externo a partir de sua própria história. Uma vez armazenadas, as

lembranças não são uma cópia exata da informação original. As experiências anteriores são

usadas no presente como “pistas” para o cérebro reconstituir um evento atual e dar-lhe

sentido.

Alguns estudos mostram que, quando se pede a sujeitos que evoquem uma história

recentemente lida, a história evocada é mais curta e mais coerente que a original. Os sujeitos

não se dão conta de que a haviam editado e têm mais certeza da veracidade da história editada

do que da original. Isso faz pensar que a memória não é uma repetição factual, mas uma

construção, em que as informações são agrupadas de acordo com critérios exclusivamente

pessoais.

Por sua vez, a memória implícita é um tipo de memória que se constrói lentamente, pela

repetição, sendo expressa em atos e não em palavras, como por exemplo, as habilidades

motoras, a aprendizagem de procedimentos e atitudes. Aqui também se observa uma grande

variedade de localização cerebral, a depender das diferentes habilidades aprendidas. Uma das

formas mais conhecidas e divulgadas da aprendizagem que utiliza a memória implícita é

aquela fornecida pelas experiências de condicionamento clássico ou operante, descritas pelo

behaviorismo: a chamada aprendizagem associativa.

Por muito tempo, acreditou-se que um tipo de aprendizagem poderia ser induzido quando se

expunha o organismo a dois estímulos contíguos, de modo que o indivíduo pudesse fazer a

associação de que sua intervenção no meio havia produzido a resposta que satisfazia a sua

necessidade. O exemplo mais clássico da aprendizagem associativa é aquele em que um rato,

colocado em uma caixa de experimentos, “descobre” que, se tocar em uma determinada barra,

recebe alimento, passando, então, a tocá-la sempre que sente fome (vamos explorar melhor

esse tema quando falarmos sobre Behaviorismo).

Na verdade, esse tipo de aprendizagem está submetido a importantes fatores biológicos. O

animal aprende a associar estímulos que sejam relevantes para sua sobrevivência. O cérebro

está capacitado a perceber alguns estímulos e não outros, ou seja, é capaz de discriminar

algumas relações dentro do ambiente. Por isso, nem todos os reforços são igualmente efetivos

para todos os estímulos ou respostas. Por outro lado, a aprendizagem associativa pode

envolver também memória explícita, de modo que a resposta aprendida pode estar mediada,

pelo menos em parte, por processos conscientes. O sujeito não aprende simplesmente a aplicar

(dar) uma resposta fixa a um estímulo, mas adquire informações que o cérebro usa para

configurar uma resposta apropriada a uma nova situação.

AS CONCEPÇÕES BÁSICAS DA EDUCAÇÃO

Os avanços da Ciência permitiram o estudo do cérebro e a formulação de teorias biológicas

sobre aprendizagem. No entanto, muito antes disso, psicólogos dedicaram-se a compreender o

processo pelo qual os homens aprendem, desenvolvendo, para tanto, teorias.

Basicamente, são três as concepções que estão subjacentes às teorias de aprendizagem:

1) Comportamentalismo ou Behaviorismo: focaliza a atenção nos comportamentos

observáveis e mensuráveis, valorizando as respostas aos estímulos. A idéia básica é que se um

determinado comportamento tem uma boa consequência, ele tende a se repetir. Ao contrário,

se a resposta for desagradável, a tendência é o comportamento diminui de

2) Cognitivismo: interessa-se pelos processos interiores que ocorrem entre o estímulo e a

resposta, ou seja, os processos mentais como as percepções, a compreensão, as tomadas de

decisão, a atribuição de significado. Admite que a cognição se dá por construção, sendo por

isso tais teorias também conhecidas como Construtivismo.

3) Humanismo: da importância à auto realização do sujeito aprendiz, isto é, à sua satisfação

pessoal. Valoriza fundamentalmente os sentimentos e os pensamentos do aluno.

* COMPORTAMENTALISMO OU BEHAVIORISMO

O Behaviorismo, na sua vertente mais clássica, propôs definir a Psicologia como um ramo

objetivo e experimental das ciências naturais, a qual tinha como objetivo a possibilidade de

prever e controlar os comportamentos. A idéia era de que se eu obtenho sempre uma

determinada resposta a um determinado estímulo, eu já posso prever qual será a resposta e,

assim, controlá-la. Os conceitos básicos de estímulo e resposta se constituiriam, pois, em

eventos observáveis e, por isso, relevantes. Os eventos internos, como os estados da

consciência, seriam irrelevantes porque não produziriam efeitos sociais observáveis e não

seriam passíveis de predição e controle.

John Watson (1878-1958) é reconhecido como o fundador do Behaviorismo (ou

Comportamentalismo) e para ele o objetivo maior era chegar a leis que relacionassem

determinados estímulos a determinadas consequências comportamentais.

É nesse sentido que o Behaviorismo entende a aprendizagem como uma mudança no

comportamento, que resulta da prática do fazer, do experimentar. A experiência de Pavlov

com cães tornou-se clássica: ele apresentava a um cachorro um pedaço de carne, que, pelo

olfato e visão, provocava a salivação. Após isso, ele passou a tocar uma campainha e, em

seguida, apresentar a carne. Depois de várias repetições, o cachorro passava a salivar somente

por ouvir a campainha, sem a necessidade de se apresentar a carne. Assim, um estímulo que

nada tem a ver com alimentação passou a desencadear reações fisiológicas típicas da digestão.

Trata-se do conceito do reflexo condicionado, ou condicionamento clássico, que vai

influenciar bastante a compreensão da aprendizagem. Para Watson, toda aprendizagem é um

condicionamento desse tipo.

Um dos grandes expoentes dessa corrente do pensamento é Skinner (1904-1990). Ele faz a

distinção entre a aprendizagem por condicionamento clássico da que ocorre por

condicionamento operante, descrita por ele. A aprendizagem por condicionamento operante

apoia-se em respostas do tipo instrumental, ou seja, respostas emitidas a partir de um reforço

específico, que aumenta a probabilidade de sua emissão. O condicionamento operante é um

mecanismo que premia uma determinada resposta de um indivíduo até ele ficar condicionado

a associar a necessidade à ação. É o caso do rato faminto que, numa experiência, percebe que

o acionamento de uma alavanca levará ao recebimento de comida. Ele tenderá a repetir o

movimento cada vez que quiser saciar sua fome.

Burrhus Frederick Skinner (1904-1990)

B. F. Skinner foi por décadas, a partir dos anos 50, o mais influente

individuo no campo da psicologia. São muito amplas suas áreas de

interesse em sua longa carreira, bem como suas implicações para a

sociedade moderna. Em 1982, um historiador da psicologia afirmou

que Skinner era “inquestionavelmente, o mais famoso psicólogo

americano do mundo”. Quando ele morreu, em 1990, o editor da

American Psychologist o saudou como o mais importante psicólogo contemporâneo, um dos

gigantes da disciplina, que deixou uma marca permanente na psicologia.

Skinner pregou a eficiência do reforço positivo na educação, sendo, em princípio, contrário a

punições e esquemas repressivos, sugerindo que o uso das recompensas e reforços positivos

da conduta correta era mais atrativo do ponto de vista social e também era pedagogicamente

eficaz.

É também Skinner quem lança as bases do ensino programado, cujo suporte se faz

basicamente por quatro postulados: a) um comportamento novo é mais facilmente adquirido

se o sujeito emite respostas a ele, e não simplesmente se se expõe a estímulos; b) um

comportamento novo é mais facilmente adquirido se reforços apropriados são promovidos;

c) no ensino, a matéria deve ser apresentada fragmentadas, de acordo com dificuldades

progressivas; d) o ensino deve contemplar as diferenças individuais.

Outra distinção feita pelo Behaviorismo é entre aprendizagem e desempenho. A

aprendizagem refere-se ao desempenho, mas não se confunde com ele. O organismo pode

adquirir capacidade para executar certos atos pela aprendizagem, mas o ato pode não ocorrer.

É a chamada aprendizagem latente, de Tolman (1948), a qual ocorre quando o cérebro

organizase em “mapas cognitivos”. Desse modo, conteúdos aprendidos produzidos pela

prática seriam aqueles que propiciassem mudanças permanentes no organismo; o desempenho

seria a tradução da aprendizagem em comportamentos. Assim, aprendizagem seria orgânica,

neural; e o desempenho seria o evento exteriorizável das modificações orgânicas.

Essa distinção, que considera a aprendizagem como não tendo uma face exteriorizável, já

aponta uma modificação nas idéias iniciais do Behaviorismo e se constitui na corrente

chamada “Behaviorismo Cognitivista”. Como o nome indica, essas idéias estabelecem uma

transição para o Cognitivismo. De acordo com elas, aprender não é incorporar novas formas

de respostas ao meio, mas apreender sinais, captar direções, montar mapas cognitivos ou

seguir modelos que serviriam de “guias” para a apreensão de um novo comportamento.

A teoria da aprendizagem social, de Albert Bandura, enfatiza a importância da modelagem

dos comportamentos, atitudes e respostas emocionais dos outros na aquisição de novos

conhecimentos. Além disso, ressalta que os eventos ambientais (recursos, ambiente físico),

pessoais (crenças, expectativas) e comportamentais (escolhas, atos individuais) interagem no

processo de aprendizagem, em uma condição que ele denominou de “determinismo

recíproco” (BANDURA, 1977, p. 247). Desse modo, ele propõe uma modificação cognitiva

do comportamento, com a incorporação de elementos da subjetividade dos sujeitos como

aspecto importante.

O Comportamentalismo de Skinner

O organismo humano, dizia Skinner, é uma máquina, e o ser humano, como qualquer outra

máquina, se comporta de maneiras previsíveis e regulares em resposta às forças externas, os

estímulos, que o afetam.

O comportamento respondente

O comportamento reflexo ou respondente é o que

conhecemos como não voluntário e inclui as

respostas não condicionadas. Como exemplo,

podemos citar a salivação, o arrepio, etc. Tais

comportamentos são respostas incondicionadas

diante de certos estímulos ambientais e “naturais”.

Mas também podem ser provocadas por estímulos

novos que inicialmente não produziam respostas em

determinado organismo. Quando tais estímulos são pareados com estímulos eliciadores

podem, em certas ocasiões, eliciar respostas semelhantes. A essas novas interações chamamos

de reflexos, que são agora condicionados devido a uma história de pareamento, o qual levou o

organismo a responder a estímulos que originalmente não respondia. Assim, transformam-se

estímulos não condicionados em estímulos condicionados. Como exemplo, podemos falar do

experimento de Pavlov com a salivação do cão e transpor tais resultados para o organismo

humano.

Condicionamento operante

Skinner desenvolveu os princípios do

condicionamento operante e a sistematização do

modelo de seleção por consequências para explicar o

comportamento. O condicionamento operante segue

o modelo Sd-R-Sr, onde um primeiro estímulo Sd, dito

estímulo discriminativo, aumenta a probabilidade de

ocorrência de uma resposta R. A diferença em

relação aos paradigmas S-R e S-O-R é que, no

modelo Sd-R-Sr, o condicionamento ocorre se, após a resposta R, segue-se um estímulo

reforçador Sr, que pode ser um reforço (positivo ou negativo) que "estimule" o

comportamento (aumente sua probabilidade de ocorrência), ou uma punição que iniba o

comportamento em situações semelhantes posteriores.

O condicionamento operante difere do condicionamento respondente de Pavlov e Watson

porque, no comportamento operante, o comportamento é condicionado não por associação

reflexa entre estímulo e resposta, mas sim pela probabilidade de um estímulo se seguir à

resposta condicionada. Quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço

positivo ou negativo, aquela resposta tem maior probabilidade de se repetir com a mesma

função; do mesmo modo, quando o comportamento é seguido por uma punição, a resposta

tem menor probabilidade de ocorrer posteriormente.

O comportamento opera sobre o ambiente e gera consequências. As consequências que

fortaleceram o comportamento são chamadas reforço, que se refere a qualquer evento ou

estímulo que aumenta a probabilidade de ocorrência de um comportamento.

Skinner classificou os reforços presentes na relação do indivíduo com as estimulações do

meio da seguinte forma:

1. Reforço Positivo: é todo estímulo cuja apresentação após

uma resposta, aumenta a probabilidade de sua ocorrência, isto é

a força da contingência (conexão) resposta-estímulo. Quando

atendemos aos desejos de uma criança que faz birra, estamos

fortalecendo o seu comportamento de fazer birra, pelas

consequências que gera.

2. Reforço Negativo: refere-se a todo estímulo aversivo que, quando retirado, aumenta a

probabilidade de ocorrência de certa resposta. A retirada do estímulo aversivo (dor de cabeça)

pelo uso de comprimidos aumenta o procedimento de tomar comprimidos.

3. Extinção: é a diminuição da frequência de uma resposta ou a supressão desta resposta,

ainda que temporária, pela não aplicação do reforço incompatível – não atender a criança que

dá birra, é enfraquecer este comportamento até sua extinção. Deixamos então de paquerar

uma pessoa quando, depois de várias investidas, ela nem nos dirige o olhar, ignora-nos.

4. Reforço de comportamentos inadequados: reforçar comportamentos incompatíveis é

instalar por meio do reforço, um comportamento diferente do comportamento indesejável –

atender a criança desde que esteja emitindo o comportamento de birra.

5. Punição – outra forma de enfraquecer um comportamento, através da aplicação de

estímulos aversivos imediatamente após o comportamento indesejável.

6. Generalização - Quando estamos treinados para emitir uma determinada resposta, em uma

dada situação, poderemos emitir esta mesma resposta em situações onde percebemos uma

semelhança entre os estímulos. Quando percebemos a semelhança entre estímulos e os

aglutinamos em classes estamos usando a nossa capacidade de generalizar. Ou seja, uma

capacidade de responder de forma semelhante a situações que percebemos como semelhantes.

Esse princípio de generalização é fundamental quando pensamos na aprendizagem escolar.

Nós aprendemos na escola alguns conceitos básicos, a fazer contas e a escrever certas

palavras. Graças à generalização, podemos transferir esses aprendizados para diferentes

situações, como dar troco e recebê-lo numa compra, escrever uma carta e aplicar conceitos de

Física para consertar aparelhos eletrodomésticos.

* COGNITIVISMO

Preocupado em entender o processo de conhecimento do mundo pelo homem, o

Cognitivismo, ao contrário do Behaviorismo, envolve-se com a análise dos processos mentais

superiores, com o ato do conhecer, com a cognição.

Preocupa-se em analisar como o ser humano conhece o mundo. Preocupa-se, assim, com os

fenômenos da consciência.

O termo parece vir da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget (1999), que é mais uma

teoria do desenvolvimento mental do que uma teoria de aprendizagem. O Cognitivismo

também é conhecido como Construtivismo, porque o verdadeiro conhecimento – aquele que é

utilizável – é fruto de uma elaboração (construção) pessoal, resultado de um processo interno

de pensamento durante o qual o sujeito coordena diferentes noções entre si, atribuindo-lhes

um significado, organizando-as e relacionando-as com outras anteriores.

Esse processo é inalienável e intransferível: ninguém pode realizá-lo por outra pessoa. Por

outro lado, o termo “cognitivismo” pode ser utilizado como uma conceituação mais ampla:

“se ocupa da atribuição de significados, da compreensão, transformação, armazenamento e

uso da informação envolvida na cognição” (MOREIRA, 1999, p. 15). Nesse sentido, uma das

principais tarefas dessa abordagem do cognitivismo é a construção de modelos matemáticos e

axiomáticos em diferentes campos da investigação, como a inteligência artificial, a formação

de conceitos, a memória semântica, a resolução de problemas. Essa nova ciência cognitiva

vem se constituir na resposta a uma demanda pelo estudo interdisciplinar da mente humana,

abrangendo áreas como as Neurociências, a Informática, a Psicologia.

Vamos discutir melhor essa abordagem a partir de dois dos seus maiores expoentes: Jean

Piaget e Lev Vygotsky.

Um conceito fundamental para Piaget é o de estruturas cognitivas, que seriam padrões

mentais subjacentes a atos da inteligência. Piaget pensa a mente como um conjunto de

estruturas que se aplica à realidade, sendo o sujeito um agente dessa construção. Essas

estruturas não são como formações biogeneticamente determinadas, mas progressivamente

produzidas pela interação constante com o ambiente.

As modificações dessas estruturas cognitivas se dão através de processos de adaptação, os

quais são resultados de um movimento contínuo de assimilação e acomodação em busca do

equilíbrio. Esses conceitos são fundamentais para explicar a sua concepção de aprendizagem,

como veremos a seguir.

1) Assimilação – É o processo de integração de novos conhecimentos em estruturas já

existentes. Nesse processo, o que ocorre é uma ação do sujeito sobre os objetos que o

rodeiam, incorporando assim a realidade aos esquemas de ação do indivíduo e transformando

o meio para satisfazer suas necessidades. Mas, trata-se de um esquema concreto, ainda bruto,

sem modificação dos processos mentais.

2) Acomodação – É o mecanismo de reformulação das estruturas em relação aos novos

conteúdos incorporados, é o processo de busca e ajustamento a condições novas e mutáveis no

ambiente, de tal forma que os padrões comportamentais preexistentes são modificados. Na

medida em que a acomodação implica a reestruturação dos esquemas anteriores, entende-se

que tenha ocorrido a produção ou construção da aprendizagem.

3) Equilibração – É a adaptação decorrente do equilíbrio entre assimilação e acomodação.

Assim, para Piaget a aprendizagem somente ocorre quando o esquema de assimilação sofre

acomodação. O mais importante fator de aprendizagem se dá quando o equilíbrio prévio é

rompido por experiências não-assimiláveis e a mente busca novas acomodações e

conseqüentes novos equilíbrios. É a chamada “equilibração majorante”. Assim, ensinar

significa promover desequilíbrios e envolve a relação entre os esquemas de assimilação do

professor, com os conteúdos que deseja ensinar e os esquemas de assimilação dos alunos que,

por sua vez, devem influenciar os esquemas do professor. O ensino torna-se eficiente quando

a argumentação do professor se aproxima dos esquemas de assimilação dos alunos.

Vygotsky

Para Vygotsky (1896-1934), os mecanismos de desenvolvimento cognitivo têm origem e

natureza sociais e não são frutos exclusivos do desenvolvimento mental. O desenvolvimento

das funções mentais superiores somente ocorrem nas interações sociais, as quais são o

produto das relações sociais, mediadas por instrumentos e signos, dos quais o mais importante

é a linguagem.

Uma vez que o desenvolvimento das funções mentais exige a internalização de signos, a

aprendizagem passa a ser a condição para que isso ocorra. Um dos conceitos mais importantes

de Vygotsky é o de “zona de desenvolvimento proximal”. É a interação social que vai

propiciar a aprendizagem, que deve ocorrer dentro dos limites dessa zona. O ensino, portanto,

deve se caracterizar por uma interação social, na qual o professor é aquele que já internalizou

significados socialmente aceitos e partilhados; o aluno, por sua vez, deve sempre verificar se

os significados que internalizou são também compartilhados socialmente dentro da área do

conhecimento. O ensino se consuma quando professor e aluno compartilham significados.

As idéias de Vygotsky foram incorporadas por outros estudiosos, dentre eles Novak, para

quem o evento educativo é uma ação para trocar sentimentos e significados que sejam aceitos

e partilhados socialmente entre professor e alunos. No entanto, o aluno pode aprender

significativamente conceitos “errados”, que não são partilhados socialmente Com o professor,

mas sim com seu grupo social de origem.

Vygotsky não concebe os processos cognitivos isolados da totalidade dinâmica da

consciência. Para ele, o pensamento humano só pode ser compreendido quando se entende a

sua base afetivo-volitiva. Uma das principais limitações da Psicologia tradicional é a

separação entre processos cognitivos de um lado e afetivo-volitivos de outro, como se o

pensamento fosse “[...] um fluxo autônomo de ‘pensamentos que pensam por si próprios’,

dissociados da plenitude da vida, das necessidades e interesses pessoais, das inclinações e dos

impulsos daquele que pensa” (VYGOTSKY, 1998, p. 6).

A idéia básica do Construtivismo, portanto, é a de que o indivíduo conhece na medida em que

constrói sua estrutura cognitiva e interpreta os eventos e objetos do mundo, respondendo não

apenas mecanicamente a eles. As estruturas prévias, as inter-relações com o mundo

circundante, os construtos já incorporados pela cultura do sujeito são, então, fundamentais

nessa construção individual. As ações não seriam fruto de modificações orgânicas

permanentes, mas gerariam na mente do sujeito estruturas dinâmicas que se constroem e re-

constroem, tornando o sujeito aprendiz um elemento ativo e criativo do seu próprio saber e

não um mero receptor de conhecimentos.

Como diz Teixeira: a aprendizagem construtivista é a que mais se parece com uma aventura

intelectual. Mas necessita – pelo menos a princípio – da presença de um guia que não seja

impaciente e que permita que o pensamento de quem aprende siga o curso imprescindível

para converter os conhecimentos em algo próprio, precisa de um guia que respeite os

processos, que não se empenhe em substituir a pessoa que está aprendendo, antecipando-lhe

resultados e respostas já conhecidos por ela, como esses amigos bem-intencionados que

sempre insistem em contar o final do filme. Uma das falsas ilusões do ensino é que os

estudantes podem passar de um estado de ignorância para um estado de conhecimento, sobre

um tema concreto, no curto intervalo de tempo de uma sessão de aula. Esta crença, que

simplifica a existência de processos inerentes a toda aprendizagem, é uma fonte de mal-estar e

frustração tanto para o professor quanto para alunos e alunas, fundamentalmente porque não

coincide com a realidade. A negação da realidade leva facilmente ao fracasso e provoca um

sentimento pessimista de impossibilidade.

Extraído de: TEIXEIRA, Gilberto. Por que o construtivismo. Disponível em:

<http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ur.php?modulo=98texto=469>. Acesso em: 26 jul. 2007.

*HUMANISMO

A perspectiva da junção de todos os elementos da consciência no ato de aprender vai estar

presente nas correntes teóricas chamadas Humanismo. Surgido a partir dos trabalhos de

Abraham Maslow (1908-1970), o Humanismo caracteriza-se, basicamente, por centrar-se no

conceito de pessoa; não no de comportamento. Enfatiza, ainda, a condição de liberdade contra

o determinismo e objetiva a compreensão e o bem-estar humanos.

Para o Humanismo, há uma tendência natural do ser humano para aprender, aumentar seus

conhecimentos; contudo, a aprendizagem somente se torna significativa quando contribui para

a auto-realização do sujeito. Por compreender o sujeito aprendiz como uma totalidade,

entende o ato de aprender como envolvendo não somente a cognição, mas também os

aspectos afetivos e as ações, já que influem nas ações e escolhas do indivíduo.

Essas teorias estão preocupadas com o conhecimento pessoal propiciado pela aprendizagem,

entendendo que as condições nas quais ela ocorre devam ser o mínimo ameaçadoras e o

máximo acolhedoras possível. A independência do aprendiz, o estímulo a sua criatividade e

autoconfiança são condições básicas para que a aprendizagem ocorra. O confronto do sujeito

com o meio será significativo para a aprendizagem apenas quando ele for colocado em

situações que envolvam vivências de cunho existencial significativas.

O maior expoente dessa visão é Carl Rogers (1902-1987), que propõe um aprendizado

centrado no aluno. Para ele, uma aprendizagem adequada é aquela que leva o aluno a

“aprender a aprender”, ou seja, para além da importância dos conteúdos, o mais significativo

para Rogers é a capacidade do indivíduo interiorizar o processo constante de aprendizagem. O

professor precisa tornar-se um facilitador da aprendizagem para tanto, é essencial que tenha

segurança e acredite na pessoa do aluno, na sua capacidade de aprender e pensar por si

próprio.

Rogers propõe algumas qualidades que o professor precisa ter para ser um facilitador: a

primeira é a autenticidade do facilitador, que significa a capacidade de ser autêntico e real na

relação com o aluno; a segunda é aceitar a pessoa do aluno, seus sentimentos, suas opiniões,

sem julgamentos prévios; a terceira é a capacidade da empatia, ou seja, compreender o aluno a

partir do seu quadro de referências. “Quando o professor tem a capacidade de compreender

internamente as reações do estudante, tem uma consciência sensível da maneira pela qual o

processo de educação e aprendizagem se apresenta ao estudante” (ROGERS, 1986, p. 131).

O Humanismo está, portanto, mais preocupado com as relações entre os sujeitos no momento

da aprendizagem. Centra seu foco na pessoa que aprende, entendendo pessoa como um ser

total, que pensa, sente e age, e valorizando fortemente a liberdade e autodeterminação natural

desse ser.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica Universitária,

1999.

PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa década. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas,

1986.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. vT. Psicologias: uma introdução ao

estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.

COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto

Alegre: Artemd, 2004.