REDEQUIM NA LUTA CONTRA A MPV 746 POR UM ENSINO MÉDIO DE ... · POR UM ENSINO MÉDIO DE QUALIDADE...

VOLUME 2 | NÚMERO 2 | OUTUBRO | 2016

REDEQUIM, V 2, N 2, OUT, 2016 1

Agnaldo ArroioCarina Siqueira de Morais

Daisy de Brito RezendeDavid Pereira Faraum Junior

Eliana Moraes de SantanaGlória Regina Pessôa Campello Queiroz

Helaine Sivini FerreiraIêdja Firmino da Silva Francisco

Marcelo Maia CirinoMárlon Herbert Flora Barbosa Soares

Murilo Sérgio da Silva JuliãoNeidimar Lopes Matias de Paula Calixto

Nicole Glock MacenoNínive Matias Rodrigues Silva

Patrícia Salvador TessaroRaquel Oliveira dos Santos Fontenelle

Roberto Carlos Silva dos SantosRoberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira

Samuel Soares PereiraSinara München

Vanessa da Silva SantosVivian S. Calixto

Wanderson Diogo Andrade da SilvaWélica Patrícia Souza de Freitas

Wilka Karla Martins do Vale

REDEQUIM NA LUTA CONTRA A MPV 746POR UM ENSINO MÉDIO DE QUALIDADE

ISSN: 2447 - 6099

SUMÁRIO V2, N2, OUT , 2016

EDITORIAL P. 003

TEORIA EM FOCO

1JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO DE QUÍMICA: UMA DISCUSSÃO TEÓRICA NECESSÁRIAPARA NOVOS AVANÇOSMárlon Herbert Flora Barbosa Soares

P. 005

2PROFESSORES DE CIÊNCIAS COMO AGENTES SOCIOCULTURAIS E POLÍTICOS: A ARTICULAÇÃOVALORES SOCIAIS E A ELABORAÇÃO DE CONTEÚDOS CORDIAISRoberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira e Glória Regina Pessôa Campello Queiroz

P. 014

ARTIGOS DE PESQUISA

3ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE QUÍMICAPatrícia Salvador Tessaro e Nicole Glock Maceno

P. 032

4A EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL PARA A PROMOÇÃO DA CULTURA CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA NOENSINO DA QUÍMICA E DAS CIÊNCIASCarina Siqueira de Morais e Helaine Sivini Ferreira

P. 045

5CONSCIENTIZAÇÃO SOCIAL E PRESERVAÇÃO AMBIENTAL: DESENVOLVIMENTO DE VALORES EMAULAS DE QUÍMICA A PARTIR DO TEMA PLÁSTICOSWélica Patrícia Souza de Freitas, Sinara München e Vivian S. Calixto

P. 056

6O ENSINO DE QUÍMICA FRENTE À EXPERIMENTAÇÃO: CONHECENDO DIFERENTES REALIDADESNínive Matias Rodrigues Silva, Wanderson Diogo Andrade da Silva e Neidimar Lopes Matias de Paula Calixto

P. 070

7COMPORTAMENTO DOS PROFESSORES INICIANTES DE QUÍMICA FRENTE À REALIDADE DOSPROBLEMAS EDUCACIONAISMurilo Sérgio da Silva Julião, Samuel Soares Pereira e Raquel Oliveira dos Santos Fontenelle

P. 079

8ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE QUÍMICA: DISCUTINDO EQUILÍBRIO QUÍMICO NO ENSINOMÉDIO PELA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA DE KELLYRoberto Carlos Silva dos Santos, Vanessa da Silva Santos, Wilka Karla Martins do Vale e Iêdja Firmino da SilvaFrancisco

P. 092

9A UTILIZAÇÃO DAS TIC NO ENSINO DE QUÍMICA DURANTE A FORMAÇÃO INICIALDavid Pereira Faraum Junior e Marcelo Maia Cirino

P. 102

RESENHAS DE LIVROS

10RESENHA DO LIVRO: TÓPICOS EM ENSINO DE QUÍMICADaisy de Brito Rezende e Eliana Moraes de Santana

P. 114

COBERTURA DE EVENTOS CIENTÍFICOS

11Simpósio Brasileiro de Educação Química chegou à Manaus em 2016Agnaldo Arroio

P. 117


EDITORALpresentamos mais um número da REDEQUIM – Revista Debates no Ensino deQuímica, último número do ano de 2016, um ano marcado por muitas reviravoltaspolíticas no nosso país e que afetam diretamente as principais preocupações da revista

– pesquisa e ensino. Em meio a algumas incertezas, nos últimos meses a tristeza tem sidoainda maior, maximizada por perdas marcantes na área de ensino de química, pessoas quefarão falta agora e ainda por um longo tempo. Perdemos os professores Fábio Adriano Santosda Silva e Wildson Luiz Pereira dos Santos.

AO professor Wildson Santos foi e ainda é um dos maiores nomes do Ensino de Química

no Brasil, tendo influenciado em grandes proporções algumas gerações de pesquisadores danossa área, com suas pesquisas de grande qualidade e relevância, com seu jeito sempreagradável e atencioso e grande disponibilidade. Deixa um vazio incomensurável para todos. Oprofessor Fábio Adriano Silva, colega nos trabalhos da REDEQUIM e professor bastantequerido no Centro Acadêmico do Agreste da Universidade Federal de Pernambuco, estavainiciando um novo trabalho, agora na Universidade Federal de Alagoas, feliz por retornar à suacasa. Por tudo que representam para nossa área, esse número da REDEQUIM é totalmentededicado a eles.

Esse número da REDEQUIM conta com dois trabalhos na seção “Teoria em Foco”. Oprimeiro, “Jogos e Atividades Lúdicas no Ensino de Química: Uma Discussão TeóricaNecessária para Novos Avanços”, de autoria de Márlon Herbert Flora Barbosa Soares, um dosgrandes nomes do Brasil nessa área e presidente da divisão de Ensino da SBQ, apresentauma discussão aprofundada sobre a temática, além de mostrar como as pesquisas sobre esseobjeto têm sido desenvolvidas no Brasil. O segundo, de Roberto Dalmo Varallo Lima de Oliveirae Glória Regina Campello Pessôa Queiroz, intitulado: “Professores de Ciências como AgentesSocioculturais e Políticos: A Articulação de Valores Sociais e a Elaboração de ConteúdosCordiais” discute o estabelecimento de reflexões sobre a formação de professores de Ciênciasa partir de uma perspectiva deveras necessária, a educação em direitos humanos. Entre os artigos de pesquisa, a formação de professores é destaque nos textos “EstágioSupervisionado em Ensino de Química”, de Patrícia Salvador Tessaro e Nicole Glock Maceno;e “Comportamento dos Professores Iniciantes de Química Frente à Realidade dos ProblemasEducacionais”, de Murilo Sérgio da Silva Julião, Samuel Soares Pereira e Raquel Oliveira dosSantos Fontenelle. Os artigos acrescentam bastante a discussão sobre a formação inicial deprofessores de química no país e são leituras bastante interessante para todos aqueles queatuam e pesquisam nessa área.

O artigo “A Educação Não-Formal para a Promoção da Cultura Científica e Tecnológicano Ensino de Química e das Ciências”, de Carina Siqueira de Morais e Helaine Sivini Ferreira,busca, segundo as autoras, apresentar alguns elementos que permitem compreender ediferenciar modalidades de ensino distintas, a saber: formal, não-formal e informal, além deuma reflexão sobre as potencialidades da educação não-formal para o ensino da química e dasciências.

A discussão sobre a preservação do ambiente é tema central do texto “ConscientizaçãoSocial e Preservação Ambiental: Desenvolvimento de Valores em Aulas de Química a partir doTem Plásticos”, de Wélica Patrícia Souza de Freitas, Sinara München e Vivian S. Calixto. Noartigo, as autoras destacam o desenvolvimento de uma sequência didática para investigaçãodas implicações da abordagem dos plásticos para o ensino do conteúdo polímeros, a partir doenfoque CTS.

Diferentes estratégias didáticas são abordadas nos trabalhos “O Ensino de QuímicaFrente à Experimentação: Conhecendo Diferentes Realidades”, de Nínive Matias RodriguesSilva, Wanderson Diogo Andrade da Silva e Neidimar Lopes Matias de Paula; “EstratégiasDidáticas no Ensino de Química: Discutindo Equilíbrio Químico no Ensino Médio pelaPerspectiva Epistemológica de Kelly”, de Roberto Carlos dos Santos, Vanessa da Silva Santos,Wilka Karla Martins do Vale e Iêdja Firmino da Silva Francisco; e “A Utilização das TIC noEnsino de Química Durante a Formação Inicial”, de David Pereira Faraum Junior e MarceloMaia Cirino. São trabalhos que serão bem importantes para a discussão em disciplinas degraduação e pós-graduação, além de serem bem interessantes para os professores dediferentes níveis de ensino para pensar e repensar suas aulas de química.

Ainda, temos a cobertura da última edição do SIMPEQUI – Simpósio Brasileiro deEducação Química, feita pelo coordenador, Agnaldo Arroio. O SIMPEQUI um dos maioreseventos da nossa área, que no ano de 2016 aconteceu em Manaus, Amazonas. Ficamos muito


orgulhosos de poder publicar essa cobertura. Por fim, temos a resenha do livro “Tópicos emEnsino de Química”, realizada por Daisy Brito Rezende e Eliana Moraes de Santana, que estãoentre os autores da obra.

Também salientamos como vital a publicação desse número da revista em face dosacontecimentos nacionais como a aprovação da Medida Provisória 746 (MPV 746), da possívelaprovação da Proposta de Emenda Constitucional 241 e agora tramitando como 55 (PEC 241 /55). Dos episódios de corrupção escancarada nas esferas do Executiva, Legislativa e Judiciariade nosso governo federal. Salientamos que a aprovação de tais medidas e a manutenção decorruptos no poder só nos leva a um caminho onde educação e saúde são negócios geridospor empresas de grande capital, deixando de ser bens públicos geridos pelo EstadoDemocrático de Direito Brasileiro. Entendemos que a Reforma do Ensino Médio proposta peloGoverno Michel Temer em nada resolve os problemas basilares do Ensino Médio, pelocontrário, como já apontado em diversos documentos e apresentado pela Profª Drª MonicaRibeiro da Silva (Observatório do Ensino Médio da UFPR), nos coloca dentro de um Estado deexceção e de aumento da desigualdade ao negar a camada mais necessitada a possibilidadede um currículo integral e trilhando um caminho de uma profissionalização precoce e de máqualidade e criando um abismo entre o Ensino Médio e o Ensino Superior, impedindo essejovem de ter a formação mínima para cursar uma Universidade. É nesse sentido que dizemosnão a MPV 746 e ao desmonte da Educação Pública.

Quanto a PEC 55 somos contra ao corte de investimentos na Educação e Saúde, poispara qualquer nação que busca alcançar um patamar superior tem de investir nessas duasáreas que são consideradas estratégicas. Nesse sentido, entendemos que tal medida aumentaa desigualdade, além de negar a grande parte da população direitos garantidos emconstituição. Somos contra ao congelamento dos serviços públicos de Educação e Saúde emnosso país.

Esperamos satisfazer as expectativas quanto ao novo número da REDEQUIM eesperamos um ano de 2017 de muita luta, resistência, alegria e trabalho para todos.


01

GAMES AND PLAYFUL ACTIVITIES IN CHEMISTRY TEACHING: A THEORICAL DISCUSSIONREQUIRED FOR NEW ADVANCEMENT

Márlon Herbert Flora Barbosa Soares1

([email protected])

1. LEQUAL - Instituto de Química - Universidade Federal de Goiás

Márlon Herbert Flora Barbosa Soares: coordenador do Laboratório de Educação Química e Atividades Lúdicas do Instituto de Química da UniversidadeFederal de Goiás, local onde também é professor do curso de Licenciatura em Química e Orientador de mestrado e doutorado no Programa de Pós Graduaçãoem Educação em Ciências.


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JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS NOENSINO DE QUÍMICA: UMA

DISCUSSÃO TEÓRICA NECESSÁRIAPARA NOVOS AVANÇOS

RESUMOEste trabalho pretende discutir alguns aspectos relacionados ao uso de jogos e atividades lúdicas no ensino dequímica. A ideia é, a partir do aumento significativo do uso de jogos nos últimos anos, fazer um debate teóricosobre suas funções lúdicas e educativas, além de questões relacionadas a relação dos jogos com algumas teoriasde aprendizagem. Pretendemos também pontuar alguns problemas relacionados a sua aplicação em sala de aulaalém de fazer uma discussão teórico-filosófica sobre o termo jogo e também suas implicações.

Palavras-Chave: Jogos em Ensino de Química, Educação em Química.

ABSTRACTThis paper aims to discuss some aspects related to the use of games and play activities in chemistry education.The idea is, from the significant increase in the use of games in recent years, realize a theoretical debate aboutgame and their educational functions, as well as issues related to the the games and some learning theories. Wealso intend to point out some problems related to its implementation in the classroom in addition to making atheoretical and philosophical discussion of the game and also its implications.

Keywords: Games and Play in Chemistry Education; Chemistry Education.


1. INTRODUÇÃO

esde o ano 2000 houve um aumento significativo na utilização de jogos e atividades lúdicas aplicadas aoensino de química. A consequência direta disso é o crescente número de trabalhos apresentados emencontros nacionais, como o Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ), Reunião Anual daSociedade Brasileira de Química, bem como encontros regionais, tais como o EDEQ, ECODEQ, EVEQ

e EDUQUI, entre outros.D

A partir dessa demanda, em 2014 foi realizado em Goiânia - GO, o I Encontro Nacional de Jogos eAtividades Lúdicas no Ensino de Química, o JALEQUIM. A ideia era fazer discussões teórico-metodológicas sobreo uso de jogos para melhoria da área de pesquisa e também das aplicações em sala de aula. Com o mesmopropósito, realizou-se também o II JALEQUIM, também em Goiânia, em 2016.

Notamos uma melhoria na discussão teórica, mas ainda detectamos vários problemas relacionadosprincipalmente ao mal uso das teorias envolvendo jogos, bem como a não discussão de questões de ensino eaprendizagem a partir dessas considerações, além da falta de diálogo entre os jogos e as teorias de ensino eaprendizagem.

Assim, a proposta desse artigo, é ampliar em alguns aspectos a discussão teórico metodológica queiniciamos em Soares (2008) e em Soares (2013), além de alguns aspectos discutidos em Soares (2015) no intuitode aumentarmos o cabedal teórico em relação ao uso de jogos e atividades lúdicas no ensino de química.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Podemos entender o aumento do número de trabalhos em três frentes: produção de dissertações e teses;trabalhos em congressos e produção de artigos científicos. Houve aumento nas três frentes, conformeapresentado na Figura 1 e nos Quadros 1 e 2 a seguir:

Figura 1: Produções de dissertações acadêmicas (MA), dissertações profissionais (MP) e Doutorados (D) natemática de jogos entre 2004 e 2016.

Fonte: GARCEZ, 2014.

No período descrito na Figura 1, houve a produção de 21 trabalhos acadêmicos diretamente na temáticade jogos e atividades lúdicas no ensino de química. Apesar do gráfico mostrar um crescimento no número detrabalhos, a quantidade pode ser considerada muito pífia em relação às outras áreas do ensino de ciências. Umaquantidade pequena de trabalhos científicos redunda em pouca discussão e limita o crescimento da área.


Quadro 1: Número de Trabalhos com Jogos nas Reuniões Anuais da SBQ e no

ENEQ

ANO ENEQNÚMERO DETRABALHOS

REUNIÃOANUAL

NÚMERO DETRABALHOS

2000 X 5 23 22001 24 02002 XI 10 25 52003 26 62004 XII 14 27 42005 28 72006 XIII 28 29 42007 30 152008 XIV 28 31 132009 32 132010 XV 45 33 82011 34 332012 XVI 76 35 72013 36 162014 XVII 90 37 172015 38 102016 XVIII 81 39 11

Fonte: GARCEZ (2014), adaptado.

No quadro 01 podemos observar um crescimento constante de trabalhos durante o ENEQ e variações nasreuniões anuais da SBQ. Isto é, fica evidente um crescimento do trabalho de jogos em um evento que é específicopara o ensino de química e que tem relação direta com o tipo de público que frequenta ambos os eventos. NoXVIII ENEQ, em 2016 podemos notar uma pequena queda no número de trabalhos, no entanto houve umaaumento considerável no número de apresentações na Mostra de Materiais Didáticos (MOMADIQ), em suamaioria, jogos.

Quadro 2: Número de Trabalhos com Jogos nas Reuniões Anuais da SBQ e no ENEQ

REVISTANÚMERO DE

ARTIGOSQuímica Nova (1978-2016) 5

Química Nova na Escola (1996-2016) 23Revista Brasileira de

Ensino de Química (2000-2016)5

Revista Brasileira de Pesquisa emEducação em Ciências (2000-2016)

1

TOTAL 34Fonte: GARCEZ (2014), adaptado.

No Quadro 2 observamos que as produções na forma de artigo estão praticamente concentradas emQuímica Nova na Escola, considerando-se que uma parte considerável dos trabalhos ali publicados são relatos deexperiência. De qualquer forma, assim como discutido em relação aos eventos científicos (Figura 01), aquantidade de trabalhos ainda é pequena em relação às outras área dos conhecimento dentro do ensino deciências.

Creditamos esse aumento também ao fato de que os jogos realmente funcionam em sala de aula. Éevidente que a alternativa, desde que bem planejada, teorizada e aplicada, funciona adequadamente, tanto paraensinar um conceito quanto para ser utilizado como fixador do conteúdo em uma atividade de avaliação doconteúdo ministrado. O aumento dos trabalhos nos mostra que os jogos eram bastante utilizados em sala de aula,mas não havia uma preocupação em fazer com que tais aplicações se transformassem em trabalhos científicos,exatamente porque não havia esse viés antes dos anos 2000.

As publicações antes dessa data eram esparsas e descreviam quase que amplamente, relatos deexperiências. A partir da discussão inicial sobre as potencialidades do jogo, passou-se a entendê-lo também umaum material didático a ser estudos em todas as suas vertentes, desde psicológicas e filosóficas até os aspectospedagógicos.


3. E O QUE SÃO OS JOGOS AFINAL DE CONTAS?

A palavra Jogo tem uma quantidade grande de significados, principalmente na língua portuguesa. Essapolissemia também atrapalha o próprio significado quando os referimos ao seu uso no ensino de ciências.Tentaremos a seguir, fazer uma caracterização do jogo, em seu sentido mais filosófico e histórico, para depoisdiscutirmos a questão pedagógica.

Se pudéssemos fazer um resumo, concordaria com o descrito em Garcez (2014): dada a complexidadeenvolvida na definição de jogo e a dificuldade em sua conceituação, apresentaremos as características formais pormeio das quais culturalmente identificamos e reconhecemos determinadas atividades como jogo. Resumidamenteo jogo pode ser descrito como uma atividade livre, consciente, não-séria, exterior a vida habitual, comdesinteresse material e natureza improdutiva, que possui finalidade em si mesma, prazer (ou desprazer), caráterfictício ou representativo, limitação no tempo e no espaço, com regras explícitas e implícitas.

Nesse sentido, para Huizinga (2000) o jogo vai além da competição. Ele é uma atividade voluntária, quetem como única especificidade, o prazer, o divertimento. Não é jogo para o autor, aquilo que não é prazeroso ouainda, voluntário. Em sua obra, ela vai mais além e coloca o jogo como elemento de cultura de uma sociedade,tendo a liberdade como outra característica marcante.

A não-literalidade é outro aspecto importante no jogo. Ela se caracteriza, segundo Huizinga (2000) comoos diversos costumes e leis que temos durante nossa vida cotidiana que vão perdendo a validade permitindo umaespécie de evasão da vida considerada real, sem no entanto, perder a consciência da vida momentânea ou atual.Ainda para Huizinga (2000), nessas situações do jogo, podemos observar que a realidade interna predominasobre a externa, o sentido habitual que damos às coisas é substituído por um novo.

Tanto para Huizinga (2000) quanto para Caillois (1990) este efeito, a não-literalidade está delimitado emum tempo e espaço definido, no qual o jogador pode envolver-se inteiramente no jogo. Este envolvimento se dáprincipalmente pela seriedade associada a atividade. Por mais que o jogo possa ser considerado como oposição aseriedade e caracterizado como não - sério, em seu desenvolvimento o jogo pode ser profundamente sério àmedida que o jogador é totalmente envolto no ambiente criado pelo jogo.

A delimitação no tempo e no espaço é outro aspecto que permite uma distinção do jogo da vida “real”. Ojogo possui uma determinada duração e um espaço onde é realizado. O jogo não acontece indefinidamente, ele seinicia e chega ao fim. O desenlace de tal processo se dá a partir da presença das regras e da incerteza advinda dojogo. Segundo Huizinga (2000) são as regras que determinam o que “vale” dentro do mundo temporário do jogo,assim, segundo o autor “não há dúvida de que a desobediência às regras implica a derrocada do mundo do jogo.O jogo acaba: O apito do árbitro quebra o feitiço e a vida “real” recomeça” (Huizinga, 2000, p.14).

Em Soares (2013) apresentamos definições de jogos descritas por, Kishimoto (2009) a partir do trabalhode Brougere (1998). Ela tenta atribuir significado ao termo jogo, apontando para três níveis de diferenciação:

a) Jogo é o resultado de um sistema lingüístico, isto é, o sentido do jogo depende da linguagem e docontexto social. A noção de jogo não nos remete à língua particular de uma ciência, mas a um uso cotidiano.Assim, o essencial não é obedecer à lógica de uma designação científica dos fenômenos e sim, respeitar o usocotidiano e social da linguagem, pressupondo interpretações e projeções sociais. Além disso, assumir que cadacontexto cria sua concepção de jogo não pode ser visto de modo simplista. Empregar um termo não é um atopraticado por um indivíduo. Subentende-se todo um grupo social que o compreende, fala e pensa da mesmaforma.

b) Jogo é um sistema de regras, neste caso se permite identificar, em qualquer jogo, uma estruturaseqüencial que especifica sua modalidade. O xadrez tem regras que o diferencia da loto ou da trilha. São asregras do jogo que os diferenciam. Pode-se jogar buraco ou caixeta, usando-se o mesmo objeto, o baralho. Estasestruturas seqüenciais de regras permitem uma grande relação com a situação lúdica, ou seja, quando alguémjoga, está executando regras do jogo, masao mesmo tempo, desenvolve uma atividade lúdica. Estas regras podem ser explícitas ou implícitas. No primeirocaso, são as regras definidas em consenso pelo grupo, comunidade ou sociedade que joga ou brinca, no segundocaso, são as regras implícitas em cada atividade. Como exemplo, o jogo de basquete. É explícita a regra de quehá cinco jogadores de cada lado, acertando a cesta com uma bola em 4 períodos distintos. E é implícito a essejogo, que se há uma bola e uma cesta, a primeira deve ser colocada na segunda, mesmo que as regras explícitasmudem por consenso.

c) Jogo é um objeto, por exemplo, o pião, confeccionado de madeira, casca de fruta, ou plástico,representa o objeto empregado em uma brincadeira de rodar pião. O objeto neste caso é algo que caracteriza umabrincadeira. Alguns autores consideram que essa terceira diferenciação de jogo é o que chamamos de Brinquedo.Podemos dizer que o que caracteriza a ação do brinquedo, é o que conhece como brincadeira.

Caillois (1990) nos diz que o jogo é antes de tudo, voluntário, e principalmente, regrado. Deve serdelimitado no tempo e no espaço, exatamente pela sua relação com as regras que o caracterizam. Tem um caráterde incerteza, na medida em que não sabemos qual será o resultado final a partir de sua utilização, além de serimprodutivo, aqui, no sentido de não gerar nenhum tipo de riqueza, ou seja, em uma acepção de não geração deapostas ou similares. O jogo se apresenta como uma atividade totalmente desinteressada que não visa aquisiçãode nenhum bem material. Dada essa natureza, Callois (1990) o denomina improdutivo, pois em sua realizaçãonada é criado ou derivado, sendo sua única finalidade em si mesmo.


Ainda para o autor, a dúvida acerca do resultado do jogo que conduz seu desenrolar, segundo o autor “umdesfecho conhecido a priori, sem possibilidade de erro ou surpresa, conduzindo claramente a um resultadoinelutável, é incompatível com a natureza do jogo ” (Caillois, 1990, p.27). É necessária uma renovação constanteda imprevisibilidade da situação lúdica dentro dos limites das regras estabelecidas, por meio da necessidade deencontrar ou de inventar imediatamente uma resposta ao desafio proposto dentro das regras estabelecidas. Se odesfecho do jogo é previsto, sem possibilidade de erro, este perde sua atratividade. Tais características comuns aqualquer atividade lúdica, intencionalmente explorada pelo professor em sala de aula, podem potencializarsituações de aprendizagem.

Caillois (1990) foi um dos primeiros autores a fazer proposição da classificação dos jogos. Ele desejavacom isso uma compreensão mais abrangente do conceito de jogo, para não reduzi-lo a questões gerais efilosófica. Dessa forma, pelo menos um dos quatro elementos que serão descritos no Quadro 01 descritos peloautor podem ser encontrados de alguma forma em um jogo ou uma atividade lúdica, a saber: agôn, alea, mimicrye ilinx. Descrevemos no Quadro 3 a seguir, as principais características de cada um desses quatro elementos parauma melhor visualização das características gerais dos jogos.

Quadro 3: Classificação dos Jogos Segundo Caillois (1990)

CLASSIFICAÇÃO DE JOGO DESCRIÇÃO/EXEMPLOS

Agôn

Jogos dominados fundamentalmente por atividades competitivas.A ideia é que existam situações ideais e igualitárias que para quemelhor possa se mostrar vencedor, sem que se tenhainterferências do ambiente de jogo. O agôn aparecepredominantemente nas competições esportivas.

Alea

Jogos opostos ao conceito de agôn, pois o jogador atuapassivamente, não fazendo uso de qualquer habilidadepreviamente adquirida. Na alea a validade está relacionada aforça do acaso, ao destino, a sorte, sendo representada em nossasociedade pelos diversos jogos de azar como roleta, bingo,loterias, etc.

Mimicry

Jogos fictícios nos quais os participantes podem representar de-terminados personagens. É uma forma de se apropriar de outra realidade que não a sua. Os maiores exemplos são jogos que ne-cessitem de algum tipo de personalização, ou ainda jogos teatrais diversos, RPG, entre outros nos quais o jogador se personaliza.

Ilinx

Jogos cujo objetivo é a sensação de vertigem, alterando apercepção do corpo humano, tentando atingir uma espécie deespasmo, transe, afastamento súbito da realidade. Essa sensaçãopode ser provocada por giros, volteios, rápidas trocas de direção,ou seja, por meios naturais de movimentação corpórea. Osparques de diversão se encaixam nessa classificação, no entanto,restringe a ação do próprio corpo atualmente.

Fonte: PICCOLO (2008), adaptado.

Em síntese, a definição propriamente dita do jogo não é uma coisa simples e muito menos amplamente consensual.Em vários trabalhos publicados nos últimos anos na literatura, há ainda muita confusão no que se refere aos termos utilizados.Em alguns trabalhos vemos o vocábulo JOGO. Em outros, o vocábulo ATIVIDADES LÚDICAS, ou ainda BRINCADEIRAS,entre outros termos correlatos.

A partir dessa quantidade de definições defendemos a ideia que o uso da palavra JOGO ou LÚDICO para qualqueratividade que tenha relação com o uso de atividades lúdicas diversas é bastante adequada. Tentamos fazer uma diferenciaçãoentre esses termos em Soares (2013), no entanto, com o tempo, temos observado que o melhor caminho é esclarecer ao leitorde alguma forma, que Jogo, Atividade Lúdica, Brincadeira, Lúdico, são termos perfeitamente aceitáveis em um único vocábulo:Jogo.

Penso que o vocábulo Lúdico também é bastante interessante e já o vi em alguns trabalhos utilizando jogos emeducação. No entanto, como Jogo e Lúdico, como vimos, têm o mesmo significado, aconselho fortemente que se evite o termoJOGO LÚDICO na literatura, quando consideramos que se trata de um pleonasmo tal como, descer pra baixo, ou ainda,hemorragia de sangue.

4. O JOGO E A EDUCAÇÃO

Em relação ao uso de jogos na educação, ou seja, para ensinar de alguma maneira algum tipo deconteúdo, faz-se necessária uma discussão que considere o que Brougere (1998) chama de Paradoxo do JogoEducativo.


Para o autor, fica claro que o jogo é altamente ligado ao prazer e ao divertimento, já o aspecto educativovisa possibilitar o acesso ao conhecimento. Esse acesso parece não se dar de maneira lúdica, isto é, o paradoxosurge quando não conseguimos encarar adequadamente o jogo sobre dois vieses, um ligado a ludicidade e outroligado a educação. Brougere (1998) nos esclarece isso em relação a incerteza gerada pelo jogo, como já descritopor Caillois (1990):

Se a liberdade faz o valor das aprendizagens efetuadas no jogo, tambémproduz a incerteza quanto aos resultados. De onde a impossibilidade dedefinir de modo preciso as aprendizagens sobre o jogo. Este é o paradoxo dojogo, espaço de aprendizagem cultural fabuloso e incerto, às vezes aberto,mas também fechado em outras situações: sua indeterminação é seuinteresse e, ao mesmo tempo, seu limite.

A partir dessas ideias, Brougere (2002) nos alerta para o fato de que o jogo educativo não é necessariamente umjogo no sentido mais completo, ou seja, com significação filosófica. Para o autor, o jogo aplicado a aspectoseducativos e considerando a discussão de paradoxo do jogo educativo, é tão somente um arremedo do jogoprimordial. Esse arremedo pode ser portanto uma categoria, uma parte, uma classificação de um tipo de jogo, masnão é necessariamente um jogo.

Nessa perspectiva, pensamos que há alguns aspectos que podem ser considerados para que possamosde alguma maneira, eliminar ou ainda, minimizar o paradoxo do jogo educativo em uma aplicação didática.Propomos duas ações: 1) Deve haver consciência do aluno que o jogo utilizado em sala de aula é educativo. Ouseja, não há de fato um problema grave em dizer ao discente que o jogo a ser utilizado naquele momento servirápara se discutir um conceito. Tal aspecto trará de imediato o que Felício (2011) chama de Atitude eResponsabilidade Lúdicas, tanto do professor quanto do aluno, o que tem como consequência mais imediata, ocomprometimento com a atividade a ser realizada. A ideia inicial é que tanto o professor quanto o aluno possamestar imbuídos de aprender a partir do jogo e que isso pode trazer resultados importantes em termos deaprendizagem; 2) Liberdade e Voluntariedade em Sala de Aula, ou seja, o aluno deve ser livre para escolher sequer ou não jogar em sala de aula. O professor deve encarar a utilização do jogo como um convite e não comouma obrigação. Se o aluno jogo de forma obrigatória, a estratégia passa a ser um material didático comum e nãomais um jogo.

Outro aspecto importante em relação o uso de jogos na educação e para os objetivos desse trabalho,aplicados ao ensino de química é o devido equilíbrio entre a função lúdica e a função educativa. Esses dois termosaparecem no trabalho de Kishimoto (2009), tanto em relação ao jogo quanto ao brinquedo utilizado para finseducativos.

Para os autores, a função lúdica é aquela que propicia diversão, prazer e até mesmo desprazer quandoescolhido voluntariamente. A função educativa está relacionada o uso jogo para ensinar qualquer coisa quecompete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo. O grande desafio, emrelação à estas funções a aplicação de jogos em sala de aula, é o devido equilíbrio entre essas funções. Se o jogoescolhido tem uma forte função lúdica, é mais jogo, mais lúdico, mais diversão, que propriamente um jogo quepossa ensinar algo. Por outro lado, se a função educativa for mais forte teremos um material didático em sala deaula, mas não necessariamente um jogo.

Concordamos com os autores em relação ao equilíbrio entre essas funções e suas características, porém,fazemos uma ressalva em relação ao desprazer citado por eles como caracterizador da função lúdica. Ora, se aprópria definição filosófica do jogo nos remete a algo prazeroso e divertido, concluímos que uma função lúdica queconsidere o desprazer como característica aparenta uma falha conceitual. Se não é prazeroso, não é lúdico,mesmo que em pequena escala.

Brougere (2002) em complementação a uma discussão iniciada em Brougere (1998), tenta ir além dasdiscussões que fizemos anteriormente em relação as funções lúdicas e educativas, ou ainda no que se refere aoparadoxo do jogo educativo. Ele argumenta que os jogos têm algumas características que, se de alguma maneira,pudessem ser imiscuídas com aspectos que podem definir a educação, acabariam de fato conceituando os jogoseducativos como uma espécie de jogo.

Procurando fazer essas tentativas, as características citadas são: a) as regras, isto é, elas definem o jogo,mas o processo educacional também prescinde delas; b) a decisão, a qual é definida como o momento em que ojogador executa uma ação dentro da atividade. O desafio é tentar descobrir a decisão no processo educacional; c)a frivolidade, entendida aqui não como algo ruim ou negativo, mas como uma característica do jogo relacionada afalta de consequência imediata, com caráter improdutivo. Esse item é o mais difícil de se relacionar com umprocesso educativo, exatamente porque este parte do pressuposto do que aquilo que é ensinado tem um caráterprodutivo e consequência imediata e; d) a incerteza, comum aos jogos, considerando-se que não se tem ideiaclara de qual o destino das jogadas ou da diversão em que se imerge, o que fazendo uma extrapolação, podevaler para os processos educacionais.

Para encerrar esse tópico, propusemos em Soares (2004), níveis de interação entre jogo e jogador, nointuito inicial de entender quais os tipos de jogos poderiam ser utilizados em cada momento educacional, quandoconsiderados os tipos de atividades lúdicas que poderiam ser utilizadas a partir das definições realizadasanteriormente. O Quadro 4 a seguir, resume essas ideias.


Quadro 4: Níveis de Interação entre Jogo e Jogador

NÍVEL DEINTERAÇÃO

CARATERÍSTICAS

I (UM)

Atividades lúdicas que primem pela manipulação de materiais que funcionem comosimuladores de um conceito conhecido pelo professor, mas não pelo estudante,dentro de algumas regras pré-estabelecidas, em que não haja vencedores ouperdedores, primando-se pela cooperação.

02 (DOIS)Utilização de atividades lúdicas, nos quais se primará pelo jogo na forma decompetição entre vários estudantes, com um objetivo comum a todos, podendo ounão ser realizada em grupos. Geralmente jogos de tabuleiros.

03 (TRÊS)

Construção de modelos e protótipos que se baseiem em modelos teóricos vigentes,como forma de manipulação palpável do conhecimento teórico. Elaboração desimulações e jogos por parte dos estudantes, como forma de interação com obrinquedo, objetivando a construção do conhecimento científico, logo após oconhecimento ser estruturado. Em síntese, esse nível é aquele em que se manipulaum material como um brinquedo. Aqui também estão previstas atividades coletivasde construção sítios, blogs, jornais, revistas e atividades de construção coletivacorrelatas. As mudanças aqui, quando ocorrem são consideradas incorporaçõeslúdicas.

04 (QUATRO)Utilização de atividades lúdicas que se baseiem em utilização de histórias emquadrinhos e atividades que se utilize de expressão corporal em seus diversosníveis.

Fonte: SOARES, 2004.

5. AVANÇOS E PROBLEMAS NA SEARA DO LÚDICO EM ENSINO DE QUÍMICA

Discutimos aspectos relacionados ao conceito de jogo, sua utilização na educação e o crescimento destesnos últimos anos. Inferimos que esse crescimento continuará, mas em contrapartida, isso traz consigo algunsproblemas que podem atrapalhar o crescimento da área, ou ainda, marginalizá-la, assim como ocorreu no final dadécada de 1980, início da década de 1990, na qual jogos eram bastante utilizados mas não eram apresentados ediscutidos a partir de um referencial teórico ou ainda, a partir de alguma teoria de aprendizagem.

Em termos de avanços, podemos dizer que alguns grupos no país, em número muito pequeno, vem sedestacando, publicando trabalhos que se preocupam com referenciais, tanto teórico, quanto metodológicos, naaplicação de jogos em sala de aula.

Um questionamento interessante é, por que, apesar do crescimento da área, não há uma qualidadereconhecida nos trabalhos? Exatamente porque não se discute a temática. Ainda estamos bastante restritos aeventos científicos, proporcionalmente em menor número que outras áreas do ensino de química. Logo, osautores não trocam informações, nem ideias e se repetem os mesmos referenciais como se fossem os únicos.Para melhorar esse aspecto foram realizados dois encontros nacionais de jogos e atividades lúdicas no ensino dequímica. Os pesquisadores que discutiram o tema nesses dois eventos já publicaram trabalhos em outros eventos,considerando-se referenciais mais aprofundados e a discussão dos resultados também foi melhorada.

Outro passo é uma revista específica, no entanto, apesar de parecer positivo, pode levar também aestagnação se os autores do lúdico ficarem restritos tão somente a uma única revista e um único tipo de parecer,da área. É preciso que se abranjam mais pesquisadores para que possamos realmente considerar a possibilidadedo lúdico ser uma subárea do ensino de química ou do ensino de ciências. Por enquanto, ficamos distribuídosprincipalmente nas área de Ensino e Aprendizagem ou Materiais Didáticos.

Porém, para que isso se realize, os trabalhos têm que ser aceitos. Na maioria das vezes não o são, poissão ingênuos em termos de pesquisa ou ainda, relatos de experiência sem uma discussão adequada.

Os principais problemas de uma parte considerável das publicações em eventos ou revistas podem sersintetizadas a seguir:

a) Obviedade: os resultados das pesquisas e suas discussões se resumem a fato de quanto os alunosgostaram: "Adorei o jogo"; "Aprendi muito com o jogo", ou ainda descrições do tipo: "os alunos gostaram"; "osalunos querem mais". É possível notar, que discussões desse tipo não mostram se o jogo funcionou de fato naaprendizagem do conceito. Precisamos ir além. Precisamos mostrar em nossas discussões, como o jogo de fatoauxiliou na apreensão do conceito pretendido.

b) Foco: às vezes é difícil definir se o trabalho é de pesquisa ou é a apresentação e discussão de umrelato de experiência. Tal fato denota desconhecimento de que é possível fazer pesquisa na área de jogos, semperder de vista que relatos de experiência também são importantes.

c) Ensino e Aprendizagem: aqui, suscito a ideia de que é necessário que os pesquisadores que queiramtrabalhar com os jogos, além de dominar os conceitos que caracterizam os jogos, devem se preocupar com umreferencial teórico-metodológico que explicitem como o conceito químico pretendido foi ensinado e aprendido pormeio do jogo. Há de fato uma boa quantidade de referenciais que podem ser utilizados, no entanto, destaco as


perspectivas piagetianas (Soares, 2004;2015, Cavalcanti, 2011), vigotskianas (Messeder Neto, 2016; Santana,2012), baseada nas ideias de Maturana (Porto, 2015), e ainda, em Perrenoud (Lima, 2015).

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há muito o que crescer. Como há ainda poucos grupos trabalhando na área de jogos em ensino dequímica, sempre incorremos em produções endógenas, ou seja, as mesmas pessoas quase sempre publicandotrabalhos com os mesmos vieses, o que dificulta o crescimento da área.

Faz-se necessário que novos autores possam se debruçar sobre as referências bibliográficas para que ostrabalhos tenham qualidade e possam ser discutidos pelos grupos existentes, formando novos grupos eaumentando o cabedal teórico da área. Somente dessa forma, com mais pessoas, com mais trabalhos, é possívelestabelecermos uma subárea de jogos e atividades lúdicas no ensino de química. Trabalhos com outras áreascomo a Biologia e a Física são importantes para estabelecermos parcerias e também promovermos o crescimentoda área.

Enfim. Há ainda muito trabalho pela frente. Seja em termos de produção de relatos de experiência com aqualidade necessária para discussão, seja na produção de artigos teóricos em busca de uma identidade quenecessitamos, mas que ainda somente almejamos.

REFERÊNCIAS

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02

SCIENCES TEACHERS AS SOCIOCULTURAL AND POLITICAL AGENTES: THE ARTICULATION OFSOCIAL VALUES AND ELABORATION OF CORDIALS CONTENTS

Roberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira1 e 3

Glória Regina Pessôa Campello Queiroz 2 e 3

([email protected])

1. Universidade Federal do Tocantins (UFT)2. Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

3. CEFET-RJ

Roberto Dalmo Varallo Lima de Oliveira: licenciado em Química pela Universidade Federal Fluminense (2012), Mestre em Ciência, Tecnologia e Educaçãopelo CEFET-RJ (2014). Foi professor da Escola Básica e, atualmente, professor da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Atua principalmente na buscapela convergência entre Educação em Ciências e Direitos Humanos, (re)pensando a prática e a formação de Professores de Ciências. Glória Regina Pessôa Campello Queiroz: possui graduação em Licenciatura Em Física pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1970), mestrado emCiências dos Materiais pelo Instituto Militar de Engenharia (1976) e doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2000).Realiza pesquisas na área de Educação, com ênfase em Ensino e Aprendizagem de ciências, investigando e atuando principalmente nas seguintesár linhas:formação de professores, ensino de física, CTS e Ciência e Arte. Coordenadora Institucional do Programa LIFE/CAPES na UERJ


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PROFESSORES DE CIÊNCIAS COMOAGENTES SOCIOCULTURAIS E

POLÍTICOS: A ARTICULAÇÃO VALORESSOCIAIS E A ELABORAÇÃO DE

CONTEÚDOS CORDIAIS

RESUMOO presente artigo teórico busca o estabelecimento de reflexões sobre a formação de professores de Ciências apartir de uma perspectiva de Educação em Direitos Humanos (EDH). Dessa forma, dividimos o nosso artigo emquatro seções. A primeira estabelece um diálogo com os sentidos existentes para cotidiano e contextualização efaz a defesa da EDH como um caminho possível para a formação de cidadãos. Em seguida trazemos a noção deConteúdos cordiais, produto da pedagogização de conteúdos específicos a partir da relação entre a Educação emCiências e a EDH. Em um terceiro momento apresentamos o modelo de “professor de Ciências como Agentesociocultural e político” como um caminho possível para pensar a formação de professores de ciências. Por fim,trazemos o exemplo da elaboração do curso de “Cultura Brasileira e questões étnico-raciais” na UniversidadeFederal do Tocantins.

Palavras-Chave: Formação de Professores, Educação em Direitos Humanos, Razão Cordial.

ABSTRACTThis theoric article aims the stablishment of reflections about Science’s teachers initial formation from a HumanRights Education (HRE) perspective. The first one sets a dialogue with the senses for the daily practices,contextualizing, and makes a defense of the HRE as a possible way to citinzens’ formation. After that, we bring thenotion of Cordials Contents (products of the pedagogics process of specifics contents from the relation between theSciences Education and HRE. In a third moment, we show a model of “Sciences’ teacher as a sociocultural andpolitc agente” as a possibility to thinking the sciences teacher’s formation. Ending, we bring an exemple of theelaboration of the course of “Brazilian Culture and ethnic-racials questions” in the Universidade Federal doTocantins.

Keywords: Teacher’s formation; Human Rights Education; Cordial Reason.


1. INTRODUÇÃO

Século XX nos deixou com a marca de duas grandes guerras e um período de polarização mundial. Eletambém nos mostrou que as Ciências e as tecnologias trazem a possibilidade de grandes confortos ebenefícios – como, por exemplo, ler esse texto em um computador que está localizado em uma salacom ar. Também é possível afirmar, sem muito medo de errar, que você possui um cadastro em alguma

mídia social e, se não o tem, talvez tenha e-mail ou seus colegas façam uma grande pressão para que você tenha.Outro ponto que não podemos deixar de destacar é que hoje se você quiser fazer uma viagem, essa viagem serámuito mais fácil do que há tempos atrás– seja em termos financeiros, de tempo ou comodidade – tanto em nívelnacional quanto internacional. Nessa viagem pelos estados de seu país ou por algum outro país você iráencontrar, com certeza, muita gente diferente de você. Se você está presente nas mídias sociais, como porexemplo, no Facebook ou no Twitter, mesmo que você restrinja o número de amigos ou a visualização paraassuntos de mais interesse para o usuário, você estará em contato com diversas formas de pensar o mundo eessas diferentes formas de ver o mundo sendo construídas por diversos valores. Esse contato direto e intensocom outros-diferentes, seja em forma virtual ou presencial, é marca de nossa época. Entretanto, não podemos nosiludir com a percepção de que as Ciências e Tecnologias apenas foram benéficas para a sociedade e nem que os“confortos e benefícios” foram para todos, assim como, também não podemos nos iludir com a idéia de que ocontato entre diferentes culturas ocorre de maneira pacífica ou que culturas/grupos historicamente mais poderososadquiriram, como em um “passe de mágicas”, a capacidade de reconhecer os outros.

O

Essas diferentes formas de pensar o mundo não estão apenas presentes nas viagens ou mídias sociais –estão presente na Escola. Durante muitos anos a maioria das Escolas – marcada pela figura de professores,diretores e outros personagens do cenário escolar –, tentaram “fingir” que as diferenças não estavam presentes.Os uniformes, os números de chamada, escolas só para meninos ou só para meninas, etc. Os conteúdosescolares também expressam formas de “ver o mundo” e são caracterizadas pelo público alvo ao qual se destinam– e acreditem, esse público alvo, até pouco tempo atrás, não eram os pobres, os negros, as mulheres, osmoradores do campo, etc.

Com a intensificação das relações entre outros-diferentes, dada pelo crescimento dos fluxoscomunicativos e migratórios, tornou-se insustentável essa camuflagem das diferenças culturais e sociais, de formaque já é possível perceber um forte movimento (expresso tanto em organizações como em leis ou projetosindicados a serem implementados) de afirmação das diferenças e busca por igualdade social. O modelo de escola,mais recente, que tenta se fazer para “Todos” encontra o objetivo de “formar para a cidadania”.Esse ideal de escola para “todos” não se faz possível se as diferenças não forem respeitadas e contarem comrepresentatividade no cotidiano escolar. Se antes a lógica escolar não contemplava as minorias (Mulheres,LGBTQAI, pobres, trabalhadores rurais, negros, indígenas, etc), hoje lutamos para não ter retrocessos. A luta paranão ter retrocessos é sinal de que avanços ocorreram.

Como exemplo dos avanços é possível destacar a existência de programas de Estado, como o PlanoNacional de Direitos Humanos - PNDH (BRASIL, 2003) e do Plano Nacional de Educação em Direitos HumanosPNEDH (BRASIL, 2006), na qual a Educação em Direitos Humanos é compreendida como um processo quearticula três dimensões: a) conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismosexistentes para a sua proteção, assim como incentivar o exercício de habilidades na vida cotidiana; b) valores,atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos que respeitem os direitoshumanos; c) ações: desencadear atividades para a promoção, defesa e reparação das violações aos direitoshumanos. Além disso, em 2012 o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Nacionais para aEducação em Direitos Humanos (BRASIL, 2012). No ano de 2015 foram aprovadas as Diretrizes CurricularesNacionais para a Formação Inicial e Continuada dos profissionais do Magistério da Educação Básica (BRASIL,2015) reafirmando e destacando o compromisso dos professores da Educação Básica e Superior com a Educaçãoem Direitos Humanos.

Entretanto, para uma mudança significativa é preciso que a comunidade escolar assuma valores sociaisque fogem de muitas trajetórias de vida para as quais fomos induzidos a traçar. Quem de nós não foi educadoreforçando machismos, considerando “cultura” aquilo que uma elite econômica atesta como “cultural”? Por outrolado, quem de nós foi educado (pela família ou pela escola) para repensar discursos machistas, racistas, LGBT-fóbicos, classistas, presentes entre nós? Educar no século XXI passaria, então, pelo nosso compromisso com uma profunda reconstrução de nossosvalores. Podemos ir além e afirmar que essa reconstrução necessária deve ser transversal a todas as disciplinasescolares.

No que se refere à Educação em Ciências, em Oliveira e Queiroz (2013) destacamos que é preciso ir alémdos discursos: “Eu não sou responsável por isso – essa parte pertence aos professores de filosofia e sociologia”,“Eu não tenho tempo para isso, tenho que dar o conteúdo”; ou “Eu não fui formado para isso”. Também é possívelrefletir que o discurso “Eu não fui formado para isso”, além de ser em grande parte verdadeiro possui relaçõesmuito próximas com os outros discursos. É, de fato, mais fácil perceber a indissociabilidade entre a Educação emDireitos Humanos e os conteúdos de ciências se somos formados para isso. É mais fácil gerenciar o tempo deaula para/na abordagem pautada na Educação em Direitos Humanos se somos formados para isso. É possívelsaber quando agir se somos formados para isso. Assim, levando em conta a urgência da formação dosprofessores, tanto para a formação de valores sociais quanto para a elaboração de diálogos entre os conteúdos


específicos e os conteúdos de Educação em Direitos Humanos, buscamos um modelo de formação deprofessores que permitisse essa articulação.

No intuito de abordar a Formação dos professores de Ciências a partir da perspectiva de Educação emDireitos Humanos, Nosso artigo se inicia com uma reflexão sobre cotidiano, contextualização e EDH, segue com aapresentação do modelo de Formação de Professores como agentes socioculturais e políticos (ASCP), baseadosem (CANDAU et. al. 2013) e reelaborado em Oliveira e Queiroz (2016) a partir da especificidade da área deEducação em Ciências – os conteúdos de Química, Física e Biologia. E, Por fim, traz um exemplo de ciclo deoficinas pedagógicas, para a formação dos professores de Química e Biologia, realizado na Universidade Federaldo Tocantins.

2. OS DIREITOS HUMANOS COMO NOSSO COTIDIANO1

Nos processos de formação de professores existentes na área de Educação em Ciências é bastantecomum o emprego dos termos “cotidiano e contextualização” como caminhos para o enfrentamento de uma salade aula hegemonicamente construída por “quadro-negro e giz” como ferramentas metodológicas. Sendo assim,torna-se relevante destacar motivos de nossa opção por avançar em relação a esses dois conceitos, buscando adiferenciação da nossa proposta a partir da interação entre a Educação em Ciências (EC) e a Educação emDireitos Humanos (EDH).

Ao investigarmos o emprego dos termos cotidiano e contextualização no ensino, é possível destacar quepara Santos e Mortimer (1999) muitos professores associariam a cotidianização à contextualização, comosinônimos, de forma que uma simples menção do cotidiano já significaria contextualização. Entretanto, essaassociação, para os autores, seria um equívoco. Eles afirmam que enquanto o cotidiano buscaria apenas a inter-relação de um conceito com a vida diária, a contextualização estaria associada a um ensino que colocasse oconteúdo em seu contexto social mais amplo, relacionando-o a questões econômicas, políticas, culturais. Aocontrário do cotidiano, a contextualização permitiria estimular os estudantes ao exercício da cidadania.

Abreu (2011) investiga os diversos sentidos para os dois conceitos, percebe que na década de 1970, otermo cotidiano era visto de forma diferente da apresentada por Santos e Mortimer (1999). A autora traz comoexemplo o livro “Cotidiano e Ensino de Química”, no qual o professor Mansur Lutfi (1997) defendia que “o cotidianodevia ser interpretado como uma questão contraditória, constituída pelas relações predominantes na sociedadecapitalista”. Lutfi acreditava que o Ensino de Química deveria permitir uma mudança política na sociedade pormeio dos conhecimentos científicos. Em um momento posterior a autora destaca projetos como o “Proquim” e o“Interações e Transformações” presentes no cenário da EC no Brasil e que foram marcantes para a atribuição dosentido do termo “cotidiano” como algo “despolitizado”, com maior ênfase em teorias de ensino-aprendizagemconstrutivistas. Assim como o termo “cotidiano”, ao longo dos anos, foi perdendo sentido político, surge,principalmente entre ente nas áreas de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), uma ênfase no termo“contextualização”. Marca-se, assim, a diferenciação como a feita por Santos e Mortimer (1999).

É importante destacar que os pesquisadores que afirmaram a necessidade de uma ciência mais presenteno cotidiano, tanto no sentido de cotidiano politizado, quanto no sentido construtivista, assim como os que afirmama necessidade de um ensino de Ciências contextualizado foram e seguem sendo fundamentais na luta contra umensino baseado apenas na transmissão de conteúdos fragmentados afastados das questões da vida social doseducandos. Apesar de entendermos que alguns são os sentidos associados a cotidiano e a contextualização, senos basearmos no conceito a partir da diferenciação explicitada por Santos e Mortimer (1999), podemos afirmarque uma compreensão da Ciência no dia a dia é importante, mas não suficiente. Assim como uma visão política éfundamental, mas podendo ser usada de acordo com o interesse dos mais poderosos se não houver uma reflexãosobre ética e um estímulo a valores de justiça, liberdade, solidariedade, diálogo e tolerância.

Nossa tentativa de relacionar as áreas de EC e EDH, uma vez que acreditamos profundamente na EDHcomo capaz de fornecer uma base ética para que, ao compreender os conteúdos de Ciências em seu contextosocial, econômico e cultural, os estudantes consigam se posicionar como cidadãos.

É fundamental ir além de discutir conteúdos curriculares a partir de uma relação entre aspectos sociais,científicos e tecnológicos, mas relacioná-los com uma leitura de mundo que compreenda a existência dedesigualdades sociais e assimetrias de poder. Essa leitura de mundo nos faz entender que alguns sujeitos egrupos sociais foram marginalizados ao longo da história e, esse entendimento, permite agir. Permite empoderaros grupos minorizados e entender a conquista de direitos a partir de lutas coletivas e não como “garantias doEstado”. Permite construir uma capacidade argumentativa nos estudantes para essa luta por direitos, estimulandouma percepção das possibilidades de transformação no mundo e, por fim, resgatar a memória das violações deDireitos Humanos para que elas não voltem a acontecer. A decisão pela EDH na formação dos professores deciências não se dá como oposição aos conceitos de cotidiano e contextualização, mas como um alerta à lacunadeixada em ambas as abordagens.

1 1. Abordamos essa seção de forma ampliada em “O cotidiano, o contextualizado e a Educação em Direitos Humanos: aescolha de um caminho para uma Educação cidadã cosmopolita” publicado na Revista Ibero-americana de Educação. vol. 71,núm. 1 (15/05/16), pp. 75-96,


Abordagens baseadas no cotidiano ou na contextualização não necessariamente levantariam apreocupação no enfrentamento das injustiças sociais. Como exemplo, podemos imaginar uma suposta aula sobreproteínas na qual o professor decide falar sobre “Química do cabelo”. Ao trazer para o cotidiano, se o professorabordar alisamento do cabelo e beleza do cabelo liso, sem problematizar o preconceito histórico existente com ocabelo afro, a prática de cotidiano contribuindo para uma sociedade diferente? Na contextualização podemosseguir pela mesma lógica – apesar de termos uma forma de abordar um conteúdo de ciência que possibilitediscussão política, social, econômica, cultural, um professor que não compreenda as relações assimétricas depoder existentes na sociedade poderá manter a abordagem, por exemplo, sobre a Química do cabelo alisado. Jáuma abordagem baseada na EDH busca pré-estabelecer a importância do desenvolvimento de um olhar maissensível para as desigualdades econômicas, sociais e culturais existentes na sociedade. Os conteúdos deCiências pedagogizados a partir de uma perspectiva de EDH buscam fundir Razão e coração, dessa formatrazemos o conceito de Conteúdos Cordiais.

3. CONTEÚDOS CORDIAIS

No livro intitulado “Cidadãos do Mundo”, Adela Cortina (2005) nos traz o romance “A ilha do DoutorMoreau” de Herbert George Wells (WELLS, 2012). Doutor Moreau faz uma modificação em característicasanatômicas e fisiológicas de diversos animais. Assim, em um doloroso processo, os seres criados são entendidoscomo híbridos entre o homem e o animal. Durante o romance, Dr. Moreau revela que modificar a característicafísica dos animais não possui grande dificuldade, porém, fazer com que os “humanimais” dominem suas emoções,anseios, instintos e desejo de ferir, é uma difícil tarefa. Para realizá-la Dr. Moreau utiliza-se da lei e do castigo.“Não caminharás com quatro patas; essa é a Lei. Acaso não somos homens? Não sorverás a bebida; essa é a Lei.Acaso não somos Homens? Não comerás carne nem peixe, essa é a Lei. Acaso não somos Homens”. Assim,repetindo o ritual diariamente, o animal é capaz de “convencer-se” de sua humanidade. Entretanto, quando essa“liturgia mentalizadora” falha é preciso que o chicote impere. O problema maior surge com o falecimento do Dr.Moreau quando, quase consequentemente, há um regresso aos sentimentos originários. Em seu livro de 2007,Ética da Razão Cordial, a filósofa volta à ilha do Dr. Moreau na busca por uma explicação para o insucesso docientista.

Uma primeira explicação possível é dada a partir de uma leitura de Maquiavel, Hobbes e os atuaisHobbesianos – para eles os animais de Wells, juntos no seu lugar habitual, não se deixariam convencer pelolegislador porque não possuiriam interesse no cumprimento da lei. Também é interessante destacar que a autoratraz o termo “interesse” como algo que é valioso, assim, o cumprimento da lei não seria valioso para oshumanimais de Moreau. Outra explicação possível é uma leitura feita a partir de Hutcheson, Shaftesbury, Hume,Smith, Mill e Pettit, na qual o recitador das leis não conseguiria estabelecer sintonia com os sentimentos dosanimais – chamados de sentimentos sociais – como simpatia, estima, etc. A terceira possibilidade, a partir de Kant,afirma que os humanimais de Moreau não cumpririam a lei porque sequer compreenderam o seu significado, nãotendo conseguido entender o que é “ser humano” e porque tal legislação seria valiosa. A quarta leitura, feita apartir de filósofos como Scheler e Hartmann, Ortega y Marías, afirma que as criaturas não se sentiriam atraídaspelas leis porque não possuiriam a capacidade de perceber valores e, por isso, não se deixariam seduzir pelaqualidade desses valores. Por fim a autora lança mão de uma interpretação do fracasso de Moreau à luz de Apel eHabermas e de sua ética do discurso. Assim, com essa leitura, na ilha do Dr. Moreau houve carência de umvínculo comunicativo que os levasse a se reconhecerem como interlocutores de mesmo valor (equipotentes).Desse modo, os humanimais seriam incapazes de exigir argumentos ou responder a si mesmos com argumentos.Todas essas explicações possuem pontos de verdade, porém, nem por isso são exclusivamente verdadeiras.

Assim, Cortina (2007) estabelece uma sexta interpretação possível, onde os humanimais não semantiveram fieis à lei porque faltou um “reconhecimento recíproco e cordial como ligação que gera obrigação comos demais e consigo mesmo – um reconhecimento não apenas lógico, mas compassivo” (Cortina 2007).

Adela Cortina afirma que não é possível conhecer a justiça apenas pela racionalidade “pura”, mas por umarazão que leve em consideração aspectos afetivos, como por exemplo, a estima – apreço, admiração, sentimentode carinho por alguém ou algo –, e a compaixão – um sentimento piedoso de simpatia diante de algo ruim para aoutra pessoa. A essa razão a autora deu o nome de “Cordial”. No intuito teórico de estabelecer as “entranhas docoração”, Adela Cortina faz uma diferenciação entre as éticas do discurso e da razão cordial. Em ambas o pontocentral de nosso vínculo como humanos seria a comunicação, entretanto, enquanto a ética do discurso estabelecenosso vínculo apenas no campo da argumentação, ou seja, em uma razão “pura”, a ética da razão cordial buscaum sentido mais amplo de comunicação – onde há simultaneamente um entender e um sentir comuns. AdelaCortina faz a indagação “Por que alguém dialogaria sobre o que é justo ou injusto se não aprecia o valor dajustiça?” Sem que possamos desenvolver a capacidade de apreciar a justiça poderemos argumentar muito bem,mas em favor dos mais poderosos e não necessariamente a favor do mais justo. Se ao diálogo se faz necessáriouma capacidade argumentativa e questionadora, sem a capacidade de estima a argumentação não irá além datécnica. É fundamental desenvolver também com os estudantes uma capacidade de estima que nos permitaapreciar valores como a igualdade, a liberdade, a solidariedade, a justiça. E, nesse ponto, a autora traz a suaconcepção ampliada de comunicação, na qual é necessário um entendimento mútuo – dado por um compreendere por um sentir comuns.


Os princípios estabelecidos pela filósofa para a razão cordial foram: 1) não instrumentalizar das pessoas;2) empoderá-las (princípio das capacidades); 3) exercer justiça; 4) levar em conta todos os afetados nosmomentos de tomada de decisão (princípio dialógico); 5) agir com responsabilidade pelos seres indefesos nãohumanos. Os quatro primeiros surgem de um núcleo do reconhecimento cordial e o quinto se refere à relação doser humano com a natureza – sendo ele responsável pelos seres vulneráveis não humanos. O primeiro princípio, não instrumentalizar as pessoas, é um princípio de não colocar as pessoas a serviço definalidades que elas não tenham elegido, ou seja, não manipular as pessoas para interesses diferentes dos daspróprias pessoas, respeitando a autonomia de cada ser. A intervenção de alguém na vida de outra pessoa nãopode se converter em manipulação, não sendo justo utilizar seres humanos para metas distantes de seu própriobem – seja econômica, científica ou política; O segundo, empoderar as pessoas, trata-se de atuar positivamentepara potencializar capacidades, de forma que possam levar adiante planos de vida que elejam, sempre que comeles não prejudiquem a outros; Para o terceiro princípio, Distribuição dos prejuízos e benefícios (justiçadistributiva) – é trazido o modelo de justiça do interlocutor válido. Ele consiste em possibilitar que as pessoassejam interlocutoras válidas, como um primeiro mínimo de justiça, a partir do qual poderiam dizer o queconsideram como básico mediante ao diálogo; No quarto princípio, a participação dialógica dos afetados é umanorma de prudência, mas também uma exigência de justiça; são os afetados os melhores intérpretes das suasnecessidades; E o quinto, a responsabilidade pelos seres indefesos não humanos, busca ampliar aresponsabilidade de quem pode proteger seres que são valiosos e vulneráveis – porém não humanos.

Acreditamos, então que os professores de ciências devam construir estratégias didáticas e discursivas queconsigam reelaborar os conteúdos de sua disciplina a partir de uma forma de “ver o mundo” pautada em valoressociais como os apresentados anteriormente.

A elaboração da forma “como” ensinar um determinado conteúdo é destaque na obra de Lee Shulman em1986 e 1987. O fato de saber muito sobre um determinado conteúdo de Química e muito sobre os conteúdospedagógicos nos torna capazes de ensinar algum conteúdo de Química? Para Shulman, não. Em seu artigo“Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching” (1986), o autor faz referência à divisão existente entreum conhecimento do conteúdo e um conhecimento pedagógico, evidenciando a existência do que chamou de “Oparadigma perdido” – um conhecimento do professor referente ao processo de Ensinar um conteúdo específico. Oautor propõe três categorias de conhecimento relacionadas ao conteúdo: Conhecimento da matéria – referente aoconhecimento por si na mente do professor; conhecimento curricular do conteúdo – que consiste em um conjuntode programas elaborados pelo professor sobre um determinado tema, levando em consideração aspectos sobre acapacidade dos estudantes em aprender e sobre os meios disponíveis para o ensino da matéria; o conhecimentopedagógico do conteúdo – a forma pela qual o conteúdo em si é transformado de maneira a tornar-secompreensível ao aluno (SHULMAN, 1986), ou seja, o conhecimento sobre saber ensinar um conteúdo a umgrupo específico de estudantes em um determinado contexto.

Segundo Fernandez (2015), Shulman valoriza o conhecimento do conteúdo específico, mas enfatiza que oprofessor precisa pedagogizar esse conteúdo específico de modo a fazer com que seus alunos consigam entendê-lo. Dessa forma, o professor precisaria dominar e transformar muito bem os conhecimentos de base da suadisciplina em conhecimentos pedagogizados a serem utilizados nas estratégias do professor na condução doprocesso de aprendizagem, dando flexibilidade ao tratamento do conteúdo ao adaptá-lo ao nível dos estudantes eàs necessidades do ambiente que diferenciariam o conhecimento de um especialista daquela ciência doconhecimento de um professor.

Shulman (1987) propõe que a base de conhecimentos de um professor englobaria sete conhecimentos:conhecimento do conteúdo, conhecimento do currículo, conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK),conhecimento pedagógico geral, conhecimento dos alunos e suas características, conhecimento dos contextos,conhecimento dos objetivos, finalidades e valores educacionais e conhecimento dos fundamentos histórico-filosóficos. Entre eles, o PCK seria exclusivo dos professores. Após 1987 surgem diversos pesquisadores quebuscam estabelecer modelos de conhecimentos dos professores em relação ao PCK. Entre eles é possíveldestacar os modelos de Grossman (1990), Carlsen (1999), Morine-Dershimer e Kent (1999); Rollnick et. al. (2008);Magnusson, Krajcik e Borko (1999); Park e Oliver (2008); Abel (2008) e o modelo consensual, apresentado porFernandez (2015) como o resultado de uma conferência realizada em 2012 sobre PCK (Figura 01).No modelo consensual são considerados cinco conhecimentos de base: i) conhecimento da avaliação; ii)conhecimento pedagógico; iii) conhecimento do conteúdo; iv) conhecimento dos alunos e v) conhecimentocurricular.


Figura 01: Base de conhecimentos – modelo consensual.

Fonte: Fernandez (2015).

O PCK, entendido como conhecimento pessoal específico de um determinado tópico – e relacionado àsestratégias, representações de conteúdo, etc. –, influencia e é influenciado pelos conhecimentos de base. Elepassará por filtros e amplificadores – as crenças e o contexto no qual estão inseridas as orientações para oensino. Após os filtros amplificadores o PCK será transformado por um conhecimento pessoal do PCK, ou seja, daespecificidade da sala de aula, do contexto. Em seguida há filtros e amplificadores dos alunos, sendo assimlevadas em consideração as crenças, conhecimentos prévios e comportamentos dos estudantes e, comoconsequência, essas crenças, conhecimentos e comportamentos realimentam uma nova compreensão de PCK. Segundo Fernandez (2015, p.523) o modelo consensual não é um modelo finalizado: “O modelo da cúpula doPCK representa ainda o desenvolvimento do PCK com a prática em sala de aula e incorpora o papel das crençasdos professores e alunos, levando também em conta o filtro do contexto”.

Entendemos que a relação entre a EC e a EDH é dada principalmente no filtro, no amplificador dascrenças dos professores e na orientação e contexto. Assim como no filtro e amplificador das crenças dosestudantes – momentos fundamentais para a elaboração de estratégias de ensino sendo pautados por conteúdoscordiais. Dessa forma, torna-se relevante que durante a formação dos professores, exista uma relação entre aconstrução de valores sociais pautados em Direitos Humanos – valores que estimulem o reconhecimento dosoutros-diferentes e o questionamento de lógicas sociais vigentes –, e a elaboração de conteúdos específicospedagogizado a partir desses valores.

4. PROFESSORES DE CIÊNCIAS COMO AGENTES SOCIOCULTURAIS E POLÍTICOS (ASCP)

Pensar a formação de professores a partir de uma perspectiva de EDH pressupõe a necessidade de ummodelo de formação. Destacamos, assim o modelo ASCP (CANDAU, et. al. 2013) que surge a partir de umapercepção da realidade como nosso contexto atual – marcado por grande interesse e consciência sobre osDireitos Humanos e, ironicamente, suas constantes violações; interpretado/influenciado por uma dimensão culturalonde não é possível reduzir a totalidade das lutas sociais a aspectos econômicos.

A dimensão de formação da elaboração de conteúdos cordiais relaciona-se com princípios como oempoderamento de grupos postos à margem, a formação de sujeitos de direitos, a centralidade do diálogo comoprincipal instrumento de mediação e afirmação da cidadania e da democracia O direcionamento do olhar paraquestões culturais e o compromisso com o empoderamento de grupos sociais postos à margem pretendem deconstruir um olhar que permita ao futuro professor indignar-se com as violações cotidianas e possua uma atitudede enfrentamento. Essa atitude é estimulada pela pedagogia do empoderamento que, para Sacavino (2009), podeser considerado um processo que busca potencializar grupos ou indivíduos sociais que foram postos à margemhistoricamente. Espera-se, então, que o professor seja capaz de reconhecer as assimetrias de poder quepermeiam a sociedade, estabelecendo um julgamento sobre as lógicas de normalização das violações de DireitosHumanos e proponha estratégias de ensino que permitam dar voz aos grupos e sujeitos subalternizados.


O segundo elemento é a “Formação de Sujeitos de Direito”. A Declaração Universal dos Direitos Humanos(1948) de que “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direito” não é suficiente para asuperação das injustiças sociais, uma vez que muitos direitos são válidos apenas para grupos dominantes(CANDAU et. al. 2013 p. 40). Oliveira e Queiroz (2015) trazem que formar e formar-se como sujeito de direitoimplica na percepção de que o direito, quando assegurado pelo Estado, é fruto de muita luta daqueles quepossuíram ou ainda possuem sua humanidade violada. Fundamental para essa luta são os grupos de resistênciaque expressam a voz de uma parcela da população – ONGs, Movimentos Sociais, grupos de defesa dos DireitosHumanos, entre outros coletivos. Entender a luta nos movimentos sociais ajuda a compreender nossa posiçãoenquanto ativos na busca pelos direitos sociais, civis, econômicos, ambientais, etc. É nessa perspectiva que seencontra a concepção de “sujeitos de direitos”Segundo Candau et. al. (2013), ser sujeito de direitos implica em quatro movimentos:

i) Saber/conhecer os direitos – reconhecimento da dimensão histórico-crítica da conquista dos Direitos,entendendo como que algumas leis internacionais e nacionais surgem como resultado dessas lutas e doenfrentamento das violações dos Direitos Humanos. Busca-se articular direitos civis, políticos, sociais, econômicose culturais;

ii) Desenvolver uma autoestima positiva – consiste em propiciar condições para que os estudantes seentendam como sujeitos históricos, pensantes, e capazes de empreender transformações. É o reconhecimento daalteridade.

iii) Desenvolver uma capacidade argumentativa – consiste em desenvolver a articulação entre aconsciência pelos direitos a consistência argumentativa, ou seja, desenvolver a capacidade dialógica, oreconhecimento do outro e tentativa buscar consensos e divergências a partir do diálogo.

iv) Promover uma cidadania ativa e participante – é o desenvolvimento de uma consciência sobre o poderque cada pessoa tem, entendo-se como participante ativo na construção da democracia.

Ou seja, é importante se reconhecer historicamente, desenvolvendo uma crença na possibilidade demudança social, além da crença na própria figura como relevante para mudanças. É preciso aprender aargumentar, se entender no diálogo e para o diálogo.

Candau et al (2013) dão ênfase na “construção da democracia e diálogo”. Para pensarmos nofortalecimento da democracia torna-se fundamental a EDH como um “exercício da capacidade de indignaçãoarticulado ao direito à esperança e admiração da/pela vida, a partir do princípio de equidade que nasce daarticulação dos princípios de igualdade e diferença” (CANDAU et. al. 2013 p. 47). Outra dimensão apontada para ofortalecimento da democracia é a afirmação do “nunca mais”, um princípio de resgate histórico da memória e doesquecimento. Consiste na construção de um olhar sobre a história dos subalternizados. Assim:

Educar para ‘nunca mais’ exige também manter viva a memória dos horroresdas dominações, colonizações, ditaduras, autoritarismo, perseguição política,tortura, escravidão, genocídio, desaparecimentos, e reler a história paramobilizar energias de coragem, justiça, esperança e compromisso com onunca mais, para favorecer o exercício de uma cidadania plena e ativa.(CANDAU et. al.,p.48)

Assim, formar de professores de Ciências a partir de uma perspectiva de Direitos Humanos pode ancorar-se minimamente nos seguintes princípios:

a) Um momento para a formação em Educação em Direitos Humanos – é relevante uma formação básicaem Direitos Humanos onde seja possível realizar debates, enfrentar aspectos do senso comum que permeiam osdiscursos, como por exemplo, a fala “direitos humanos é direito de bandido”. Além do debate sobre temas queenvolvam as diferenças culturais e desigualdades sociais sob a ótica da educação em Direitos Humanos.

É importante que essa formação dê destaque para o Empoderamento de grupos historicamenteminorizados, a formação de sujeitos ativos, participantes e que compreendam a relação entre a Educação e osanseios das camadas populares.

A formação deve dar conta de um enfrentamento à banalização das violações dos Direitos Humanos b) Um momento para a formação específica em Educação em Ciências – momento que permita a relação

entre os valores sociais em Direitos Humanos construídos e uma releitura dos conteúdos específicos dasdisciplinas escolares.

É importante que o futuro professor seja estimulado a pedagogizar os conteúdos escolares de sua ciênciaa partir da lógica da Educação em Direitos Humanos, ou seja, com elementos do empoderamento das culturas,educação pra nunca mais e com direcionamento para uma formação cidadã.

c) Um momento que estabeleça diálogo entre teórica e prática/ reflexão e ação– uma formação que nãofique apenas no campo das leituras específicas sobre Direitos Humanos, mas que possibilite ao licenciado avivência docente nos âmbitos do planejamento e execução de um determinado conteúdo pedagogizado, para oqual trouxemos o nome de conteúdos cordiais – referência à ética da Razão cordial. Em sala de aula, quando seusconteúdos forem cordiais, ou seja, pensados a partir dessa reflexão sobre a realidade, sobre uma noção humanaque extrapola uma lógica de racionalidade “pura”, ele estará dando ênfase a uma racionalidade também sentida.

Pensar essa lógica de formação nos fez elaborar um ciclo de oficinas pedagógicas, apresentada napróxima seção, para a formação de professores de Ciências.


5. O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

Nossa abordagem introduziu questões como: a dissociação dos Direitos Humanos de um “Direito debandidos”; a reflexão sobre preconceito e o conceito de cultura, reflexões sobre igualdade x diferença e sobre aindiferença, os conceitos de máximos e mínimos éticos e a idéia de banalidade do mal. Além disso, buscouapresentar a visão do curso sobre Educação em Direitos Humanos e a relação com a Educação em Ciências,abordando temas como “Mulheres na Ciência”, propondo reflexões sobre gênero e machismo; a elaboração demateriais didáticos de ciências que pretendem ser aliados no enfrentamento do preconceito por origem geográfica;as questões étnico-raciais; sexualidade e homo-lesbo-trans-bi-fobia; uma reflexão sobre saberes tradicionais esaberes científicos e exemplos de projetos CTS-ARTE, além de estimular e solicitar, ao final do curso, a produçãode projetos CTS-ARTE, Oficinas pedagógicas e Materiais didáticos sobre os mesmos temas (Apêndice 1).

A ação foi elaborada em três momentos distintos. Abordagem mais geral sobre a Educação em Direitos HumanosA relação entre Educação em Ciências e Educação em Direitos HumanosA pedagogização dos conteúdos de Ciências a partir da perspectiva de Educação em Direitos Humanos. Como caminho para a formação foi utilizada a estratégia de oficinas pedagógicas propostas por Candau

et. al. (1996) – compreendida como um espaço formativo onde há relação entre manufatura e mentefatura, ouseja, nelas mãos e mentes trabalham juntas e articuladas em etapas que valorizam tanto o trabalho coletivoquanto um processo de ensino e aprendizagem que relacione teoria e prática. As oficinas e discussões durante as aulas seguiram diretrizes de Andrade e Lucinda (2001) que identificam quatrodimensões existentes nas oficinas: ver, saber, celebrar e comprometer-se.

O ver refere-se ao reconhecimento dos saberes prévios; o saber relaciona-se com o aprendizado do novo;o celebrar é a marca do lúdico, a emoção com o novo do aprendizado, a alegria das conquistas e o comprometer-se seria uma resposta à realidade vista anteriormente. Essas quatro dimensões se articulam através de trêsmomentos básicos: 1) sensibilização – ajuda o grupo a entrar no tema e se aproximar das discussões; 2)aprofundamento – um momento mais denso no qual é apresentado um conteúdo de maior complexidade; 3)compromisso – momento no qual são apresentadas as sugestões de compromissos efetivos e afetivos quepossam ser assumidos individual ou coletivamente. Outros dois momentos extras são indicados pelos autorespara cursos de formação com durações maiores: 1) a memória, que consiste na lembrança da aula anterior; 2) osobjetivos, algo que deve ficar claro para o planejamento, a execução e avaliação; 3) avaliação, que consiste noanalisar se os objetivos da oficina foram alcançados.

O quadro 1 representa o ciclo de oficinas pedagógicas específicas da área de Educação em DireitosHumanos. Foram elaboradas, para esse bloco, três oficinas: olhares sobre a (in)diferença; Repensar a cultura e aoficina “i) Tolerância, máximos e mínimos éticos; ii) O (não tão) simples fato de não nos indignarmos”. São feitasdiscussões sobre igualdade e diferença, direitos humanos como direitos de bandidos, questões culturais,assimetrias de poder, mínimos e máximos éticos, tolerância e a noção de banalidade do mal.

Quadro 01: Discussões Específicas sobre Direitos Humanos

OFICINA “OLHARES SOBRE A (IN)DIFERENÇA”

MOMENTO DESCRIÇÃO

Memória -

Sensibilização Atividade “Quem é você” – Estabelece discus-

sões sobre Igualdade e Diferença/ elaboração de es-

tereótipos.

Aprofundamento Leitura e discussão do Texto “Olhares sobre a

Indiferença”

Celebração Texto “Não faça mais isso, dona” de Carlos

Drummond de Andrade

Compromisso Elaboração de um texto, em casa, que expres-

se a reflexão sobre percepções e enfrentamentos de

situações nas quais houve violações de Direitos Hu-

manos no cotidiano.


OFICINA “REPENSAR A CULTURA”

MOMENTO DESCRIÇÃO

Memória Lembranças da última aula; Leitura e discus-

são dos textos produzidos na atividade de compro-

misso da oficina 1.

Sensibilização Resposta a questionamentos sobre cultura; ex-

plicitação e discussão.

Aprofundamento Texto - Repensar a cultura

Celebração Ouvir a música “Sucrilhos” do Artista Criolo e

refletir sobre a aula.

Compromisso Reflexões sobre piadas.

Buscar piadas em casa e refletir: Qual o alvo

dessa piada? É possível mudar o alvo dessa piada?

Oficina “i) Tolerância, máximos e mínimos éticos; ii) O (não tão) simples fato de não nos indignar-

mos”

Momento Descrição

Memória Recuperação do discutido na aula anterior; discussão

sobre as piadas, seus alvos.

Sensibilização Pensar sobre questões que são “Toleráveis” e “não

toleráveis”; discussão.

Aprofundamento Texto - Tolerância, máximos e mínimos éticos

Texto – O não tão simples fato de (não) nos indignar-

mos.

Celebração Reflexões a partir de interpretação de fotografia.

Compromisso Como podemos pensar as discussões feitas até ago-

ra (a não percepção do outro, tornando-o invisível,

descartável. A nossa omissão perante as situações

de injustiça, a nossa normalização das violações) na

relação com o conceito de banalidade do mal? Seria

possível construir uma sala de aula voltada para o

conhecimento, mas também voltada para o pensa-

mento?

Fonte: Os autores (2016).

O quadro 2, representa a oficina que discutiu as aproximações entre ED e EDH. Após a oficina é feita aleitura do texto “Na práxis” situando os licenciandos em algumas possibilidades de intervenção didática.


Quadro 2: Estabelecimento das relações entre a Educação em Ciências e a

Educação em Direitos Humanos

OFICINA “EDUCAR EM DIREITOS HUMANOS NAS AULAS DE CIÊNCIAS”

MOMENTO DESCRIÇÃO

Memória Recuperação dos conceitos abordados na

aula anterior.

Sensibilização Elaboração de respostas a um questionário

que busca investigar a tomada de decisão em

sala de aula a partir de situações conflituosas.

Aprofundamento Texto 1 - Educação em Direitos Humanos: um

diálogo com os desafios atuais

Texto 2 – Pensar Educação em Ciências com

Direitos Humanos: por quê?

Celebração Leitura de reportagem sobre professor de Bio-

logia que refletiu em sala de aula sobre apeli-

dos racistas e buscou uma intervenção com

os estudantes a partir da Arte.

Compromisso Como educar em Direitos Humanos sem dei-

xar de lado os conteúdos científicos? Vamos

tentar pensar em formas possíveis de pensar

conteúdos científicos a partir de uma perspec-

tiva de Educação em Direitos Humanos?

Leitura do texto “Na práxis” (OLIVEIRA; QUEROZ, 2015)

OFICINA “EDUCAR EM DIREITOS HUMA-

NOS NAS AULAS DE CIÊNCIAS”



MOMENTO DESCRIÇÃO


aula anterior.








Celebração Leitura de reportagem sobre professor de Bio-

logia que refletiu em sala de aula sobre apeli-

dos racistas e buscou uma intervenção com


os estudantes a partir da Arte.

Compromisso






MOMENTO DESCRIÇÃO


aula anterior.










O quadro 3 esquematiza o terceiro momento dos ciclos de oficinas pedagógicas, um espaço para odiálogo entre conteúdos específicos das Ciências da Natureza e os conteúdos da Educação em Direitos Humanos.Foram abordados temas como: questões de gênero e machismo, sexualidade e homofobia, questões étnico-raciais e racismo, saberes científicos e saberes tradicionais e conflitos existentes por origem geográfica.Destacamos que as questões territoriais e a estratégia CTS-ARTE foram abordadas a partir da discussão detextos e não no formato de oficina pedagógica.

Quadro 3: Momento de relação entre conteúdos específicos das Ciências da

Natureza e os conteúdos da Educação em Direitos Humanos

OFICINA “GÊNERO E MACHISMO: LUGAR DE MULHER É NA CIÊNCIA”

MOMENTO DESCRIÇÃO

Memória -

Sensibilização O sorteio de atividades, utilitários, etc.,

e a sua atribuição a um gênero (masculino fe-

minino).

Aprofundamento Leitura, discussão e reelaboração do

texto “O segredo das donas de casa...”

Celebração Música “Desconstruindo Amélia”, da

cantora brasileira Pitty

Compromisso Buscar biografias de cientistas mulhe-

res e elaborar planejamentos de uma aula de

ciências que valorize o saber da cientista es-

colhida.


OFICINA “QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS”

MOMENTO DESCRIÇÃO

Memória Ouvir e debater sobre a escolha das

biografias e os planejamentos elaborados

Sensibilização Atividade “Eu não sou racista, mas...”

Aprofundamento Leitura e discussão do texto “Química e

Biologia nos ajudando a compreender a “Cor

da Pele”

Celebração Leitura e discussão conjunta do texto

Milionário do Sonho do artista Emicida.

Compromisso Reflexão sobre frases racistas e elabo-

ração de planejamentos sobre questões ét-

nico-raciais para aula de ciências

OFICINA “SEXUALIDADE E HOMO-LESBO-TRANS-FOBIA: ENFRETAMENTO NE-

CESSÁRIO”

MOMENTO DESCRIÇÃO

Memória Explicitação e discussão sobre a pro-

dução dos planejamentos sobre questões ét-

nico-raciais para a aula de Ciências.

Sensibilização Dinâmica das Imagens

Aprofundamento Leitura e discussão do texto “AIDS:

uma doença de homossexuais?”

Celebração Imagens de Joann Santangelo

Compromisso Elaboração de um planejamento para

aula de ciências que busque trabalhar com o

enfrentamento da LGBTQAI-fobia

OFICINA “O DIÁLOGO ENTRE OS SABERES TRADICIONAIS E OS SABERES CI-

ENTÍFICOS”

MOMENTO DESCRIÇÃO

Memória Ouvir e debater sobre os planejamen-

tos elaborados.

Sensibilização Pedir para que os estudantes tragam

de casa alguns saberes populares; discutir

sobre a origem dos saberes

Aprofundamento Texto: Saberes tradicionais e saberes

científicos: um território de disputas

Celebração Leitura e discussão do texto “O adeus


da sombra” de Mia couto

Compromisso Produzir micro-contos que problemati-

zem a discussão entre os saberes tradicionais

e científicos.


O quadro 4 foi elaborado a partir do quarto momento da ação. É preciso deixar claro uma distinção. O ciclode oficinas pedagógicas em Direitos Humanos foi pensado em três momentos fixos. Porém, é possível chamar de4 momento da ação implementada, a elaboração/apresentação de trabalhos sobre temas propostos e sorteados.Em nosso quadro o título dos trabalhos elaborados na primeira aplicação da estratégia de formação no segundosemestre de 2014.

Quadro 4: Teorizando a prática e praticando teorias

TEMA/ SIGLA DE

CODIFICAÇÃO

ESTRATÉGIA SORTEADA/ PLANEJAMENTO

APRESENTADO

Saberes Populares e saberes

científicos/ [SP]

Estratégia CTS-ARTE/ “Diálogos entre os saberes

tradicionais e científicos – através da produção do sabão de

coco de babaçu”

Questões Étnico-Raciais/

[ER]

“Estratégia CTS-ARTE/ “Artesanato em capim dourado:

uma possibilidade para o empoderamento dos povos

indígenas Xerente e comunidades quilombolas”

Questões de Classe Social e

trabalho [CS]

Oficina pedagógica/ “Pobreza e trabalho: discussão

sobre as diferenças de classes no ensino de ciências” “

Gênero e enfrentamento ao

Machismo [GM]

Oficina pedagógica/ “Questões de gênero e um ensino

de ciências que combate o machismo”

Sexualidade e –

enfrentamento da homo-

lesbo-trans-fobia [SS]

“Produção de Material didático/ “Sexualidade em

direitos humanos: combate à discriminação aos

homossexuais”

Ciência e Religião [CR] “Oficina pedagógica/ “Ciência x religião”

Preconceito de Origem

Geográfica/ [OG]

“Oficina pedagógica – preconceito de origem

geográfica”


A breve descrição do curso “Cultura Brasileira e Questões étnico-raciais” da Universidade Federal doTocantins possui o objetivo de trazer aspectos teóricos da formação de Professores de Ciências na perspectiva deEducação em Direitos Humanos para o âmbito prático. É preciso dar ênfase que uma disciplina com esse caráternão entra (não pode entrar) em um curso de Ciências da Natureza como uma “catequização” em DireitosHumanos. Cortina (2005) estabelece um paralelo com o livro “A ilha do Dr. Moreau” ao afirmar que, se na época olivro criticava uma doutrinação da igreja, ou seja, a educação moral pela repetição de uma lei sagrada, nãopodemos cair na armadilha de fazer o mesmo com os Direitos Humanos:

É preciso reconhecer que o grotesco teológico pode ser convertido hoje num‘grotesco político’ se continuarmos a recitar a cansativa cantilena dos DireitosHumanos e da democracia liberal sem fundamentá-los na inteligência e nosentimento de pessoas de carne e osso. A nova lei, tradução da de Moreau,diria agora: ‘É preciso respeitar os direitos humanos. Essa é a lei. Acaso nãosomos todos homens?;Toda a pessoa tem direito à vida. Essa é a lei. Acasonão somos homens? Toda pessoa tem direito a se expressar livremente.Essa é a lei. Acaso não somos homens?; É preciso fortalecer a democracia.Essa é a lei. Acaso não somos homens? Repetir esse discurso à saciedade,


ameaçar os indivíduos transgressores negando-lhes pão e água no concertodas nações, tudo isso não resolve muito as coisas. Em última instância, écada indivíduo que precisa estar convencido de que essas leis são as que eledaria a si mesmo, mesmo que as tenha aprendido em seu contexto social.Pois, como sabemos muito bem, ao menos desde Kant, uma coisa é aorigem de uma lei, outra coisa é sua razão suficiente, as razões de um serhumano para considerá-la sua. (CORTINA, 2005, p.15).

Acreditamos, assim como sugere Cortina (2005), que a Educação em Direitos Humanos (EDH) não podese basear apenas na construção de conhecimentos em Direitos Humanos como leis, tratados, etc, mas em umaprofunda construção-reconstrução de valores sociais pautados em Direitos Humanos (DDHH). Essa reflexãoguiou nossa opção pela estratégia de oficinas pedagógicas, uma vez que iniciamos nossa formação com ummomento de sensibilização.


É importante ressaltar sobre a postura política do professor formador, uma vez que acreditamosprofundamente no compromisso que a formação de professores de Ciências deve ter com o estimulo a reflexõesque permitam aos futuros professores, o enfrentamento de racismos, machismos, LGBTQAI-fobias; que permita oenfrentamento das desigualdades sociais, etc.

Acreditamos que formar o professor em uma cultura de combate ao racismo seja superior a formação doprofessor em uma perspectiva despreocupada com o racismo. Acreditamos que formar em uma perspectiva decombate ao machismo seja mais válido do que formar para a perpetuação do machismo na sociedade.Acreditamos que formar em uma perspectiva de enfrentamento das LGBTQAI-fobias seja mais digno do queformar com o reforço das LGBTQAI-fobias. Acreditamos que formar para o enfrentamento das desigualdadessociais seja mais digno do que a formação do professor que busca manter a lógica vigente, ou seja, uma formaçãoincapaz de indignar-se com a miséria e a indiferença. Dessa forma, nossa postura de formação é, também, umapostura política que busca uma mudança social – não a qualquer custo, mas a partir de amplo diálogo esensibilização.

A discussão sobre a Educação em Direitos Humanos na formação dos professores é central e mostra suarelevância na resolução nº 2, de 1º de Julho de 2015, em seu primeiro capítulo I, parágrafo 6º diz: “O projeto deformação deve ser elaborado por meio da articulação entre a instituição de educação superior e o sistema deEducação básica, envolvendo a consolidação de fóruns estaduais e distrital permanentes de apoio à formaçãodocente, em regime de colaboração e deve contemplar: VI – As questões socioambientais, éticas, estéticas erelativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural comoprincípios de equidade”. Já no capítulo III – Do(a) egresso(a) da formação inicial e continuada, espera-se que: Art8º o egresso deverá estar apto à – VIII – Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças denatureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas, denecessidades especiais, de diversidade sexual, entre outra”.

Reforçamos que a formação de professores de Ciências da Natureza não pode se afastar da duplaresponsabilidade de formar na/para uma cultura de Direitos Humanos e Diversidades. Em nosso entendimento, omodelo de formação de professores de ciências como agentes socioculturais e políticos contribui na formação deprofessores cidadãos aptos para avançar em princípios fundamentais ao ato de formar cidadãos. Em trabalhosfuturos teremos, como foco, a investigação realizada no âmbito da formação inicial de professores de Ciências apartir do exemplo apresentado neste artigo – o curso de Cultura Brasileira e Questões étnico-raciais” daUniversidade Federal do Tocantins.

REFERÊNCIAS

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APÊNDICE

Disciplina: Direitos Humanos e Diversidades na formação de professores

CH TEÓRICA

CH Prática como componente curricular

CH TOTAL

40 h 20 60h

OBJETIVO GERAL - Proporcionar ao estudante de Licenciatura em Química e Biologia aoportunidade do desenvolvimento de uma leitura crítica de mundo sobre a temática de DireitosHumanos e desenvolver ferramentas básicas para a exploração de temas referentes aos DireitosHumanos na Educação Básica.

EMENTA

Direitos Humanos não é “direito de bandido”; Direitos Humanos e suas violações mais freqüentes;Igualdade e Diferença; Repensar a cultura; Máximos e Mínimos Éticos; Hann

Hannah Arendt e o conceito de Banalidade do Mal; O que pretendemos com a Educação emDireitos Humanos?; Educação em Ciências e Direitos Humanos, um diálogo possível?;

Elaboração de oficinas pedagógicas em Direitos Humanos; Estratégia didática CTS-ARTE;Elaboração de materiais didáticos em Ciências a partir dos princípios de Educação em DireitosHumanos; Conhecendo o preconceito a partir de oficinas pedagógicas; Oficinas sobre Gênero eMachismo, Questões

PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação será do tipo processual e, para isso, os estudantes serão avaliados pelas atividades solicitadas durante o semestre como: trabalhos, seminários, produção textual e avaliação escrita. Dessa forma será possível perceber o desenvolvimento e avaliar as ferramentas culturais argumentativas como a leitura, escrita e comunicação oral.

A média final (MF) será calculada a partir

A1 – Leitura dos textos e participação nos debates

A2 – Elaboração por escrito de um projeto em Direitos Humanos para ser implementado na Escola Básica

A3 – Apresentação do projeto em Direitos Humanos

MF = A1 + A2 + A3

3


BIBLIOGRAFIA BÁSICA

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

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ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE QUÍMICA

03

SUPERVISED INTERNSHIP IN CHEMISTRY TEACHING

Patrícia Salvador Tessaro1

Nicole Glock Maceno1

([email protected])

1. Universidade do Estado de Santa Catarina

Patrícia Salvador Tessaro: Licenciada em Química pela Universidade do Estado de Santa Catarina e mestranda do Programa de Pós-graduação em QuímicaAplicada pela mesma universidade.Nicole Glock Maceno: Professora Assistente de Educação em Química na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC/ CCT- Joinville - SC).


AR

TIG

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RESUMONos cursos de Licenciatura em Química é conferida especial atenção aos estágios por ser uma oportunidade derealização da prática pedagógica e da regência, preparando o estudante para o exercício como docente. Nestetexto são abordadas as reflexões realizadas por uma licencianda do curso de Licenciatura em Química acerca doterceiro estágio curricular supervisionado. A partir da elaboração de planos de aulas e da execução dos mesmos,foram considerados vários autores da respectiva área de conhecimento para subsidiar a análise sobre o que foivivenciado. Foram discutidos, então, dois aspectos: (1) Contexto de realização do estágio e (2) Elaboração ereflexão sobre os recursos didáticos aplicados na regência de Química. Nas aulas, foram desenvolvidos jogos coma função lúdica e educativa, que constituíram-se como recursos didáticos pertinentes para o ensino e avaliação deQuímica de estudantes do Ensino Médio. Além disso, o desenvolvimento de recursos didáticos mostrou-serelevante para complementar o ensino diante das dificuldades e necessidades identificadas no contexto derealização do estágio. O mesmo permitiu ainda a elaboração e a utilização de propostas de aula, além dodesenvolvimento de recursos didáticos que se mostraram relevantes para a superação das dificuldadesidentificadas.

Palavras-Chave: Ensino de Química, Recursos Didáticos, Estágio Supervisionado.

ABSTRACTIn Chemistry Degree courses is given special attention to the traineeship to be opportunity to realized thepedagogical practice and the regency, preparing the student to be a teacher. In this paper we showed thereflections made by an academic of Chemistry Degree course on the third supervised traineeship. From thepreparation of class plans and the application thereof, we considered a number of authors in their field ofknowledge to support the analysis of what was experienced. Were discussed, then two aspects: (1) Context ofrealization of traineeship and (2) Development and reflection on the teaching resources applied in chemistryregency. In applying the class plans, have been developed games with the playful and educational function, andconstituted themselves as relevant teaching resources for teaching and assessment of high school students inChemistry. Furthermore, the development of educational resources proved relevant to complement teaching on theproblems and needs identified in the training performance context. The traineeship allowed the development andimplementation of school proposals, and the development of teaching resources that were pertinent to overcomethe difficulties identified.

Keywords: Chemistry Teaching, Educational resources, Traineeship.


1. INTRODUÇÃO

os cursos de Licenciatura o Estágio Curricular Supervisionado está presente como parte da formaçãoprofissional de educadores, proporcionando ao futuro docente conhecer o seu espaço de trabalho, areflexão sobre suas práticas pedagógicas e o desenvolvimento dos seus conhecimentos e capacidades.Segundo Silva e Schnetzler, o “estágio supervisionado se constitui em espaço privilegiado de interface

da formação teórica com a vivência profissional” (SILVA; SCHNETZLER, 2008 apud GARCEZ et al., 2012, p.150).NVisando a importância dos Estágios nos cursos de Licenciatura, este trabalho tem como objetivos realizar umareflexão sobre a prática docente de uma acadêmica do curso de Licenciatura em Química, de uma instituiçãopública do Estado de Santa Catarina, durante o Estágio Curricular Supervisionado III. Neste estágio foramelaborados recursos didáticos com o intuito de melhorar o ensino de Química em turmas do Ensino Médio. A partirda utilização destes materiais, foram analisados os usos e as implicações dos recursos didáticos na práticapedagógica, observando vários aspectos que pudessem qualificar a licencianda profissionalmente e odesenvolvimento da docência a partir desta experiência.

2. OS ESTÁGIOS CURRICULARES SUPERVISIONADOS NO CONTEXTO DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

A prática pedagógica configura-se como parte da formação educativa nos cursos de Licenciatura. Dessemodo, o ensino e os currículos têm sido elaborados com o intuito de propiciar ao futuro docente o desenvolvimentoe a transformação de seus conhecimentos nos contextos escolares por meio da atuação dos licenciandos nestesambientes.

Para o alcance destes objetivos, os estudantes participam do Estágio Supervisionado, que consiste numperíodo de aprendizagem in loco uma vez que requer a elaboração e o uso de diferentes abordagens para ensinar.O licenciando, então, pode ingressar no contexto de sua futura atuação e tem a oportunidade de ressignificar osconceitos, os valores e apropriar-se das capacidades almejadas para a profissão docente, além de obter a sualicença para lecionar. Nesse sentido, partimos do pressuposto que a aprendizagem é significada nos contextos deação por meio dos processos e práticas linguísticas que requerem do licenciando a sua inserção no universo dadocência.

Os espaços em que há a produção e o aprimoramento dos conhecimentos se mostram importantes paraesta inserção interativa e para a sua formação. É almejado, portanto, que os cursos de Licenciatura possuamâmbitos diversificados de aprendizagem, e que também proporcionem aos estudantes o enfrentamento departicularidades e complexidades que são úteis para empreender as reformas educativas (ZANON, HAMES,WIRZBICKI, 2007, p.57). Com isso, a docência está ligada às experiências do trabalhador, do modo como ele vivee atribui sentidos ao seu trabalho (TARDIF, LESSARD, 2008, p.51), além das práticas de linguagem envolvidas noexercício da profissão.

Com o surgimento das Licenciaturas em Química no Brasil, emerge a necessidade de estudos ediscussões sobre a importância de uma formação profissional docente de qualidade. Para alcançar este objetivo,os Estágios Curriculares Supervisionados permitem a inserção do licenciando em seu futuro ambiente de trabalhoe é compreendido como momento oportuno para o ingresso do licenciando no contexto escolar, possibilitando suacapacitação, o desenvolvimento de saberes e a promoção de diferentes abordagens e métodos de ensino emparceria com os professores da Educação Básica. Desse modo, os estágios auxiliam na formação do profissionalda educação e na reflexão sobre as ações pedagógicas, estimulando a busca e a aprendizagem de metodologiase abordagens que permitam a elaboração de conceitos e os articulem de uma melhor forma em diferentessituações, estabelecendo uma gama de possibilidades de significações conceituais.

Nos cursos de Licenciatura, os estágios também fortalecem a visão crítica dos estudantes sobre osmodelos de ensino, e na sua avaliação sobre a pertinência ou não destes modelos para ensinar Química. Oslicenciandos participam de atividades e de rotinas próprias do trabalho docente, o que permite a aprendizagemsobre diversos aspectos pedagógicos, curriculares, avaliativos, além do desenvolvimento de atividades educativase a sua concretude por meio da regência e dos projetos de ensino planejados.

As práticas pedagógicas e reflexivas fazem com que o licenciando busque no planejamento de aulas adiversificação metodológica e didática. Para Libâneo (2001), é nesse processo de elaboração e de decisão sobrecomo ensinar que o licenciando estrutura seu trabalho, exigindo o desenvolvimento e o planejamento conformeabordagens variadas e considerando o contexto escolar em questão. O autor também destaca a possibilidade dainclusão de objetivos, conteúdos de ensino, métodos, estratégias e técnicas de aprendizagem que podem serutilizadas neste momento. Assim sendo, os cursos de Licenciatura devem estimular os espaços de elaboração deplanos de aula pautados na busca pela melhoria do ensino, na construção e utilização de recursos didáticospertinentes e no estudo de diferentes abordagens e metodologias que atendam aos desígnios educativos daEducação Básica.

De certo modo, o estágio também promove a melhoria da Educação Básica na medida em que olicenciando pode ser visto como portador e sujeito desta transformação. Na perspectiva de Pimenta (2001), oestágio oferece aos licenciandos um complemento educativo e a prática profissional, o que permite diversosconhecimentos sobre a sua futura profissão, tornando-se um elemento indispensável no desenvolvimento decapacidades para o exercício do trabalho.


Para o Ensino Médio, a Terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) destacaa importância dos conhecimentos escolares em integração com as necessidades da vida contemporânea,impondo à formação docente a prática da pesquisa, a problematização e o enfrentamento dos problemas atuais daeducação. Diante destes objetivos, espera-se que o estágio propicie o planejamento e a vivência de propostas deensino pautadas nos princípios da Interdisciplinaridade e da Contextualização. Com isso, as iniciativas eatividades pensadas neste viés devem tornar-se, portanto, pragmáticas.

A partir destes intentos, os licenciandos possuem a responsabilidade de refletir sobre as práticas deensino, visando o seu aprendizado. Para o futuro docente são potencialmente educativas as atividades deobservação, de análise, de uso e de compreensão sobre os diversos modos de agir e de ensinar. Nestaperspectiva, o professor deve contribuir para uma formação cultural ampla, desenvolvendo meios para ainterpretação dos fatos naturais, a compreensão dos procedimentos e situações do cotidiano social e profissional,além de um aprendizado com caráter prático e crítico, de participação científica e cultural efetiva (BRASIL, 2002).

Como os estágios integram a regência, o licenciando tentará cumprir os objetivos propostos pelosParâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, BRASIL, 1999) e Orientações EducacionaisComplementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+, BRASIL, 2002), considerando os interessesformativos do aprendiz. A reflexão engendrada pelo licenciando permitirá conhecer a realidade da educaçãobrasileira quanto ao ensino de Química e, com isto:

O objetivo primeiro da formação de professores não deve ser apenas o deensinar os alunos e professoras a ensinar, e sim ensinar-lhes a continuaraprendendo em contextos escolares diversos. Isso inclui refletir sobre aprática pedagógica, compreender os problemas de ensino, analisar oscurrículos escolares, reconhecer a influência dos materiais didáticos nasescolhas pedagógicas, socializar as construções e trocas de experiências demodo a avançar em direção a novas aprendizagens, num constante exercíciode uma prática reflexiva, colaborativa e coletiva (BOLZAN, 2007, p. 112).

Analisando a citação acima, percebe-se que o estágio possibilita ao licenciando conhecer diferentesrealidades escolares, ensinando alunos e aprendendo com os mesmos. Neste caso, o licenciando que cursar aLicenciatura em Química deverá ensinar conceitos químicos importantes, mas também contextos relevantes parafacilitar o entendimento dos estudantes ao explorar as situações cotidianas vivenciadas.

Outro desafio é a interação com a turma de forma a conhecê-la, e com este objetivo, ganha destaque aavaliação como forma de compreensão sobre as necessidades educativas dos estudantes de Educação Básicaafim de que as propostas de ensino tenham maior impacto possível nestas instituições. É imperativo que o futuroprofessor considere os aspectos positivos e negativos de seus planos de ensino aplicados como processo deconhecimento e reflexão sobre a sua prática pedagógica.

A partir do que foi exposto, este artigo apresenta as reflexões de uma licencianda do curso de Licenciaturaem Química de uma Universidade Estadual quando realizou o terceiro estágio no primeiro semestre de 2015,totalizando 144 horas. O texto está organizado em dois níveis: (1) Contexto de realização do estágio e (2)Elaboração e reflexão sobre os recursos didáticos aplicados na regência.

Durante a Licenciatura em Química, a licencianda participou do Estágio Supervisionado I, II e III. O EstágioI, composto por 56 horas, tinha como objetivo compreender a importância do Estágio para a sua formaçãoprofissional, a inserção na escola para o estudo da infraestrutura da escola e a sua organização. Já no EstágioSupervisionado II, 72 horas, o objetivo principal foi acompanhar e observar as aulas de Química a fim de promovera análise crítica das práticas de ensino situadas e desenvolver os conhecimentos adquiridos durante o curso deLicenciatura. No Terceiro Estágio, 144 horas, relatado neste trabalho, tinha como finalidade o planejamento e aregência pelo licenciando, além do uso de recursos disponibilizados pela escola bem como a elaboração derecursos didáticos e a reflexão de sua prática pedagógica, sendo mediados pelos orientadores de estágio.

3. CONTEXTO DE REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO

O terceiro Estágio Curricular Supervisionado do curso de Licenciatura em química foi realizado em umainstituição particular de Joinville (Santa Catarina) que apresenta desde a educação infantil até a Pós-graduação.Os estudantes são de classe média e alta, possuindo condições de custear os livros didáticos e as mensalidadesofertadas pela escola.

A escola Villa Unida (nome fictício) tem como missão propiciar uma educação mais libertadora para que osestudantes possam ser cidadãos ativos e críticos para a intervenção social. De acordo com o Projeto PolíticoPedagógico (SANTA CATARINA, 2007), a instituição tem como principais objetivos educacionais o respeito àliberdade de expressão do estudante, o escopo nas interações verbais e na aprendizagem colaborativa, odesenvolvimento das relações humana e ambiental, o comprometido com o conhecimento e o domínio de recursoscientíficos e tecnológicos.

A proposta pedagógica desta escolar é pautada em Célestin Freinet (1896-1966) e em Lev Vigotsky (1896-1934), tendo como base a observância dos interesses dos estudantes para a organização curricular; o estímulo àliberdade de expressão e do trabalho em equipe para intensificar as interações verbais; a comunicação dos


saberes e hipóteses dos estudantes e a realização de viagens educativas e de atividades extraclasses queaprimorem os conhecimentos adquiridos durante o período letivo (SANTA CATARINA, 2007).

Nesta instituição, os recursos materiais disponibilizados aos professores, licenciandos e estudantes sãoamplos, possuindo salas de aulas equipadas com datashow para explorar vídeos e imagens, laboratórios deinformática para a realização de pesquisas e laboratórios de química equipados com reagentes e vidrarias para aexecução de experimentos.

A escola tem como princípio aceitar os licenciandos para que, em suas regências possam realizaratividades diferentes com os estudantes, podendo abordar os conhecimentos escolares químicos de modointerativo e dinâmico. A equipe pedagógica desta instituição costuma acompanhar os licenciandos e solicitar seusrelatórios finais de estágio a fim de ter um panorama dos encaminhamentos e atividades de ensino de Químicapelo professor responsável. Desse modo, consideram importantes os estágios para o acompanhamento dosdocentes da instituição e também para que os estudantes tenham as mais variadas experiências de ensino.

Em linhas gerais, foi observado pela licencianda que os estudantes desta escola consideram que o EnsinoMédio tem como principal objetivo apenas a memorização de conteúdos e a preparação de vestibulares e examesnacionais, contrariando os propósitos educativos destacados pelo Projeto Político Pedagógico da escola (SANTACATARINA, 2007). Tal situação tem sido corriqueira entre os estudantes, uma vez que “para alguns o grau desatisfação com a formação que tiveram na escola está relacionado – entre outros aspectos – com o quanto oEnsino Médio assumiu um caráter propedêutico” (MACENO, 2012, p.186). Sendo assim, esta é uma oportunidadepara que o licenciando que atue neste meio possa trabalhar os conhecimentos escolares químicos destacando oscomo parte da vida diária e do papel da Ciência na sociedade.

Diante deste cenário, o terceiro Estágio Curricular Supervisionado requer como iniciação à atuação dofuturo docente a observação das metodologias de ensino, dos recursos didáticos e das técnicas utilizadas peloprofessor responsável pela disciplina de Química. Em seguida, é feito o planejamento de 20 horas de aulas quedeverão ser aplicadas e refletidas pelo licenciando.

Em cada um dos estágios, o licenciando tem uma inserção progressiva no ambiente escolar, de modo queo grau de exigências e de responsabilidades aumenta. Além disso, o nível de desenvolvimento do licenciando nasescolas dependerá da abertura do professor de Química da unidade concedente, da equipe pedagógica dainstituição, da capacidade do estudante em assumir mais tarefas, do seu empenho, entre outros fatores. Dessemodo, esta inserção primária do estudante provoca dificuldades, inseguranças e dúvidas de como agir e procederem sala de aula. Emergem, portanto, problemáticas diversas para este profissional iniciante.

Na perspectiva de Tardif (2002), o domínio de como ensinar é gradual e marcado por práticas e rotinasque o licenciando vivenciou ao longo de toda a sua história de vida e, particularmente, a escolar. Tal situaçãodiferencia-se de outros campos de trabalho donde o contexto de atuação é conhecido pelo trabalhador somentequando ele é empregado. Convém, portanto, salientar que os conhecimentos do futuro professor são fortementeinfluenciados pela dimensão sociológica, uma vez que no caso da docência, boa parte da existência dele esteverelacionada com o seu futuro local de trabalho: a escola.

Esses conhecimentos adquiridos ao longo da história de vida auxiliam neste início de exercícioprofissional. São, portanto, diversos e plurais os grupos sociais lhe influenciam neste processo, de modo que otempo também exerce um grande impacto. Assim sendo, a historicidade contribui nesta constituição dosconhecimentos utilizados pelos licenciandos neste início de carreira (TARDIF, 2002). No entanto, estesconhecimentos adquiridos tanto podem contribuir, quanto obstaculizar o desenvolvimento e a aprendizagem denovas formas de ensinar Química, uma vez que eles dificilmente são explicitados pelos licenciandos, correndo orisco de serem aceitos tacitamente. Desta forma, o período de regência do licenciando também deve ser vistocomo momento de reflexão sobre a sua prática a fim de analisar e avaliar até que ponto suas propostas tiveramimplicações positivas na aprendizagem dos estudantes envolvidos. Por esta razão, além do planejamento dasaulas, o licenciando deve fazer o exercício reflexivo sobre o que está propondo de acordo com as situações quepresencia na escola.

Dessa maneira, também é imperativo que o licenciando tenha clareza da importância da regência comooportunidade de uso dos conhecimentos aprendidos na graduação, percebendo ainda que:

A vivência do estágio é o momento que pode ser traduzido num grandedesafio a ser enfrentado pelos futuros educadores, e ao refletirmos,estaremos achando caminhos que nos levarão ao que sabemos ser não sóuma atividade de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados eprecisos, mas também uma ação primordial da construção da própriaidentidade e história profissional (ULIANA, 2009).

É possível depreender deste trecho que a vivência do estágio é o momento do licenciando conhecer suaidentidade profissional e aperfeiçoar seu conhecimentos e habilidades. No estágio retratado neste artigo, aregência ocorreu ao longo do primeiro semestre de 2015 e serviu de base para a compreensão do processo deatuação da licencianda. As aulas aplicadas foram centradas na explanação conceitual por recomendação doprofessor responsável na escola Villa Unida, sendo aplicadas pela licencianda em turmas de primeiro, segundo eterceiro ano. Neste caso, impôs-se a necessidade do planejamento de planos de aula pautados no embasamentoteórico pertinente para o entendimento dos fenômenos químicos corriqueiros, tais como a oxidação, astransformações químicas e físicas da matéria, entre outros. Assim, houve a preocupação com o estímulo da


interação da licencianda como os estudantes, superando a visão de que o estudante seria apenas o receptor e oprofessor o transmissor do conhecimento em aulas voltadas à explanação conceitual.

Para potencializar a compreensão química, a preparação dos planos de aula deve ser uma das etapasdesenvolvidas pelo licenciando, sendo o momento de organizar suas ideias, auxiliando no momento de suarealização. Partindo do princípio de que o professor deve ensinar os conteúdos e também formar o estudante paraque ele se torne atuante na sociedade, é preciso organizar o plano de aula de maneira que enfatize a importânciado que está sendo ensinado, seja num contexto histórico, para o seu dia-a-dia ou para o futuro (CASTRO,TUCUNDUVA et al, 2008). O professor precisa elaborar seus planos de aula para uma atuação organizada e compropósitos claros e definidos. Assim, é importante que o licenciando pratique esta organização, desenvolvendocapacidades inerentes à sua futura profissão.

4. ELABORAÇÃO E REFLEXÃO SOBRE OS RECURSOS DIDÁTICOS APLICADOS NA REGÊNCIA

A partir dos objetivos do terceiro Estágio como o planejamento e a regência pelo licenciando, além do usode recursos disponibilizados pela escola, a elaboração de recursos didáticos e a reflexão de sua práticapedagógica, foram preparaos os planos de aula. Estes foram organizados pela licencianda segundo os itens:Tema proposto, Objetivos gerais, Recursos didáticos utilizados, Etapas das atividades e Avaliação proposta. Paraa elaboração do plano de aula, a licencianda elaborou cinco perguntas que auxiliariam na escrita dos mesmos, asaber: (1) “Quais objetivos que devem ser alcançados?”; (2) “Quais os conceitos químicos que o estudante poderáaprender com esta aula?”; (3) “Quais os conhecimentos que os estudantes já possuem?”; (4) “Quais estratégias erecursos que poderão ser utilizados para auxiliar na aprendizagem?” e (5) “Qual a duração da aula proposta?”.

Diante das respostas às perguntas, o plano de aula foi estruturado de forma a abranger todos osconteúdos químicos almejados, além das etapas e dos materiais didáticos que seriam utilizados. Reconhecido odinamismo de uma aula e de que nem sempre o plano de aula contempla todas as situações que podem ocorrernela, a licencianda considerou que o planejamento de atividades é flexível de acordo com as explanações e asinterações que ocorrem em sala de aula e considerando as situações imprevistas.

Para a preparação das atividades foram utilizados livros didáticos, artigos científicos e vídeos educativos,buscando encontrar os recursos que melhor se adequassem aos conceitos abordados e ao contexto específico dasala de aula campo de estágio. Foram planejadas três aulas aplicadas pela licencianda nas turmas de primeiro,segundo e terceiro ano do Ensino médio, além da elaboração de recursos didáticos e sua aplicação em sala.

a) Primeiro ano

O tema “Tabela Periódica” foi escolhido para a realização de uma aula para uma turma de primeiro ano eque tivesse a duração de 1 hora/aula. Sua elaboração foi pautada nas dificuldades observadas na literatura e osobjetivos foram fazer com que os estudantes conseguissem classificar os elementos químicos; entendessem ossignificados da ordenação em períodos e grupos, além de relacionarem as propriedades químicas e físicas doselementos pela posição ocupada na tabela periódica.

De certo modo, este tema integra uma gama de conceitos que podem ser abordados de diversas formas,tais como a ordenação adotada, a classificação dos elementos e as propriedades químicas e físicas. A grandemaioria dos estudantes possuem dificuldades em analisar a tabela periódica e de pesquisar, analisar e perceberas informações contidas nela.

O formato da Tabela periódica atual passou a ser utilizado a partir da segunda metade da década de 1960e serve de subsídio para diversas pesquisas e generalizações científicas (TOLENTINO, ROCHA-FILHO, 1996).Também é considerada imprescindível para o ensino de química, pois apresenta dados importantes para acompreensão de vários conceitos químicos.

Com isso, este conteúdo foi escolhido para o planejamento e a aplicação da regência, considerando quemuitos estudantes apresentam dificuldades de interpretação e de uso da tabela periódica. É comum entre eles amemorização dos seus dados, o que pode dificultar a aprendizagem como destacado a seguir:

O estudo da Tabela Periódica é sempre um desafio, pois os alunos têmdificuldades em entender as propriedades periódicas e aperiódicas e,inclusive, como os elementos foram dispostos na tabela e como essaspropriedades se relacionam para a formação das substâncias. Na maioriados casos, eles não sabem como a utilizar e acabam por achar que o melhorcaminho é decorar as informações mais simples (GODOI, OLIVEIRA,CODOGNOTO, 2009).

Além deste tema e de outros também, deve-se incentivar o aluno a ser observador e crítico ao utilizar aTabela Periódica, além de auxiliá-lo na busca dos conhecimentos contidos nela.No ensino de Química, deve-seincentivar a busca pelos conhecimentos e a compreensão deles, não apenas o enfoque memorístico ou o escopona instrução. Desta forma, a escolha da abordagem do conceito Tabela periódica para a realização da regência noprimeiro ano se deve à necessidade de ensinar os conceitos químicos envolvidos, a seleção e o uso dos dadosapresentados.


Na elaboração do plano de aula, buscou-se o estímulo ao questionamento afim dos estudantesrelacionarem os conceitos aprendidos com os abordados anteriormente. O escopo estava nas possibilidadespromissoras das interações entre estudantes e em relação à licencianda.

Na aula proposta, foram abordadas inicialmente as razões para a ordenação dos elementos em períodos egrupos, suas classificações, e duas propriedades periódicas: o raio atômico e a eletronegatividade. Foramelaboradas perguntas sobre as propriedades e semelhanças entre elementos químicos, além de suasconfigurações eletrônicas. Neste momento, a licencianda percebeu que a turma de primeiro ano apresentavadificuldades em elaborar questionamentos acerca do assunto e também em responder as perguntas realizadaspela futura docente. Também havia dificuldades em entender o raio atômico e a eletronegatividade, ainda quevárias imagens e estímulos à articulação entre as propriedades e a ordenação na tabela tivessem sido feitas pelalicencianda. Tal situação indicava problemas de aprendizagem que deveriam ser considerados para osencaminhamentos posteriores.

Uma das estratégias para avaliar outras dificuldades dos estudantes foi a utilização de um jogo de“Palavras cruzadas” como momento final de uma aula. Ele exigia do jogador a localização do elemento químico natabela periódica para, em seguida, serem feitas questões sobre as propriedades e características. O referido jogoconsidera o raciocínio, a busca por informações e por conhecimentos para resolvê-lo. Os questionamentos feitosaos estudantes devem ser sempre utilizados, por transformar o ambiente de ensino e também instigar oaprendizado.

O jogo criado apresenta pistas para conduzir o estudante às respostas das questões apresentadas. Esterecurso didático exigia também a rapidez e a apropriação de termos e linguagem própria da Química na medidaem que é necessário relacionar os conceitos, palavras e as perguntas. Os questionamentos englobavam desde aordenação dos elementos (localização de elementos com informações de grupos e períodos), a classificação pordados sobre suas características; as propriedades químicas e físicas. A Figura 01 apresenta a atividade proposta.

Figura 01: Jogo das Palavras Cruzadas

Perguntas: 1- Qual a designação para as colunas verticais da tabela que apresenta elementos compropriedades químicas semelhantes?2- Qual o nome do Calcogênio localizado no grupo 6ª e que é um gás importante para asobrevivência do ser humano?3- Qual o nome das linhas horizontais que estão relacionadas ao número de camadas que umelemento possui?4- Quanto menor o raio do átomo, maior será a sua afinidade?5- Como é chamado o elemento localizado no 2° período e no grupo 15, e que é o gás maisabundante do ar atmosférico e muito importante para a fertilização e crescimento das plantas?6- Qual é o elemento da tabela periódica mais eletronegativo e que é classificado como umhalogênio?7- Que elemento é adicionado nas águas de piscina para diminuir a contaminação dela eencontrado no sal de cozinha e nas águas de mares?8- Como é chamado o metal utilizado para fabricação de joias, de transição e com configuraçãoeletrônica d9?9- Qual a classe de compostos da tabela que são sólidos nas condições ambientes, exceto omercúrio, e que apresentam brilho quando polidos, podendo ser dúcteis e maleáveis?10- É um elemento de transição utilizado na fabricação de moedas. Está localizado no grupo 10 epossui seu elétron mais energético no subnível d.11- Este metal possui distribuição eletrônica de camada de valência de ns2np1 e é utilizado nafabricação de panelas, esqueletos de bicicletas e embalagens de alimentos. 12- Qual o nome dos gases que constituem um dos grupos da tabela periódica e que apresentamcamadas de valência completas?13- Qual elemento que não se enquadra em nenhum grupo da tabela, porém é o mais abundante douniverso, sendo principal constituinte das estrelas?14- Qual a designação para o grupo que possui elementos bastante eletronegativos e que estálocalizado no grupo 17?


FONTE: Os autores (2016).

As palavras-cruzadas foram criadas na Inglaterra durante o século XIX como jogos elementares derivadosdos jogos de caça-palavras (JENSEN, 1997 apud FILHO et al, 2013). No Brasil, a primeira palavra cruzadapublicada foi no jornal carioca intitulado “A Noite” em 1925 (XIMESES, 2008 apud FILHO et al, 2009). Atualmente,o jogo de palavras cruzadas tem como objetivo adivinhar palavras que se cruzem em sentido vertical e horizontalbaseando-se em dicas escritas. Também é usado como forma de estimular a curiosidade, o raciocínio, além depossibilitar exercitar e ampliar o vocabulário - neste caso a linguagem química - de forma desafiadora, sendo umaatividade a ser utilizado como ferramenta didática (FILHO et al, 2013).

Tais objetivos são almejados no Ensino de Química, uma vez que a aprendizagem não é pautada apenasna memorização dos conceitos, mas sim na capacidade do estudante em pensar e resolver problemas e situaçõesexistentes. Desta forma, para a aula proposta no primeiro ano foi criada uma palavra-cruzada com o objetivo de oestudante praticar e buscar as informações solicitadas na tabela periódica, tais como o nome dos elementosquímicos, a identificação dos grupos e períodos, questões sobre a configuração eletrônica, entre outros.

No momento da elaboração da palavra-cruzada, sabia-se que os estudantes possuíam dificuldades emutilizar a tabela periódica. Assim, foram elaboradas questões que continham pistas para que os participantes dojogo necessitasse consultar a tabela periódica para encontrar a resposta correta. Como visto na Figura 01,analisando a questão 5 que indaga “Como é chamado o elemento localizado no 2° período e no grupo 15, e que éo gás mais abundante do ar atmosférico e muito importante para a fertilização e crescimento das plantas?” pode-se notar que para o estudante responder, necessitaria pesquisar dados na tabela periódica, além de saber osignificado de período e grupo. Também foram abordados neste jogo a ordenação, a classificação e aspropriedades dos elementos químicos.

No momento do jogo o professor deve esclarecer ao estudante como deve ser utilizado este recursodidático. O estudante deverá realizar esta atividade individualmente podendo consultar apenas a tabela periódica,cada letra da resposta será escrita nos quadradinhos que indicam o número da questão. A palavra-cruzada proposta também foi utilizada como avaliação, por ser possível observar se o estudanterealmente conseguiu alcançar os objetivos da aula, tendo fim educativo. Também apresentou a função lúdica porservir de estímulo aos estudantes para que estes se divertissem ao tentar desvendar as respostas a partir de seusconhecimentos.

Diante da aula proposta, a etapa final foi dedicada ao jogo desenvolvido pela licencianda, que serviu deinstrumento diferenciado de avaliação, propiciando momentos de interação entre os membros da turma e avalorização da pergunta como princípio educativo.

Ao ser entregue aos estudantes a palavra cruzada, a primeira pergunta realizada pelos mesmos foi “Dápara usar a Tabela Periódica?”. Foi esclarecido que ela é um instrumento de consulta que deve estar semprepresentes nas aulas de química e em nosso cotidiano, trazendo diversos conceitos e informações. Quando osestudantes começaram a realizar a atividade algumas dúvidas foram existindo como o significado de algumaspropriedades dos elementos químicos, por exemplo, a eletronegatividade. A atividade deveria ser realizadaindividualmente, porém as consultas entre os estudantes existiam. Foi observado que era sobre os conteúdos,verificando que um participante ao sentir dúvidas pedia ajuda ao outro, que utilizava seus conhecimentos paratentar explicar.


É recorrente a ênfase sobre a importância da linguagem como dimensão construtiva do pensamento e naelaboração de conceitos (PESSOA, ALVES, 2008). As interações verbais, por exemplo, permite a significação deconceitos, por isso a necessidade da partilha de diferentes pontos de vista entre os colegas. Assim sendo, autilização da palavra cruzada foi essencial para identificar as dificuldades dos estudantes em pensar sobre osconhecimentos escolares químicos e, numa perspectiva dialógica, este recurso poderia proporcionar as interaçõesverbais e sociais necessárias para a aprendizagem.

Ainda é preciso lembrar que é de suma importância a realização de avaliações diversificadas paraperceber se os objetivos da aula foram alcançados, além da análise sobre as metodologias utilizadas e se suaescolha foi coerente com o contexto escolar. O recurso empregado também auxiliou no estímulo aosquestionamentos, a transformação e a ambientação da sala de aula para a participação dos discentes, buscandoaprender pelo diálogo e reflexão coletiva.

b) Segundo ano

Para o segundo ano o tema “Termoquímica” foi escolhido e o plano de aula tinha como objetivo que osestudantes conseguissem avaliar a espontaneidade das reações químicas; entendessem os fatores queprovocavam a variação da entalpia numa reação e aprendessem outros modos de calcular a entalpia de reaçãoutilizando a Lei de Hess.

Este tema foi selecionado por ser relevante para abordagem de situações e fenômenos corriqueiros,envolvendo diversos aspectos diários presenciados pelos estudantes. O aprendizado deve possibilitar acompreensão tanto dos processos químicos em si bem como as aplicações e implicações ambientais e sociais daQuímica (BRASIL, 2002, p. 87). Com o estudo da termoquímica, o discente deverá ser capaz de perceber ecompreender as reações químicas do seu dia a dia e as trocas energéticas envolvidas.

Na turma de segundo ano, foram empregados vários exemplos para que eles articulassem a Química comos fenômenos diários. Inicialmente foram realizadas as três questões iniciais abordadas no plano de aula para queos estudantes apresentassem suas explicações sobre a reação química que ocorre ente o gás hidrogênio e o gásoxigênio para a formação da água, analisando se trata de uma reação espontânea ou e é necessário ofornecimento de energia para a sua ocorrência. Também foram explicadas as características das reaçõesexotérmicas e endotérmicas utilizando reações para exemplificação.

Apesar da Lei de Hess ser bem compreendida por eles do ponto de vista teórico, foram percebidasdificuldades de entendimento sobre como ocorrem os processos de liberação e de absorção de calor numareação; a utilização de gráficos e quanto à avaliação sobre a espontaneidade ou não de uma reação. Taisdificuldades evidenciam a importância da apropriação da linguagem química para a compreensão dos fenômenosde estudo, e não somente a resolução de algoritmos. Assim sendo, é preciso reconhecer que:

(...) somos falantes de uma linguagem diferente daquela de nossos alunos, epara que eles possam entender a linguagem química é preciso que nós,assim como se faz com alguém que inicia a aprendizagem de uma línguaestrangeira, os introduzamos-nos diferentes códigos da nova língua e,inclusive, façamos que eles vejam as semelhanças desta com o dialeto que écorrente em seu mundo e que é regido muitas vezes por suas práticassociais (...) (CHASSOT, 1995, p.165).

Por estas questões da linguagem, as interações verbais entre os estudantes auxiliam na compreensãosobre o assunto explorado, porém como citado por Chassot (1995), o professor deve ensinar essa linguagemquímica utilizando da linguagem já existentes entre os alunos. A turma de segundo ano do Ensino Médio destaescola possuía muitas dificuldades em cálculos matemáticos e interpretações de gráficos. Eles conseguiamentender os conceitos químicos estudados, mas no momento de fazer a relação destes com os cálculos, osestudantes não conseguiam seguir adiante.

Os jogos de tabuleiro exercem fascínio e trazem diversão às crianças e adultos, por propiciar a interação,além de muitos oferecerem informações e conceitos de diversas áreas. Este tipo de jogo originou-se há milharesde anos e estão ligadas às primeiras cidades de que se tem noticia, nas regiões do antigo Egito e Mesopotâmia(ANTUNES, 1999 apud SOARES, CAVALHEIRO, 2006). Na busca pelos aspectos positivos dos jogos detabuleiros, este recurso foi escolhido para ser utilizado como avaliação dos conceitos de termoquímica da turmade segundo ano da escola Villa Unida.

Desta maneira, ao ser elaborado o jogo de tabuleiro o objetivo principal foi a utilização de questões queenvolvessem conceitos químicos, mas principalmente a interpretação de gráficos e a realização de cálculosmatemáticos. Os conteúdos químicos presentes nesse jogo foram o cálculo da variação de entalpia numa reação,da energia de ligação, a classificação de reações exotérmicas e endotérmicas e dos fatores que interferem navariação de entalpia e na Lei de Hess.

O professor deve, inicialmente, explicar para os estudantes as regras do jogo, para que estes estejamcientes dos objetivos e das determinadas informações. A licencianda escreveu no quadro os valores de entalpia


padrão das reações presentes no tabuleiro, sendo este necessário para a realização das questões bônus. Asquestões bônus são aquelas que são extras justamente para que os estudantes resolvam e avancem algumascasas mais rapidamente. Estas questões envolvem os conteúdos de termoquímica já estudados anteriormente.

Para a execução deste jogo deve haver quatro participantes (duas duplas) um dado e dois botões. Oparticipante do jogo de tabuleiro nomeado como “Caminhos da Termoquímica” (Figura 02) deve arremessar odado para o alto obtendo um número de 1 a 6, devendo percorrer essa quantidades de “casas”. Caso caia em umquadradinho que possua as questões bônus (indicados por uma seta preta), o estudante deve responder aquestão proposta em quatro minutos e em seguida mostrar ao professor para que este possa conferir e dizer seestá correta ou não. Caso a resposta estiver certa o estudante avançará um determinado número de “casas”,porém se estiver incorreta permanece no lugar. Cada dupla recebeu o tabuleiro com o jogo (Figura 02).

Figura 02: Jogo “Caminhos da Termoquímica”

FONTE: Os autores (2016).

Foi possível perceber que o jogo trouxe dois tipos de impacto para a turma: primeiramente, que arealização dele em duplas fazia com que existisse a discussão e as trocas de conhecimentos, e, em segundo, anecessidade de compreender melhor a resolução dos algoritmos, identificada como dificuldade a ser superada.Durante o jogo observou-se que não existia competição entre os alunos para ter um vencedor, mas existia a ajudados colegas, sendo observado pela licencianda o compartilhamento de conhecimento. Com o jogo e asdiscussões realizadas pelos participantes, pode-se notar com as colocações dos alunos e a participação no jogo,que os objetivos da aula foram alcançados, sendo estes a aprendizagem dos conceitos químicos de calor,entalpia e espontaneidade de reações.

c) Terceiro ano

De acordo com as Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), o estudo de Hidrocarbonetos edas funções Orgânicas são pertinentes para a compreensão de vários aspectos da Química, tais como asreações, as substâncias existentes, suas propriedades e aplicações. Como o estágio envolvia uma turma deterceiro ano, optou-se pela abordagem da temática “Atmosfera” em relação as funções oxigenadas e suasrespectivas nomenclaturas.

Com isso, a licencianda planejou 1 hora/ aula que contemplasse os seguintes objetivos: a identificação ea nomeação de compostos que apresentam diferentes funções orgânicas oxigenadas; o desenvolvimento dehabilidades de interpretação, compreensão e visualização de representações de compostos orgânicos.

A primeira etapa da aula envolveu a realização de duas questões que abordavam as funções orgânicasmais simples e com o objetivo de analisar os conhecimentos que os estudantes já possuíam sobre o assunto. Asperguntas foram: (1) Quais as diferenças entre um álcool, um fenol e um enol?; (2) Existem diferentes nomes paracompostos que apresentam funções orgânicas diferentes? Estas perguntas foram feitas num momento em que aturma participante já havia aprendido sobre tais funções. Muitos deles elaboraram suas respostas, por exemplo, o


Aluno A disse que “A diferença entre o fenol e o álcool é o anel aromático no fenol”, mas alguns apresentaramdificuldades em distinguir uma função da outra, sendo o problema a diferenciação entre a função fenol e álcoolcom a função enol.

Diante das dificuldades, foi pensada a possibilidade de uso de um recurso didático que favorecesse aaprendizagem. Sobre isso, cabe salientar que o ensino da Química Orgânica não deve basear-se num enfoquemeramente “nomenclaturista”. Entretanto, o processo de nomeação das substâncias faz parte do ensino, o quenão deve ser seu único escopo, uma vez que interessa que os estudantes compreendam as características e aspropriedades dos compostos, além de suas aplicações e importância. Diante desta perspectiva, optou-se pelaelaboração de um recurso didático que auxiliasse os estudantes com as dificuldades de nomear os compostosoxigenados, mas não somente com este enfoque tendo em vista que eram requeridos conhecimentos sobre suasaplicações.

O recurso proposto foi um jogo da memória, que é uma alternativa para ao ensino das representações,permitindo ao estudante analisar diversos tipos de fórmulas e apropriar-se da linguagem própria da Química. Alémde exigir a interpretação da representação e da nomeação do composto, era solicitada aos participantes aindicação dos usos de substâncias que apresentam a mesma função orgânica.

O jogo da memória é voltado para qualquer público e com o objetivo de encontrar o par correto deimagens ou as questões, além de desenvolver a capacidade de memorização dos locais aonde estão as cartas.Os participantes precisam de paciência, da observação e do pensamento rápido. Com isso:

(...) um jogo de memória que relaciona fórmulas com seus respectivos nomescomo o jogo meoquímica (Cunha, 2000) que, nesse exemplo, tem ascaracterísticas de um jogo educativo (jogo de memória) e no qual lhe éacrescidas a função didática, ou seja, a aprendizagem de conteúdos e/ouconceitos (CUNHA, 2000 apud CUNHA, p. 95, 2012).

Diante da importância desse jogo se utilizado adequadamente, o mesmo pode levar ao alcance dosobjetivos educacionais estabelecidos para a aula proposta no estágio. A Figura 03 apresenta o jogo didáticoconstruído para o perfil da turma do terceiro ano do ensino médio. O jogo interativo foi desenvolvido pelalicencianda e nomeado como “Memórias das Funções”. No instante da elaboração do jogo foram abordadas asrepresentações de moléculas orgânicas e as regras de nomeação das funções orgânicas de interesse. Cada parde cartas possuía a fórmula estrutural da molécula orgânica e a outra continha a nomenclatura correta. Foramutilizadas moléculas com os três graus de dificuldade: (1) fácil (2) médio e (3) difícil. Para que os estudantesconseguissem encontrar o par correto da carta no nível difícil, este precisaria ter os conhecimentos básicos econhecer as aplicações do composto em questão.

Figura 03: Algumas peças do jogo “Memórias das Funções”


Foram distribuídas as peças para cada dupla de estudantes, possuindo cores diferentes para chamar aatenção dos estudantes quanto aos objetivos da aula. Os pares de cartas eram compostos por uma moléculaorgânica desenhada e a outra a nomenclatura oficial da International Union of Pure and Applied Chemistry(IUPAC) conforme a Figura 03.


Para a participação dos estudantes no jogo, foi distribuída para eles uma cartela com exemplos demoléculas orgânicas e as regras de nomenclatura estabelecidas pela (IUPAC). Cada etapa na elaboração donome era seguida pela turma, de modo que o ensino propiciado pela licencianda buscou favorecer a apropriaçãodas regras de tal modo que fossem aprendidas e não apenas memorizadas. Depois disso, foram entregues duasrepresentações de moléculas orgânicas e os estudantes foram questionados sobre o nome de cada compostorepresentado.

Os estudantes participaram ativamente do processo de aprendizagem, trabalhados em equipes para atroca de informações e conhecimentos. Durante o jogo, foi notado que as interações entre as duplas era intensa,de modo que um questionava o outro e testavam as nomenclaturas possíveis em folhas de rascunhos. Sobreisso, Nicolini e Morais (2005) descrevem que em um projeto no ensino de matemática onde o trabalho em grupofoi realizado os estudantes percebiam a importância do trabalho em sala de aula, inclusive os debates eatividades em grupo, o que poderia ser estimulado com o Jogo “Memórias das funções”.

Foi observado o modo como a turma conseguiu alcançar os objetivos propostos e pode-se constatar queo trabalho em grupo manteve a união e o auxílio de um estudante para com o outro. O jogo também serviu deinstrumento de avaliação, sendo realizado um debate sobre suas características e pertinência.

Duas principais dificuldades foram evidências: a primeira, a turma não conseguia saber o significado de“substituinte”, uma vez que no livro didático adotado pela escola estes eram nomeados como “radicais”. Alicencianda explicou então cada um dos termos, tendo em vista a importância de utilizar, sempre que possível, alinguagem Química. Além disso, a exigência de relacionar o composto com uma aplicação foi a maior dificuldadedo jogo na opinião da turma.

De qualquer modo, as ações reflexivas no processo de estágio evidenciam a importância e dos novosdesafios que predominam na prática do futuro docente a fim de que este consiga analisar as situações, interaçõese ações em aula, buscando soluções para resolver as situações complexas no cotidiano escolar. A aplicação dosjogos propostos pela licencianda serviram como modo diferenciado de avaliação e de percepção do grau deaprendizagem dos estudantes.

Os questionamentos feitos pelos estudantes permitiram discussões e o aprofundamento conceitual dosassuntos que estavam sendo explorados. As reflexões realizadas também se constituíram como alternativa paratornar os jogos mais interativos a fim de que toda a turma se envolvesse significativamente e pudessemdesenvolver conhecimentos com eles.

Para Libâneo (2001, p. 85) as práticas de formação de professores mais recentes são as que concebem oensino como atividade reflexiva. Para o autor, o importante nesta filosofia é que o professor pense não apenas emsua formação, mas também no currículo, ensino e metodologia de docência, o que permite o desenvolvimento dacapacidade reflexiva deste profissional sobre seu trabalho. Visto isso, com estas aulas pode-se observar que aaplicação de jogos exige planejamento e tempo para a sua realização, pois o trabalho pautado em perguntasexige a mediação do professor e processo considerado crucial para aprender. Nesta perspectiva, o jogo pode apresentar duas funções: a lúdica e a educativa. A lúdica estaria relacionada aocaráter de diversão e prazer; já a educativa relacionada à apreensão de conhecimentos, habilidades e saberes.Assim sendo, interessa que o jogo atenda aos dois propósitos (KISHIMOTO 1996 apud CUNHA, 2012).

A licencianda também conseguiu observar o interesse dos estudantes na realização da atividade etambém os conhecimentos que estes adquiriram com a aula. Os objetivos da aula foram alcançados de formainterativa e dinâmica. Ao ser aplicado este recurso deve se ter em mente a importância da mediação do professorevidenciando a importância da Química e da busca por novos conhecimentos.


Com a realização do Estágio Curricular Supervisionado foi possível inserir a licencianda no ambienteescolar de forma a desenvolver habilidades de observação, análise e reflexão sobre todos os aspectos de umaescola. A regência possibilitou a licencianda a organização de ideias, a elaboração de planos de aula e, atravésdas aplicações dos recursos propostos, o aprimoramento dos conhecimentos para seu futuro exercícioprofissional.

Os jogos desenvolvidos para o ensino de Química se mostraram pertinentes para avaliar o progresso dosconhecimentos dos estudantes do Ensino Médio, sendo um incentivo aos docentes para serem criativos. Unir olúdico com a educação faz com que os estudantes consigam interagir com a disciplina efetivamente, mudando avisão sobre ela.

A utilização da palavra-cruzada foi essencial para identificar as dificuldades ainda existentes sobre comopesquisar informações e conceitos existentes na mesma e os conhecimentos alcançados pelos estudantes. Foipossível notar que este recurso proporciona uma interação maior entre os colegas que realizam diálogos entreeles para tentar explicar um conceito químico e ajudar a encontrá-lo dentro da tabela. Foi possível, então, ocompartilhamento de conhecimentos e o uso deste recurso em outras turmas de primeiro ano. Com o jogo detabuleiro foi possível observar que os estudantes conseguiram entender os conceitos de calor, entalpia, reaçõesexotérmicas e endotérmicas e a Lei de Hess. Em relação aos cálculos matemáticos, os estudantes buscaramresponder aos algoritmos apresentados, mostrando o esforço e o uso de raciocínio lógico. Para o terceiro ano, aaplicação do jogo da memória evidenciou o alcance do principal objetivo da aula: a nomeação e a identificação desubstâncias orgânicas.


Desse modo, concluiu-se que todos os processos envolvidos no estágio desenvolveram habilidadesimportantes ao futuro profissional como a responsabilidade de atuar em sala e a busca por alternativasmetodológicas e pedagógicas para ensinar. Este período de docência fez com que a licencianda refletisse sobreos acertos e erros cometidos em sala de aula a fim de que o licenciando possa melhorar-se profissionalmente aolongo da graduação.

REFERÊNCIAS

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EDUCATION NON-FORMAL FOR THE PROMOTION OF SCIENTIFIC AND TECHNOLOGICALCULTURE IN THE TEACHING OF CHEMISTRY AND SCIENCES

Carina Siqueira de Morais1

Helaine Sivini Ferreira2

([email protected])

1. Universidade Federal do Rural de Pernambuco, Unidade Acadêmica de Serra Talhada.2. Universidade Federal do Rural de Pernambuco, Departamento de Química.

Carina Siqueira de Morais: Licenciada em Química pela Unidade Acadêmica de Serra Talhada da Universidade Federal Rural de Pernambuco (2011) -UAST/UFRPE, Mestre em Ensino das Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências (2014) - PPGEC/UFRPE e doutoranda em Ciênciade Materiais pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência de Materiais - PGMtr/UFPE. Professora de Química e Ensino das Ciências/Química. Pesquisadoranas áreas de Ensino de Química, Ensino das Ciências e Ciência de Materiais.Helaine Sivini Ferreira: graduada em Engenharia e Ciências de Materiais pela Universidade Federal da Paraíba (1995), mestrado (1998) e doutorado (2002)em Ciência e Engenharia dos Materiais pela Universidade Federal de São Carlos. Atualmente é professora adjunta do Departamento de Educação da UFRPEe continua vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da referida instituição. Neste Programa atua, principalmente, na linha deconstrução de significados, numa perspectiva cognitivista, investigando novos aportes metodológicos para temáticas contemporâneas.


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A EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL PARA APROMOÇÃO DA CULTURA

CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA NOENSINO DA QUÍMICA E DAS CIÊNCIAS

RESUMOA presente pesquisa, que se enquadra como parte da dissertação de mestrado de uma das autoras, tem porobjetivo apresentar elementos que possibilitem uma melhor compreensão e diferenciação entre essasmodalidades de educação: formal, não-formal e informal. E a partir do entendimento dessas, refletir sobre apotencialidade da educação não-formal para o Ensino da Química, ou melhor, para o Ensino das Ciências, nogeral. Evidenciando a importância das aprendizagens amplas que extrapolam o conceitual e a disseminação dacultura científica e tecnológica para um público amplo e diversificado, para além de um público escolar. Para tanto,esse trabalho apresenta uma revisão bibliográfica que aborda: algumas definições e reflexões para esses termos;a utilização dos espaços não-formais no Ensino das Ciências; a caracterização dos espaços não-formais; umabreve revisão da literatura sobre educação não-formal; Por fim, algumas considerações finais.

Palavras-Chave: Educação Não-formal; Ensino da Química e das Ciências; Cultura Científica e Tecnológica.

ABSTRACTThis research, which fits as part of the master's thesis of one of the authors, aims to present elements that enable abetter understanding and differentiation between these modalities of education: formal, non-formal and informal.And from the understanding of these, reflect on the potential of non-formal education for the teaching of chemistry,or rather to the teaching of science in general. Highlighting the importance of broad learning that go beyond theconceptual and the dissemination of scientific and technological culture to a wide and diverse audience, in additionto a public school. Therefore, this work shows a literature review that addresses: some definitions and reflectionsfor these terms; the use of non-formal spaces in Science Education; the characterization of non-formal settings; abrief review of the literature on non-formal education; Finally, some concluding remarks.

Keywords: Non-formal education; Teaching of Chemistry and Sciences; Scientific and Technological Culture.


1. INTRODUÇÃO

uando falamos de divulgação científica sempre nos reportamos à divulgação da Ciência e da Tecnologiapara um público especializado, ao qual chamamos de comunidade científica. Esse processo dedisseminação do conhecimento científico, normalmente, acontece através de publicações em periódicoscientíficos divididos por áreas de conhecimento, no formato de artigos ou até mesmo submissões e

apresentações em congressos, simpósios etc. O objetivo aparente é divulgar a pesquisa científica, para que essase propague através da extensão de outros trabalhos ou até mesmo seja refutada pela própria comunidadecientífica.

QEssa “divulgação científica” deveria ganhar um sentido mais amplo, diferente do que estamos

acostumados a nos referir. Ou melhor, deveria difundir a Ciência e Tecnologia para um público não especializadotambém. As pessoas, de modo geral, precisam adquirir algum conhecimento científico, para que além de tomaremconsciência do valor da Ciência, possam posicionar-se sobre as conquistas científicas, compreendendo-as melhor.Consequentemente, resultaria numa melhor qualidade de vida para essas pessoas (OLIVEIRA, 2009).A disseminação desse conhecimento científico, ao qual nos reportamos anteriormente, pode ser promovido edepreendido em qualquer lugar, ou seja, tantos em espaços formais, não-formais e informais de ensino-aprendizagem. Embora, alguns autores destaquem que esses espaços de aprendizagem não obedecem aosmesmos requisitos e ressaltam as especificidades de cada um (VENTURA; NASCIMENTO, 2009; MARANDINO,2011; LOZADO; ARAÚJO, 2006).

Temos a mesma perspectiva desses autores. Portanto, essa pesquisa tem como objetivo apresentarelementos que possibilitem uma melhor compreensão e diferenciação entre os termos: educação formal, não-formal e informal. Como também, propor a partir do entendimento desses, reflexões sobre a potencialidade dosespaços não-formais para o Ensino da Química e/ou Ensino das Ciências, evidenciando a importância dasaprendizagens, conhecimentos e saberes que podem ser promovidos fora da escola e dentro dessa, e que podeme devem também estar diretamente ligados ao conhecimento científico.

Tais aprendizagens amplas, no âmbito da educação não-formal, se referem a aprendizagens queextrapolam o conceitual, valorizando também o desenvolvimento das aprendizagens atitudinais e procedimentais.Além disso, Hooper-Greenhill (2010) pontua cinco dimensões de aprendizagens amplas que deveriam serfrequentemente desenvolvidas pelos espaços não-formais de ensino-aprendizagem, como, por exemplo, umMuseu de Ciências. A constar: Entendimento e Conhecimento; Habilidades; Atitudes e Valores; Divertimento,Inspiração e Criatividade; e, Ação, Comportamento e Progressão.


2.1. Definições e reflexões

A educação, de modo geral, é responsável pelo ensino-aprendizagem dos conhecimentos, historicamenteacumulados e sistematizados e, por conseguinte, pela formação dos indivíduos. Para Oliveira e Gastal (2009) oEnsino das Ciências pode processar-se em diferentes contextos educacionais e espaciais. Várias características edefinições estão sendo empregadas na literatura na tentativa de delimitar, conceitualmente, estas modalidadeseducacionais, formal, informal e não-formal, buscando uma melhor compreensão e diferenciação entre essestermos, embora ainda não exista um consenso.

Ao fazer uma breve revisão na literatura, podemos perceber que alguns autores trabalham com as trêsmodalidades, enquanto outros trabalham apenas com o dualismo: formal e informal ou formal e não-formal. Nesteúltimo caso, tentam diferenciar os termos a partir de uma perspectiva antagônica, ou seja, alegando que cada umpossui seu próprio campo e, consequentemente, suas especificidades e peculiaridades (AFONSO; 1989 apudFERNANDES; PARK, 2007). Já outros acreditam que mesmo possuindo suas especificidades, tais modalidadesapresentam elementos em comum e que podem e devem ser trabalhados mutuamente, pois se complementam(OLIVEIRA; GASTAL, 2009; GOHN, 2010; MARANDINO, 2008; PRÍNCEPE; DIAMANTE, 2011; VENTURA;NASCIMENTO, 2009). Há ainda alguns autores que acreditam que um campo se constituiu do outro (GARCIA,2008).

Marandino (2008) pontua que, muitas vezes, os termos são utilizados de modo controverso, por exemplo,o que é considerado por alguns como educação não-formal, para outros é denominada de educação informal, oque sem dúvida constitui mais um obstáculo para que as definições se tornem consensuais. A autora exemplificacomo são tratados, normalmente, esses termos por autores da língua inglesa e portuguesa para o Ensino dasCiências:

Os autores de língua inglesa usam os termos informal science education (educaçãoinformal em ciências) e informal science learning (aprendizagem informal emciências) para todo o tipo de educação que pode acontecer em lugares comomuseus de ciências e tecnologia, centros de ciência, zoológicos, jardins botânicos,no trabalho, em casa, entre outros lugares voltados para ciências. Já os autores delíngua portuguesa subdividem a educação em ciências que ocorre fora da escola emdois subgrupos: educação não formal e educação informal, esse último em


ambientes cotidianos, familiares, de trabalho, do clube etc. (MARANDINO, 2008,p.12-13).

/Portanto, como pode ser notado, não é uma tarefa fácil diferenciar tais modalidades e os espaços onde sãocomumente empregados. Nossa opção foi, então, apresentar uma coletânea de perspectivas, a fim de termos umconjunto de elementos significativos que nos possibilite distinguir e destacar as diferenças, para que possamosescolher que perspectiva iremos adotar em nossas pesquisas. Começaremos elencando algumas definições sobreeducação formal e, em seguida, educação informal e, por fim, não-formal.Gohn (2010) considera educação formal como aquela que é desenvolvida nas escolas, com conteúdospreviamente demarcados. O educador que atua nesse campo é o professor, e todos os demais profissionais daescola cujas ações têm caráter educativo. A escola, enquanto espaço físico onde acontece o processo educativo,é regulamentada por leis certificadoras e organizada através das diretrizes nacionais. A autora pressupõe, assim,ambientes normatizados, com regras, legislação e padrões comportamentais previamente definidos. O mesmo seaplica ao perfil do corpo docente e as metodologias de trabalho. A autora ainda pontua que o objetivo assinalado por esse campo da educação é relativo ao ensino eaprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados que são regulamentados e normatizados por leis,como, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Constitui-se de um caráter metódico e dividem-se por idade, classes de conhecimento. Por fim, os resultados que se esperam é que com a devida titulação quecapacita os indivíduos, estes fiquem aptos a seguir graus cada vez mais avançados.Marandino (2008) por sua vez destaca a categorização dada pelo documento da UNESCO, de 1972, que define aeducação formal como um: “sistema de educação hierarquicamente estruturado e cronologicamente graduado, daescola primária à universidade, incluindo os estudos acadêmicos e as variedades de programas especializados ede instituições de treinamentos técnico e profissional” (MARANDINO, 2008, p. 13). A categorização dada por estedocumento para os campos educacionais é bastante aceita pelos pesquisadores e educadores brasileiros.

Adicionalmente, Maarschalk (1988 apud CHAGAS, 1993) caracteriza a educação formal como altamenteestruturada e desenvolvida por instituições próprias, escolas e universidades, onde os estudantes seguem umprograma pré-determinado semelhante aos outros alunos que estudam na mesma instituição. Já Gaspar (2002) diz que a educação que é reconhecida oficialmente como educação formal é aquela ofertadapelas escolas em níveis, graus, programas, currículos e diplomas. Esta educação é bastante antiga, relatosmostram que o sistema educacional da China no século XI já possuía características da educação formal, igual aque conhecemos hoje. O que evidencia a solidez e permanência da escola como espaço físico que transmite epartilha conhecimento, ao longo de mil anos. O autor ainda exprime que como há lugar para morar, rezar,trabalhar, há também um lugar que foi destinado para ensinar e aprender. O conhecimento transmitido pela escolase organizou em conteúdos separados por áreas distintas, com o nome de disciplinas. A produção doconhecimento não se destina, necessariamente, a lugares determinados, mas, a transmissão regular e disciplinarque há muito tempo é delegada pela escola ou educação formal.

Com relação à educação informal, Gohn (2010) explicita que é a educação, na qual, os indivíduosaprendem durante a socialização gerada pelo relacionamento intra e extrafamiliar. Os agentes educadores, daconstrução do saber, são considerados: os pais, a família, os amigos, vizinhos, colegas de escola, igreja, os meiosde comunicação etc. O espaço físico onde transcorrem os processos educativos é demarcado pela nacionalidade,localidade, idade, sexo, religião, etnia etc., como, por exemplo, a casa, a rua, o bairro, o clube, a igreja, o local deorigem, entre outros. É possível perceber, que a educação informal opera no contexto de ambientes espontâneos,as relações sociais se processam em referência a gostos e preferências. Os saberes são provenientes da vivência, da socialização cultural e da origem dos indivíduos. Os objetivos quepermeiam este campo é o de socializar as pessoas, desenvolver hábitos, atitudes, comportamentos, modos depensar e de se expressar, entre outros. Em relação, aos principais atributos, este campo evidencia a nãoorganização e a não sistematização do conhecimento, normalmente, esse acontece através de práticas eexperiências que atuam no campo das emoções e sentimentos. Os resultados aqui não são esperados, oprocesso é natural e transcorre através do senso comum das pessoas, orientando as formas de pensar e agir demodo espontâneo (GONH, 2010).

Para Park e Fernandes (2007) a educação informal é entendida como toda a gama de aprendizagem queacontece sem um planejamento específico, pode ocorrer sem nos darmos conta e ao longo de nossas vidas.Constitui-se como um processo permanente e contínuo e não é organizado previamente. As experiênciaseducacionais não são intencionais, o que não quer dizer que são menos eficientes por isso. Os resultados sãocompreendidos sem consciência e intenção, sendo consideradas naturais. Ventura e Nascimento (2009)compartilham dessa perspectiva, mas acreditam que na educação informal pode ou não haver intenção deaprendizagem.

Gaspar (2002) refere-se à educação informal como a escola da vida, de mil milênios de existência, não hálugares determinados, nem horários ou currículos. Os conhecimentos se processam por meio a uma interaçãosociocultural, onde haja quem sabe e quem queira ou precise aprender. O ensino e a aprendizagem ocorremespontaneamente sem que os indivíduos envolvidos tenham consciência disso. Chagas (1993) acrescenta queessa aprendizagem acontece no cotidiano através de conversas e vivências com familiares, amigos, colegas etc.Já Príncepe e Diamente (2011) dizem que essa educação é carregada de valores, crenças e marcas culturais e


corroboram com os demais autores quanto a compreendê-la como um processo permanente, espontâneo e nãoorganizado, no qual, os conhecimentos se processam por meio de experiências e práticas do dia a dia, queocorrem durante a socialização entre os indivíduos.

Marandino (2008), baseada no documento da UNESCO, de 1972, entende a educação informal, como um:“[...] verdadeiro processo realizado ao longo da vida em que cada indivíduo adquire atitudes, valores,procedimentos e conhecimentos da experiência cotidiana e das influências educativas de seu meio – na família,no trabalho, no lazer e nas diversas mídias de massa” (MARANDINO, 2008, p.13).

Com relação à educação não-formal, Gohn (2010) expressa que ao contrário da educação informal, aeducação não-formal é construída sob certa condicionalidade. Há intenção em seu desenvolvimento e aspropostas e o aprendizado não ocorrem de forma espontânea, não é naturalizado. O educador nesse campo daeducação é tratado na figura do educador social, mas o maior educador, nesse caso, é considerado o “outro”, como qual, interagimos e compartilhamos saberes. O espaço físico educativo onde transcorre o processo deaprendizagem é aquele que faz parte da trajetória dos indivíduos, localizam-se fora das escolas, em espaçosinformais onde ocorram processos interativos e intencionais. Gohn (2010) ainda destaca que a questão da intencionalidade é um elemento importante para diferenciaçãodesses termos. Os contextos onde ocorrem a educação não-formal são ambientes ou situações construídascoletivamente, há intencionalidade na ação, no participar, em aprender, transmitir e na troca de saberes. Osobjetivos estão compreendidos em capacitar as pessoas a serem cidadãos críticos e participativos, abrindopossibilidades de aprendizagem sobre vários conhecimentos. Na verdade, esses objetivos são construídos no processo educativo de acordo com os interesses e asnecessidades de quem participa. Os atributos dessa modalidade estão relacionados pela não organização porsérie, idade, conteúdos; atua na construção da identidade coletiva e da solidariedade, identificação de interessescomuns, parte da construção da cidadania coletiva e pública do grupo. A autora elenca, como possíveisresultados, uma série de processos que a educação não-formal pode desenvolver, entre esses, a consciência eorganização de como agir, a construção e reconstrução de percepções de e sobre o mundo, o sentimento devalorização de si próprio, conhecimentos que são adquiridos com a própria prática dos indivíduos, entre outros.

Gaspar (2002) ratifica que a educação não-formal também possui disciplinas, programas, currículos,porém não proporciona graus ou diplomas. Nesta educação promove-se o estudo de línguas, especialidadestécnicas, artísticas, sendo ofertada também pelas escolas em horários e períodos bem definidos.

Segundo Chagas (1993) essa educação também acontece fora do âmbito escolar e é oferecida pormuseus, meios de comunicação, entre outras instituições que promovem eventos com o intuito de ensinar Ciênciaa um público diversificado. A aprendizagem é desenvolvida, de acordo, com os desejos das pessoas em umambiente que propicie um clima agradável.

Príncepe e Diamente (2011) declaram que esse campo educacional não se submete a ordenamentosjurídicos do Estado, sendo uma educação organizada e sistemática que ocorre fora da escola e que tem comoobjetivo facilitar o desenvolvimento de aprendizagens a grupos específicos da população. As atividades oferecidastêm intencionalidade, porém, são poucas estruturadas e sistemáticas, têm relações pedagógicas que não sãoformalizadoras.Marandino (2008) a partir do documento da UNESCO entende a educação não-formal, como: “[...] qualqueratividade organizada fora do sistema formal de educação, operando separadamente ou como parte de umaatividade mais ampla, que pretende servir clientes previamente identificados como aprendizes e que possuiobjetivos de aprendizagem” (MARANDINO, 2008, p. 13).

É fácil encontrar na literatura definições que tornem estes termos, anteriormente elencados, excludentesuns dos outros. Um exercício difícil é encontrar e fornecer relações entre eles, existe uma contraposição muitoforte entre a da educação formal e a não-formal, sendo esta última caracterizada, muitas vezes, negativamente.

Gohn (2010) deixa claro, que em nenhum momento a educação não-formal compete ou substitui aeducação formal. O ideal é entendê-la como proposta que pode complementar as atividades escolares ou deoutras instituições normatizadas, embora, ela não deva ser vista exclusivamente desta forma. Pois, apesar daeducação não-formal ter alguns objetivos próximos aos do campo educativo formal, ela também tem apossibilidade de desenvolver objetivos específicos à forma e espaços que são conduzidos suas práticas.

Fernandes e Park (2007) concordam com Gohn (2010) quando pontuam que a educação não-formal nãodeve ser entendida como aquela que depende da educação formal, apesar de possuírem entrelaçamentos, sãocampos conceituais que atuam, independentemente, um do outro. Esta educação tem preocupações com aformação dos indivíduos e a vivência de experiências que não são priorizadas no campo da educação formal.

Garcia (2008) colabora com estas considerações, quando propõe que se entendam esses camposconceituais separadamente, mesmo com a possibilidade de complemento entre os mesmos, visto que cada umpossui sua identidade própria. Logo, é oportuno o delineamento de instrumentos e critérios teóricos para ainvestigação da educação não-formal, de forma que se possa superar a prática frequente de estudar seusprocessos de aprendizagem a partir do olhar da educação formal.

Marandino (2008) faz uma ressalva interessante no que tange a diferenciação entre a educação formal,informal e não-formal, quando diz que, apesar das especificidades dos processos de ensino ou da aprendizagem,a maioria das definições acabam tendo como parâmetro de comparação a educação formal. Então, concordamoscom Rogers (2004 apud MARANDINO, 2008) e Fernández, Arantes (2006, 2008 apud OLIVEIRA; GASTAL, 2009)quando esses colocam que a educação não-formal e informal, em conjunto com a educação formal, devem ser


entendidas como um continuum e não como campos estanques. Assim, nessa ideia de continuum, as diferentesestratégias e práticas educacionais estariam transitando em algum momento entre o formal, não-formal ouinformal, em maior ou menor grau.

A partir dessa percepção poderíamos analisar as instituições e as suas atividades de modo integrado ouseparado. Marandino (2008) exemplifica melhor isso, através de uma análise do ponto de vista do aprendiz: ummuseu, quando pensado em uma instituição, representaria um espaço de educação não-formal. Ao olhar dopúblico, poderíamos também considerá-lo como educação formal, quando um grupo escolar o visita buscando umaprofundamento conceitual, através de uma aprendizagem prática. E, poderíamos perceber como espaço deeducação informal se considerarmos a visita de determinado grupo com o intuito de se divertir com seus amigos,podendo haver ou não aprendizagem.

Diante das explanações elencadas sobre os aspectos conceituais e de diferenciação, concordamos com oque é posto pelos diversos autores com relação às especificidades de cada campo e sua independênciaconceitual, bem como a perspectiva de que não devam ser tratados de forma excludente um do outro, a ideia detrabalhar ao longo de continuum nos parece bastante atraente e permite que se explorem as potencialidades decada uma delas, buscando a promoção de uma educação que extrapole aprendizagens meramente conceituais eabrace também os conteúdos procedimentais e atitudinais.

2.2. Utilização dos espaços não-formais no ensino de ciências

Outra questão interessante a ser explorada, não só no Ensino das Ciências, mas também, pelo Ensino daQuímica, é a utilização de espaços não-formais para a promoção de aprendizagens e saberes que não sãocomumente promovidos pelo ensino escolarizado. Como pontuam Ventura e Nascimento (2009) “[...] dentro deuma perspectiva atual, a educação não formal deve completar o papel da escola que se encontra cada vez maisem falta à sua missão de divulgação e de apropriação por todos da cultura científica e tecnológica” (VENTURA;NASCIMENTO, 2009 p. 5). Além disso, dependendo do espaço não-formal e do objetivo pretendido, esse podefomentar o contato dos alunos com o meio ambiente, mostras científicas, equipamentos sofisticados, práticasexperimentais, que muitas vezes não podem ser vivenciadas em sala de aula, salvo virtualmente (VERCELLI,2011; OLIVEIRA-JR; SCHERER, 2010; MARANDINO, 2011).

Oliveira e Gastal (2009) exemplificam que o uso de ambientes não-formais com objetivos deaprendizagem são práticas ainda pouco exploradas pela educação formal. No entanto, para que se tenham bonsresultados quando se utiliza esses espaços, com uma finalidade educativa, é necessário compreender as funções,o funcionamento, as potencialidades dos diferentes espaços educativos.

Esses ambientes são reconhecidos como recursos didáticos, pois contribuem para a diversificação daprática docente e se apresentam como ferramenta importante para o processo de ensino-aprendizagem doconhecimento científico. A utilização desses espaços pela escola se constitui em uma prática antiga e existemvárias denominações para esse tipo de atividade, como: “[...] excursões, saídas, passeios, trabalho ou aula decampo, estudo do meio, atividade extra-escolar, visita externa, entre outros” (OLIVEIRA, 2009, p.20). Apesar dosdiversos termos empregados, em algumas dessas atividades o que falta é um rigor metodológico para açõesdesenvolvidas fora do contexto escolar (OLIVEIRA; GASTAL, 2009; OLIVEIRA, 2011).

Em relação aos tipos de atividades educativas em espaços não-formais, destacamos inicialmente o estudodo meio e as visitas orientadas. Quando a prática educativa em um ambiente não-formal é uma extensão daeducação formal, ou seja, atividades escolares em ambientes não-formais, é comumente empregado o termoestudo do meio, “[...] o estudo do meio consiste de uma técnica mais sistematizada e metódica e que exige umplanejamento mais rigoroso por parte do professor, quando comparado a outras atividades” (OLIVEIRA; GASTAL,2009, p. sn).

Quando as ações educativas transcorrem em espaços não-formais, como museus, jardins botânicos,zoológicos etc. e o educador se encontra na figura do guia ou representante da instituição, podendo ou não osobjetivos serem voltados aos interesses da escola, chamamos essa atividade de visitas orientadas. No entanto,algumas instituições permitem que o professor atue também como facilitador da visita orientada. “Visitasorientadas, assim como estudo do meio, podem ocorrer em diferentes ambientes não-formais, porém existe umamaior ação do professor ou guia, também chamado de monitor, que atuará na orientação e/ou interlocuçãodurante o tempo da visita” (Idem, p.sn), (OLIVEIRA; GASTAL, 2009; OLIVEIRA, 2011).

Sobre essas atividades e a postura dos alunos, Oliveira e Gastal (2009) reiteram que:

As visitas orientadas podem ser realizadas nos mesmos ambientes dosestudos do meio. A postura esperada dos alunos, entretanto, é bastantedistinta. Enquanto no estudo do meio o aluno assume uma posturainvestigativa e com maior autonomia - como um dos sujeitos que executa apesquisa, na visita orientada, o aluno é, sobretudo, um observador einterlocutor junto ao professor e demais colegas, atendendo a umdirecionamento específico, que deverá ser o fio condutor das percepçõesgeradas e dos conhecimentos trabalhados (OLIVEIRA; GASTAL, 2009, p.sn).


Oliveira (2011) acrescenta que essas atividades ainda supervalorizam o lazer e o entretenimento,deixando a desejar com relação aos aprendizados científicos e tecnológicos. É por isso que o objetivo pedagógicodeve ser bem definido e a prática deve processar-se de acordo com esse objetivo, porém o resultado de muitasatividades nem sempre pode corresponder ao esperado. Em consonância, Oliveira e Gastal (2009) acrescentamque tais atividades devem estar de acordo com os objetivos curriculares, para que haja uma maior percepção dosalunos com relação ao que está sendo estudado.

Para alcançar o objetivo pretendido alguns aspectos importantes devem ser considerados, como, oplanejamento prévio da atividade, incluindo visitas preliminares para melhor desenvolvimento da prática; a posturado professor e dos alunos diante das intervenções; as aulas em campo devem ser encaradas como atividades deinstrução, pois o espaço por si só não fomenta aprendizagem, é necessário à mediação do professor, a integraçãodos conteúdos e formulações de hipóteses. Mesmo em uma aula de campo expositiva é preciso oportunizar a fala,a interpretação e a interação dos alunos diante dos objetos e conteúdos vistos. A questão do interacionismo éoutro resultado almejado, que propicia o desenvolvimento da visão interacionista entre o indivíduo e o meio para aconstrução de conhecimento. Portanto, o professor quando mediador dessas práticas precisa estar preparado eatento para tais intervenções educativas, como também, para seu planejamento (OLIVEIRA; GASTAL, 2009;OLIVEIRA, 2011).

Quando nos referimos especificamente aos museus, enquanto espaços não-formais, podemos dizer queembora sejam percebidos como complementos a educação formal, no que diz respeito aos objetivos curriculares,os museus também desenvolvem seus próprios conteúdos. E desse modo, a prática museal difere em relação àeducação formal por não ter um caráter acumulativo e no mais pode acontecer em uma única visita. Por isso, asatividades devem ser pensadas a partir das características das instituições e das várias expectativas dosvisitantes. As práticas educativas nesses espaços não podem apresentar um sequenciamento formal. É importantefazer uma ressalva ao público visitante desse tipo de instituição, da seguinte maneira: aqueles organizados emgrupos, que podem ser de origem escolar ou outros grupos sociais com interesses educativos e, o públicoespontâneo, constituído por famílias, amigos etc. com interesses distintos (CHIOVATTO; AIDAR, 2007).

Chiovatto e Aidar (2007) pontuam que atender a esta multiplicidade e perfis de públicos é um dos maioresdesafios da educação em museus, sendo necessário:

[...] uma adequação dos meios utilizados nos processos educativos parapossibilitar a acessibilidade intelectual e atitudinal na construção deconhecimentos em conteúdos específicos. A experiência educativa durante avisita ao museu deve equacionar os aspectos do saber e do lazer numespaço de vivência social que possibilite a criação de vínculos entrevisitantes e, entre estes, a instituição e a cultura materializada nos objetos desua coleção (CHIOVATTO; AIDAR, 2007, p.204).

Como podemos perceber o uso de espaços não-formais com uma finalidade educativa são instrumentosimportantes para o Ensino das Ciências e da Química. Pois, além de ajudar a compreender e reconhecer o meionatural favorece também à aprendizagem, considerando a heterogeneidade etária, cultural e formativa. Porenvolverem e motivarem as pessoas com as práticas e, por ser um elemento de superação para a fragmentaçãodo conhecimento. Por isso, tem sido considerada uma metodologia eficiente, quando há um planejamentoadequado atrelado a objetivos educacionais (OLIVEIRA; GASTAL, 2009; OLIVEIRA, 2011).

2.3. Caracterização dos espaços não-formais

São muitas as possibilidades de espaços educativos institucionais não-formais, entre esses, podemoscitar: os museus, os centros de ciências, os parques ecológicos, os parques zoobotânicos, os jardins botânicos, osplanetários, os institutos de pesquisa, zoológicos, bibliotecas, aquários, entre outros (QUEIROZ et al., 2011;VERCELLI, 2011). Em Recife - PE, existem vários espaços não-formais que são promissores para fomentar umaprendizado mais significativo e cooperativo, dentre esses, damos destaque ao: Horto Florestal - Zoológico DoisIrmãos e ao museu interativo - Espaço Ciência.

França, Acioly-Régnier e Ferreira (2011) caracterizaram os Museus de Ciências da Região Metropolitanade Recife, levando em conta: o trabalho, as atividades educativas e os sujeitos que realizam a mediação. Assim,através de visitas exploratórias esses autores delinearam um panorama preliminar das instituições, no que dizrespeito ao Ensino das Ciências. Evidenciaram alguns espaços não-formais, a saber:

Museu Histórico de Igarassu; Centro de Mamíferos Aquáticos - Peixe-boi;Espaço Ciência; Ciência; Museu de Energia Nuclear - UFPE; Parque DoisIrmãos; Museu de Minerais e Rochas – UFPE; Museu do Homem doNordeste; Observatório Cultural Malakoff; Museu de Arqueologia da UNICAP;Museu de História Natural Louis Jacques Brunet; Museu de medicina - UFPE;Jardim botânico do Recife; Casa-Museu Magdalena e Gilberto Freyre(FRANÇA; ACIOLY-RÉGNIER; FERREIRA, 2011, p.sn).


Chassot (2003 apud OLIVEIRA; GASTAL, 2009) salienta uma gama de espaços onde se podem encontrarconhecimentos populares aproveitáveis em práticas escolares. Consideramos esses ambientes como espaçosinformais, tendo em vista que, espaços não-formais são, em geral, instituições culturais que possuem objetivoseducacionais e propostas pedagógicas, currículos, atividades estruturadas e sistematizadas para promoção doconhecimento científico, porém mais abertas e flexíveis, quando comparados com os espaços formais de ensino eaprendizagem. Tais ambientes aos quais Chassot se refere, são:

Doméstico e comercial de produção e conservação de alimentos, na lavaçãode roupa, em tinturarias, em setores de produção de derivados do leite, nofabrico de bebidas, na medicina caseira, na odorização de ambientes, emcarvoarias, na fundição e metalurgia, em funilarias, em artesanais de couro,em setores ou pessoas que lidam com prevenção de insetos, nomelhoramento genético animal e vegetal, polinização e enxertia, nafloricultura e jardinagem, na maturação de conservação de frutas, nameteorologia e no uso de tecnologias alternativas (CHASSOT, 2003 apudOLIVEIRA; GASTAL, 2009, p.sn).

É dentro do contexto dos espaços não-formais, que os museus encontram-se cada vez mais, assumindoum papel educativo, pois, abrangem um leque de possibilidades de vislumbrar processos de ensino-aprendizagemmais contextualizados, dando sentido real ao que está sendo ensinado e, mostrando, dessa forma, sua utilidadeprática. Além disso, as aprendizagens nesses espaços não-formais têm um caráter mais amplo e envolvem váriaspossibilidades para a promoção e avaliação de habilidades, conhecimentos, valores, atitudes, ampliação crítica,afetividade etc. Nascimento (2010) declara que os museus para o século XXI buscam:

Abordar temas a partir da contemporaneidade e simultaneidade temporalexistente na sociedade e conciliam questões que, até então, eraconsideradas separadas como a ciência, a memória e a arte. Lugar socialnaturalmente transdisciplinar, os museus se posicionam hoje como centrosde difusão e produção de conhecimento se transformando em espaçosculturais conceituais e não unicamente monumentos de evocação dememórias (NASCIMENTO, 2010, p. 370).

Segundo Almeida (2007) os museus podem ser classificados, de acordo, com a área em que estãoinseridos. O museu de Ciência é assim identificado por ter conteúdos voltados para as áreas de química, física,biologia, zoologia, botânica, matemática, astronomia etc. (ciências biológicas ou exatas). Em todos os museus deCiência há a preocupação com a divulgação científica para o público em geral, através de exposições e açõeseducativas. Não há dúvidas, atualmente, sobre a importância desse tipo de museu para a difusão da culturacientífica, as escolas já buscam nesses espaços a ampliação da vivência do seu alunado para com a Ciência.

Um dos grandes desafios que permeiam a educação científica em torno dessas instituições é a construçãode formas mais críticas para a compreensão da Ciência e que possibilite a participação efetiva da população naspolíticas públicas desse campo. Entretanto, segundo Alves, Passos e Arruda, (2010) o tema educação não-formalainda é pouco explorado e está mais presente no Brasil em trabalhos na área de Ensino das Ciências. Destaforma, esperamos através dessa pesquisa contribuir para a ampliação das discussões também no Ensino daQuímica.

2.3. Uma breve revisão da literatura sobre educação não-formal

Passos, Arruda, Alves (2012) apresentam uma análise da produção bibliográfica sobre educação não-formal em periódicos nacionais da área de Ensino das Ciências no período de 1979 à 2008. Dentre os váriosresultados apresentados, verificaram que uma pequena parte das pesquisas encontradas apresentam reflexõessobre conceitos e propostas, no que diz respeito à referida temática; um percentual mais significativo trata dedescrições de atividades e projetos; e a maioria dos trabalhos encontrados apresentam análises de registroscoletados, ou seja, muitos desses artigos levantados relatam experiências realizadas em ambientes não-formais eapresentam propostas que foram ou pode ser desenvolvidas fora do âmbito escolar. Além disso, os autorespontuam que os trabalhos pesquisados mencionam diversos espaços e uma variedade de possibilidades para odesenvolvimento de atividades não-formais, como: excursões, visitas à populações e comunidades, colônia deférias, praças, indústrias, bacias hidrográficas, entre outros.

França, Acioly-Régnier e Ferreira (2011) acrescentam que a temática espaços não-formais deaprendizagem vem se estabelecendo como linha de pesquisa na área de Ensino das Ciências e que possui umimportante histórico no âmbito internacional e nacional com o objetivo iminente de entender melhor os processoseducativos provenientes desses espaços. Portanto, faremos agora uma sucinta explanação de alguns artigos queabraçam essa perspectiva da educação não-formal, evidenciando o que tem sido feito e pesquisado nessesespaços não-formais:

Inocêncio (2012) apresenta um estudo de caso, de caráter observatório, que tem como resultado asexperiências de dois monitores em um Museu de Ciências. Para a construção das atividades o autor sefundamenta na interdisciplinaridade e na transversalidade da Educação ambiental, como também, nas


potencialidades advindas dos museus. É pontuado, no referido trabalho, que os relatos de experiências emespaços não-formais contribuíram para o surgimento de alternativas e abordagens para futuras práticas.

Pinto e Figueiredo (2010) analisaram o Currículo de Ciências de uma rede pública de ensino, no caso, arede pública do município de Duque de Caxias no Rio de Janeiro. O trabalho assinala a importância de analisar ocurrículo escolar, suas implicações sócio-políticas e educacionais, além dos aspectos teóricos ou conteudistas,para o norteamento de formação educacional desejada e para que esse não seja apenas voltado para o âmbitoescolar. Assim, o trabalho mostra que este aspecto é pouco explorado na referida rede de ensino, como tambémem outras, por isso que os autores explicitam que é preciso estabelecer relações em ambos os espaços e que ocurrículo, quando abrange tais possibilidades, pode contribuir para efetivar e disseminar o conhecimento científico.

Romanzini e Batista (2009) fazem uma discussão teórica sobre as características e a importância dosespaços não-formais de aprendizagem, dando ênfase aos Planetários, que “são ambientes nos quais se pode teruma reprodução da esfera celeste, por meio de um equipamento óptico (o próprio planetário) capaz de projetar emum teto abobadado as estrelas e sua aparente disposição no céu, bem como os planetas e outros objetoscelestes” (ROMANZINI; BATISTA, 2009, p. sn). No que concerne às atividades e apresentações, fazem umareflexão sobre as estruturas técnicas e pedagógicas dessas atividades, como, a potencialidade desses espaçospara o fomento de aprendizagens científicas. Portanto, os autores destacam os Planetários, além dos Museus eCentros de Ciências, ambientes que contribuem para a aprendizagem e que abrangem um amplo e diversificadopúblico.

Oliveira e Gastal (2009) apresentam um recorte e reflexões teóricas sobre as definições de educaçãoformal, não-formal e informal e discutem também sobre os espaços que as mesmas provêm, é dado destaquenessa pesquisa a educação formal e ao uso dos espaços não-formais para a construção de atividades de ensino-aprendizagem. Os autores também pontuam a incipiência de estudos que definem as ações compreendidasnesses três tipos de espaços e a importância de desenvolver atividades em ambientes extra-escolares, que alémde promover conhecimentos novos possibilitam também o lúdico em conjunto com a escola.

Como podemos notar há uma gama de possibilidades de pesquisas dentro dessa perspectiva, além disso,a literatura pesquisada evidencia a importância e as potencialidades em trabalhar com espaços não-formais para aampliação da percepção das pessoas, facilitando o acesso à cultura científica e a promoção de aprendizagensdiversas.


Podemos notar que a literatura ainda apresenta várias definições que tornam a educação formal, não-formal e informal modalidades educativas excludentes umas das outras, não havendo ainda um consensoconceitual para esses termos. Mesmo assim, tentamos com essa pesquisa fornecer relações entre essasmodalidades, mostrando que não podemos entendê-las tomando como parâmetro de comparação a educaçãoformal. Pois, mesmo existindo a possibilidade de complemento entre as três modalidades educativas, cada umapossui sua identidade própria. Ficando evidente a necessidade de delinear instrumentos e critérios teóricos emetodológicos próprios para a investigação da educação não-formal. A partir dessa percepção poderíamosanalisar as instituições culturais educativas e suas atividades de modo integrado ou separado.

Além disso, é notório perceber que a educação não-formal se estabelece como uma linha de pesquisa naárea de Ensino das Ciências, sendo bastante visada por essa comunidade científica com o objetivo iminente deentender os processos educativos provenientes desses espaços. Infelizmente, ainda existe uma incipiência depesquisas em Ensino da Química voltadas para a educação não-formal. Inferimos também que a educação não-formal em nenhum momento compete com a educação formal e, sim, deve ser entendida como complementar asatividades escolares, sempre objetivando o fomento da cultura científica e tecnológica das pessoas, de modogeral.

Desse modo, também pontuamos que essa educação pode ser promovida em quaisquer espaçoseducativos, sejam esses: formais, não-formais e informais. Desde que o objetivo pretendido seja bem delimitado evoltado para a promoção da educação não-formal, ou seja, voltados para a promoção de aprendizagens amplasque extrapolem o conceitual. Evidenciamos com isso, que não precisa, exclusivamente, de uma instituição cultural,como, um Museu de Ciências para fomentar tais aprendizagens, mas objetivos educacionais bem definidosvoltados para o fomento de tal modalidade. A ideia de se trabalhar ao longo de um continuum parece realmentebastante atraente, permitindo que se explorem as potencialidades dessas educações. Mostrando a possibilidade ea necessidade de se trabalhar com essas três educações em conjunto, independe do espaço educativo.

Portanto, esperamos com essa pesquisa além de evidenciar a importância das aprendizagens,conhecimentos e saberes, provenientes da educação não-formal, que podem ser promovidos fora da escola edentro dessa, também servir de inspiração para o fomento de outras pesquisas, principalmente, na área do Ensinoda Química. Para que essas possam se utilizar desse campo de educação promissor para a promoção doconhecimento científico através dessas aprendizagens amplas.

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05

SOCIAL AWARENESS AND ENVIRONMENTAL PRESERVATION: DEVELOPMENT OF VALUES INCHEMICAL CLASSES FROM THE THEME PLASTICS

Wélica Patrícia Souza de Freitas1

Sinara München2

Vivian S. Calixto3 e 4 ([email protected])

1. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS2. Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS

3. Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD4. Universidade Estadual de Maringá - UEM

Wélica Patrícia Souza de Freitas: licenciada e Bacharel em Química pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Mestranda do Programa dePós-Graduação em Ensino de Ciências da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.Sinara München: licenciada em Química, Mestre e Doutora em Educação em Ciências pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Professora naUniversidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Campus Erechim-RS. Vivian S. Calixto: licenciada em Química e Mestre em Educação em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande. Docente do curso de Licenciaturaem Química da UFGD e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática da UEM.


AR

TIG

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CONSCIENTIZAÇÃO SOCIAL EPRESERVAÇÃO AMBIENTAL:

DESENVOLVIMENTO DE VALORES EMAULAS DE QUÍMICA A PARTIR DO TEMA

PLÁSTICOS

RESUMONosso artigo apresenta um recorte de uma pesquisa que investigou o desenvolvimento de uma sequência didáticadesenvolvida em sala de aula, com alunos do período noturno do terceiro ano do Ensino Médio, em uma escolapública na cidade de Dourados-MS e visou investigar as implicações da abordagem do tema plásticos para oensino do conteúdo de polímeros sob o enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). A pesquisa tem um caráterqualitativo e a sequência didática desenvolvida foi ancorada na metodologia dos três momentos pedagógicos, poiscompreendemos que os mesmos facilitam a construção do conhecimento pelos alunos, propiciando aoseducandos uma participação mais ativa no processo de ensino e aprendizagem. Constituíram os materiaisempíricos instrumentos avaliativos da sequência didática, ou seja, transcrições de questionários e de atividadesargumentativas realizadas no momento das aulas. A metodologia de análise esteve ancorada na Análise TextualDiscursiva (ATD). Da análise emergiram 73 unidades de significado, 8 categorias iniciais, 4 categoriasintermediárias e 2 categorias finais. Apresentaremos neste artigo o metatexto pertencente à categoria intitulada“conscientização social: redução do descarte inadequado de sacolas plásticas e de poluição do ambiente”.Perante os estudos e as análises realizadas, notou-se a necessidade de possibilitar a inter-relação entreconhecimentos científicos e cotidianos aos educandos, possibilitando uma alfabetização científica, para que sepossa alcançar o objetivo de uma educação com enfoque CTS, que é formar cidadãos críticos capazes de tomardecisões em questões que envolvam responsabilidade social.

Palavras-Chave: CTS, Plásticos, Polímeros.

ABSTRACTOur article presents a cutout of a research that investigated the development of a didactic sequence developed inthe classroom, with students of the nocturnal period of the third year of High School, in a public school in the city ofDourados-MS and aimed to investigate the implications of the approach to the subject plastics for teachingcontents of polymers under the focus Science-Technology-Society (STS). The study has a qualitative character anddeveloped didactic sequence was anchored in the methodology of the three pedagogical moments, because theyfacilitate the construction of knowledge by students, providing the students a more active participation in theprocess of teaching and learning. For the results analysis were used as assessment instruments, questionnairesand transcripts of argumentative activities carried out at the time of the lessons. The methodology of analysis wasanchored in the discursive Textual Analysis (DTA). The analysis emerged 73 units of meaning, 8 initial categories 4categories, intermediate and final 2 categories. We present in this article the metatext belonging to categoryentitled "social awareness: reduction of improper disposal of plastic bags and pollution of the environment". Beforethe studies and analyzes carried out, it was noticed the need to enable the inter-relationship between scientificknowledge and daily to the learners, enabling a scientific literacy, so you can achieve the goal of an education witha focus STS, that is to form critical citizens able to take decisions on issues involving social responsibility.

Keywords: STS, Plastics, Polymers.


1. INTRODUÇÃO

presente trabalho objetivou tecer argumentos e ações que buscassem potencializar o ensino dequímica, componente visto por grande parte dos alunos como de difícil aprendizagem, onde se tem quedecorar fórmulas ou conceitos para que se possa alcançar o objetivo de passar de série. Fatores poucorelevantes para o ensino escolar, que deveria ambicionar uma educação para a cidadania, pois como os

alunos vão compreender fenômenos cotidianos relacionados à química, se os conceitos apresentados na escolaforam decorados?

OA partir do objetivo de uma educação para a cidadania, a pesquisa teve um enfoque no movimento CTS,

que oportuniza alcançar o objetivo de formar cidadãos críticos, capazes de tomar decisões conscientes acerca deproblemas sociais que envolvam questões relacionadas à Ciência e Tecnologia (CT). Assim, pensou-se num temaque possibilitasse estabelecer relações entre aspectos científicos e tecnológicos, além disso, deveria ser atual eapresentar um significado social e questões controversas. Desta forma, optou-se pelo tema plásticos, porapresentar os parâmetros estabelecidos, e ser de vasta utilização no dia a dia de toda sociedade, de tal forma queé difícil contabilizar a quantidade de materiais plásticos que se tem acesso. Com base na temática, refletiu-sesobre qual conteúdo poderia ser abordado, optando pelo ensino do conteúdo de polímeros.

A partir das reflexões realizadas, o trabalho teve como objetivo geral abordar o tema plásticos sob aperspectiva CTS a partir da compreensão do conteúdo de polímeros no Ensino Médio, possibilitando umaeducação crítica aos alunos por meio do desenvolvimento de uma sequência didática, ancorada nos TrêsMomentos Pedagógicos (3MP).

Nesse viés, os objetivos específicos que contemplaram o objetivo geral da pesquisa foram: a) Construiruma sequência didática para o ensino do conteúdo de polímeros a partir do tema plásticos na perspectiva CTS;b)Implementar o planejamento didático proposto no âmbito educacional, numa turma do Ensino Médio; c) Avaliar odesenvolvimento da sequência didática sob o enfoque CTS.

A metodologia adotada e a análise do processo de planejamento possibilitou-nos compreender a seguintequestão de pesquisa: Quais as contribuições do desenvolvimento do tema plásticos sob a perspectiva CTS, para aaprendizagem do conteúdo de polímeros?

Assim, em um primeiro momento do artigo será exposto um breve histórico do movimento CTS, seusobjetivos e a relevância das inter-relações entre a tríade CTS. É apresentada a importância da tomada de decisãonuma educação com enfoque CTS, a dinamização dessa proposta na educação, apontando seus problemas eobstáculos.

Em um segundo momento são abordados os aspectos metodológicos, a caracterização da pesquisa, e aapresentação da sequência didática desenvolvida, que esteve ancorada nos três momentos pedagógicos(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1991), assim como a metodologia de análise dos dados, constituídos pelas transcriçõesdo júri simulado e dos questionários aplicados, a partir da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI,2013). Em um momento final são apresentados os resultados construídos através das análises realizadas,expressando as compreensões resultantes da análise via ATD.


2.1. Ciência-Tecnologia-Sociedade: um breve histórico

Após o entusiasmo dos resultados alcançados pelo desenvolvimento científico e tecnológico, nas décadasde 60 e 70, a degradação ambiental e a união do desenvolvimento científico e tecnológico às guerras, com aprodução de bombas atômicas e a Guerra do Vietnã com suas armas químicas, fizeram com que a CT setornassem alvo de um olhar mais crítico (AULER; BAZZO, 2001). Esses fatores contribuíram para que a décadade 60, caracterizada pela Guerra Fria, efetivasse alterações na estrutura curricular do ensino de ciências, devidoàs transformações políticas e sociais que se sucederam naquele período (KRASILCHIK, 1987).

Segundo a autora, antes destas transformações curriculares se efetivarem, o ensino de ciências secaracterizava como teórico, memorístico e passivo, desta forma, os conhecimentos construídos nas áreas deQuímica, Física e Biologia, permaneciam distantes dos alunos da escola básica, pois a expansão doconhecimento científico, ocorrida durante a guerra, ainda não havia sido incorporada pelos currículos escolares.Devido a esses fatores tornaram-se urgentes mudanças curriculares, pois possibilitariam a formação deprofissionais capazes de contribuir para o desenvolvimento industrial, científico e tecnológico.

Na década de 60, se iniciaram as transformações curriculares, e segundo Krasilchik (1987, p.22) “nessadécada, os primeiros projetos curriculares atingiram o seu auge e passaram a inspirar mudanças, não limitadas aoensino de ciências que influenciaram a educação em geral”. Desta forma, os novos projetos passaram a incorporaro objetivo de possibilitar a vivência do método científico como fator fundamental na formação, passando a pensarnum ensino destinado ao homem comum que tinha que conviver com o produto da CT, o que exigia, não apenassaberes especializados, mas também relacionados à política, economia dentre outros (KRASILCHIK, 1987).

Neste viés, no final da década de 70, aspectos como um novo encaminhamento tecnológico, contrapondo-se à suposta neutralidade da Ciência e superioridade das decisões tecnocráticas, contribuíram para que asociedade mudasse de visão sobre CT, analisando de maneira mais criteriosa as atividades realizadas, já que


neste período vigoravam as decisões tecnocráticas, enquanto as deliberações da sociedade eramdesconsideradas. Auler e Bazzo (2001) comentam que houve uma mudança em determinadas sociedades, emrelação à compreensão da CT, o que contribuiu para a quebra do modelo linear do progresso, representado peloesquema abaixo12.

DC DT DE DS

Esta representação segundo os autores significa as etapas do desenvolvimento científico (DC) até atingiro desenvolvimento social (DS). Desta forma, o desenvolvimento científico (DC) gera o desenvolvimentotecnológico (DT), que acaba suscitando o desenvolvimento econômico (DE), que origina por fim, odesenvolvimento social (DS), atingindo desta forma o bem-estar social.

Este modelo apresenta uma suposta superioridade/neutralidade do modelo de decisões tecnocráticas,além de representar uma perspectiva salvacionista/redentora atribuída a CT e ao determinismo tecnológico,ademais, apresenta uma compreensão pouco crítica sobre as interações entre aspectos científico-tecnológicos esociais. Neste enfoque, Auler (2007) apresenta questões para a sustentabilidade das concepções presentes noesquema de progresso linear:

(...) nesta representação, o endosso ao modelo de decisões tecnocráticas éfundamental. Esse modelo decisório é justificado pela crença napossibilidade de neutralizar/eliminar o sujeito do processo científico-tecnológico. O expert (especialista/técnico) pode solucionar os problemas,inclusive os sociais, de um modo eficiente e ideologicamente neutro (AULER,2007, p. 9).

Desta forma, com a análise mais criteriosa da sociedade reivindicando decisões mais democráticas (maisatores sociais participando) e menos tecnocráticas, essa nova mentalidade/compreensão da CT contribuiu, naanálise desses autores, para a "quebra do belo contrato social para a CT", qual seja, o modelo linear de progresso(AULER, 2002).

Com o propósito de democratizar a sociedade, os novos currículos foram planejados de forma com quehouvesse uma superação do modelo de decisões tecnocráticas. Krasilchik (1987) aponta que o objetivo dessesnovos projetos curriculares, tem uma visão centrada no homem comum, que neste período precisa tomar decisõese resolver problemas sociais, que devem ser resolvidos após um trabalho mental, a partir de dados apresentadospor livros ou pelos conhecimentos organizados pelos professores dentro de sala de aula.

A partir deste momento, a educação passou a ser compreendida como uma prática social articulada comquestões políticas e econômicas, neste sentido o ensino de ciências poderia contribuir para a transformação dasociedade. Segundo Santos (2011, p.22), na década de 70, “com o agravamento de problemas ambientais, omovimento de educação científica começou a incorporar ideias do movimento CTS em uma perspectiva deformação para a cidadania”. O autor aponta que neste debate, o movimento CTS tem colaborado para que aeducação científica se consolide no propósito de formação para a cidadania, ou seja, não há apenas a formaçãode profissionais como cientistas ou engenheiros, mas sim a formação de cidadãos, que saibam tomar decisõescríticas acerca de questões cotidianas que envolvam CT.

2.2 A dinamização de uma proposta com enfoque CTS na educação: Objetivos, Inter-relações eObstáculos.

Vários são os objetivos da implementação de um currículo com ênfase em CTS, e estes vão desde umaalfabetização que relacione aspectos científico-tecnológicos e sociais até a formação de um cidadão crítico.Quanto aos objetivos da abordagem CTS no país, Auler (2007) destaca que os objetivos principais são:

Promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com aspectostecnológicos e sociais, discutir as implicações sociais e éticas relacionadasao uso da ciência-tecnologia (CT), adquirir uma compreensão da natureza daciência e do trabalho científico, formar cidadãos científica e tecnologicamentealfabetizados capazes de tomar decisões informadas e desenvolver opensamento crítico e a independência intelectual (AULER, 2007, p.1).

Desta forma, pode-se descrever o objetivo central de uma educação com enfoque CTS, como sendo o depromover educação científica e tecnológica, auxiliando o aluno a desenvolver conhecimentos, bem comohabilidades para a tomada de decisões responsáveis acerca de problemas sociais (SANTOS, 2008).

Santos e Mortimer (2002) mencionam os três objetivos gerais da perspectiva CTS no contextoeducacional: (1) aquisição de conhecimentos, (2) utilização de habilidades e (3) desenvolvimento de valores. Apartir destes propicia-se o exercício da cidadania, interesse em atuar em questões sociais, pensamento lógico,comunicação escrita e oral, bem como a capacidade de aprender em conjunto.

2 1. Modelo tradicional/Linear de progresso, proposto por (AULER, 2002, p. 25).


Santos e Mortimer (2002, p.5), apontam ainda que “a interação entre ciência, tecnologia e sociedadepropiciaria o desenvolvimento de valores e ideias por meio de estudos de temas locais, políticas públicas e temasglobais”. Desta forma, vale ressaltar que não basta apenas citar exemplos de aplicações tecnológicas oucontrovérsias sociais, relacionados a certo conceito científico, mas sim realizar uma inter-relação entre osconceitos científicos e aspectos tecnológicos e sociais. O conteúdo dos currículos com ênfase em CTS tem umcaráter multidisciplinar, pois os conceitos são abordados de maneira que englobe e inter-relacione os conceitoscientíficos, tecnológicos e sociais relativos ao tema.

Neste viés, Auler e Delizoicov (2001), apontam que com relação às implicações da CT na sociedade, osentendimentos sobre as interações entre CTS podem ser caracterizados como uma visão reducionista ouampliada. Para os autores a visão reducionista, desconsidera a existência de construções subjacentes à produçãodo conhecimento científico-tecnológico, como a ideia que leva a uma compreensão de neutralidade de CT. Osautores relacionam esta compreensão de neutralidade a três mitos:

(...) superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, perspectivasalvacionista da CT e o determinismo tecnológico” (...). Esses três mitosforam encarados como manifestações da concepção de neutralidade da CT.Daí, denominar-se a concepção de neutralidade da CT de “mito original”.Refletir, problematizar essas construções não significa, de forma alguma,uma posição anti-ciência e anti-tecnologia. Pelo contrário, contribui, no nossoentender, para a construção de uma imagem mais realista da atividadecientífico-tecnológica. (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 105, grifo do autor).

Na perspectiva reducionista, espera-se que os conteúdos operem por si mesmos, já na ampliada osconteúdos são vistos como um meio para auxiliar na compreensão de temas considerados relevantes socialmente.Em relação à perspectiva ampliada, os autores explicitam que esta perspectiva se aproxima dos pressupostosconstruídos por Paulo Freire, e pode contribuir para a desmistificação das crenças construídas sobre as interaçõesCTS, como o determinismo tecnológico, por exemplo, na busca por entendimentos de problemas relacionados àtríade, possibilitando a formação para a cidadania.

Entretanto, com os currículos, as metodologias de ensino e os processos políticos-pedagógicosvivenciados atualmente no espaço escolar, o entendimento de problemáticas sociais imprescindíveis para aformação de cidadãos segue restrito. Um exemplo é o fato de os currículos de Química, Física e Biologia terempermanecido intocáveis por muitas décadas (AULER, 2011).

Diante desta problemática, o autor traz uma indagação:

Como fica a postulação de mudanças radicais da educação em ciências, a participaçãoem processos decisórios, num contexto caracterizado historicamente por tentarenfrentar problemas educacionais apenas mediante a busca de inovaçõesmetodológicas? (AULER, 2011, p. 89).

Sem enfrentar o debate curricular, e sem analisar qual é o papel do ensino de ciências dentro do ensinobásico, tudo indica que o campo de trabalho CTS, irá se transformar em mais um modismo, ou em algo que osprofessores aderem para deixar as aulas mais interessantes (AULER, 2011). Nesta vertente, sobre o papel daescola em formar cidadãos críticos, o autor comenta os valores da configuração curricular e questiona se aintencionalidade deste currículo é democrática ou tecnocrática. Salientando ainda, que se a escolha for a primeira(democrática), o currículo precisa de mudanças radicais, se for a segunda (tecnocrática) a atual concepçãocurricular já é pautada neste enfoque.

A estrutura curricular tecnocrática é considerada como balizadora de alguns encaminhamentos CTS, poisé executada de forma com que a fragmentação disciplinar, o estudo, a análise de temas seja realizada sob a lentedas ciências naturais, sem realizar vínculos com outras ciências. Nesta vertente, os alunos analisam os temassociais numa vertente científico-tecnológica, apenas com a visão embasada nas ciências naturais e possivelmenteconstruirão a compreensão de que os conhecimentos obtidos são suficientemente necessários para resolver osproblemas sociais. A tentativa de buscar resolver um problema desvinculando-o das relações sociais em que seestabelece, avaliando-os somente a partir de conhecimentos científico-tecnológicos, significa um retorno àtecnocracia (AULER, 2011).

No Brasil, estamos defasados no que diz respeito a uma educação para a cidadania, pois o professorpassou a exercer uma aproximação com perspectivas tecnocráticas. Com certeza, este é um obstáculo que deveser superado, e com relação a isto o autor comenta que com o passar do tempo houve uma desprofissionalizaçãodo professor, pois este passou a exercer um papel de mero executor de currículos, pois coloca em prática umcurrículo não neutro, marcado por intencionalidades que foram definidos por outros, em âmbitos diferentes do qualserá aplicado. Neste viés, o papel do professor acaba sendo o de “cumprir a ementa” e “vencer o conteúdo”,mesmo tendo a consciência da importância pela busca de novas metodologias. Auler (2011, p. 91), compara oprofessor com Charles Chaplin do filme “Tempos Modernos”: “Assim como este, executa diariamente, de formamecânica, tarefas repetitivas, concebidas por outros, o professor, ano após ano, deve executar, cumprir currículos,intencionalidades definidas por outros”.


Isso não seria uma retomada a valores tecnocráticos? Pois, em todos os campos, tanto curricular quantona tomada decisões que envolvem temas sócio-científicos, há dimensões políticas relacionadas, logo ao assumi-los como algo pronto e resolvido, muitas vezes pode haver um retorno consciente/inconsciente de valorestecnocráticos (AULER, 2011).

Na concepção curricular embasada no movimento CTS, o conjunto de conhecimentos trabalhadosnecessita de um redimensionamento, pois deve contribuir, através da educação, para a democratização deprocessos decisórios implicando considerações políticas, econômicas e sociais. Para atender a esta concepçãocurricular, devem ser inseridos no debate temas sociais, que apresentem questões políticas e econômicas, paraque desta forma, possa-se obter a partir da formação de um cidadão encaminhamentos/ações que propiciem aresolução do âmbito social.

Como foi visto, há diversos obstáculos para a inserção do enfoque CTS no ensino, e fica explícito que umaeducação com este enfoque possibilita aos alunos uma compreensão mais profunda do universo científico com ocotidiano, pois o uso de temas evidenciam as inter-relações entre aspectos relacionados à CTS, além de propiciarcondições para o desenvolvimento da tomada de decisões pelos educandos.

3. METODOLOGIA

3.1. Características da pesquisa.

A presente pesquisa tem característica qualitativa, pois os resultados obtidos foram no ambiente deinteresse, ou seja, dentro de sala de aula, e os resultados não são expressos numericamente. Oliveira (2012),afirma que entre os mais diversos significados, a pesquisa qualitativa é conceituada como um processo dereflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para a compreensão detalhada doobjeto de estudo em seu contexto histórico, e conforme sua estruturação, esse processo implica em estudossegundo a literatura pertinente ao tema, observações, aplicação de questionários, entrevistas e análise de dados.

Com base nesse enfoque foram investigadas as compreensões dos educandos acerca do tema plásticos eas relações da temática com a sociedade buscando compreender mais profundamente o problema de pesquisaque visava saber quais as implicações do uso do tema plásticos para a aprendizagem do conteúdo de polímerossob a perspectiva CTS.

3.2. A sequência didática proposta: os três momentos pedagógicos.

O contexto do desenvolvimento do trabalho foi em uma escola pública da cidade de Dourados-MS, comuma turma do terceiro ano do Ensino Médio do período noturno. A turma era composta por 37 alunos, com umafaixa etária de 17 a 25 anos, sendo grande parte deles trabalhadores de classe média baixa, moradores de bairrospróximos ao da escola. A metodologia de ensino dos 3MP (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1991), estruturou asatividades de sala de aula, pois facilita a construção do conhecimento pelos alunos, propiciando aos educandos

uma participação ativa no processo de ensino e aprendizagem. No Quadro 01, é apresentada uma síntesedo planejamento didático em todos os momentos da pesquisa.

Quadro 01: Síntese do planejamento didático

Momentospedagógicos

Período Atividade Objetivos

Primeiromomento

Umahora-aula

Apresentaçãodo trabalho.

Apresentação do trabalho aser desenvolvido

Apresentaçãode um vídeo inti-tulado “A Histó-ria das coisas”23.

Momento da problematiza-ção inicial.

Questionário ini-cial

Ter acesso à opinião doseducandos antes do iníciodas aulas.

Atividade emgrupo

Discutir as propriedades dospolímeros, bem como agu-çar a curiosidade dos alu-nos pelo conteúdo.

3 2. Fonte: ANNIE L.. A história das coisas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=7qFi GMSnNjw.


Segundomomento

Duashoras-aula

Aula expositiva

Discutir os conceitos quími-cos e propriedades dos polí-meros, bem como os 5 R’sdo uso de plásticos. Apre-sentar a diferença entre umplástico comum e um plásti-co biodegradável.

Apresentaçãode um vídeo inti-tulado “O verdeotário! Saiba sevocê é um!”34.

Dar início a uma problemati-zação sobre questões queenvolvam CTS, discutindoquestões científicas, tecno-lógicas, sociais e ambientaisque estão relacionadas como material midiático.

Aula expositiva Discutir algumas reações depolimerização (reações deadição e de condensação).

Terceiromomento

Duashoras-aula

Júri simulado

Permitir aos educandos oprocesso de aplicação doconhecimento e tomada dedecisão perante uma pro-blemática social (proibiçãodas sacolas plásticas).

Questionário fi-nal

Analisar o processo de apli-cação do conhecimento pe-los alunos e analisar se osobjetivos traçados foram al-cançados.


Segundo Francisco Jr, Ferreira e Hartwig (2008), a problematização inicial consiste em apresentarsituações do cotidiano dos alunos, e relacioná-las com a temática a ser discutida, desta forma, o conhecimentodemonstrado pelos educandos na tentativa de compreender as situações iniciais da discussão é problematizadopor meio de questionamentos, na busca de promover uma discussão em sala de aula acerca da temáticaproblematizada.

O papel do professor nesta etapa é organizar as discussões, possibilitando que os alunos reflitam sobre aspossíveis contradições e limitações dos conhecimentos que expressam. O objetivo não é o de fornecerexplicações prontas, mas almejar indagações das posições assumidas pelos educandos. Este posicionamento doprofessor como articulador e problematizador do conhecimento, faz com que se manifeste nos alunos uma maiorpré-disposição em aprender, pois estas discussões e problematizações permitem que os educandos sintam anecessidade de ter mais conhecimentos, na tentativa de resolver as problemáticas.

No segundo momento (organização do conhecimento), os conhecimentos necessários para acompreensão das situações apresentadas inicialmente devem ser estudados de forma organizada. Assim, oconteúdo programado é preparado de maneira instrucional para que os alunos o aprendam de maneira que possaocorrer uma contextualização, permitindo com que percebam que há outras explicações para os fenômenosproblematizados (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1991).

Ao abordar o terceiro momento pedagógico os autores afirmam que:

Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vemsendo incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situaçõesiniciais que determinaram o seu estudo, como outras situações que nãoestejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas que são explicadas pelomesmo conhecimento (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1991, p. 31).

Os autores comentam que o conhecimento é uma construção historicamente determinada, está disponívelpara que qualquer cidadão o faça, porém este conhecimento deve ser compreendido, para que possa ser

4 3. Fonte: https:// www.youtube. com/watch?v=uwyam4y_84E.


aplicado. Neste viés, o terceiro momento pedagógico pode ser definido como a etapa em que os alunos fazem usodos conhecimentos que estão sendo adquiridos.

O objetivo desta sistematização é evitar uma possível dicotomização entre processo e produto, entreciência de quadro-negro e ciência de vida, possibilitando que os educandos possuam conhecimentos necessáriospara exercer seus papéis como cidadãos (DELIZOICOV; ANGOTTI,1991).

3.3 A análise das informações qualitativas via ATD

A ATD pode ser entendida como um processo de desconstrução seguido de uma reconstrução. Destaforma, Moraes e Galiazzi (2013) apontam que:

(...) a análise textual discursiva pode ser compreendida como um processoauto-organizado de construção de compreensão em que novos entendimen-tos emergem a partir de uma sequência recursiva de três componentes: adesconstrução dos textos do “corpus”, a unitarização; o estabelecimento derelações entre os elementos unitários, a categorização; o captar do emergen-te em que a nova compreensão é comunicada e validada (MORAES; GALI-AZZI 2013, p. 12).

A construção dos metatextos foi realizada a partir de um processo de fragmentação das informaçõesproduzidas ao longo da pesquisa, que foram constituídas pelas transcrições do júri simulado e dos questionáriosaplicados. O processo de fragmentação teve o objetivo de estabelecer unidades de significado, que propiciassemuma resposta para a questão de pesquisa. Em sequência agrupou-se as unidades semelhantes constituindo ascategorias iniciais, assim em um movimento de junção de categorias mais próximas organizou-se as categoriasintermediárias, e a partir de um novo reagrupamento atingiu-se as categorias finais.

Na figura 01 pode-se visualizar uma síntese das etapas do processo da análise, onde a pirâmiderelaciona-se de forma análoga à ATD, pois assim como uma pirâmide a ATD parte de uma base onde se tem certonúmero de informações, e após cada etapa da análise tornou-se viável atingir o topo da pirâmide, onde foipossível vislumbrar um universo repleto de novas informações e compreensões das informações iniciais.

Figura 01: Síntese do processo de análise


A partir das análises emergiram 73 unidades de significado, 8 categorias iniciais, 4 categoriasintermediárias e 2 categorias finais intituladas: 1) Conscientização social: redução do descarte inadequado desacolas plásticas e de poluição do ambiente; 2) Plásticos, Polímeros e degradação: relações com a estruturaquímica. Através da análise se pode ter acesso ao número de unidades de significado incorporadas a cadacategoria final. Assim, na categoria final 1 estão incorporadas 64 unidades de significado, na categoria final 2 tem-se 9 unidades de significado, de um total de 73 unidades que emergiram do processo de análise.

Neste artigo será apresentado o metatexto pertencente à categoria final 1, escrito a partir da articulaçãoentre as unidades de significado (transcrições do júri simulado e respostas de algumas questões dos questionáriosaplicados, que apresentaram significações e respostas para a questão de pesquisa), categorias e referenciaisteóricos emergentes, objetivando compreender como os fenômenos se manifestam a partir do processo deanálise.


4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Conscientização social: redução do descarte inadequado de sacolas plásticas e de poluição do ambiente.

Desde a década de 80 até meados da década de 90, o ensino esteve predominantemente centrado nanecessidade de fazer com que os alunos adquirissem saberes, assim a transmissão de conhecimentos erafundamental, de tal forma que se poderia saber a eficiência de um professor a partir da quantidade de páginas queeram repassadas aos alunos (vistos como receptores passivos). Assim um estudante considerado competente eraaquele que detinha o maior “depósito” de conhecimentos, sem a necessidade de saber aplicá-los na busca deresoluções para problemas sociais (CHASSOT, 2002).

Neste viés pode-se entender que alfabetizar científica e tecnologicamente não é apenas repetir palavras,ou transmitir conhecimentos, é formar um cidadão capaz de tomar decisões conscientes, que apresentem umacompreensão crítica em relação às questões sociais contemporâneas vinculadas ao progresso científico etecnológico, mas para isso deve haver a desmistificação de algumas construções históricas sobre CT, como aperspectiva salvacionista/redentora da CT, neutralidade da CT e determinismo tecnológico (AULER, 2003).

O autor comenta que para se alcançar a superação da percepção ingênua da realidade, obtendo adesmistificação das construções históricas sobre CT, e principalmente adquirir uma leitura crítica do mundo énecessário um entendimento dos processos de interação entre CTS. Nos discursos apresentados pelos alunos,eles expõem argumentos que apresentam uma visão realista dos problemas que a falta de conscientização social,consumo consciente e descarte correto de sacolas plásticas trazem para o meio ambiente, ou seja, apresentamuma leitura crítica da realidade:

“Para diminuirmos o consumo, primeiramente se deve reutilizar e consumirmenos nossos materiais plásticos. Um exemplo simples e comum do dia-a-dia éaquele copo descartável que utilizamos para beber água. Se podemos usar “ele”várias vezes ao tomar água, porque pegamos 1 em cada vez? Se começarmoscom coisas simples como essa, podemos reduzir o consumo e ajudar napreservação do meio ambiente” (A19)45

No argumento transcrito acima se percebe na fala do educando a existência de uma percepção críticasobre os limites e deficiências presentes em algumas atitudes sociais, como no caso do copo de água, “porquepegar um copinho a cada vez se podemos utilizar apenas um”? Nesta vertente, Canto (2005), trata sobre oabsurdo ecológico do copinho de café:

Ele é feito de poliestireno fabricado a partir do estireno, obtido do petróleo,que, por sua vez levou milhões de anos para se formar. Após seu uso – queem geral dura algo em torno de um minuto -, ele será descartado, permane-cendo durante décadas ou mesmo séculos sem degradar. Parece absurdo(na verdade é), mas isso se repete todos os dias nas grandes cidades, ondea vida agitada “não permite” que se perca tempo lavando copos (Canto,2005, p. 72-73).

Além dos copos descartáveis, objetos, como as sacolas plásticas, garrafas descartáveis, sacos de lixo evários outros, não exigem grande durabilidade, pois não requerem um uso prolongado. Neste aspecto, o autorquestiona, onde colocar tanto lixo? Qual deve ser a solução para este problema? Entre as soluções encontram-sea redução da produção, (porém deve refletir diretamente na redução do consumo destes materiais), a reciclagem,reutilização, dentre outros. Porém, a saída mais eficiente na visão dos alunos seria a conscientização social, poispode contribuir para que ações como o consumo excessivo e o descarte incorreto destes materiais, ou dassacolas plásticas em especial, sejam minimizadas.

Na consideração apresentada a seguir, o educando apresenta uma alternativa para diminuir os problemascausados por estes materiais:

“(...) diminuir o consumo dos plásticos, é preciso repensar na situação, se érealmente necessário jogar fora o produto, ou não. Podemos reutilizar e reciclar,assim poderemos reduzir o lixo da população” (A16).

O aluno expõe uma alternativa com relação ao acúmulo de lixo provocado pelo descarte inadequado demateriais e ao consumo exacerbado, uma das possibilidades apresentadas é a diminuição do consumo, buscandomeios como a reutilização e a reciclagem de materiais. Mas, será que estes dois caminhos bastam para minimizaros impactos? A reutilização e a reciclagem propiciam a diminuição do consumo de materiais? Estes são

5 4. A identificação dos educandos foi feita por meio de códigos, para preservar suas identidades.


questionamentos que cabem ser realizados ao analisar a fala do aluno, pois para diminuir o consumo, comoexposto no argumento é necessário uma conscientização social, cabe ao indivíduo pensar e repensar se o objetode interesse é necessário ou supérfluo, assim, após esta reflexão se pode adquirir o produto ou recusá-lo, masesta ação deve ser realizada de maneira consciente.

Na fala seguinte o educando A22 expõe questões relativas à conscientização social e a diminuição doconsumo de sacolas plásticas:

“A população deveria se conscientizar fazendo um uso responsável das sacolasplásticas e as descartar em lugar apropriado, começar a usar bolsas para evitarao máximo o uso das sacolas plásticas e usar as sacolas biodegradáveis” (A22).

O aluno expõe algumas alternativas para minimizar os impactos causados pelo mau uso das sacolasplásticas, primeiramente destacando a conscientização social como fator proeminente para um uso responsável econsciente de materiais. Em um segundo momento o aluno expõe a importância do descarte correto dessesmateriais. Sem dúvida, o descarte correto de sacolas plásticas é imprescindível, pois diminui diversos problemasambientais, mas o descarte adequado é inofensivo? Se todos os cidadãos descartarem corretamente as sacolasplásticas utilizadas, diminuirá a quantidade de lixo que temos no planeta? Não basta apenas descartar os produtosadequadamente se não houver outras ações, como a diminuição no consumo, por exemplo, mas para que estaatitude seja efetivada é necessária uma conscientização social.

Em um terceiro momento o aluno A13 apresenta como alternativa para diminuir os impactos ambientaisevitar o uso das sacolas plásticas comuns e aderir ao uso das sacolas biodegradáveis, mas é necessário avaliarse esta é uma opção viável, visto que algumas pesquisas mostram que há liberação de metais pesados nadegradação desses tipos de plásticos (SPINACÉ; PAOLI, 2004). Nesta vertente o próximo argumento apresenta a

compreensão do aluno sobre os problemas causados pela emissão de metais pesados na degradação dassacolas plásticas.

“Esses metais liberados vão prejudicar a produção de alimentos por causa dosolo contaminado. Por que quando essas sacolas biodegradáveis sãoenterradas em aterros, vão prejudicar o solo e a produção de alguns alimentos.De fato, alguns metais são de grande importância para a produção dessassacolas, e em pequenas quantidades são importantes para nós seres humanos,em grandes quantidades elas podem danificar sistemas biológicos” (A13).

Na próxima fala, um aluno expõe sua opinião enfocando a conscientização social como fator determinantepara a resolução dos problemas ambientais provocados pelo mau uso das sacolas plásticas:

“Conscientização, tanto nesse como em vários outros assuntos, essa é umasaída que poderia fazer com que o consumo dos plásticos diminuísse, princípioscomo a reutilização, a reciclagem e a diminuição do consumo poderiam ajudar amelhorar as condições do planeta em que vivemos” (A8).

Nos argumentos dos educandos eles preconizam a necessidade de mudar esta situação atual onde faltaconscientização social com relação ao consumo de diversos materiais. As ações sociais são importantes nesteaspecto, mas até que ponto elas determinam as mudanças e os impactos sociais/ambientais?

Para responder este questionamento é necessário compreender as inter-relações entre CTS e possibilitaruma alfabetização científica, que pode ser compreendida como o conjunto de conhecimentos que facilitamhomens e mulheres a entender o mundo em que vivem (CHASSOT, 2002). Ademais cabe voltar aoquestionamento feito por Santos e Mortimer (2002, p.17), “que cidadãos se pretende formar por meio daspropostas CTS? Será o cidadão no modelo capitalista atual, pronto a consumir cada vez mais (...)”, por isso éimportante envolver os estudantes nestas discussões que os incentivem a refletir sobre suas atitudes, para quetenham condições de tomar decisões frente a questões complexas.

Neste viés, Angotti e Bastos (2001) preconizam a importância da conscientização para a construção de umcidadão crítico, ressaltando que esta ação também significa educar para a cidadania, pois através do diálogo comos educandos se pode possibilitar que os educandos adquiram conhecimentos sólidos, que lhes propiciem umaleitura crítica da realidade na qual estão inseridos, potencializando o desejo por uma sociedade mais democrática,que participe coletivamente das problemáticas sociais e que seja capaz de uma tomada de decisão consciente,levando em conta não apenas os conhecimentos científico-tecnológicos, mas também os aspectos sociais,políticos, econômicos e ambientais. É neste sentido de conscientização na busca pela construção da cidadania,que o próximo argumento está ancorado, pois o aluno aponta a conscientização social como principal fator paradiminuir problemas como o descarte inadequado de sacolas plásticas, resultando numa diminuição da poluiçãoambiental.


“As sacolas são um dos principais meios da poluição, pois todo mundo fazcompras e usam sacolas para trazer as compras, e sempre descartam em lugarimpróprio. Para acabar com isso as pessoas tem que se conscientizar e jogar assacolas no seu devido lugar só assim para amenizar a poluição nos solos eáguas” (A29).

Na fala seguinte é possível notar que o educando detém uma visão crítica ao apontar que o problema dosimpactos ambientais não se limita ao longo tempo de degradação das sacolas plásticas, mas sim, nós mesmosque atribuímos um descarte incorreto a elas:

“(...) o plástico parece algo terrível, mas na verdade, o que é o grande causadordos danos somos nós mesmos; devemos tomar consciência para um mundomelhor, um plástico não vai parar em um bueiro ou no rio sozinho” (A10).

Nas argumentações apresentadas se pode perceber que os educandos veem a sociedade moderna comoconsumista, pois adquire continuamente materiais descartáveis, como a sacola plástica, por exemplo, e issoocasiona uma maior geração de lixo no planeta, pois muitas vezes é feito o descarte inadequado desses materiais,acarretando num aumento da poluição do meio ambiente.

Todos estes fatores ocasionaram a implementação de uma lei em algumas cidades do país, que proíbe adistribuição das sacolas plásticas por estabelecimentos comerciais. Com base nos danos que o descarte incorretodestes materiais pode ocasionar, é necessário que a sociedade tenha uma orientação para que seja efetivado umconsumo consciente, na busca por um futuro mais sustentável. No próximo argumento o educando apresentaalgumas alternativas para minimizar o uso das sacolas plásticas.

“Conscientizar a sociedade a não fazer o uso de sacolas plásticas e utilizaroutras coisas como bolsas para fazer compras, caixas ao irem ao mercado eassim acabar com o costume de usar tantas sacolas plásticas contribuindo parao meio ambiente” (A22).

O uso frequente das sacolas faz com que grande parte de todo o lixo gerado no planeta seja composto porestes materiais, na próxima fala o aluno A8 expõe alguns índices desta problemática:

“aproximadamente um milhão de sacolas plásticas são utilizadas por dia edescartadas depois de utilizadas e 9,6% de todo lixo produzido em todo omundo é a sacola plástica” (A8).

Com relação aos problemas causados pelo acúmulo de lixo, formado por estes materiais faz-se algunsquestionamentos: Precisamos dos plásticos, eles são imprescindíveis? E se os plásticos fossem extintos?

A maioria das invenções objetiva trazer conforto e praticidade para a sociedade, e com a sacola plásticanão foi diferente, porém, muitas vezes essas inovações tecnológicas são colocadas no mercado sem umapesquisa prévia mais detalhada com relação aos impactos ambientais que podem provocar. Neste sentido,Barbosa e Bazzo (2013, p. 158) fazem o seguinte questionamento: “a tecnologia ganhou autonomia (?), visto queos produtos já não são criados para satisfazer necessidades humanas, mas criam-se necessidades para justificara produção de novos equipamentos?”.

Em muitas situações nós cidadãos compramos um determinado produto sem analisar se realmente há anecessidade de usufruí-lo, apenas por uma questão de modismo, e algum tempo depois este já não se torna maistão popular, pois objetos mais sofisticados foram lançados. Estes fatores resultam na relação entre o crescimentopopulacional e o aumento de lixo produzido, pois a sociedade é vista como consumista, compreensão apresentadapelo aluno, mas detém a visão crítica de que algumas ações inconscientes refletem em problemas sociais eambientais:

“Com o aumento da população aumenta os plásticos; ainda mais nessasociedade consumidora que vivemos hoje, com o aumento do consumo dapopulação aumentará o número de sacolas plásticas que os comerciantesfornecem para cada comprador; e muitas pessoas jogam essas sacolas nas ruasou rios; onde eles estão prejudicando a si mesmos. Essas sacolas plásticasdeveriam ser trocadas por sacolas ecológicas o mais rápido o possível, para quepossa diminuir os casos de poluição” (A4).

Com relação às sacolas ecológicas ou as famosas ecobags, os alunos tiveram acesso a um vídeointitulado “O verde otário! Saiba se você é um!” apresentado no segundo momento da sequência didática, omaterial midiático faz um convite a reflexões sobre as sacolas ecológicas, pois mostra que muitos desses itenssão importados, no caso do vídeo o país era o Vietnã, e destaca o trabalho escravo para a produção desses


materiais, que são transportados até o Brasil através de navios, emitindo diversos poluentes gasosos em grandesquantidades. Desta forma, percebe-se que há problemáticas envolvidas na escolha de uma ou outra sacola, poistrazem impactos ambientais e sociais diversos, denotando a complexidade desse tema, o que reforça que asescolhas individuais restritas a situações após a produção não garantem uma perspectiva de sustentabilidadeambiental.

As sacolas plásticas tornaram-se muito populares desde a sua criação, que se deve em especial ao fatode serem distribuídas gratuitamente nos estabelecimentos comerciais, onde se embala em uma sacola quaisquerprodutos, independente do seu tamanho. Este é um hábito que já virou rotina na vida do consumidor, que namaioria das vezes acaba fazendo um uso e um descarte inconsequente desses materiais e quando maldescartadas podem causar entupimentos nas passagens de água nos bueiros, contribuindo para a retenção delixo e para as inundações em períodos chuvosos.

A presença das sacolas plásticas também leva à poluição dos mares e rios, se tornando altamenteprejudiciais à vida dos animais, que podem ingeri-las ao confundi-las com alimento. Além disso, a matéria primautilizada para fabricar as sacolas plásticas é proveniente de recursos naturais não renováveis, como o petróleo e ogás natural, que ao demorar vários séculos para se decompor provoca a poluição ambiental. No próximoargumento o aluno expõe as complicações causadas pelo mau uso das sacolas plásticas, demonstrando osdilemas causados pelas ações do ser humano, refletindo em resultados negativos para o meio ambiente:

“o maior problema de utilização do plástico é o seu tempo de decomposição,onde ele pode levar mais de 500 anos para se decompor a sua utilização hoje éde forma descartável onde gera cerca de 9% da poluição do mundo, hojeanimais morrem ingerindo sacolas, pensando que são alimentos o único ser naface da terra que utiliza esse material é o homem só traz benefício a ele e orestante dos animais sofrem as consequências” (A5).

Na fala do aluno A5 é apresentada uma visão crítica de que as ações sociais não bastam para minimizaros problemas ambientais, mas é necessária uma mudança mais profunda:

“as sacolas deveriam ser feitas de uma forma diferente e também as pessoasdeveriam ter consciência de que dependendo da sua atitude irá poluir o meioambiente, até porque as sacolas não criam pernas e vão para os bueiros e paraas águas dos rios” (A5).

As ações sociais são imprescindíveis, como visto no argumento do educando, porém não bastam, éimportante pesquisar novos métodos de produção para estes materiais, buscando a utilização de matérias primasrenováveis, no anseio de diminuir os impactos ambientais. Então, se percebe que o problema vai além dequestões sociais e ações individuais, pois envolvem aspectos econômicos, políticos e científicos.

Os educandos preconizaram que o melhor meio de minimizar os impactos que estes materiais podemtrazer para o meio ambiente, é conscientizar a sociedade acerca dos problemas que os plásticos trazem se maldescartados, além de orientar para um consumo consciente, minimizando o excessivo consumismocontemporâneo. Neste contexto, a mudança de hábitos relacionados ao uso das sacolas plásticas torna-sefundamental para uma sociedade que deseja um futuro mais sustentável, uma alternativa pontual e imediatista, é areutilização dos materiais, pois quanto maior for a reutilização das sacolas, menor será sua produção econsequentemente a poluição ambiental. É preciso destacar que essas ações pontuais são também paliativas,pois de acordo com a perspectiva ampliada das interações CTS é preciso compreender as decisões envolvidasantes da produção desses materiais, opções relacionadas a questões políticas e econômicas, que se relacionamdiretamente com o direcionamento das pesquisas científicas e tecnológicas.

No entanto, é necessário destacar a partir das compreensões dos estudantes, que com o desenvolvimentoda sequência didática houve um avanço em seus entendimentos, pois os alunos adquiriram compreensões críticasacerca da problemática abordada, perceberam a importância da conscientização e tomada de decisõesconscientes por parte da sociedade, notaram que a existência da sacola plástica por si só poderia não ser umproblema. Se o método de produção desses materiais fosse alterado como articulado em uma das falas,compreenderam que estes fatores estão vinculados a tantos outros, como os fatores econômicos, políticos,ambientais relacionados a esta questão fazem a problemática tomar uma dimensão mais ampla.

Desta forma é possível que os educandos adquiram conhecimentos sobre alguns questionamentos como:até que ponto as mudanças tecnológicas podem refletir nos impactos causados pelo mau uso de materiais? Atéque ponto as ações determinam as mudanças e os impactos sociais/ambientais? Quais as implicações dossaberes científicos, na busca pela resolução de questões sociais/econômicas e ambientais? Estas compreensõessão imprescindíveis, pois denota o entendimento acerca de compreensões relacionadas à responsabilidade social,saberes adquiridos quando se exerce o papel de cidadãos no mundo.

Neste sentido, Chassot (2002), ressalta a importância de propiciar aos alunos propostas que visemcompreensões sobre questões que apresentem um caráter social. Argumentando que um meio de propiciarcompreensões acerca de questões sociais é através da alfabetização científica, pois defende que a ciência é umalinguagem, e ser alfabetizado cientificamente é saber fazer uma leitura do mundo, destaca ainda que aquele que é


incapaz de fazer uma leitura crítica do universo em que está inserido é um analfabeto científico. A alfabetizaçãocientífica é vista como uma linha didática, que discute questões relacionadas à contextualização da ciência, dalinguagem científica e de crenças (adquiridas pelo senso comum) incorporadas a elas. Essas propostas querelacionam conhecimentos cotidianos a conhecimentos científicos objetivam fazer correções de conhecimentosdistorcidos. Porém, é apontada a necessidade de olhar este aspecto mais amplamente, pois a alfabetizaçãocientífica tem a possibilidade de proporcionar que os educandos compreendam criticamente o universo no qualestão inseridos. Neste sentido, o autor apresenta uma analogia sobre a ciência como linguagem:

A ciência pode ser considerada como uma linguagem construída peloshomens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo natural.Compreendermos essa linguagem (da ciência) como entendemos algoescrito numa língua que conhecemos (por exemplo, quando se entende umtexto escrito em português) é podermos compreender a linguagem na qualestá (sendo) escrita a natureza. Também é verdade que nossas dificuldadesdiante de um texto em uma língua que não dominamos podem sercomparadas com as incompreensões para explicar muitos dos fenômenosque ocorrem na natureza. (CHASSOT, 2002, p.9, grifo do autor).

O autor defende que a ciência é uma linguagem, desta forma, alfabetizar cientificamente é propiciarconhecimentos que possibilitem a realização de uma leitura da natureza. Percebe-se que adotar propostas quevisam à alfabetização científica e tecnológica vai além de maquiar currículos com exemplificações cotidianas.Assim, os objetivos principais da abordagem CTS e da Alfabetização Científica, estão em efetivar umapreocupação com relação à formação de atitudes e valores em contradição ao ensino memorístico, centrado numensino que leve o aluno a ter uma participação crítica, rompendo a passividade de ensinos convencionais. Paraisto, os alunos devem ser envolvidos no processo de tomada de decisões sociais relacionada à Ciência e àTecnologia, fazendo-os refletirem criticamente sobre as questões que envolvam CTS.


A pesquisa buscou desenvolver e avaliar a inserção do tema plásticos articulada ao ensino eaprendizagem do conteúdo de polímeros sob a perspectiva CTS, com alunos do terceiro ano do Ensino Médio doperíodo noturno. O desenvolvimento da sequência didática com a abordagem CTS desvelou algumaspossibilidades referentes à dimensão pedagógica. Dentre as possibilidades, se pode citar que a inter-relação deconceitos científicos com questões sociais e aspectos tecnológicos propiciou um aumento da participação einteresse dos educandos. Ademais a temática escolhida permitiu aguçar a curiosidade dos alunos e o desejo dedemonstrar suas opiniões e argumentos sobre algumas questões discutidas ao longo das aulas.

Compreendeu-se que os referenciais abordados, bem como os métodos e as análises empregadas nestetrabalho, nos desvelaram a necessidade de instaurar inter-relações entre conhecimentos científicos econhecimentos do cotidiano dos alunos, pois quando colocados perante os problemas causados pelas sacolasplásticas, analisaram suas posturas, bem como a postura da sociedade perante a problemática, expondo opiniõescríticas e tomando decisões conscientes para o dilema que estavam vivenciando perante a situação colocada nojúri simulado.

Inferimos, portanto que o uso do tema plásticos se apresentou com potencial para a compreensão doconteúdo de polímeros, e a abordagem CTS possibilitou a alfabetização científica dos educandos, tornando-osmais críticos em relação aos conceitos aprendidos e à tomada de decisões conscientes acerca da temática. Sobrea abordagem CTS, cabe salientar a notoriedade desta perspectiva dentro de sala de aula, e porque não,implementar nos currículos de Educação Básica, porém, esta ação depende de uma formação inicial e continuadade professores, entre outros fatores como as políticas educacionais. Assim, concordamos com Santos e Mortimer(2002), os quais assinalam que sem uma compreensão do papel social do ensino de ciências, por parte dosprofessores, se pode incorrer no erro de apresentar os conteúdos científicos com pitadas de aplicações nasociedade, desta forma, sem contextualizar o conteúdo de ciências com questões relacionadas à tríade CTS setorna difícil a formação para a cidadania.

REFERÊNCIAS

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06

THE CHEMISTRY TEACHING FRONT THE EXPERIMENTATION: KNOWING DIFFERENT REALITIES

Nínive Matias Rodrigues Silva1

Wanderson Diogo Andrade da Silva2

Neidimar Lopes Matias de Paula3 (email do autor principal)

1. E.E.F. Perpétuo do Socorro2. E.E.M. Antônio Albuquerque de Souza Filho

3. nstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – campus Iguatu

Nínive Matias Rodrigues Silva: tecnóloga em Irrigação e Drenagem e Licenciada em Química, ambos pelo IFCE – campus Iguatu; Especialista em Ensino deBiologia e Química e professora do ensino fundamental da EEF Perpétuo do Socorro.Wanderson Diogo Andrade da Silva: licenciado em Química pelo IFCE – campus Iguatu, especialização em andamento em Educação, Pobreza eDesigualdade Social pela UFC, e professor do ensino médio na EEM Antônio Albuquerque de Souza Filho.Neidimar Lopes Matias de Paula: licenciada em Pedagogia pela UECE, mestra em Educação pela UFC, professora do curso de Licenciatura em Química doIFCE – campus Iguatu, e coordenadora dos cursos de graduação e pós-graduação da mesma instituição.


AR

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O ENSINO DE QUÍMICA FRENTE ÀEXPERIMENTAÇÃO: CONHECENDO

DIFERENTES REALIDADES

RESUMOO presente estudo é um recorte monográfico de um Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso deLicenciatura em Química do IFCE – campus Iguatu em junho de 2015, que objetivou compreender a percepção deprofessores do ensino médio de duas instituições públicas, uma estadual e outra federal, sobre a experimentaçãocomo ferramenta colaboradora no processo de aprendizagem para os alunos do ensino médio. Em umaabordagem qualitativa, a pesquisa desenvolveu-se com dois professores da instituição estadual e três da federal.Os dados foram coletados através de um questionário estruturado e submetidos, posteriormente, à análise deconteúdo. Os resultados apontam uma diferenciação na prática pedagógica dos professores de ambas asinstituições. Embora, a instituição federal possua um laboratório de Química bem estruturado, detectou-se quedificilmente este é utilizado. Já na estadual, o laboratório possui estrutura bem inferior e poucos materiais, mas asatividades experimentais são realizadas frequentemente. Todos os professores da federal são mestres oudoutores na área da Química, porém, a maioria não possui licenciatura, tem pouco tempo de experiência docentee a maioria deles nunca realiza atividades experimentais com os seus alunos, apesar de afirmar que taisatividades podem melhorar a aprendizagem. Especialmente entre os professores que não possuem licenciatura,há uma visão simplista e reducionista sobre a experimentação, cuja finalidade, para eles, é mais a de ‘provar naprática o que se vê na teoria’ do que desenvolver e estimular a aprendizagem dos alunos.

Palavras-Chave: Experimentação. Ensino de Química. Professores.

ABSTRACTThis study is a monographic cut a Work Completion of course presented to the Course Degree in Chemistry IFCE -campus Iguatu in June 2015, which aimed to understand the perception of high school teachers in two publicinstitutions, a state and other federal, about experimentation contribution in the process of learning for high schoolstudents. In a qualitative approach, the research was developed with two teachers from the state institution andthree federal. Data were collected through a structured questionnaire and submitted later to content analysis. Theresults show a differentiation in the pedagogical practice of teachers of both institutions. Although the federalinstitution has a well-structured chemistry laboratory, it was found that this is hardly used. In state institution, thelaboratory has much lower structure and few materials, but the experimental activities are often performed. Allfederal teachers are masters or doctors in chemistry, but most do not have honors degree, has little teachingexperience and most of them never performs experimental activities with their students, despite claiming that suchactivities can improve learning these. Especially among teachers who have no honors degree, there is a simplisticand reductionist of the experimentation, the purpose of which, for them, it's the 'prove in practice what is seen in thetheory' than to develop and stimulate student learning.

Keywords: Experimentation. Chemistry teaching. Teachers.


1. INTRODUÇÃO

ão mais satisfazendo as demandas educacionais na atualidade (alunos com diferentes níveis deaprendizagem, métodos de ensino mais eficazes, inserção de tecnologias nas salas de aula) o ensinotradicional, pautado na memorização de fórmulas e conceitos, em nada contribui para a aprendizagemdos alunos. Para muitos pesquisadores, dentre eles Pozo e Crespo (2005), o método tradicional de

ensino não gera aprendizagem, uma vez que, nesse caso, a aprendizagem e o rápido esquecimento dos alunosnão são processos opostos, pois “um sistema cognitivo que faz cópias literais de toda a informação, como umcomputador, é um sistema que não esquece e, portanto, que também não é capaz de aprender” (POZO;CRESPO, 2005, p. 22). Surge aí, a necessidade de um novo olhar para o significado da palavra aprender. ParaLibâneo (2010, p. 10), “novas exigências educacionais pedem às universidades e cursos de formação para omagistério um professor capaz de ajustar a sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento e doaluno”.

N

Nessa perspectiva, e, em se tratando do ensino de Química, várias pesquisas têm apontado aexperimentação como ferramenta que pode contribuir positivamente no processo de ensino-aprendizagem, desdeque bem utilizadas (SALVADEGO LABURÚ, 2009; GUIMARÃES, 2009). No entanto, a visão simplista que algunsprofessores e alunos possuem sobre a utilização da experimentação no ensino de Química de apenas servir paraprovar na prática aquilo o que foi estudado teoricamente na sala de aula deve ser superada. Para além dessavisão, Guimarães (2009, p. 198) compreende que “a experimentação pode ser uma estratégia eficiente para acriação de problemas reais que permitam a contextualização e o estímulo de questionamentos de investigação”.

Dessa forma, esta pesquisa, recorte de um trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso deLicenciatura em Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – campus Iguatu, emjunho de 2015, tem como objetivo geral compreender a percepção de professores de Química acerca dolaboratório de Química enquanto espaço facilitador no processo de aprendizagem dos alunos e, de formaespecífica, conhecer as dificuldades que esses professores encontram ao elaborarem aulas com experimentação,bem como os conteúdos que estes apontam como mais difíceis para se realizar atividades práticas, comparando arealidade das duas instituições que serviram como local para a pesquisa.


2.1 A formação dos professores de Química na atualidade

Frente à dicotomia licenciatura versus bacharelado, a formação de professores de Química tem se tornadoalvo de pesquisas (ROMERO; MAIA; FARIAS, 2013; CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011) que objetivam compreendercomo tem acontecido a formação desses professores para a docência na atualidade, visto que o currículo doscursos de formação de professores de Química ofertado pelas universidades brasileiras ainda muito se assemelhaa apêndices dos cursos de bacharelado, resultando em dilemas e incertezas para aqueles que estão sendoformados, como apontado por Romero, Maia e Farias (2013).

Nessa construção dicotômica da identidade docente do professor de Química, boa parte dos professoresuniversitários ainda apresenta resistência e descrédito em “relação à necessidade e à importância da formaçãopedagógica, o que não lhes permite avançar no sentido de uma adequação do ensino à aprendizagem dascrianças e adolescentes” (ROMERO; MAIA; FARIAS, 2013, p. 55). Além disso, Maldaner (2013) ressalta afragilidade na formação dos professores universitários, na qual há um despreparo pedagógico nítido nessesprofissionais, afetando a formação dos licenciandos.

Veiga (2008, p. 14) aponta que a formação inicial do professor deve compreender a docência e aimportância do seu papel na educação escolar, “propiciando uma profundidade científico-pedagógica que ocapacite a enfrentar questões fundamentais da escola, como instituição social”. Além disso, é preciso reconhecerque a prática docente não contempla apenas os conhecimentos específicos de cada área, pois a “docênciaenvolve saberes específicos, os saberes pedagógicos e os saberes construídos nos espaços da experiência”(Ibid., p. 20).

Para Chassot (2014), por um longo período, ou até mesmo na atualidade, os cursos de licenciatura eramapresentados como uma forma de consolo para aquelas pessoas que se interessavam na Química, mas que nãoconseguiam prosseguir nos estudos das disciplinas específicas com um caráter mais avançado, como a QuímicaInorgânica, Química Orgânica e a Físico-Química, por exemplo. Assim, restavam-lhes, como forma de consolo, asdisciplinas de cunho pedagógico, possibilitando-lhes a atuação no magistério. Dessa forma, Chassot (2014, p. 60)defende que:

[...] sempre que o licenciado, mesmo que não vá operar com aparelhagemtão sofisticada quanto o químico industrial, nem trabalhar com produtos tãopuros quanto o bacharel em química, merece uma preparação com a maior emelhor excelência, pois vão “mexer” na cabeça das crianças, dos jovens ouadultos, ensinando-lhes uma nova maneira de ler o mundo com a linguagemquímica.


Com a promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº. 9.394, de 20de dezembro de 1996) evidencia-se a busca por um novo modelo de formação de professores que esteja cada vezmais voltada para a educação, e não para a indústria (BRASIL, 2015). E, dessa forma, a ruptura da dicotomialicenciatura versus bacharelado talvez seja um dos maiores desafios a serem superados nos cursos de formaçãode professores de Química no Brasil.

Além disso, Scheibe (2012) considera que embora a formação inicial dos professores estejaintrinsecamente ligada às universidades, ela está totalmente desconectada do ensino universitário, caracterizando-se, portanto, como uma “preparação técnico-profissionalizante de nível superior” (ibid., p. 52), uma vez que essasinstituições sempre privilegiaram os cursos de bacharelado, colocando as licenciaturas em um nível de menorimportância, e, consequentemente, se desresponsabilizando com relação à formação de professores para aEducação Básica. Para Maldaner (2013, p. 47), “a desmotivação e a despreocupação ante as questõespedagógicas podem advir do pouco valor que se dá à formação profissional dos professores nos cursos delicenciatura”.

2.2 A utilização da experimentação para o ensino de Química

Considerando que a instituição escolar, na atualidade, já não detém sozinha o saber, e que a educaçãoacontece em todos os lugares e setores da sociedade, Libâneo (2010, p. 26) aponta que “a escola precisa deixarde ser meramente uma agência transmissora de informação e transformar-se num lugar de análises críticas eprodução da informação”, possibilitando centrar o aluno no processo educacional de modo que a instituiçãoescolar equilibre e articule a capacidade de receber, interpretar e de produzir as informações advindas dos e paraos alunos.

Nesse sentido, o ensino de Química não mais satisfaz as necessidades para a aprendizagem dos alunosna atualidade, especialmente quando se tem professores adotantes de práticas pedagógicas tradicionais,bancárias e conteudistas, na qual prevalece o que ele ensina, não o que os alunos aprendem. Nesse sentido,Lima (2013, p. 62) aponta que:

[...] a metodologia do ensino de Química na educação básica ainda épermeada pelo tradicionalismo, destacando-se as técnicas de memorizaçãode regras, fórmulas, nomes e estruturas, além de apresentar essesconteúdos completamente distanciados do cotidiano dos alunos. Essa práticacaracteriza a Química como ciência quase que exclusivamente teórica,quando se sabe que a sua natureza é essencialmente experimental.

Frente a esse cenário pautado na educação bancária e na memorização, a utilização da experimentaçãono ensino de Química associada aos conteúdos estudados na sala de aula, possibilita que o professor ensinenuma perspectiva de contextualização, “pois não é o problema proposto pelo livro ou a questão da lista deexercício, mas os problemas e as explicações construídas pelos atores do aprender diante de situaçõesconcretas” (GUIMARÃES, 2009, p. 199). No entanto, quando se fala em experimentação, um grande número deprofessores e alunos tende a reconhecer o laboratório como o único espaço capaz de ocorrer tal atividade, e quesem ele não se pode desenvolver tais práticas, o que merece um novo olhar. Para Salvadego e Laburú (2009, p.216-217),

[...] uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelo alunoou demonstrativa, não está associada a um aparato experimental sofisticado,mas à sua organização, discussão e análise, que possibilitam interpretar osfenômenos químicos e a troca de informações entre o grupo que participa daaula.

Nas escolas de educação básica, em especial as públicas, professores de Química tendem a não realizaratividades de experimentação com os seus alunos a partir da justificativa da ausência, seja de tempo, dereagentes, vidrarias, espaço adequado, etc., como se o ato de culpar a ausência de algo tirasse do professor aresponsabilidade de realizar a experimentação e repensar sua prática pedagógica (SALVADEGO, LABURÚ, 2009).

Pozo e Crespo (2005) compreendem que o ensino das Ciências Naturais é um caminho que possibilita ao

aluno aprender a aprender, permitindo que o mesmo (re)construa significados para aqueles conhecimentosadquiridos ao longo da sua vida. Salvadego e Laburú (2009) compreendem que a experimentação deve estarincluída no currículo escolar da disciplina de Química, pois tal feito irá orientar o professor desde o momento depensar a prática, até a realização da experimentação com os seus alunos. No entanto, cabe ressaltar anecessidade da existência de uma postura pedagógica dos professores para além das teorias e orientaçõesquando o assunto é experimentação, pois “a mera inserção dos adolescentes em atividades práticas não é fonte


de motivação” (GUIMARÃES, 2009, p. 202) para a aprendizagem de Química, tão pouco contribui para aaprendizagem dos alunos.

3. METODOLOGIA

O presente estudo foi realizado em duas instituições públicas de ensino no município de Iguatu/CE, sendouma pertencente à rede estadual e outra à rede federal. No momento da coleta de dados, a instituição estadualpossuía quatro professores de Química em exercício de docência no ensino médio e a instituição federalapresentava sete professores exercendo a docência no ensino básico, técnico e tecnológico, sendo que umdesses professores estava afastado para tratamento de saúde. A pesquisa foi realizada após autorização dasdireções das respectivas instituições.

A instituição estadual possui quatro professores de Química, no entanto, apenas dois professoresparticiparam da pesquisa em decorrência das escolas dessa rede possuírem professores com dedicação exclusivaàs atividades laboratoriais1. Na referida instituição, ambos os professores possuem 20 horas semanais exclusivaspara o desenvolvimento e execução de atividades práticas com todos os alunos da escola, sendo um lotado noperíodo da manhã e outro à tarde.

Da instituição federal, os seis professores em exercício aceitaram, de início, participar da pesquisa, porémapenas três devolveram o instrumento de coleta de dados, tornando-se os sujeitos da presente investigação. Osprofessores de ambas as instituições possuem formação em Química, mas nem todos são licenciados,apresentando pouco tempo de experiência docente, como mostrado na tabela 1.

Tabela 1: Formação e tempo de docência dos professoresInstituição Sujeito Formação acadêmica Tempo de

docênciaEstadual E1 Tecnologia em Irrigação e Drenagem;

Licenciatura em Química; Especialização emEnsino de Biologia e Química.

05 anos

Estadual E2 Licenciatura em Química; Especialização emandamento em Educação Inclusiva, Especial ePolíticas de Inclusão.

03 anos

Federal F1 Bacharelado, Licenciatura, mestrado edoutorado (cursando) em Química (Área deconcentração: Química teórica).

02 anos

Federal F2 Bacharelado em Química Industrial, mestrado edoutorado em Química (Área de concentração:Química Orgânica).

Menos de01 ano

Federal F3 Bacharelado em Química, mestrado edoutorado em Engenharia Civil (Área deconcentração: Química Ambiental).

Menos de01 ano


Os dados foram coletados através da aplicação de um questionário estruturado com perguntas quecontemplavam a formação do pesquisado, seu tempo de docência na educação, sua percepção sobre aexperimentação no ensino de Química, a frequência com que esses professores utilizam a experimentação emsuas aulas, bem como os conteúdos que os mesmos consideram mais difíceis de trabalhar a partir daexperimentação.

As respostas obtidas foram analisadas por meio da análise de conteúdo, que é norteada pelo discurso dosujeito, envolvendo vários significados e sentidos, “comportando contradições e incoerências” (BARDIN, 2011, p.215). A análise de conteúdo consiste em três etapas diferentes: pré-análise (organização do material coletado),exploração do material (decomposição dos dados coletados para a análise propriamente dita), e o tratamento einterpretação dos dados (os dados brutos são tratados e validados) (BARDIN, 2011).


Os cursos de formação de professores de Química no Brasil, atendendo às Diretrizes CurricularesNacionais para os Cursos de Química, diferenciam-se dos cursos de bacharelado por formarem profissionais daárea com conhecimentos químicos aliados à “preparação adequada à aplicação pedagógica do conhecimento eexperiência de Química e de áreas afins na atuação profissional como educador na educação fundamental oumédia” (BRASIL, 2001, p. 4). Como observado na tabela 1 do item anterior, os professores da instituição estadualpossuem a licenciatura em Química, porém, apenas um dos professores da instituição federal possui o título delicenciado em Química. Os outros dois, além de não terem licenciatura, só recentemente começaram a atuar no


magistério. Para Maldaner (2013), esse fato pode ser decorrente da não absorção de tantos profissionaisbacharéis no mercado de trabalho, fazendo com que os mesmos acabem atuando no magistério, mesmo semterem formação pedagógica para isso. Dessa forma, Libâneo (2010, p. 91) afirma que

[...] os problemas vão se reproduzindo em cada nível de formação. Asuniversidades formam mal os futuros professores, os professores formammal os alunos. Poucas universidades brasileiras têm uma política definida emrelação à formação de professores [...]. Há um desinteresse geral dosInstitutos e Faculdades pelas licenciaturas. Com isso, os professores saemdespreparados para o exercício da profissão, com um nível de cultura geral ede informação extremamente baixo, o que resulta num segmento deprofissionais sem as competências pessoais e profissionais para enfrentar asmudanças gerais que estão ocorrendo na sociedade contemporânea.

Compreendendo que todos os professores, ainda que não licenciados, possuem formação em Química,pode-se presumir que estes, pelo fato de a Química ser uma ciência experimental, “tiveram atividadesexperimentais em seus cursos de formação, que tinham por objetivo preparar o graduando para utilizá-las noensino do conteúdo das disciplinas” (SALVADEGO; LABURÚ, 2009, p. 218). Nesse sentido, pode-se considerarque os professores aqui entrevistados tiveram uma formação que lhes permitem e habilitam realizarexperimentações no ensino de Química. No entanto, para o exercício da docência é preciso muito mais que osaber científico, sendo preciso à utilização da mediação didática durante o processo de ensino, especialmenteporque “uma aula experimental não está associada a um aparato experimental sofisticado, mas à suaorganização, discussão e análise” (SALVADEGO, LABURÚ, 2009, p. 217).

Nesse sentido, ao serem perguntados sobre a utilização da experimentação durante suas aulas deQuímica no ensino médio, os professores da instituição estadual relataram que:

O fato de eu ter metade da minha carga horária destinada às atividadeslaboratoriais, tenho uma maior flexibilização e um tempo maior para realizaraulas práticas com todas as turmas da escola. Porém, além de mim, outroprofessor também está lotado no laboratório, o que nos possibilita trabalhar emparceria e realizar as aulas práticas bimestralmente, como é previsto no regimento daescola. (Professor E1).

Como eu e outra professora somos responsáveis pelo laboratório de Química aqui daescola, temos que realizar, obrigatoriamente, uma aula prática, no mínimo, emcada série/turma da escola. Cada turma possui uma aula prática a cadabimestre. Dependendo do conteúdo, podemos realizar até duas aulas práticas.Porém, isso é complicado. O nosso espaço [laboratório] é pequeno e temos 24 turmasdistribuídas nos turnos manhã e tarde. Quando a aula prática acontece, temos quedividir a turma em duas, pois são cerca de 45 alunos cada, o que resulta em 48turmas para fazer aulas práticas. Daí o motivo de as aulas [práticas] serem bimestrais.(Professor E2).

A partir das falas de ambos os professores, nota-se o compromisso que a escola assume com relação àexperimentação no ensino de Química ao colocar tal questão no seu regimento escolar como um dos deveresatribuídos ao professor lotado no laboratório de Química, fazendo com que esse dever torne-se, na prática, umdireito de todos os alunos. Porém, como todas as aulas práticas acontecem dentro do laboratório, nota-se, ainda,um grande número de alunos para que esses professores realizem as experimentações nas aulas de Química.Como relatado pelo professor E2, pelo motivo do laboratório ser um espaço pequeno, todas as turmas sãodivididas em duas, resultando em um total de quarenta e oito turmas para dois professores, daí a justificativa de osalunos só terem experimentação nas aulas de Química a cada bimestre.

Já na instituição federal, a realidade é diferente, pois os professores da mesma não possuem parte da suacarga horária destinada exclusivamente à realização de atividades experimentais para os seus alunos, tão poucoexistem professores ou profissionais da área contratados exclusivamente para o laboratório. A resposta dada porum professor dessa instituição nesse sentido foi à seguinte:

Realizo aulas práticas com os meus alunos a cada bimestre, pois o [meu] tempo[de professor] nem sempre permite uma elaboração da experimentação, além deser uma quantidade grande de alunos na sala e de o espaço ser pequeno nolaboratório (Professor F1).

Percebe-se que o professor, apesar das suas queixas sobre a infraestrutura do laboratório e do tempo,procura realizar aulas práticas bimestralmente com seus alunos do ensino médio. Já os professores F2 e F3


disseram nunca ter realizado nenhuma aula prática com seus alunos do ensino médio. Tal fato pode serdecorrente do pouco tempo de docência dos mesmos, pois só recentemente, após ingressarem na referidainstituição, começaram a atuar como docentes, mesmo não tendo formação pedagógica para isso. Durante acoleta dos dados, percebeu-se que o laboratório da instituição estadual possui infraestrutura antiga com máventilação, pouca diversidade e quantidade de vidrarias, equipamentos antigos e sem manutenção, além damaioria dos reagentes utilizados nas aulas estarem vencidos há vários anos. Já na instituição federal, olaboratório, apesar de pequeno, é bem ventilado, possui uma diversidade e quantidade maiores de vidrarias,equipamentos novos com manutenção periódica e um grande número de reagentes dentro do prazo de validade,porém, são raras as vezes em que os alunos do ensino médio frequentam esse espaço.

Quando perguntados sobre os conteúdos que os professores tinham maior dificuldade em realizarexperimentação para os alunos do ensino médio, os professores de ambas as instituições apontaram osconteúdos da Química Orgânica como os mais difíceis. Os professores da instituição estadual, apesar de sentiremdificuldades em realizar atividades práticas abordando esses conteúdos, disseram que não deixam de realizar taisatividades, especialmente recorrendo às atividades mais acessíveis e de baixo custo, como relatado peloprofessor E2:

Certa vez, tínhamos que preparar uma prática para turmas do 3º ano que abordassequestões ambientais com a nomenclatura de compostos orgânicos, daí, rapidamente,vimos um vídeo na internet sobre a preparação de detergente biodegradável ede baixo custo. Adaptamos a prática para a realidade financeira da nossa escola,e com menos de R$ 3,00 [por equipe] conseguimos fazer a experimentação emcada turma. E é sempre assim, a gente sempre está correndo atrás pra fazer asaulas práticas, porque não podemos nos isentar e colocar a culpa na falta demateriais, sendo que o professor também tem má vontade [de realizar as aulaspráticas com os seus alunos].

Aqui, nota-se uma sinalização positiva na utilização de reagentes de baixo custo e não prejudiciais aomeio ambiente como forma de assegurar a experimentação a todos os alunos, buscando adequar as experiênciasà realidade financeira da instituição. Além disso, percebe-se que o desejo de atuação profissional do professor nãoé barrado pelo discurso da ausência de materiais. Ainda, uma questão pertinente colocada pelo professor é a mávontade que parte dos professores de Química possui em não querer realizar experimentação com seus alunos doensino médio, preferindo apenas a teoria do livro didático.

Na instituição federal, como os professores F2 e F3 disseram nunca ter realizado experimentação comseus alunos do Ensino Médio, responderam que ainda não sabiam quais os conteúdos tinham mais dificuldadesem trazê-los para as atividades prática. Já o professor F1 compartilhou do mesmo pensamento dos professores dainstituição estadual ao dizer que a Química Orgânica era a mais difícil de realizar atividades práticas, pois “taispráticas requerem equipamentos e reagentes que a instituição não tem, e que são difíceis de adaptar paramateriais de baixo custo” (grifo nosso). É perceptível na fala do professor que suas ações relacionadas àexperimentação em suas aulas estão relacionadas à falta de alguma coisa (tempo, reagentes, espaço, etc.),porém, as atividades experimentais não estão relacionadas aos equipamentos sofisticados, e aos reagentes caros,mas à forma que o professor conduz o início, meio e o fim da atividade (SALVADEGO; LABURÚ, 2009).

Ao serem perguntados sobre o laboratório de Química como um espaço de aprendizagem, bem como ascontribuições da experimentação no processo de aprendizagem dos alunos do Ensino Médio, os professores dainstituição estadual disseram:

É uma ferramenta muito importante e necessária, pois através das aulas delaboratório, os alunos têm a oportunidade de perceber na prática como osconteúdos [teóricos] são aplicados, isso facilita a aprendizagem de diversosassuntos. (Professor E1).

Durante as aulas práticas, percebe-se a curiosidade dos alunos em descobrirem oporquê disso acontecer, por que aquilo pega fogo, etc., e isso facilita a aprendizagemdeles, pois os mesmos vão pesquisar e estudar mais sobre a teoria relacionadaaquela prática e isso melhora a assimilação e a aprendizagem [dos alunos].(Professor E2).

Embora os professores compreendam a experimentação como algo positivo e que contribui para aaprendizagem dos alunos, a fala do professor E1 demonstra uma visão simplista sobre a finalidade das atividadesexperimentais, como se o seu papel fosse apenas o de provar na prática o que se viu na teoria em sala de aula.Para Silva e Machado (2008, p. 235), essa visão simplista e reducionista incorporada por muitos professores deQuímica está relacionada à sua formação docente, na qual quase nunca a função da experimentação e suascontribuições para a aprendizagem dos alunos é trabalhada. Para o professor E2, a experimentação subsidia a


busca dos alunos por mais conhecimento sobre o conteúdo estudado, instigando o aluno à prática dainvestigação.

Já para o professor F1 da instituição federal,

“O laboratório de Química é fundamental para o bom entendimento dos conteúdos,pois, historicamente, a Química é uma ciência experimental que estuda atransformação da matéria. O experimento facilita a visualização da transformação queocorre, o que estimula o aluno a questionar o porquê daquilo que ele viu ocorrer, o quefaz o aluno procurar auxílio na teoria para compreender o fenômeno observado [naprática]. A teoria por si só, muitas vezes, não justifica para o aluno, para que elevai precisar daquilo, o que pode gerar um bloqueio ou aversão ao conteúdo,pois não compreendendo a aplicação, ele [o aluno] apenas se sentirá forçado ausar aquela informação para uma prova. Já buscando a teoria para explicar o queele viu, dá um motivo para que o aluno busque a teoria, havendo maior possibilidadepara uma aprendizagem significativa.” (Professor F1).

Compreendendo a importância do laboratório e da experimentação na aprendizagem dos alunos, oreferido professor aponta para a possibilidade da aprendizagem significativa por intermédio da experimentação.Nesse aspecto, Guimarães (2009, p. 200), refere que “o fator mais importante que influencia na aprendizagemsignificativa é aquilo que o aluno já sabe”, dessa forma, a aprendizagem ocorrerá quando novas informaçõesadquiridas pelo aluno se ancorarem aos seus conhecimentos prévios adquiridos no seu cotidiano. O professorinvestigado aponta ainda que a teoria, por si só, pode causar uma aversão do aluno pelo conteúdo estudado, eque a prática subsidia a busca pela teoria. Em se tratando disso, Silva e Zanon (2000 apud SILVA; MACHADO,2008, p. 235) consideram que essa concepção adotada pelo professor de que a prática faz com que os alunosbusquem e descubram a teoria é indício “de que o empirismo-indutivismo ainda está fortemente presente emnossas escolas”.

Os professores F2 e F3 da mesma instituição consideram que:

“As aulas práticas são essenciais para o aprendizado do aluno, porém, ascondições [falta de tempo e de materiais] são insuficientes para a elaboraçãodessas práticas.” (Professor F2).

“Acho importante unir a teoria à prática. Na minha opinião, alguns conteúdos sãoessenciais à realização de aulas práticas para melhor aprendizagem dosalunos.” (Professor F3).

Ainda que considerem a experimentação e o laboratório como ferramentas que podem despertar aaprendizagem dos alunos, ambos os professores, como já relatados por eles anteriormente, não os utilizam comseus alunos do Ensino Médio. Além disso, recaí aqui a culpa da ausência das atividades experimentais peloprofessor F2 na falta de tempo e de materiais, no entanto, o laboratório da presente instituição possui umadiversidade de materiais, vidrarias e equipamentos, além de existir a possibilidade de adaptação de experiênciaspara materiais de baixo custo, como narrado pelos professores da instituição estadual. Já o professor 3, mesmoafirmando que alguns conteúdos são essenciais para serem realizadas atividades práticas, não as realiza. Nessesentido, Guimarães (2009, p. 202) considera que “muitas vezes, a falta de estímulo demonstrado pelos alunospoderá ser um reflexo do tipo de aula utilizada pelo professor”. Segundo este autor, a utilização da experimentaçãono ensino de Química deve ocorrer numa abordagem que desafie os alunos cognitivamente, estimulando-os apensarem, não apenas a reproduzirem uma atividade de forma mecanizada.


No atual cenário educacional em que se insere o ensino de Química, a utilização de novas ferramentas,métodos e metodologias de ensino se fazem cada vez mais presentes e necessárias para uma melhoraprendizagem dos alunos. Nesse sentido, pesquisas apontam que a utilização da experimentação na referidadisciplina tem sido utilizada como subsídio que pode melhorar, consideravelmente, a aprendizagem dos alunos(SILVA; MACHADO, 2008; GUIMARÃES, 2009).

Nas instituições de ensino aqui pesquisadas, podem-se constatar duas realidades extremamentediferentes, pois, enquanto na instituição federal, apesar de possuir um laboratório bem equipado e estruturado, asatividades experimentais raramente aconteciam com os alunos do Ensino Médio, já na instituição estadual, cujolaboratório limitava consideravelmente o desenvolvimento das ações elaboradas pelos professores, as atividadesexperimentais eram tratadas com bastante relevância, sendo inclusas nos documentos norteadores da escola, e,inclusive, tendo professores contratados exclusivamente para isso. Cabe ressaltar que, mesmo o professor nãotendo horas de trabalho exclusivas para atividades de laboratório, estas podem ser inseridas no plano de curso da


disciplina como uma atividade pedagógica que pode possibilitar ao aluno uma melhor assimilação dos conteúdos,desde que haja discussões e análise das mesmas.

Nota-se que parte dos professores, especialmente entre os que não possuem licenciatura, ainda possuemuma visão simplista e reducionista sobre a experimentação, cuja finalidade, para eles, é mais a de ‘provar naprática o que se vê na teoria’ do que desenvolver e estimular a aprendizagem dos alunos. Porém, se, de um ladotodos os professores falam e reconhecem a importância da experimentação no ensino de Química, de outro, partedos mesmos não as realiza, justificando, muitas vezes, com a ausência de algo (tempo ou materiais), como seesse tipo de atividade só pudesse acontecer com materiais sofisticados, fato que é desmistificado a partir dasnarrativas dos professores da instituição estadual.

Assim, a experimentação no ensino de Química, como referenciado anteriormente, pode contribuir parauma melhor aprendizagem dos alunos, entretanto, a sua mera inserção sem uma contextualização e exploraçãoantes, durante e depois da atividade prática pode ser um potencial desmotivador para os alunos.

REFERÊNCIAS

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07

BEHAVIOR OF NEW CHEMISTRY TEACHERS FACE TO THE REALITY OF EDUCATIONALPROBLEMS

Murilo Sérgio da Silva Julião1

Samuel Soares Pereira2

Raquel Oliveira dos Santos Fontenelle2 ([email protected])

1. Curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual Vale do Acaraú.2. Curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual Vale do Acaraú.

Murilo Sérgio da Silva Julião: bacharel em Química Industrial pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Mestre e Doutor em Química Analítica pelaUniversidade de São Paulo. Atualmente é Professor Associado N e Coordenador do PIBID da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA/CE).Samuel Soares Pereira: licenciado em Química pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA/CE). Atualmente é Professor do Colégio Estadual São José,em Granja-CE.Raquel Oliveira dos Santos Fontenelle: licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Mestre e Doutora em CiênciasVeterinárias pela UECE. Atualmente é Professora Adjunta J da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA/CE).


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COMPORTAMENTO DOSPROFESSORES INICIANTES DE

QUÍMICA FRENTE À REALIDADE DOSPROBLEMAS EDUCACIONAIS

RESUMOO ato de ensinar é uma ação complexa, cheia de desafios, dificuldades e superações e por isto compreende-se apreocupação dos docentes em relação a esse ato, principalmente dos professores em início de carreira. Assim,este trabalho teve como objetivo, identificar os problemas, dificuldades e ações que os professores iniciantes deQuímica sofrem e desenvolvem na fase inicial da carreira, bem como analisar a formação recebida nauniversidade e sua relação com os obstáculos encontrados no início do magistério. Os dados foram obtidosatravés de questionários aplicados a graduandos de licenciatura em Química, que atuam no magistério. Foiverificado que a maioria dos professores iniciantes enfrenta problemas com a indisciplina dos alunos, com a rotinaburocrática das escolas, com a falta de infraestrutura das instituições de ensino e de relacionamento pessoal comprofessores veteranos e gestores pedagógicos. A pesquisa destaca algumas soluções possíveis para os principaisproblemas encontrados, uma vez que os professores iniciantes buscam a ajuda de colegas mais experientes.Pode-se concluir, então, que é de grande importância um maior acompanhamento por parte dos gestorespedagógicos das escolas, bem como da sensibilização dos professores veteranos em auxiliar os docentesiniciantes.

Palavras-Chave: comportamento, professores iniciantes de Química, dificuldades.

ABSTRACTThe act of teaching is a complex action, full of challenges, difficulties and overshoots and for that reason weunderstand the concerns of teachers in relation to this act, especially new teachers. Thus, this study aimed toidentify the problems, difficulties and actions that new Chemistry teachers suffer and develop early in the career,and to analyze the initial training received at the university and its relations with difficulties encountered at thebeginning of teaching. Data were obtained through questionnaire applied to undergraduate students in chemistrywho work in teaching. It was verified that most new teachers in Chemistry face difficulties with the indiscipline ofstudents, the bureaucratic routines in schools, the lack of infrastructure of educational institutions and personalrelationship with veteran teachers and educational managers. The research highlights some possible solutions tothe main problems suffered in the beginning of the career, once teachers beginners seek help from moreexperienced colleagues, then a greater monitoring by the pedagogical managers of schools is very important, aswell as the sensitization of veteran teachers in helping new teachers.

Keywords: behavior, new Chemistry teachers, difficulties.


1. INTRODUÇÃO

endo o ato de ensinar uma ação genuinamente humana, caracterizada pela complexidade e dinamismoda prática, é notória a preocupação com a formação dos professores, tendo em conta a vasta literaturahoje encontrada sobre o referido tema. Neste enfoque, este assunto tem sido objeto principal de análisese discussões em fóruns, debates, congressos, oficinas (...). Pesquisas sobre como os licenciados estão

sendo formados têm ganhado novas proporções, permeando além dos cursos de licenciatura e de questõesrelativas ao futuro dos professores, também as temáticas relacionadas aos docentes iniciantes e aqueles emexercício (MARCELO, 1998, apud CORRÊA; SCHNETZLER, 2012, p. 560); essas preocupações também têmatingido patamares maiores de importâncias nas instâncias governamentais, com suas normativas legais como aLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),onde o foco principal é a formação docente (BENITE; BENITE; ECHEVERRIA, 2010).

SInvestigações sobre licenciados em início de carreira podem ser realizadas por meio de reflexões, análises

e (re)construção de crenças, conceitos e paradigmas educacionais. Levando em conta o grau de complexidade doato de lecionar, relatos indicam que a docência inicial é uma das etapas mais atribuladas na vida dos professorespor ser (...) marcada por um tempo de grandes transformações e dificuldades, de tal forma que marcará atrajetória docente, bem como determinará as características apresentadas pelo professor ao longo de sua vidaprofissional (CORRÊA; SCHNETZLER, 2011).

Souza (2009, p. 36) afirma que o período dos cinco primeiros anos de docência marca o início de carreira,porém não se pode precisar quando o professor deixa de ser iniciante, já que esse predicativo refere-se a umacategoria transitória e situacional.

Para Corrêa e Schnetzler (2011), o primeiro contato dos professores pode evidenciar várias lacunas naformação inicial e apontar fragilidades das grades curriculares dos cursos de licenciatura e por sua vez, gerarjulgamentos e percepções, influenciando o comportamento dos novos docentes em sala de aula.

De maneira geral, toda carreira é dividida em fases, e cada uma delas é marcada por desafios, problemas,adaptações e metodologias/ações de resolução dos percalços inerentes a cada uma, todavia, o início de carreira émarcado às vezes por crises, incertezas, conflitos e dificuldades. Assim, a busca pela origem destas e como osprofessores iniciantes podem enfrentá-las, constituem uma oportunidade de ter-se uma linha de pesquisa quepossibilitará traçar um paralelo entre os comportamentos e/ou ações do docente iniciante e sua formação.

Desta forma, este trabalho pode, na prática, contribuir para compreender a complexidade do trabalho doprofessor iniciante, fornecendo subsídios para uma reflexão da qualidade dos cursos de licenciatura em Química,a fim de possibilitá-los a elaborarem planos de ações para os licenciandos, em acordo com referenciais didático-pedagógicos apropriados à realidade vivida.

Com base nessas premissas, este trabalho alveja: (i) evidenciar as dificuldades dos professores deQuímica em início de carreira e apresentar algumas estratégias para resolução das situações-problema; (ii) fazerum paralelo com a formação inicial e (iii) provocar possíveis mudanças/ações que os cursos de licenciatura emQuímica possam absorver e que venham contribuir para solucionar/minimizar os problemas próprios do início datrajetória docente.


2.1 Os cursos de licenciatura

A educação é fruto da ação humana, logo, reflete a sociedade (classe dominante) e a época histórica naqual está inserida, com os próprios contextos políticos, religiosos, geográficos, econômicos, etc. Segue propósitosuniversais, porém com caráter de adaptação. Para Durkhein, (1973 apud NOÉ, 2000, p. 21),

a educação é considerada como um fato social, isto é, impõecoercitivamente, como uma norma jurídica ou como lei, desta maneira a açãoeducativa permite uma integração de indivíduos e também de uma forteidentificação com o sistema social (...).

Durkhein (1973 apud NOÉ, 2000, p. 21) visualiza de forma ideal que os conteúdos da educação devamser independentes das vontades dos indivíduos, dos valores desenvolvidos por uma sociedade, do grupo social e,em determinados momentos históricos, adquiram certa generalidade e com isso, uma natureza própria.

Como a ação humana, é marcada pela contínua transformação e dinamismo, a educação (re)ajusta-separa atender as características específicas da sociedade em que está inserida, que atualmente é marcada pelaaceleração do conhecimento, expansão tecnológica, dos meios de comunicação e informação, individualismo... Ouseja, inevitavelmente, adapta-se para suprir essas exigências.

Realizando uma breve pesquisa histórica, sobre a formação dos professores no Brasil, podemos nosremeter ao início do século XIX, com a chegada de Dom João VI, época na qual foram criados os primeiros cursossuperiores em nosso país, que se restringiam à medicina, direito, engenharia e artes. Nessa época esses cursostinham intuito de propiciar uma formação profissional a uma elite aristocrática e nobre que compunha a Corte, e a


uma pequena camada intermediária que se formava em virtude da mineração (GARCIA, 2000 apud SANTOS;GRUMBACH, 2004, p.61).

Como o Brasil era praticamente um país agrário, não se tinha necessidade de formação de novos cursossuperiores para a preparação de profissionais para atuar no país. “Até a década de 1930, inexistia, no Brasil, aformação de professores em nível superior” (GARCIA, 2000 apud SANTOS; GRUMBACH, 2004, p.61).No Brasil a formação de docentes para o ensino “das primeiras letras”, foi proposta em meados do século XIX,pela criação das Escolas Normais, que tinham a preocupação da formação de professores para o secundário,atual ensino médio.

Segundo Thierren (2000 apud SANTOS; GRUMBACH, 2004, p.61),

o currículo das Escolas Normais era de base humanista, com “caráterreligioso e normativo devido à forte presença dos religiosos neste meio”. Evoltado para o domínio do conteúdo, sendo considerado primordial naeducação.

Até pouco tempo, ainda eram realizadas essas formações para os ensinos infantil e fundamental. Porém,em 1996, quando passou a vigorar a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996),que sancionou a formação desses profissionais em nível superior, com o prazo limite de adaptação de dez anos,esse modelo de formação foi abolido. Verifica-se nessa época, uma preocupação com a formação e qualificaçãode profissionais com nível específico e superior para desempenhar o papel da docência nos ensinos fundamentale médio, naquela época, secundário. Até aquele período esse trabalho foi desempenhado por profissionaisautodidatas e liberais,

(...) são, na maioria das vezes, advogados, padres, ex-seminaristas,engenheiros, médicos ou mesmo professores primários bem sucedidos eexperientes, que se distribuem, lecionando as matérias mais relacionadascom sua formação e experiência (HADDAD, 1988 apud SANTOS;GRUMBACH, 2004, p. 61).

No Brasil, os cursos de Licenciaturas foram criados na década de 1930, sendo pioneiros os cursos deFilosofia, Ciências e Letras, lecionados nos recém-criados Institutos de Ensino Superior, a partir da formação debacharéis nas poucas universidades existentes, acrescidos de disciplinas voltadas para a área da educação, quetinham o intuito de preparar professores para os atuais ensinos fundamental e médio;

(...) a legislação federal de 1939 mantém a formação do professor primáriona escola normal, a do professor secundário em nível de 3º grau sob a formade três anos de bacharelado mais um ano acrescido de carga didática(LIBÂNEO, 1997 apud SANTOS; GRUMBACH, 2004, p.63).

Esses cursos tinham a finalidade segundo Mesquita e Soares, de sanar as necessidades formativas deprofissionais que viessem a atender ao projeto educacional do Brasil urbano-industrial em que segmentos dasociedade civil reivindicavam a expansão de oportunidades educacionais.

Destaca-se aqui, que no início dos anos de 1930, o Brasil passava por uma fase de industrialização e asquestões econômico-sociais influenciavam a educação:

Com o início do processo de industrialização, a população cresce nascidades e os municípios são chamados a criar redes de ensino primário epré-escolar para fazer face à demanda. Multiplicam-se as escolas normais ese fundam as faculdades de Filosofia, Ciência e Letras com cursos dePedagogia. Organizam-se as associações de mestres públicos e sindicatosde professores particulares (MONLEVADE, 1996 apud SANTOS;GRUMBACH, 2004, p. 63).

O Brasil estava inserido em um contexto em que a proposta de educação tinha o objetivo de estruturar aprodução de força de trabalho, como manter sob controle uma parcela da população que, emergente, almejavamelhorias das condições de vida e direitos constitucionais, para Silva (2004):

As ações governamentais, sob o ponto de vista econômico, visavamdisciplinar o trabalho como fator de produção; e, do ponto de vista político,tinham por objetivo impedir a manifestação de conflitos, canalizando asreivindicações dos grupos sociais para dentro do aparato estatal (SILVA,2004 apud MESQUITA e SOARES, p. 199).

A formação de professores deu-se nesses moldes até 1939, com a criação dos cursos de Pedagogia.Estes formavam bacharéis com conhecimento específico em educação, sendo resguardada por portaria ministeriala habilitação de lecionar algumas disciplinas no ensino secundário.


Em 1986, o Conselho Federal de Educação vigente na época, delegou às Instituições Superiores, que ocurso de Pedagogia teria a incumbência de formar docentes para as quatro séries iniciais do ensino fundamental,ação que algumas instituições já vinham desempenhando em caráter experimental, porém, os cursos deinstituições privadas já propunham esse tipo de formação desde o início da década de 1980, entretanto, até 1996,os cursos das instituições superiores públicas, permaneciam com o caráter de formar bacharéis especialistas emeducação.

No início da década de 1990, o Brasil vivia uma urgência em relação à regulamentação legislativa sobre aformação dos profissionais da educação e por conta disto em 20/12/1996, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (LDB), um marco nas transformações dos objetivos, princípios e estruturas deorganização da educação brasileira. Esta Lei estabelece as finalidades e os fundamentos da formação dos“profissionais da educação”. Para tornar essa expressão mais clara e chegar a um melhor entendimento, citamosa definição de Freitas (1992 apud CARVALHO, 1998, p. 84), para o profissional da educação:

aquele que foi preparado para desempenhar determinadas relações nointerior da escola ou fora dela, onde o trato com o trabalho pedagógico ocupaposição de destaque, constituindo mesmo o núcleo central de sua formação.

Em relação à formação de profissionais da educação, a LDB define segundo Carvalho (1998, p. 85) que:

além das universidades e institutos superiores de educação, a formaçãodocente poderá se dar também em outras instituições de ensino superior taiscomo faculdades integradas, faculdades isoladas e centros universitários.

A LDB reformula toda a estrutura dos preceitos da educação, porém devemos refletir se as realidades doscursos de graduação e as condições das instituições de ensino que vão desempenhar estas funções docentes,estão aptas e preparadas para suprir as exigências legislativas. Carvalho (1998, p. 82) afirma,

...que é necessária uma política pública de formação, que trate, de maneiraampla, simultânea, e de forma integrada, tanto da formação inicial, como dascondições de trabalho, remuneração, carreira e formação continuada dosdocentes. Cuidar da valorização dos docentes é uma das principais medidaspara a melhoria da qualidade do ensino ministrado às nossas crianças e aosnossos jovens.

Por isto é importante que se faça uma avaliação constante da qualidade dos cursos de formação superior,relacionando-a aos investimentos nos mesmos, à reformulação curricular, ao planejamento de ações que possamgarantir aos futuros profissionais da educação uma formação sólida, para enfrentar os desafios do magistério.

2.2. Professores iniciantes: crises, conflitos e angústias

Os estudos realizados sobre como lidar com o início da carreira do docente são amplos e consistentes,principalmente no que concerne às crises, dificuldades e dilemas dessa fase do exercício profissional. Issodemonstra ou dá a noção de algumas das lacunas na formação inicial, por isto a preocupação com o início decarreira passa a ter relevância, pois (...) é um período importante da história do profissional, que determinaráinclusive o seu futuro e sua relação com o trabalho (TARDIF, 2002, p.84) e como afirma Bejarano e Carvalho(2003, p.2), esse período pode influenciar percepções e julgamentos das pessoas, que por sua vez, podem afetarcomportamentos dos professores em sala de aula.

De maneira generalizada, o início de carreira é marcado por inseguranças, conflitos, angústias e crises.Pesquisas apontam que esse período para os professores é um dos piores na vida profissional docente(HUBERMAM, 1992 apud SOUZA, 2009, p. 35).

Alguns pesquisadores apontam que os cincos primeiros anos marcam o início de carreira, porém é umaafirmação relativa, já que depende da adaptação individual, além da necessidade de considerar que o adjetivo“iniciante“, remete-se a algo temporal e situacional.Professores iniciantes desenvolvem suas dificuldades e crises nas primeiras experiências com a docência, paraBejarano e Carvalho (2003, p. 3),

(...) esses conflitos se originam de diferentes fontes e se relacionam àdicotomia teoria/prática, às atividades planejadas pelos professores novatose resistência dos alunos a essas atividades, ao currículo oficial e às suaspróprias interpretações curriculares, à burocracia das escolas e suas própriascrenças sobre essa burocracia, às realidades políticas da escola e àsidealizações que os professores fazem em relação às mudanças dasescolas.

No tocante aos principais problemas que acometem os professores em início de carreira, Franco (2000apud SOUZA, 2009, p. 36) destacou dois:


1) problemas em conduzir o processo de ensino e aprendizagem,considerando as etapas de desenvolvimento de seus alunos e o conteúdo aser desenvolvido; 2) problemas com a disciplina dos alunos e com aorganização da sala de aula.

Nessa fase, recai sobre os professores iniciantes responsabilidades repentinas, exigindo-se desenvolverações e operar resoluções de problemas e situações, para os quais não se acha preparado. De acordo com Silva(1997 apud SOUZA, 2009, p. 36),

(...) é como se da noite para o dia o indivíduo deixasse subitamente de serestudante e sobre os seus ombros caísse uma responsabilidade profissional,cada vez mais acrescida, para qual percebe não estar preparado.

De uma forma genérica, Perrenoud (2002) resume as principais características dos professores em iníciode carreira: apresentam dupla identidade (aluno ou professor); valorizam por demais os medos atribuídos aosnovatos do magistério; gastam muita energia, tempo e concentração na resolução de problemas; não têmsegurança para administrar o tempo; passam por um estado de sobrecarga cognitiva; se sentem desintegrados dogrupo de trabalho; estão indefinidos com relação à prática pedagógica; têm a sensação de não dominarem osprincípios básicos de sua profissão e sempre estão avaliando se os equívocos cometidos no exercício da profissãosão frutos de sua incompetência e fragilidade pessoal ou da diferença que existente entre a prática docente e oque aprenderam na graduação.

Na literatura existem várias expressões usadas para referir-se ao início da docência, que definem essaetapa. Podemos citar: “choque de transição” e “iniciação à docência” (MARCELO 1998 apud CORRÊA;SCHNETZLER, 2011, p. 560). Contudo, a mais conhecida e utilizada, desenvolvida pelo pesquisador holandêsSimon Veemam, “choque de realidade”, essa expressão remete-se às situações nas quais os “neodocentes” comoafirmam Corrêa e Schnetzler (2011, p. 5) têm que enfrentar um ambiente novo, totalmente diferente do conceito doperíodo em que estavam na formação inicial, onde os mesmos ficam adaptando-se à própria sorte, muitas vezessem um acompanhamento didático-pedagógico, com dificuldades de relacionamento com os profissionais maisexperientes, com os próprios alunos e submetidos a uma rotina repleta de desafios.

2.3 Professores iniciantes e suas estratégias frente aos problemas do âmbito escolar

Para alguns teóricos, os conceitos educacionais dos indivíduos, são oriundos do período em que oprofessor se encontra na situação de estudante da rede pública de ensino (BEJARANO; CARVALHO, 2003). Énesse período, por meio de uma aprendizagem de observação, que ele constrói estereótipos peculiares deentendimento dos processos ensino-aprendizagem, o papel da escola, uma visão subjetiva das Ciências, além deformar uma imagem do modelo de professor.

Quando o professor iniciante se encontra em um turbilhão de situações-problema, na qual percebe ascomplexidades da docência, busca soluções nesses estereótipos adquiridos quando se encontrava na situação dealuno.

Para resolver os problemas enfrentados, segundo Bejarano e Carvalho (2003, p. 3), os professoresiniciantes lidam de forma pessoal. Para alguns, a melhor forma é evitá-los ou minimizá-los; para outros, o melhor éassumir uma postura de imutabilidade dos problemas. Uma parcela dos professores iniciantes assume osproblemas e dificuldades, busca soluções paliativas e de curto prazo, porém a óptica na qual vê e enfrenta osproblemas, é a mesma que nos casos anteriores. Finalmente, existe uma forma de lidar com os problemas: é areflexão da prática docente, verificando possíveis desvios e fazendo uma relação com as dificuldades. Nestaetapa, estamos diante de um crescimento significativo na prática do professor.

Beach e Pearson (1998 apud BEJARANO; CARVALHO, 2003, p. 4) numa pesquisa realizada com quatroestudantes candidatos a professor de um programa de formação inicial, concluíram que existem quatro tiposfundamentais de conflitos entre estes.

Os candidatos remeteram a conflitos de ordem pessoal, pois tinham dificuldades de relacionamento comestudantes, diretores, professores e até com o núcleo gestor da escola. Segundo a pesquisa, esse conflito tinhaorigem nos candidatos que não logravam êxito no progresso com os estudantes ou não entendiam e nãoaceitavam a diferença de pensamento ou não sabiam equilibrar tais diferenças.

Os candidatos participantes desse estudo relataram conflitos relacionados ao sistema de ensino, chamadopelo autor de conflito de instrução. Este tipo de conflito estava direcionado ao fato do professor preparar eorganizar uma aula e os estudantes não demonstrarem nenhum interesse e não corresponderem às expectativas.

Ainda de acordo com Segundo Beach e Pearson (1998 apud BEJARANO; CARVALHO, 2003, p. 4), umtipo de conflito comum aos professores iniciantes, é o chamado conflito de papel, este relacionado à construção daidentidade do professor, é oriundo das ambiguidades de fase transitória de aluno para professor. Os participantesrelatam a batalha entre ser um amigo ou uma figura de autoridade e respeito.

Eles referiram também, terem sofrido problemas relacionados às expectativas com os programas deformação acadêmica das universidades, com suas complexidades e políticas de gestão e organização e a pressão


para adaptação ao ambiente escolar e de ensino. A esses tipos de conflitos o autor denomina de conflitosconstitucionais.

No estudo de Beach e Pearson (1998 apud BEJARANO; CARVALHO, 2003, p. 5), estes organizam deforma hierárquica e crescente, as estratégias dos professores iniciantes para enfrentar os problemas de início decarreira.

Estratégias de nível I: negação/recusa/afastamento dos conflitos. Segundo o autor, nesse nível não hánenhum questionamento sobre a sua prática pedagógica, os participantes descrevem os problemas, mascarando-os ou racionalizando-os, justificando-os, porém sem nenhuma estratégia para a resolução dos mesmos.

Estratégias de nível II: conforme o autor, nessa estratégia o professor novato, realiza soluções de curtoprazo, como corrigir as indisciplinas dos alunos e revisão de uma aula problemática. Nesse estágio, as estratégiasde nível II, levam a pouca reflexão das suas ações e práticas de ensino.

Estratégias de nível III: consoante o autor, nessas estratégias, as ações e intervenções são de longoprazo, quando os professores ganham consciência da complexidade do ato de ensinar, fazendo reflexões que olevam para um crescimento profissional.

Baseados em pesquisas, alguns autores constataram a transformação dos professores iniciantes emrelação ao comportamento, com práticas caracterizadas por um estilo mais democrático e aberto ao diálogo noinício de carreira, e com o passar do tempo, ganhando experiência na profissão, apresentam um estilo maissevero (VEEMAN, 1984, apud SOUZA, 2009, p. 37).

Deve-se salientar que os primeiros anos da docência são os piores, porém um cenário espetacular decrescimento, experiência, mudanças e desenvolvimento profissional (PERRENOUD, 2002, p. 14).

3 METODOLOGIA

A presente pesquisa possui caráter qualitativo-quantitativo e foram utilizadas duas formas de obtenção dedados/informações:

- Pesquisa bibliográfica acerca do tema.- Pesquisa de campo, por meio de um questionário aplicado aos professores iniciantes no ensino de

Química. Esse questionário teve o objetivo de obter dados sobre os problemas vivenciados pelos professoresiniciantes, bem como suas estratégias e ações frente a essas dificuldades; sobre a formação inicial e se a mesmateria lhes dados subsídios para enfrentá-los (Quadro 01).

A pesquisa foi realizada com 15 professores iniciantes no ensino de Química, que lecionam na redepública de ensino (maioria) e na rede particular, todos com experiência no magistério de no máximo cinco anos ecursando entre o 7º (sétimo) e o 9º (nono) período de licenciatura em Química, em Sobral-CE.

Com o intuito de resguardar e preservar a imagens dos sujeitos envolvidos na pesquisa, algarismosromanos crescentes foram atribuídos aos professores participantes: professor I, professor II, professor III...professor XV.

Quadro 01: Questionário Aplicado aos Professores Iniciantes no Ensino de Química.1) Você é graduado em Licenciatura em Química? ( ) Sim. ( ) Não.2) Há quanto tempo você atua no magistério?( ) Menos de 12 meses. ( ) Mais de 12 meses. ( ) Entre 2 e 3 anos.3) Você começou a lecionar antes ou após concluir a graduação? __Antes. __Após.4) Caso tenha assinalado a opção antes da conclusão, em qual período do curso deQuímica você começou a ministrar aulas? ( ) 6º ( ) 7º ( ) 8º ( ) 9º ( ) Outros5) Você leciona em escola pública ou privada? ( ) Pública. ( ) Privada.6) Qual(is) a(s) principal(is) dificuldade(s) encontrada(s) no âmbito escolar?( ) Dificuldades de falar em público.( ) Falta de domínio do conteúdo específico de Química.( ) Falta de apoio por partes dos colegas de trabalho.( ) Falta de apoio por parte do núcleo pedagógico.( ) Falta de estrutura das escolas. ( ) Indisciplina dos alunos.( ) Rotina burocrática das escolas. ( ) Outras.7) Qual(is) a(s) estratégia(s) que você usou para enfrentar essa(s) dificuldade(s)?( ) Solicitou auxílio aos professores mais experientes.( ) Solicitou auxílio ao núcleo de apoio pedagógico da escola.( ) Agiu conforme ex-professores do curso de Licenciatura em Química.( ) Usou de estratégia(s) que julgava apropriada(s).( ) Evitou ou minimizou a(s) dificuldade(s).


( ) Buscou apoio nas teorias pedagógicas para enfrentar a(s) dificuldade(s).

8) Compare a “imagem de escola” que você tinha antes e após, assumir enquantodocente, uma sala de aula.( ) Realidade totalmente diferente. ( ) Conforme o que supunha.( ) Ambiente prazeroso de trabalho. ( ) Ambiente estressante de trabalho.9) Em sua opinião, o seu curso de licenciatura, lhe ofereceu uma formaçãoacadêmica adequada para enfrentar os problemas iniciais existentes na docência?( ) Sim. ( ) Concordo Parcialmente. ( ) Não. ( ) Sem opinião.10) Em sua opinião, as disciplinas pedagógicas lhe deram subsídios para enfrentaros problemas iniciais existentes na docência?( ) Sim. ( ) Concordo Parcialmente. ( ) Não. ( ) Sem opinião.11 – Em sua opinião, as disciplinas pedagógicas lhe possibilitaram uma realexperiência de conciliação entre prática e teoria?( ) Sim. ( ) Concordo Parcialmente. ( ) Não. ( ) Sem opinião.12) Em sua opinião, a matriz curricular do curso de Licenciatura em Química estáorganizada e elaborada de tal forma que possibilite uma formação inicial dequalidade? ( ) Sim. ( ) Concordo Parcialmente. ( ) Não. ( ) Sem opinião.13) Em sua opinião, qual(is) ação(ões) o curso de Licenciatura em Química poderiarealizar para contribuir para a melhoria da qualidade da formação dos graduandos?( ) Dar uma maior atenção às disciplinas pedagógicas.( ) Dar uma maior atenção às disciplinas específicas do curso.( ) Ampliar a relação do aluno com a universidade.( ) Estreitar a relação do curso com as escolas.( ) Melhorar a infraestrutura do curso.( ) Capacitar pedagogicamente o corpo docente do curso.( ) Apoiar pedagogicamente os licenciandos que estejam exercendo o magistério.( ) Outras (Cite:______________________________________).

Fonte: Própria (2015).

Um total de quinze professores iniciantes no magistério foram submetidos a um questionário contendo 13perguntas subjetivas (Quadro 01), divididas em três eixos norteadores: (I) início da docência, (II) estratégiasadotadas para a resolução das dificuldades do âmbito escolar e (III) formação inicial, sendo respondidasindividualmente num tempo médio de 15 minutos. As respostas desses questionários foram analisadas com autilização de gráficos.

Para a seleção dos professores, foram adotados três critérios: 1) possuir curso completo de Licenciaturaem Química, 2) estar atuando no ensino público e 3) ter no máximo 5 anos de experiência no magistério. Noentanto, foi observado que a maioria dos participantes que atuava no magistério não possuía graduação completa.Por este motivo, esta investigação contemplou somente professores com graduação incompleta. Vale ressaltarque foram selecionados apenas graduandos que estivessem cursando Licenciatura em Química a partir do 7ºperíodo, pois neste caso, já teriam concluído as disciplinas pedagógicas responsáveis pelas oportunidades dosmesmos terem contato com o âmbito escolar.


Neste tópico estão apresentados os resultados obtidos a partir dos questionários aplicados aosprofessores iniciantes no exercício da docência da disciplina de Química, a fim de detectar os principais conflitos,problemas enfrentados pelos mesmos, as ações frente às eventuais dificuldades, e os entraves existentes naformação inicial dos professores durante o curso de Licenciatura em Química, bem como propostas parasolucionar/minimizar esses problemas. Uma vez que o projeto político-pedagógico de um curso de Licenciatura emQuímica na cidade de Sobral-CE destaca como finalidade essencial “Promover a formação de profissionais deQuímica a fim de atender a demanda para o desenvolvimento da região norte do estado do Ceará, despertandonas novas gerações o comprometimento com o magistério como instrumento essencial para a melhoria daqualidade de vida da sociedade, contribuindo para a melhoria da capacidade da universidade no cumprimento desua missão: ensino, pesquisa e extensão”.


4.1 Resultados dos questionários aplicados aos licenciandos

Foram aplicados e respondidos 15 questionários pelos docentes. A primeira pergunta se propunha amensurar a quantidade de professores recém-graduados e iniciantes na docência, porém foi observado que todosos entrevistados com esse perfil não têm a graduação completa. Tal resultado confirma a carência das escolasbrasileiras por profissionais de ensino, especificamente: o educador químico.

Para Junior; Peternele e Yamashita (2009), o educador químico configura-se, basicamente, por possuirconhecimentos no âmbito da Química e no âmbito da Educação, perfazendo uma conexão necessária entre essasduas esferas de conhecimento.

O Ministério da Educação (MEC) tem divulgado estatísticas que comprovam a carência de professores daárea de Ciências Naturais na Educação Básica (EB) em todo país. Sampaio et al. (2002 apud SÁ; SANTOS,2012), a análise de dados do MEC/INEP de 2002, mostrou que havia uma demanda de 55.231 professores deQuímica até o ano de 2010, e conforme esse mesmo trabalho, o número de licenciados em Química no país de1990 a 2001 foi de 13.559 e no período de 2002 a 2010 havia a previsão de graduar mais 25.397 docentes deQuímica. Analisando-se esses dados, fica evidente a grande defasagem entre a necessidade do país e acapacidade que as universidades têm de prover docentes para a área (SÁ; SANTOS, 2012).

A figura 01 apresenta a porcentagem obtida para as principais dificuldades encontradas pelos docentesingressantes no ambiente escolar. A indisciplina dos alunos foi citada por 90% dos entrevistados, 70%responderam que uma das dificuldades foi enfrentar a rotina burocrática das escolas, 50% afirmaram que a faltade estrutura é um problema grave e 40% citaram a inexistência de apoio tanto por parte dos professores maisexperientes como do grupo pedagógico das escolas.

A partir desta pequena amostragem e dos resultados obtidos é possível afirmar que o principal problemasentido pelos professores iniciantes está relacionado à falta de disciplina por parte dos alunos. O dicionário Aurélioda Língua Portuguesa traz o seguinte significado para o verbete disciplina: “conjunto dos regulamentos destinadosa manter a boa ordem em qualquer assembleia ou corporação; a boa ordem resultante da observância dessesregulamentos. Submissão ou respeito a um regulamento”. E conforme o mesmo dicionário, indisciplina é: “oprocedimento, ato contrário à disciplina. Desobediência, desordem, rebelião” (FERREIRA, 2010).

Figura 01: Principais dificuldades encontradas pelos professores iniciantes no âmbito

escolar.

Legenda: (1) Dificuldades de falar em público; (2) Falta de domínio do conteúdo específico de Química. (3) Falta de apoio por partes dos colegas de trabalho.

(4) Falta de apoio por parte do núcleo pedagógico. (5) Falta de estrutura das escolas. (6) Indisciplina dos alunos. (7) Rotina burocrática das escolas. (8)

Outras.


Segundo Zandonato (2004, p.155-156) a indisciplina não pode ser focada na sua totalidade através de umsó viés, pois são vários fatores que contribuem para tal e que na maioria das vezes se relacionam entre si.

Para Trevisol (2010, p.1), diversas causas da indisciplina escolar podem ser reunidas em dois gruposgerais:causas externas à escola: influência exercida pelos meios de comunicação, a violência social e em ambienteescolar. Causas internas: encontradas no interior da escola, incluem, necessariamente, o ambiente escolar e ascondições de ensino-aprendizagem, o relacionamento humano, o perfil dos alunos e a capacidade de se adaptaraos esquemas propostos, relação entre educadores-alunos e a intervenção disciplinar que os primeiros praticam,pois dependendo da situação, podem reforçar ou gerar modos de indisciplina nesses últimos.

No tocante a rotina burocrática das escolas, todos que optaram por essa resposta foram enfáticos emafirmar ser esse é um grande problema para os docentes iniciantes, tome-se como exemplo a afirmação doentrevistado IX: “passamos a maior parte do nosso tempo na escola, preenchendo uma pilha de papéis, a gente


fica sem tempo pra planejar as aulas de forma mais dinâmica e atraente, é estressante.“ Partindo desta afirmaçãopodemos especular que os professores iniciantes não recebem subsídios para enfrentar as questões burocráticasdas escolas, ganhando prioridade outros fatores da formação inicial.

Em relação a falta de apoio dos professores veteranos e do núcleo gestor pedagógico das escolas, osiniciantes na docência se sentiram abandonados e entregues as suas angústias e medos. Para Souza (2009, p.38) nas escolas, geralmente, o professor iniciante fica à mercê da sorte, podendo ou não conseguir superar a fasede adaptação que está confrontando.

Figura 02: Principais estratégias utilizadas pelos docentes iniciantes no enfrentamento

das dificuldades do âmbito da escola.

Legenda: (1) Solicitar auxílio aos professores mais experientes. (2) Solicitar auxílio ao núcleo de apoio pedagógico da escola. (3) Agir conforme ex-

professores do curso de Química. (4) Uso de estratégia(s) que julgava(m) apropriada(s). (5) Evitar ou minimizar a(s) dificuldade(s). (6) Buscar apoio nas

teorias pedagógicas para enfrentar a(s) dificuldade(s).


Na figura 02 é possível observar que 80% dos professores iniciantes solicitaram auxílio ou ajuda decolegas veteranos para solucionar algum problema; 40% utilizou estratégias que julgavam apropriadas e 50%evitou ou minimizou as dificuldades encontradas. Estes resultados nos levam a acreditar que naturalmente osprofessores iniciantes buscam ajuda e acompanhamento de professores mais experientes para enfrentar uma daspiores etapas de sua carreira, já que nunca haviam se deparado com uma realidade totalmente nova e cheia deincertezas, pois caso “esse choque, não seja bem gerido pelo professor com apoio de outros profissionais daeducação mais experientes, pode provocar sérios danos à construção do perfil do docente que neste momento seinicia no trabalho escolar.” (SOUZA, 2009, p.35).

Em relação aos 40% de docentes iniciantes que afirmaram evitar ou minimizar as dificuldades do início decarreira, segundo Beach e Pearson, (1998 apud BEJARANO; CARVALHO, 2003, p.5), esses utilizam a estratégiade nível I, caracterizada pela negação/recusa/afastamento dos conflitos, e ao utilizarem essas estratégias, não hánenhum questionamento sobre a sua prática pedagógica, ou seja, não há mudança na sua ação docente.

Observa-se na figura 03 que 60% dos entrevistados responderam que a licenciatura não ofereceu umaformação acadêmica adequada para enfrentar os problemas iniciais existentes na docência e 20% responderamque concordam em parte. Isto demonstra que os cursos de licenciatura, em especial os de Química, devem buscarmudanças imediatas para contornar tal situação, pois trata-se “ser fundamental que os cursos de formaçãodocente reavaliem suas grades curriculares e seus projetos pedagógicos, priorizando práticas reais de sala deaula e as especificidades da docência em Química” (CORRÊA; SCHNETZLER, 2011, p.3).


Figura 03: Formação acadêmica tradicional dos cursos de licenciatura versus formação

acadêmica ideal para enfrentar os problemas iniciais existentes na docência.

Legenda: (1) Sim; (2) Concordo Parcialmente; (3) Não; (4) Sem opinião.


A figura 04 resume a opinião de que 50% dos entrevistados que responderam que as disciplinaspedagógicas do curso de licenciatura deram subsídios para enfrentar os problemas iniciais da docência, 30%concordaram parcialmente e 20% não opinaram.

Figura 04: Disciplinas pedagógicas dos cursos de Licenciatura fornecem subsídios para

enfrentar os problemas iniciais da docência.

Legenda: (1) Sim; (2) Concordo Parcialmente; (3) Não; (4) Sem opinião.


Por esse viés, pode-se compreender a importância das disciplinas pedagógicas nas matrizes curricularesdos cursos de licenciatura, onde as mesmas devem ser indissociáveis das disciplinas específicas dos cursos.Ferreira e Frota (2002, p.1-8) afirmam que,

a falta de integração entre conteúdos específicos e os de fundamentosmetodológicos e didáticos não vêm contemplando as diferentes dimensõesdo processo formativo, criando, dessa forma, uma dicotomia entre asdisciplinas específicas e as pedagógicas, o que produz sérias distorções naformação do professorado, comprometendo o processo de elaboraçãoconceitual, principalmente de conceitos básicos para o exercício docente,como é o caso do de ensino e aprendizagem.


A figura 05 apresenta as respostas dos docentes novatos em relação à contribuição das disciplinaspedagógicas no enfrentamento de problemas iniciais da docência, a saber: 70% dos entrevistados apontam queuma das ações para melhorar a qualidade do curso seria investir na infraestrutura deste, 60% afirmaram que ocurso teria que dá uma maior atenção às disciplinas pedagógicas, 50% apontaram que o curso deveria aprimorara formação pedagógica dos licenciandos que estivessem atuando no magistério, 40% dos entrevistados opinaramque o curso deveria ter uma quantidade maior de docentes direcionados às disciplinas pedagógicas e melhorar acapacitação pedagógica dos professores do curso.

Figura 05: Ações que o curso de Licenciatura em Química poderia realizar para

contribuir para a melhoria da qualidade da formação dos graduandos.

Legenda: (1) Dar maior atenção às disciplinas pedagógicas. (2) Dar maior atenção às disciplinas específicas do curso. (3) Ampliar a relação do aluno com

a universidade; (4) Estreitar a relação do curso com as escolas. (5) Melhorar a infraestrutura do curso. (6) Capacitar pedagogicamente o corpo docente do

curso. (7) Apoiar pedagogicamente os licenciandos que estejam exercendo o magistério. (8) Outras.


Diante dessa perspectiva, fica evidente que a maioria dos alunos do curso de licenciatura em Químicasediado em Sobral-CE, aponta que uma das ações para a melhoria de sua qualidade está relacionada àinfraestrutura, pois segundo um dos entrevistados, “nós, do curso de Química estamos em total abandono”,referindo-se à situação em que se encontram os graduandos desse curso de licenciatura em Química. Em relaçãoàs disciplinas pedagógicas do curso, fica nítida a falta de atenção da administração da universidade e quiçá dacoordenação do curso de Química, no que se refere ao planejamento de oferta dessas disciplinas, pois sãopoucas e mal distribuídas na matriz curricular. Diante desta observação, temos que refletir e repensar, pois“disciplinas como práticas pedagógicas podem ajudar a amenizar os impactos sofridos no início da carreira,alocando a prática da reflexão para o cerne de suas discussões e o exercício da reelaboração conceitual.”(CORRÊA; SCHNETZLER, 2012, p. 569).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise dos dados obtidos a partir dos questionários aplicados demonstra que a maioria dos professoresiniciantes no ensino de Química ingressa no magistério antes da conclusão do curso, indício de que há carênciade profissionais da educação nessa área. Portanto é possível especular que essas iniciações precoces podemdesencadear sequelas para a vida desses profissionais.

Ainda de acordo com os dados desse trabalho, foi verificado que a maioria dos professores iniciantes noensino de Química enfrenta dificuldades: com a indisciplina por parte dos alunos, com as rotinas burocráticas dasescolas, com a falta de infraestrutura das instituições de ensino e de relacionamento pessoal com colegas detrabalho (professores veteranos e núcleo pedagógico).

O estudo destaca algumas soluções possíveis para os principais problemas no início de carreira, uma vezque os professores iniciantes buscam ajuda junto aos colegas mais experientes. É de suma importância um maioracompanhamento por parte do núcleo pedagógico das escolas, bem como a sensibilização dos professoresveteranos em auxiliar os novos docentes.

De acordo com esses dados, algumas medidas podem ser promovidas pelo curso de Licenciatura emQuímica, em Sobral-CE, a fim de minimizar os problemas de início de carreira de seus graduandos, tais como:melhorar a infraestrutura da graduação, dar maior atenção às disciplinas pedagógicas, apoiar pedagogicamente oslicenciandos que estejam exercendo o magistério.


REFERÊNCIAS

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08

STRATEGIES FOR TEACHING IN CHEMICAL TEACHING: DISCUSSING CHEMICAL EQUILIBRIUM INSECONDARY EDUCATION FOR PERSPECTIVE EPISTEMOLOGICAL KELLY

Roberto Carlos Silva dos Santos1

Vanessa da Silva Santos1

Wilka Karla Martins do Vale1 Iêdja Firmino da Silva Francisco1

([email protected])

1. Universidade Federal Rural de Pernambuco

Roberto Carlos Silva dos Santos: licenciado em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú, Licenciado em Química pela Universidade FederalRural de Pernambuco e Mestrando em Ensino das Ciências e Matemática pela mesma instituição.Vanessa da Silva Santos: licenciada em Biologia pela Universidade Católica de Pernambuco, Licencianda em Química pela Universidade Federal Rural dePernambuco e Mestranda em Ciência dos Materiais pela Universidade Federal de Pernambuco.Wilka Karla Martins do Vale: licenciada em Química pela Universidade Federal Rural de Pernambuco e Mestranda em Ensino das Ciências e Matemáticapela mesma instituição.Iêdja Firmino da Silva Francisco: licenciada em Química pela Universidade Federal Rural de Pernambuco.


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ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NO ENSINODE QUÍMICA: DISCUTINDO EQUILÍBRIO

QUÍMICO NO ENSINO MÉDIO PELAPERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA DE

KELLY

RESUMOO presente estudo investigou as contribuições de uma sequência didática pautada na teoria de Kelly paraaprendizagem do conceito de equilíbrio químico. Neste sentido, apresenta algumas das concepções alternativasde estudantes do ensino médio em relação ao conteúdo em destaque. Por conseguinte, aponta as etapasconstituintes da experiência de Kelly, a saber, antecipação, investimento, encontro, confirmação oudesconfirmação e revisão construtiva, aplicadas ao ensino da definição de equilíbrio químico e suas característicaa partir de uma intervenção didática sequenciada com momentos e atividades consonantes com os respectivospressupostos. Por fim, os dados coletados em relação à estratégia de ensino adotada convergiram,principalmente, para a melhoria do diálogo professor-aluno e o estímulo à aprendizagem de novos conceitos.

Palavras-Chave: Ensino de Química, Equilíbrio Químico, Experiência de Kelly.

ABSTRACTThis study investigates the contributions of a didactic sequence guided in Kelly's theory to chemical balanceconcept of learning. In this sense, it presents the alternative conceptions of high school students in relation to thefeatured content. Points therefore the constituent steps of the Kelly experience, namely anticipation, investment,meeting, confirmation or disconfirmation and constructive review, applied to the chemical balance of the definitionof education and its features, from a didactic intervention sequenced with moments and activities in line with theirassumptions. Finally, the data collected in relation to the adopted teaching strategy converged mainly to improvethe teacher-student dialogue and encouraging the learning of new concepts.

Keywords: Teaching of Chemistry, Chemical Balance, Kelly's Experience


1. INTRODUÇÃO

contextualização dos temas curriculares propostos sempre foi um desafio para o ensino de química(PCN, 2002). A conjuntura educacional pautada no ensino tradicional e a falta de adequação do conteúdocientífico na prática pedagógica docente, por vezes, caracteriza o ensino de química como uma atividademecânica e pragmática, o que Rosa e Schnetzler (1998, p. 42) denominam como “uma abordagem

química matemática ou uma química teórica”.A

Na maioria das vezes, os professores em sua formação acadêmica não tiveram momentos de discussão ede instrumentalização para a docência, o que repercute numa prática pedagógica engessada, sem espaço para aimplementação de atividades lúdicas e estruturação de conceitos a partir das experiências primeiras advindas docontexto social em que o aluno está inserido. No entanto, sob a luz das novas tendências pedagógicas alicerçadasnuma didática crítica compromissada com a aprendizagem dos educandos, o ensino de química vem rompendo osvelhos paradigmas e buscado estratégias de ensino-aprendizagem claras que valorizem as concepções préviasdos alunos e as utilizem como base epistemológica para a construção de novos conhecimentos científicos(SANTOS, 1997).

Se voltarmos nosso olhar especificamente para o ensino de equilíbrio químico, observamos uma forteinclinação dos professores em abordar estes conteúdos elencando apenas as variáveis matemáticas envolvidascomo a constante de equilíbrio, priorizando necessariamente os aspectos simbólico-matemáticos conceituais esua aplicabilidade na resolução de exercícios (SABADINI e BIANCHI, 2007; VANDRIEL, 2002). Não há espaços,por exemplo, para discussões das concepções alternativas dos alunos quanto à temática, sua contextualizaçãocom fenômenos macroscópicos sensoriais do cotidiano ou suas relações explicativas a nível atômico-molecular e,por conseguinte, a aula não se configura como um ambiente de interação e motivação para a aprendizagem denovos conhecimentos pelos alunos (SANTOS, 1997; CAKMAKCI et al 2005; MACHADO e ARAGÃO, 1996).

Assim, faz-se necessário o uso de estratégias que, sistematizadas numa sequência didática de ensino,diminuam possíveis barreiras que dificultem a aprendizagem dos alunos, no que tange o ensino de equilíbrioquímico, em nosso caso. Podemos argumentar que a experiência de Kelly tem se demonstrado um referencialteórico e metodológico com resultado significativo no processo de ensino por mudança conceitual.

As mudanças conceituais na perspectiva da experiência estão expressas pelo Coronário da Experiênciade Kelly (1963 apud HALL, 2000), no qual “as construções pessoais são hipóteses que se confrontam com aexperiência, sujeitas a revisão e relocação” (HALL, 2000). Como arcabouço à sua teoria, Kelly define como“unidade básica de experiência” (KELLY, 1963 apud HALL, 2000) um ciclo que compreende cinco fases, a saber,antecipação, investimento, encontro, confirmação ou desconfirmação e revisão construtiva.

Neste respeito, Neves (2012) sistematiza as funções das etapas propostas por Kelly, conforme a seguir:

Antecipação: esta etapa inicia-se quando a pessoa tenta antecipar o evento,utilizando os construtos que possui no seu sistema de construção;Investimento: quando a pessoa realiza a fase anterior, dependendo de suacapacidade de construir a réplica do evento, ela acaba por se engajar na fasede investimento, quando se prepara para encontrar-se com o evento;encontro: neste encontro, a pessoa checa suas teorias pessoais; confirmaçãoe desconfirmação (validação): a checagem dessas teorias conduz àconfirmação ou desconfirmação das mesmas; revisão construtiva: após aconfirmação ou desconfirmação da teoria, surge uma revisão dos pontos quegeraram problemas. Essa revisão poderá levar a formação de novasconstruções dessa relação (NEVES, 2012 p. 336).

Ao levar em consideração os aspectos discorridos acima acerca das contribuições de Kelly, o docentepode repensar sua prática pedagógica, implementando atividades onde sejam possíveis a construção de conceitospelo estímulo cognitivo primário (KELLY, 1963 apud NEVES 2012), proporcionando aos estudantes umacompreensão coletiva, dialógica e crítica do conteúdo trabalhado. Num ambiente onde há sinergia e estímulo, oseducandos participarão ativamente das atividades propostas argumentando e apresentando seu ponto de vistaquer na interação em grupo quer na exposição individual.

Nessa perspectiva, a valorização das concepções prévias dos alunos e a inserção de atividades lúdicas noensino de química contextualizado são estratégias didáticas fundamentais (CUNHA, 2012). Conforme salientamRosa e Schnetzler (1998), as dificuldades dos alunos quanto às transformações químicas estão presentes nosprocessos cognitivos de interpretação de aspectos fenomenológicos, sensoriais, numa perspectiva atômico-molecular explicativa e de representação simbólico-científica. Por isso, faz-se necessário um planejamento préviopelo professor de química que contemple estratégias didáticas capazes de promover evolução conceitual do sensocomum para conhecimento científico (NEVES, 2012).

Diante disso, propomos o seguinte problema para investigação: como uma sequência didática elaborada apartir da experiência de Kelly pode facilitar o processo de ensino-aprendizagem do conceito de equilíbrio químico?Em virtude da problemática suscitada, definimos como objetivo geral deste trabalho investigar as contribuições deuma sequência didática pautada na teoria de Kelly para aprendizagem do conceito de equilíbrio químico.


Adicionalmente, definimos objetivos específicos a serem alcançados a fim de atender a interpelação levantada eseu respectivo objetivo geral. São eles: 1) elaborar uma sequência didática para o ensino do conceito de equilíbrioquímico; 2) aplicar a sequência didática com estudantes do ensino médio; 3) analisar as contribuições advindas daintervenção realizada em relação à aprendizagem do que vem a ser equilíbrio químico.

Diante dos objetivos suscitados, apresentamos a seguir o percurso metodológico e suas respectivasetapas adotadas para realização desta pesquisa.

2. METODOLOGIA

Estabelecemos, para esta investigação, um percurso metodológico de natureza qualitativa, pois, conformeexplanado por Neves (2008) e Minayo (2001), esse tipo de estudo permite a interpretação das ações dosindivíduos em relação às atividades em que são submetidos. Ademais, a pesquisa qualitativa, dentre outrascaracterísticas, busca a objetivação do fenômeno e o respeito ao caráter interativo entre os objetivos buscadospelos investigadores, suas orientações teóricas e seus dados empíricos. Além disso, poderão ser avaliadas ascontribuições da pesquisa acerca das “percepções e mudanças conceituais apresentadas por indivíduos” (NEVES,2008 p.7). Contudo, também conduzimos uma abordagem quantitativa dos dados, uma vez que essas duasabordagens não precisam ser necessariamente excludentes, mas complementares (NEVES, 2008; MINAYO,2001).

Neste sentido, o contexto da pesquisa se deu numa escola pública estadual da região metropolitanarecifense. Em relação aos sujeitos participantes da intervenção, contamos com a colaboração de 20 alunos do 2°ano do ensino médio. Para tanto, apresentamos a seguir as etapas metodológicas que adotamos e seusrespectivos os instrumentos de coleta de dados.

2.1. Procedimentos metodológicos

Em consonância com os objetivos específicos definidos para este estudo, conduzimos nossa investigaçãoem duas etapas:

1° Etapa – elaboração de uma sequência didática pautada no arcabouço da teoria de Kelly. Construímosuma sequência didática para ser aplicada em cinco momentos, transcorridos em oito aulas com duração de50min/aula, totalizando 6 horas e 35 minutos, aproximadamente. Cada momento proposto na sequência tevecorrespondência direta com as fases da experiência de Kelly, ou seja, antecipação, investimento, encontro,confirmação ou desconfirmação e revisão construtiva. Outrossim, descrevemos paulatinamente as ocasiõespreparadas abaixo:

• Momento I (50 min): Este momento se referiu à fase de antecipação. Realizamos uma aula expositiva edialogada a fim de levantar das concepções prévias dos alunos em relação ao conteúdo de equilíbrio químico. Aaula se deu a partir de um questionamento “o que você compreende por equilíbrio químico quando vê uma reaçãoacontecendo?”, em que os alunos expuseram suas opiniões livremente. As falas dos alunos foram mediadas porum dos pesquisadores enquanto os demais registraram por escrito as discussões ocorridas para análise posterior.Por fim, comunicamos aos alunos que nos próximos encontros seria explorado o conceito de equilíbrio, seucomportamento atômico-molecular e sua representação matemática.

• Momento II (100 min): dedicamos este momento à fase de investimento. Retomamos as discussões doencontro anterior e inserimos o conceito de equilíbrio químico e as leis que fundamentam a partir de duas aulasexpositivas e dialogadas.

• Momento III (100 min): este momento correspondeu à fase do encontro. Valemo-nos de um jogodenominado “Jogo do Equilíbrio” adaptado de Soares (2013) a fim de que vivenciassem os conceitos trabalhadosnas aulas anteriores. Demos primazia à utilização desta atividade lúdica por concebermos o jogo como atividadeeducativa que facilita a apreensão de conhecimentos, habilidade e saberes (CUNHA, 2012). Para que o jogo fosseexecutado, dispomos os alunos em 4 grupos de 5 componentes, os quais receberam três fichas para anotaçõessemelhantes ao quadro 1.

Quadro 1: Modelo de tabela para a anotação das quantidades dos elementos

Tempos em segundos(s)

Nº de elementoscom face vermelha

Nº de elementoscom face azul

Nº AZUL / NºVERMELHO

05101520253035


4045505560


O jogo se baseou na troca das cores das faces de elementos entre si num mesmo sistema, em intervalosde tempo pré-determinados pelos pesquisadores. Preparamos um tabuleiro (analogia ao sistema onde ocorre areação química) com 10 elementos que se constituíram em caixas de fósforos com as faces pintadas de vermelho(representação dos reagentes) e azul (representação dos produtos), respectivamente. Solicitamos aos alunos queescolhessem entre si um responsável para controlar o tempo com cronômetro e outro incumbido de realizar amudança das cores das faces das caixas de fósforos, enquanto os demais anotaram os resultados nas fichasequivalentes ao quadro 1.

Para iniciar a atividade, dispomos todas as caixas de fósforos acondicionadas com a face vermelhavoltada para cima. Neste sentido, o jogo consistiu em o aluno escolhido mudar a face de uma das caixas defósforos de vermelho para azul a cada 5s, conforme aviso do estudante responsável pelo cronômetro, enquanto osdemais anotavam em uma das fichas (quadro 1) o quantitativo de faces vermelhas e azuis voltadas para cima,após um intervalo de tempo pré-estabelecido, a saber, 60s.

Não obstante, a atividade possui momentos de trocas simultâneas das cores das faces das caixas defósforo voltadas para cima que diferem em cada uma das três rodadas designadas. Sendo assim, na primeirarodada, a partir do tempo de 15s pedimos aos alunos que continuassem trocando a cor da face voltada para cimade uma das caixas de fósforos de vermelho para azul e, ao mesmo tempo, de azul para vermelho, no intervaloanálogo de 5s, anotando os resultados na ficha (quadro 1) separada para a rodada 1. Na segunda e terceirarodada, solicitamos aos estudantes que alterassem o momento de troca simultânea para 25s e 30s,respectivamente, realizando os registros das quantidades de faces vermelhas e azuis voltadas para cima em suasdevidas fichas.

Concluída cada rodada, solicitamos que os alunos calculassem a razão entre o quantitativo de faces azuis(produtos) e o quantitativo de as faces vermelhas (reagentes) para cada intervalo de tempo, completando aterceira coluna de cada ficha em particular. Por fim, construímos juntos com os alunos os gráficos representativospara as três situações observadas, discutindo o conceito de constante de equilíbrio e sua influência nas reaçõesquímicas.

• Momento IV (50 min) – Separamos este momento para a fase da confirmação e desconfirmação.Elaboramos uma lista de exercícios acerca dos conceitos de equilíbrio químico trabalhados, a qual foi respondidapelos alunos em seus respectivos grupos com a mediação dos pesquisadores. Além disso, dedicamos parte dotempo deste momento para discutir as dúvidas que os estudantes levantaram durante a resolução dos exercícios.

• Momento V (100 min) – Designamos este momento à fase de revisão construtiva. Propomos aos alunosque elaborassem um quadro de sistematização sobre o conteúdo de equilíbrio químico em seus respectivosgrupos de trabalho. Neste caso, optamos por adotar os quadros como instrumento de coleta de dados porentendermos que estes oportunizam um momento de reflexão crítica coletiva, permitindo aos estudantes sintetizaros saberes construídos de forma autônoma (LIMA, 2012). Em seguida, solicitamos que um aluno-relator de cadagrupo socializasse o quadro sistematizado oralmente para toda a turma. Por fim, debatemos os trabalhosrealizados a partir da questão “tem diferença o modo como vocês veem equilíbrio químico hoje em relação aoinício das aulas?” e anotamos as colocações dos alunos.

2° etapa – intervenção da pesquisa e coleta de dados. A sequência didática elaborada foi aplicada aolongo de três semanas, nos dias referentes às aulas de química da turma escolhida para a realização da pesquisa.Os dados que emergiram nesta etapa serviram de base para análise e discussão subsequentes, conforme oescorço analítico descrito a seguir.

2.2. Procedimento de análise dos dados

Para sustentar a análise dos dados deste estudo, recorremos a Análise Textual Qualitativa proposta porMorais (2003), o que envolve identificar e isolar enunciados dos materiais a ela submetidos, categorizando-os paradescrição e interpretação. A Análise Textual Qualitativa precede a Analise Textual Discursiva, elaborada tambémpor Morais, no sentido de fazer uma integralização mais profundada entre elementos da Análise do Conteúdo e aAnálise do Discurso. Contudo, para fins dessa pesquisa, a Análise Textual Qualitativa dá um suporte relevante asnossas finalidades, uma vez que temos enfoque na qualidade interpretativa de dados que emergem mediante asexplanações e construções escritas dos alunos sobre Equilíbrio Químico.

Vale salientar que a proposta de leitura e interpretação advinda da Análise Textual Qualitativa não se tratade um olhar descritivo superficial ou descomprometido. Antes, porém, consiste em um processo de classificaçãodas unidades de análise organizada a partir de categorias. Acerca disso Moraes (2003 p. 92) assinala que ascategorias podem ser concebidas como aspectos ou “dimensões importantes de um fenômeno que o pesquisador


decide destacar; são opções e construções do pesquisador”, valorizando determinados aspectos em detrimento deoutros.

Outrossim, a Análise Textual permite uma articulação entre categorias iniciais oriundas dos pressupostosteóricos e categorias emergentes provenientes dos fenômenos manifestados e observados pelo pesquisadordurante a análise (MORAES, 2003). Neste sentido, a consideramos suficiente para organização das concepçõesprévias dos alunos em relação ao conteúdo de equilíbrio químico que emergiram no momento I da sequênciadidática aplicada.

Diante disso, estabelecemos as seguintes categorias a priori, compreendidas a partir das inferênciasapresentadas no estudo de Machado e Aragão (1996):

- Concepção de equilíbrio químico atrelada aos conceitos físicos ou situações de natureza meramentesensorial: elencamos nesta categoria as concepções que situaram o conceito de equilíbrio químico como umavariante do equilíbrio mecânico (foco de estudo da física);

- Concepção de compartimentalização dos sistemas envolvidos em equilíbrio químico: englobamos nestacategoria pensamentos que apontaram para a independência de sistemas em situações de equilíbrio químico;

- Concepção de irreversibilidade: indicamos nesta categoria percepções que tratam sobre a incapacidadede reconstituição dos reagentes após a formação dos produtos;

- Concepção de equilíbrio químico como um fenômeno estático: agrupamos nesta categoria comentáriosque concebam o equilíbrio químico com um fenômeno livre de influências de forças de qualquer natureza.

Entrementes, optamos por não definir categorias iniciais para a discussão dos aspectos elencados naculminância da sequência didática proposta no momento V, haja vista que estas poderiam não contemplar aessência dos dados coletados. Portanto, construímos um sistema de categorias a posteriori para sistematizar osaspectos referentes à avaliação final, as quais apresentamos na discussão dos resultados a seguir.


Conforme salientamos anteriormente, organizamos o momento I da sequência aplicada nos termos dafase da antecipação da teoria de Kelly para o levantamento de concepções prévias dos alunos acerca do que vema ser equilíbrio químico. Nessa ocasião, os alunos expuseram as primeiras réplicas dos processos que lhes seriamapresentados, buscando um prognóstico inicial dos eventos subsequentes, de acordo com seu sistema deconstrução (KELLY, 1970 apud HALL, 2000). À vista disso, apresentamos no quadro 2 as primeiras conjecturasdos estudantes obtidas a partir da indagação “o que você compreende por equilíbrio químico quando vê umareação acontecendo?”, mediante o sistema de categorias previamente definidos.

Quadro 2: Levantamento das concepções prévias dos alunos acerca do equilíbrioquímico

LEVANTAMENTO DAS CONCEPÇÕES PRÉVIAS DOS ALUNOS ACERCA DO EQUILÍBRIOQUÍMICO

Categorias emergentes Exemplo de concepções Percentual de alunos queapresentaram suas

concepções atreladas àuma das categorias

Concepção de equilíbrio atreladoaos conceitos físicos ou situaçõesde natureza meramente sensorial

“Equilíbrio ‘pra’ mim é quandoduas coisas diferentes tem omesmo peso ou quandoconseguimos ficar equilibradosem um determinado ponto [...]”.

“Acho que equilíbrio é fazer comque algo fique em repouso semque nada o perturbe. Comocolocamos um copo de águanuma superfície sem nenhumainterferência e ele fica láparado, em equilíbrio [...]”.

10%

Concepção decompartimentalização dos sistemasenvolvidos em equilíbrio

“Eu sei que tem a ver com asmoléculas dos reagentes quevão reagir, onde cada um nãointerfere no outro” [...].

“Eu lembro que é alguma coisaque acontece dentro de cadareagente e que não pode[...]”.

20%

Concepção de irreversibilidade “[...] eu penso que é quando agente faz a reação no

55%


laboratório e ela não pode maisvoltar como era antes”.

“[...] acho que é tipo quando agente vê o gás saindo dareação e não pode voltar maisporque ele já se equilibrou naatmosfera”.

Concepção de equilíbrio como umfenômeno estático

“Eu acho que é quando a gentemistura os reagentes e a reaçãofica lá parada, não acontecenada [...]”.

15%


Com base nas informações sistematizadas no quadro 2, percebemos a predominância da concepção deequilíbrio químico dos alunos mais direcionada para a categoria que o expõe como fenômeno irreversível (55%) e,num segundo plano, como um processo que ocorre em sistemas independentes (20%). Isto fica evidente quandotomamos como exemplos as falas “tem a ver com as moléculas dos reagentes que vão reagir, onde cada um nãointerfere no outro” e “a reação no laboratório [...] pode não mais voltar como era antes”, respectivamente, poisnotamos claramente as concepções ingênuas que convergem para a inconversibilidade e para acompartimentalização das reações químicas. Isso nos permite inferir que, na maioria dos casos, a primeirarepresentação dos estudantes para o estado de equilíbrio contém a ideia de que não pode haver reconstituiçãodos reagentes após completa formação dos produtos e que as espécies químicas se encontrariam em recipientesseparados, o que indica que os alunos tendem a conceber o equilíbrio como um processo de uma única viareacional, com reagentes e produtos compartimentalizados (MACHADO e ARAGÃO,1996).

Não obstante, é importante salientar que o quadro 2 ainda abarca outras categorias de menorexpressividade emergidas das colocações dos alunos, ou seja, a influência do conceito puramente físico (10%) eestático (15%) de equilíbrio químico, fato este que corrobora com as proposições alternativas para equilíbrioquímico elencadas no estudo de Machado e Aragão (1996) que subsidiaram nossa categorização.

Por conseguinte, no momento II contemplamos a fase do investimento, a qual buscou preparar os alunospara se encontrarem com o evento, ou seja, a aprendizagem do conceito de equilíbrio químico (KELLY, 1963 apudHALL, 2000). Isto posto, promovemos uma explanação sobre o que vem a ser equilíbrio químico, elencando osaspectos referentes ao tema e considerados fundamentais para o ensino médio, a saber, o caráter reversível dasreações, a coexistência de reagentes e produtos em um mesmo recipiente e o dinamismo que envolve areorganização constante das espécies reagentes e produtos da reação (MACHADO e ARAGÃO,1996; PERUZO,2007). Observamos a participação ativa dos educandos durante as discussões teóricas realizadas o que de fatoconfigurou um ambiente de estímulo ao investimento para a construção de novos saberes, segundo o estabelecidona epistemologia de Kelly (1963 apud HALL, 2000).

Dando continuidade, o momento III (fase do encontro) se constituiu de uma atividade prática a fim de queos alunos vivenciassem o que aprenderam. Ou seja, propusemos o “jogo do equilíbrio (adaptado)”, o qual permitiua interação estabelecida pelos indivíduos com os eventos vivenciados (Kelly, 1963 apud HALL, 2000). O jogooportunizou a superação da ideia de irreversibilidade das reações (concepção alternativa diagnosticada na maioriados alunos intervencionados), além da concepção compartimentalizada dos sistemas. A partir do jogo, pudemos ainda explorar o conceito de constante de equilíbrio (K), a representação do equilíbriona forma de reação química e a construção de gráficos que descreviam situações de equilíbrio em relação àvariação de K, conforme exemplificado na figura 1. Vale salientar, inclusive, que houve participação qualitativa dosalunos tanto na execução da atividade como nas discussões dos conceitos teóricos oriundos do jogo.

Figura 1: gráficos produzidos pelos alunos



Em sequência, no momento IV buscamos atender a quarta premissa da experiência de Kelly, ou seja, aconfirmação ou desconfirmação, fase esta que sugere a checagem das teorias, em nosso caso, referentes aoconteúdo de equilíbrio químico, conduzindo à confirmação ou desconfirmação das mesmas (KELLY 1963 apudHALL, 2000). Nesta ocasião, propomos uma lista de exercícios aos alunos. Alguns deles apresentaram discretadificuldade na interpretação de alguns enunciados, porém discutimos as dúvidas ponto a ponto oraindividualmente ora coletivamente. Por fim, realizamos a correção dos exercícios propostos com a participaçãodos estudantes, sendo notória a utilização de uma linguagem científica apropriada durante seus apontamentos afim de justificar suas respostas ou expor seus pontos de vista.

Por fim, no encontro V buscamos estabelecer a “revisão construtiva”, última etapa da experiência de Kelly.Nesta conjuntura, esperávamos que os alunos pudessem reconhecer as mudanças operadas em seu sistema deconstrução e tomassem consciência do crescimento cognitivo que foi promovido pelos momentos de experiência eaprendizagem (KELLY, 1963 apud HALL, 2000). Assim sendo, solicitamos aos alunos que construíssem umquadro de sistematização (figura 2) acerca do conteúdo de equilíbrio químico em seus respectivos grupos detrabalho. Em seguida, os alunos-relatores de cada grupo socializaram oralmente os pontos elencados em seusquadros para debate com toda a turma subsidiado pela seguinte questão: “tem diferença o modo como vocêsvêem equilíbrio químico hoje em relação ao início das aulas?”.

Figura 2: Quadro de sistematização elaborado pelos alunos


Conforme exemplificado na figura 2, verificamos que os quadros de sistematização confeccionadospossuíam boa adequação aos conceitos de equilíbrio químico trabalhados; as informações estavam dispostasconsonantemente com a linguagem científica referente à temática. Isto evidencia a eficácia da estratégia do jogodidático como facilitador da vivência (encontro) com o conceito de equilíbrio químico e das discussões teóricasrealizadas em sala (investimento) com os estudantes.

Durante a socialização dos trabalhos a partir do questionamento norteador do debate, os alunosexpuseram suas opiniões, as quais refletiram a forma como internalizaram o conteúdo trabalhado e,consequentemente, a relevância da sequência didática pautada na teoria de Kelly. Ao passo que os alunos secolocavam, fizemos o registro escrito de suas afirmações. Com base nesses comentários, estipulamos ascategorias propostas no quadro 3 para síntese e verificação dos fatores que preponderaram nas falas dosestudantes.

Quadro 3: categorização dos comentários dos alunos ao final da sequência

LEVANTAMENTO DOS PONTOS RELEVANTES DA SEQUÊNCIA APONTADA PELOS ALUNOSCategoriasemergentes

Perfil dos comentárioscompreendidos nas categorias

Exemplos decomentários

Percentual decomentários

Valorização dodiálogo entreprofessores ealunos

Registros que confluem para aimportância do diálogo para oprocesso de ensino-aprendizagem.

“[...] foi bom, porquenessas ultimas aulas agente pôde falar mais. Aídeu ‘pra’ aprender melhorassim [...]”.

“[...] realmente ficou maisfácil quando a gente pôdefalar né. Quando a gentediz o que a gente pensana aula, dá ‘pra’ aprender

45%


bem mais fácil”.

Valorização dasequênciadidática

Falas de corroboram com arelevância das etapas e/ouatividades propostas

“Foram muito boas essasaulas de equilíbrio, bemboladas. Deu ‘pra’perceber bem o que éequilíbrio químico por quecada uma o assunto eravisto de uma maneiradiferente, debate, jogo,trabalho em grupo [...]’.

15%

Aumento dointeresse ecuriosidade pelatemática

Opiniões que convergem para oestímulo à aprendizagem denovos conceitos

“[...] eu nunca pensei queequilíbrio fosse serinteressante. Cada aulafoi muito boa; o jogo foibem legal também.Espero que outras aulassejam assim”.

“[...] bem diferente dasoutras aulas. Não ficou sónaquilo de sempre.Nunca vi jogo emquímica, primeira vez.Tomara que tenham mais(jogos) ‘pros’ próximosassuntos”.

40%


Mediante as informações dispostas no quadro 3, verificamos que os posicionamentos dos estudantesconvergiram, principalmente, para a presença do diálogo entre professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem (45%) e o aumento do estímulo e curiosidade (30%) por temáticas discutidas em sala de aula. Apartir de comentários como “[...] agente pôde falar mais. Aí deu ‘pra’ aprender melhor [...]” e “[...] quando a gentediz o que a gente pensa na aula, dá ‘pra’ aprender bem mais fácil” fica evidente que os educandos reconhecem ocaráter dialógico da experiência que tiveram durante toda a sequência didática, fator este primordial para atenderas prerrogativas da teoria de Kelly (NEVES, 2012).

Ademais, o encorajamento para a discussão de conteúdos e a expectativa de vivenciar outraspossibilidades (estratégias didáticas) no ensino de química foram outros resultados positivos alcançados peloCoronário da Experiência de Kelly, conforme verificamos nas falas “[...] espero que outras aulas sejam assim” e“tomara que tenham mais (jogos) ‘pros’ próximos assuntos” enunciadas por alguns dos alunos. Não obstante,outros aspectos de menor expressividade relativos à relevância das atividades propostas para a sequênciadidática (15%) se fizeram presentes em algumas colocações dos estudantes. Estes, por sua vez, tambémcorroboram para a eficácia da teoria de Kelly, uma vez o reconhecimento da importância de cada momentovivenciado pelos alunos é um dos resultados esperados pelos pressupostos kelliano (NEVES, 2012).

Após a análise dos resultados obtidos, apresentamos a seguir nossas contribuições finais para esteestudo.


Este trabalho investigou as contribuições de uma sequência didática pautada na teoria de Kelly paraaprendizagem do conceito de equilíbrio químico.Incialmente, verificamos que as concepções alternativas dos estudantes intervencionados acerca do conceito deequilíbrio químico enquadraram-se no viés categórico proposto por Machado e Aragão (1996). Contudo, essaspercepções se concentraram, principalmente, na ideia ingênua da irreversibilidade das reações e dacompartimentalização dos sistemas no processo reacional. Em vista disso, “o jogo do equilíbrio (adaptado)”permitiu a discussão das concepções prévias diagnosticadas e possibilitou que os alunos compreendessem ascaracterísticas de um sistema reacional em equilíbrio, ou seja, seu caráter dinâmico, interdependente e reversível,o que facilitou a apropriação do conceito de equilíbrio químico cientificamente aceito pelos alunos.

REDEQUIM, V 2, N 2, OUT, 2016 100

Ademais, dentre os resultados alcançados pela aplicação da sequência didática percebemos, em especial,a melhoria do diálogo entre o professor e os alunos, o estímulo e a curiosidade dos educandos durante o processode ensino-aprendizagem. Isto nos leva a crer que a preparação de atividades sequenciadas subsidiadas pelaperspectiva epistemológica de Kelly e sua posterior implementação podem contribuir para a melhoria das relaçõesinterpessoais em sala de aula e, não menos importante, para o prazer de estudar e aprender Química. Portanto, aviabilidade da utilização dos pressupostos da experiência de Kelly no ensino de equilíbrio químico constitui-senuma demonstração clara de que é possível estimular a empatia dos alunos para o estudo da Química,encarando-a como uma ciência próxima de sua realidade.

Todavia, que elementos presentes no discurso dos estudantes confluem para o posicionamento críticodesses sujeitos? Haja vista que o presente estudo não contempla elementos capazes de responder compropriedade este questionamento, sugerimos que futuras pesquisas se debrucem numa apreciação exaustiva dasnuances presentes no discurso crítico dos estudantes intervencionados nesta investigação.

REFERÊNCIAS

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REDEQUIM, V 2, N 2, OUT, 2016 101

09

THE USE OF ITC IN CHEMISTRY TEACHING DURING INITIAL TRAINING

David Pereira Faraum Junior1

Marcelo Maia Cirino1

([email protected])

1. Universidade Estadual de Londrina (UEL) / Departamento de Química

David Pereira Faraum Junior: licenciado em Química pela UEL e mestrando em Química na área de Ensino em Química e tecnologia educacional na mesmauniversidade. Marcelo Maia Cirino: licenciado em Ciências com habilitação em Química, mestre e doutor em Educação para a Ciência/Área de Ensino de Química pelaUNESP. Atua como docente no programa de mestrado em Química da UEL, com linha de pesquisa direcionada à utilização das novas tecnologias deinformação e comunicação (NTIC) no ensino de Química.

REDEQUIM, V 2, N 2, OUT, 2016 102

AR

TIG

OS

DE

PE

SQ

UIS

A

A UTILIZAÇÃO DAS TIC NO ENSINODE QUÍMICA DURANTE A FORMAÇÃO

INICIAL

RESUMONos dias atuais o uso de tecnologias está muito presente, tanto no meio social quanto no cultural e o que se podenotar é uma inversão na produção do conhecimento. Hoje, as informações estão disponíveis para além dos murosdas escolas e, muitas vezes, seu alcance transcende à formação do professor. Será que os docentes estãopreparados para essa invasão de informações, de fora para dentro da escola? Eles conhecem e se utilizam dastecnologias de informação como recursos didáticos em suas aulas? Este trabalho investigou se graduandos docurso de licenciatura em Química de uma universidade pública se utilizam de recursos tecnológicos em suas aulasnos estágios curriculares obrigatórios, bem como se conhecem a WebQuest, uma abordagem didática commetodologia proposta por Bernie Dodge. Para isso, coletamos dados através de um questionário aplicado aosgraduandos cursando a disciplina de Estágio Supervisionado de Regência. A análise dos dados foi realizada à luzda Análise Textual Discursiva (ATD), levantando a discussão sobre uma realidade bastante comum, em que oslicenciandos apesar de entenderem a importância do uso das TIC em aulas de Química e saberem manipularmuito dos dispositivos e aplicativos tecnológicos, não os utilizam em suas aulas do estágio de regência.

Palavras-Chave: TIC, ensino de química, formação inicial.

ABSTRACTNowadays the use of technology is very present, even in the social as in the cultural environment and what can benoticed is an inversion in the knowledge production. Today, the information is available beyond the walls of schoolsand, very often, their power transcends the teacher formation. Are the teachers prepared for this invasion ofinformation, from outside to inside the school? Do they know and use the information technologies as resources intheir classes? This study investigated if graduate students in Chemistry degree course of a public university makeuse of technological resources in their classes during the mandatory curricular internship, as well if they know theWebQuest, a didactic approach to the methodology proposed by Bernie Dodge. For this, we collected data by aquestionnaire applied to graduate students that is coursing the Supervised Internship Regency discipline. The dataanalysis was carried out in the light of a Discoursive Textual Analysis (DTA), raising the discussion about a verycommon reality, that the licentiate despite understanding the importance of using TIC in Chemistry classes andknowing to handle most of devices and technological applications, do not use them in their regency internshipclasses.

Keywords: ICT, chemistry teaching, initial training.

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1. INTRODUÇÃO

ivenciamos atualmente uma verdadeira revolução na forma de conduzir nossa cotidianidade,principalmente pela invasão das tecnologias em nosso meio social e cultural. Isso se reflete em um novopensamento, sobre as novas funções pedagógicas e sociais da escola, onde o conhecimento estásituado para além de seus muros e a construção dos saberes não está mais restrita à escola e aos seus

atores, mas também vinculada às novas experiências vivenciadas nos círculos de amizades e através dos meiosde comunicação. Não há mais dúvidas de que a “Sociedade da Informação”, uma sociedade inserida numprocesso de mudança constante devido aos avanços da ciência e da tecnologia, está relacionada com a expansãoe reestruturação do capitalismo desde a década de 80 do século XX. Esta “Sociedade da Informação”, expressãoutilizada por Castells (2000), traz como característica principal, a informação como matéria prima, a flexibilidade, opredomínio da lógica das redes e fez desencadear novas realidades para a Educação (WERTHEIN, 2000;COUTINHO & LISBÔA, 2011). A escola se vê forçada a buscar novas metodologias devido à inversão no fluxo deconhecimento:

V

Se antes o sentido era da Escola para a comunidade, hoje é o mundoexterior que invade a Escola. Assim, a Escola pode não ter mudado;entretanto, pode-se afirmar que ela foi mudada. Não há, evidentemente, anecessidade (nem a possibilidade) de fazermos uma reconversão. Todavia, épermitido reivindicar para a Escola um papel mais atuante na disseminaçãodo conhecimento. (CHASSOT, 2007, p. 25)

Nessa sociedade cada vez mais tecnológica, existe a necessidade de incluir nos currículos escolares ashabilidades e competências para a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e, assim, aformação inicial do professor precisa contemplar também o uso dessas tecnologias pela comunidade escolar.Segundo Mercado (1998, p. 01), o professor precisa saber orientar os educandos sobre onde e como obter ainformação desejada, como tratá-la e utilizá-la. O professor está diante de uma tarefa desafiadora em que ele e aescola precisam caminhar juntos para assegurar sua função social e contribuir para a construção dosconhecimentos pelos atores principais da educação, os aprendizes. Assim, fazem-se necessárias algumasmudanças na postura profissional do docente, de abdicar dos modelos tradicionais de ensino, baseados numaperspectiva que se apoia principalmente na transmissão e recepção de conteúdos, a buscar novos desafios com ameta específica de modificar suas funções no âmbito do processo de articulação de saberes e da ampliação doshorizontes conceituais dos aprendizes. Para cumprir com essa transformação educacional, os indivíduosenvolvidos no processo educativo precisam se empenhar na busca por instrumentos que auxiliem a escola a setornar um ambiente de reflexão acerca do que é o conhecimento e como inseri-lo corretamente na sociedade. Sáet al. (2014, p. 42) afirmam que essa inserção, isto é, a transposição do conhecimento científico para oconhecimento escolar e sua disseminação social, é um dos principais objetivos das práticas pedagógicas noambiente escolar, e merecem especial atenção.

O professor da área de Ciências, e particularmente o de Química, necessita se adaptar às novasexigências e se descolar do ensino apoiado numa proposta acabada, dogmática, acrítica, “cheia” de certezas,identificando, junto com seus aprendizes, a verdadeira função social da Ciência no mundo contemporâneo.Colocando em prática algumas ações a respeito das competências e habilidades que um futuro professor deveconstruir e aplicar, assim a formação acadêmica dos licenciandos deve cumprir alguns princípios descritos naResolução nº 02, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial deProfessores da Educação Básica em Nível Superior, estabelecendo que:

Art. 5º A formação de profissionais do magistério deve assegurar a basecomum nacional, pautada pela concepção de educação como processoemancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento daespecificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão daarticulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta arealidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica e daprofissão, para que se possa conduzir o(a) egresso(a):VI - ao uso competente das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)para o aprimoramento da prática pedagógica e a ampliação da formaçãocultural dos(das) professores(as) e estudantes;IX - à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos(as) os(as) estudantesdurante o percurso educacional por meio de currículo e atualização da práticadocente que favoreçam a formação e estimulem o aprimoramentopedagógico das instituições. (BRASIL, 2015, p. 06)

Assim, a pesquisa proposta neste trabalho tem origem na preocupação sobre a formação inicial dolicenciando acerca da utilização das tecnologias digitais, investigando se nos cursos de Licenciatura em Química,a formação docente se articula com o desenvolvimento das habilidades e competências para a utilização das TIC.Os graduandos apresentam domínio, se apropriam e se utilizam das TIC em salas de aula, durante os períodos deseus estágios de regência? Para além disso, eles conhecem a tecnologia educacional WebQuest?

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As tecnologias digitais convidam as instituições de ensino a deixarem suas rígidas estruturações, trazendonovas possibilidades e imensos desafios. O desembarque dessas tecnologias pode promover, segundo Moran etal (2013), articulação entre “mobilidades”, “espaços” e “tempos”, à medida em que uma parte cada vez maior daaprendizagem pode ocorrer sem a presença física em sala de aula e sem a supervisão direta do professor. As TICagilizam a pesquisa, a comunicação e a propagação da informação em rede e, dessa forma, propiciam também acombinação de ambientes formais com virtuais. Facilitam ainda a organização dos processos educativos e dasabordagens situadas, flexibilizando a adaptação de estudantes e professores.

As salas de aula podem se converter em locus de pesquisa, de desenvolvimento de projetos, deproduções colaborativas e integradas, de intercomunicação em tempo real, com a vantagem de combinar aessência da dimensão presencial com a do virtual, no mesmo espaço e ao mesmo tempo, utilizando todas asmídias, todas as fontes, todas as maneiras de interação (MORAN et al., 2013). Estas tendências são apontadasnos trabalhos de grande parte da comunidade de pesquisadores em ensino de Ciências, que se debruçam sobre aárea de tecnologias integradas ao ensino (KENSKI, 2012; GIORDAN, 2013; LEITE, 2015; BARBA & CAPELLA,2010; COLL & MONEREO, 2010). Essa possibilidade de integração entre tecnologias digitais e ensino de Ciênciasdepende, entretanto, da ampliação e do desenvolvimento da infraestrutura e de pesados investimentos na área.Aqui no Brasil, esforços têm sido dispendidos no sentido de incrementar e ampliar o alcance das tecnologiasdigitais e difundir a Sociedade da Informação, mas somente no final de 1999 foi criado o “Programa Brasileiro paraa Sociedade da Informação” (PROINFO), que tem por objetivo:

Introduzir no sistema público de ensino básico a telemática (tecnologias detelecomunicações e informática) como ferramenta de apoio ao processo deensino aprendizagem, visando a: melhorar a qualidade do processo deensino-aprendizagem; propiciar uma educação voltada para odesenvolvimento científico e tecnológico; preparar o aluno para o exercícioda cidadania; valorizar o professor. (BRASIL, 2002, p. 05)

Desta forma, o PROINFO auxilia na formação de um espaço escolar que privilegie as interações sociais,integrando os demais espaços de conhecimento, como os espaços virtuais e os informais. Isso pode ser realizadopor meio da incorporação dos recursos tecnológicos e a comunicação via internet, construindo pontes entre osconhecimentos e modificando a forma de ensinar. De acordo com Chassot (2007), no século passado, do iníciodos anos 80 até a década de 90, o tecnicismo foi empregado simplesmente para moldar e enquadrar o educando.O mais importante era o quantitativo sobre a matéria transmitida. Atualmente, as metodologias colaborativas, quese utilizam da internet, possibilitam o deslocamento desse foco para um processo de ensino e aprendizagembaseados na construção do conhecimento, na tentativa de formar indivíduos com maior autonomia e horizontesconceituais mais amplos. O grande desafio do professor é, então, superar a forma unilateral no processoeducativo, e neste sentido, Sancho (2006) indica que a principal dificuldade em modificar os contextos de ensinoincorporando tecnologias digitais parece se encontrar no fato de que a tipologia de ensino dominante na escolaainda é aquela centrada no professor. Destarte, o corpo docente, os diretores e a equipe pedagógica precisamestar atentos a esse mundo de possibilidades que o computador propicia, num espaço dinâmico em que ocorremmudanças constantemente e no qual a escola atual não consegue se posicionar. O mundo moderno nos traz umnovo perfil de educandos, novas formas de aprender, e assim novas competências pedagógicas são exigidas. Aformação do professor precisa contemplar essas novas habilidades, que permitam a inserção do computador emambientes de mediação no processo de ensino e aprendizagem.

Sob essa perspectiva, o docente passa ser o organizador dos conhecimentos, e não mais unicamente oseu detentor. Sobre a utilização das ferramentas tecnológicas Giordan (2013, p. 234), sugere que:

[...] a adoção dessas ferramentas em sala de aula é necessariamenteprecedida ao menos pelo domínio e possivelmente é acompanhada daapropriação da ferramenta pelo professor fora da sala de aula. Saber usar aferramenta cultural ambiente da Internet é condição necessária para tomá-lacomo sua para organizar o ensino.

O impacto da internet nas escolas já é um fato. Por um lado, as tecnologias de banda larga encorajam odesenvolvimento de novas aplicações multimídias para visualização e simulação dos fenômenos, mas por outroainda são utilizadas as práticas tradicionais no ensino de Ciências, ou seja, as tecnologias já foram implantadas,mas não são utilizadas de forma apropriada e otimizada na comunidade escolar. A internet disponibiliza todo tipode informação, mas é preciso deixar bem claro que informação não é sinônimo de conhecimento, como explicaMartinez (2004, p. 96):

O acesso a grandes quantidades de informação não assegura a possibilidadede transformá-la em conhecimento. O conhecimento não viaja pela internet.Construí-lo é uma tarefa complexa, para a qual na basta criar condições deacesso. [...] Por outro lado, não devemos esquecer que para transformar ainformação em conhecimento, exige-se – mais que qualquer outra coisa –pensamento lógico, raciocínio e juízo crítico.

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Utilizar os ambientes da internet para organização do ensino pode auxiliar na construção do conhecimentocientífico em sala de aula, estabelecendo a necessária parceria com os estudantes, os verdadeiros interlocutoresativos. Essa atmosfera dialógica abre novas perspectivas para a elaboração de significados em salas de aulas deQuímica. Esta Ciência está intimamente ligada ao desenvolvimento industrial, econômico e ambiental dasociedade e isto sugere que ela deva ser mais bem vista e estudada para compreender sua vinculação com ocotidiano das pessoas, buscando a necessária articulação entre Ciência, aplicação tecnológica e sociedade. Issoimplica na compreensão do conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos deQuímica (PARANÁ, 2008). Mas, o professor precisa rever e planejar sua práxis, de modo que a utilização dasnovas tecnologias envolva de forma contundente e profunda o estudante, elucidando os fenômenos do mundonatural e virtual presentes no universo material que o envolve. Desse modo, estaria cumprindo a função social daeducação, passando de um ensino por transmissão a um ensino comprometido com a vida dos educandos, umensino socializador. Sancho (2006) aponta, assim como outros órgãos internacionais, para a importância daformação dos educandos num mundo digital, em que eles possam pensar de forma crítica e autônoma, saibamresolver problemas, comunicar-se com facilidade, trabalhar colaborativamente e utilizar intensiva e extensivamenteas TIC.

A autora ainda destaca a formação inicial docente e as condições de trabalho que os mesmos necessitampara alcançar esses objetivos:

Uma educação orientada a formar este tipo de indivíduos requereriaprofessores convenientemente formados, com grande autonomia e critérioprofissional. Mas também escolas com bons equipamentos, currículosatualizados, flexíveis e capazes de se ligar às necessidades dos alunos.Além de sistemas de avaliação autênticos que possam mostrar o que osalunos tenham realmente aprendido. (SANCHO, 2006, p. 20)

Vale dizer que a atividade docente vai muito além da ação de ministrar aulas, preparar atividades eelaborar avaliações, o profissional da Educação deve se preocupar em facilitar a comunicação em sala de aula econsiderar o educando como parte operante do seu próprio processo de construção de conhecimento. Leite (2015)sugere ainda a capacitação e utilização das tecnologias na prática docente, pois:

[...] a formação dos professores deveria incluir experiências de tratamento denovos domínios, para os quais não se possui, é importante pensar numtrabalho de mudança didática que conduza os professores (em formação ouem atividade), a partir de suas próprias concepções, a ampliarem seusrecursos e modificarem suas perspectivas. (LEITE, 2015, p. 29)

Os futuros professores, em sua maioria, não se sentem a vontade para utilizar as TIC em suas aulas. Elespossuem o domínio de algumas ferramentas tecnológicas, mas não exploram as atividades colaborativas que omundo digital disponibiliza. Leite (2015) introduz a reflexão de que a formação de um futuro professor de Químicanão difere da formação de um químico industrial, por não apresentar um currículo especificamente dirigido àformação docente, fazendo com que a herança da utilização de estratégias ditas como tradicionais perdure nacarreira desses novos profissionais. Sabendo disso, o professor deve buscar possibilidades de interação com oseducandos atuais (nativos digitais), num processo de complexidade crescente que pode ser auxiliadoeficientemente pelas ferramentas tecnológicas. Acreditamos que a flexibilidade do computador o torna adaptável àmaioria das perspectivas de ensino e aprendizagem, contribuindo para a melhoria destes complexos processos.Porém, a realidade encontrada na comunidade escolar é o despreparo dos professores com relação ao uso dastecnologias, em grande parte porque sua formação inicial não contemplou o desenvolvimento de práticaseducacionais para o seu uso pedagógico. A partir do exposto, a proposta dessa pesquisa é a de investigar arelação entre a prática nos Estágios de Regência e a utilização das TIC por parte dos licenciandos do curso deQuímica de uma instituição pública de ensino superior (IES), do estado do Paraná.

3. METODOLOGIA

A proposta de investigação sobre o tema surgiu no contexto de um trabalho de conclusão de umadisciplina do curso de Pós-Graduação em Química, na área de Ensino de Química e Tecnologia Educacional. Apesquisa foi desenvolvida com 18 graduandos do curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual deLondrina (UEL), durante o período de estágio de regência previsto na integralização da disciplina de EstágioSupervisionado IV, da grade curricular regular do curso.

A coleta de dados para investigar a intenção de uso das TIC pelos graduandos foi realizada através daaplicação de um questionário, que segundo Gil (1999, p.128), é definido “como uma técnica de investigaçãocomposta por um número mais ou menos elevado de questões, apresentadas por escrito às pessoas, tendo porobjetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”,constituído de questões abertas, ao longo das aulas da disciplina citada. O questionário foi elaborado com opropósito de investigar os licenciandos que já tinham experiência e alguma vivência nas práticas de ensino deQuímica. Entre as diversas ferramentas possíveis, para a coleta de dados, o questionário foi escolhido por

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possibilitar a obtenção de dados intrínsecos à realidade do entrevistado, podendo ser respondido por sujeitosdistintos, que trazem contextos de vida e meios sociais diferentes. Os sujeitos investigados frequentavam, porconta do estágio de regência, colégios de diversas regiões da cidade de Londrina (PR), o que contribuiu tambémpara a identificação das diferentes realidades sociais e culturais das escolas onde estagiavam. A elaboração doQuestionário ocorreu em duas etapas. A primeira foi a análise do mesmo juntamente com os estudantesmatriculados na disciplina “Tópicos Especiais em Ensino de Ciências: Ensino e Aprendizagem em Química −pressupostos e tendências atuais” da grade do curso de Mestrado, da Universidade Estadual de Londrina. Comotrazia somente questões de múltipla escolha (objetivas), nos foi sugerida uma proposta de inclusão/alterações, nosentido de contemplar questões abertas, que para Chaer et al. (2012, p. 12) são aquelas que permitem liberdadeilimitada de respostas ao informante. Elas trazem a vantagem de não haver influência das respostas pré-estabelecidas pelo pesquisador, pois o informante escreverá aquilo que lhe vier à mente. A segunda fase,correspondente a essa reelaboração deu origem à ferramenta de coleta definida em 7 questões, que utilizamospara investigar sobre o uso de tecnologias digitais na atividade docente dos licenciandos.

O processo de análise dos dados se baseou na Análise Textual Discursiva (ATD), onde o corpus dapesquisa, segundo Moraes e Galiazzi (2007, p. 16) é constituído essencialmente de produções textuais, a partirdas quais são construídos significados relativos aos fenômenos investigados. Nesta investigação o corpuscorrespondeu às respostas sobre as sete questões e o processo de categorização foi elaborado através dasquestões 3, 5 e 6, conforme mostra a Tabela 01, uma vez que as questões 1, 2, 4 e 7 trouxeram respostas muitosemelhantes, não ensejando, desta maneira, a produção de categorias.

Tabela 01: Questões categorizadas.

Questão Enunciado

Questão 3 Você considera relevante a utilização de tecnologias noprocesso de ensino e de aprendizagem de Química? Explique:

Questão 5 Na elaboração de planos de aula, você utiliza a internet? Dêum exemplo.

Questão 6 Você utiliza(ou) o laboratório de informática nas aulas deQuímica que ministra(ou) durante as atividades de estágio de

regência? Justifique sua resposta.


Primeiramente realizamos o processo que Galiazzi e Moraes (2007, p. 11) chamam de “desmontagem”dos textos e que consiste no processo de unitarização. Unitarizar, segundo os mesmos autores, implica emexaminar os textos em seus mínimos detalhes, fragmentando-os com o propósito de atingir unidades constituintes,os “enunciados”, que são as unidades os que mais se referem aos fenômenos estudados.

Em seguida, foi realizada a etapa de categorização. Categorizar é reunir o que é comum (Olabuenaga;Ispizua, 1989), e acrescido a isso Moraes e Galiazzi (2007, p. 75) afirmam que categorizar:

Corresponde a simplificações, reduções e sínteses de informações dapesquisa, concretizadas por comparação e diferenciação de elementosunitários, resultando em formação de conjuntos de elementos que possuemalgo em comum. A categorização constitui um processo de classificação emque elementos de base – as unidades de significado – são organizados eordenados em conjuntos lógicos abstratos, possibilitando o início de umprocesso de teorização em relação aos fenômenos investigados.

Para elaborar a categorização das respostas, os graduandos foram representados pelas siglas G1(Graduando 1), G2, G3, e assim sucessivamente até G18. Vale pontuar que as categorias não são excludentes, ouseja, a produção textual de um único sujeito pode ser incluída em mais de uma categoria.

Analisando as respostas da Questão 3, emergiram três categorias: categoria 1 correspondente daQuestão 3 (C1.3) e assim sucessivamente, C2.3 e C3.3, representadas na Tabela 02, a seguir:

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Tabela 02: Categorias da Questão 3.Categoria Descrição da categoria Ocorrência

C1.3 A tecnologia está presente nocotidiano do educando.

G1, G3, G7, G8, G9, G14, G15,G16 e G17.

C2.3 A tecnologia facilita o processode ensino e aprendizagem.

G4, G5, G6, G8, G10, G17,G13 e G18.

C3.3 A tecnologia como função deentretenimento.

G2, G3, G5 e G9.


A Questão 5, que analisa a utilização da internet no preparo dos planos de aulas por parte doslicenciandos, apresentou duas categorias: categoria 1 da Questão 5 (C1.5) e a C2.5, conforme mostra a Tabela 3:


C1.5 Utiliza a internet para prepararas aulas.

G1, G2, G3, G4, G5, G6, G7,G8, G9, G10, G13, G15, G16 e

G18.C2.5 Utiliza para consultar sítios

eletrônicos e periódicos.G4, G7, G13, G14 e G17.


Por fim, a Questão 6, que investigou a utilização do laboratório de informática durante o estágio deregência e apresentou quatro categorias: categoria 1 da Questão 6 (C1.6) e assim sucessivamente, C2.6, C3.6,C4.6, conforme descrito na Tabela 4:


C1.6 Despreparo dos licenciandos. G2, G4, G5, G9 e G15.C2.6 Falta de infraestrutura dos

laboratórios.G1, G3 e G6.

C3.6 Preferência pelo uso de outrasmetodologias.

G11, G13, G14 e G18.

C4.6 Desconhecimento sobre oespaço físico da Escola.

G7 e G8.



As Questões 1 e 2 constituem as informações do Quadro 01, a seguir:

Quadro 01: Distribuição da faixa etária e gênero dos graduandos.Idade Sexo

Feminino Masculino20 – 25 anos 12 226 – 30 anos 2 131 – 35 anos 0 036 – 40 anos 0 041 – 45 anos 0 1

TOTAL 14 4 Fonte: Os autores (2016).

Indagados sobre a utilização de tecnologias em sala de aula na Questão 3, todos os graduandosresponderam que seu uso tem sim, relevância, no processo de ensino e aprendizagem. Podemos citar comoresposta representativa da categoria C1.3, caracterizada por nove sujeitos de pesquisa que consideram o uso dastecnologias em aulas de Química importante porque nos dias atuais a tecnologia está muito presente na cultura eno cotidiano do educando, conforme descrito pelo sujeito G1:

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Sim, pois atualmente os estudantes estão conectados a todo momento, sendo assimimportante trazer essas tecnologias usadas no cotidiano do estudante no processo deensino.

Acreditamos que a maioria dos graduandos respondeu positivamente sobre a relevância do uso dastecnologias no ensino de Química devido à influência das relações de pertencimento a seus círculos sociais eculturais e, também, por conta do estágio atual do debate sobre Ciência e Tecnologia, cujos desdobramentos temalcance suficiente para influenciar em suas opiniões pessoais. Saviani (2005, p. 1) relata que do ponto de vista dapedagogia, as diferentes concepções de educação podem ser agrupadas em duas grandes tendências:

No primeiro grupo estariam as diversas modalidades de pedagogiatradicional, sejam elas situadas na vertente religiosa ou na leiga. No segundogrupo se situariam as diferentes modalidades da pedagogia nova. Dizendode outro modo, poderíamos considerar que, no primeiro caso, a preocupaçãose centra nas “teorias do ensino”, enquanto que, no segundo caso, a ênfaseé posta nas “teorias da aprendizagem”. Na primeira tendência o problemafundamental se traduzia pela pergunta “como ensinar”, cuja respostaconsistia na tentativa de se formular métodos de ensino. Já na segundatendência o problema fundamental se traduz pela pergunta “como aprender”,o que levou à generalização do lema “aprender a aprender”. (SAVIANI, 2005,p.1).

Vale dizer que a primeira tendência dominou o campo pedagógico até o final do século XIX. Isso porque acaracterística própria do século XX fez surgir a segunda tendência, embora não tenha excluindo a concepçãotradicional que se contrapunha às novas iniciativas, disputando assim poder e espaço no interior da comunidadeescolar.

Outra afirmativa utilizada pelos graduandos sobre a relevância do uso das tecnologias no ensino deQuímica é descrita pela categoria C2.3, em que eles justificam a implementação da tecnologias devido a sua decapacidade de facilitar o processo de ensino e aprendizagem em Química e, aqui, podemos utilizar a repostarepresentativa do sujeito G17:

Sim, pois a tecnologia nos tempos de hoje está em todo lugar e na vida de todos,sendo assim ela pode facilitar a aprendizagem e torna o ensino de química maisdidático.

Para Leite (2015), as tecnologias facilitam a troca de informações e conhecimento, podendo ser usadascomo recurso pedagógico inseridos no cotidiano escolar oferecendo várias ferramentas que colaborem para oensino. O mesmo ainda relata que as TIC, por serem tecnologias digitais, facilitam o processo de ensino eaprendizagem, pois são novas linguagens que fazem parte do cotidiano dos alunos e das escolas (LEITE, 2015, p.28).

Para a categoria C3.3, indicamos como resposta representativa a do sujeito G2:

Sim, pois sempre podemos com uso destas tecnologias trazer algo atrativo.

Colocamos em pauta a visão de quatro graduandos, que entendem o uso das tecnologias como fator quedesperta o interesse dos estudantes e aqui podemos observar o uso dessa metodologia como mais um “merorecurso distrativo”, ou seja, a tecnologia teria apenas a função de entretenimento. Os recursos digitais não devemser vistos pelos futuros professores como sendo despertador de interesses, para Ramos e Maldaner (2004, p. 2):

[...] o planejamento se torna essencial, pois permite ressignificar osconteúdos, rever e avaliar a prática pedagógica, participar de encontros deformação de professores, levando o professor a conhecer melhor os saberesquímicos através de novos recursos e a mediação que estão sendo usadosno processo de aprendizagem.

Sobre conhecimentos acerca do uso de aplicativos para computador, o questionário trazia a questão aseguir:

Questão 4: Você domina o uso de aplicativos mais comuns (apresentação de slides, editor de texto,planilhas, etc.)? ( )Sim ( ) Não Quais:_____________

Todos os graduandos responderam afirmativamente, que dominam sim, o uso de aplicativos e alguns atécitaram a utilização de outros programas, como Prezi, Origin, Minitab, etc, afirmativas que nos revelam oconhecimento técnico desses aplicativos por parte deles.

A utilização da internet na elaboração de planos de aula foi investigada na Questão 5. Todos osparticipantes da pesquisa responderam positivamente sobre o uso da internet na elaboração de suas atividades dedocência, e estas foram dispostas em 2 categorias: C1.5 (utiliza a internet para preparar as aulas) e C2.5 (utilizapara consultar sítios eletrônicos e periódicos).

Quatorze graduandos utilizam a internet para preparar as aulas, conforme elucida a escrita do G16:

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Sim, para pesquisar algo que possa contribuir para a montagem da aula.

Além do preparo das aulas, três licenciandos (G1, G3 e G13), presentes nesta categoria, afirmaram quese utilizam da internet na busca por experimentos, mostrando a preocupação em relação ao uso daexperimentação durante o estágio de regência. Conforme relata o sujeito G3:

Sim, para auxiliar na busca de experimentos para realizar em sala de aula.

Outros cinco graduandos são elencados na categoria C2.5, que utilizam a internet na busca de artigoscientíficos por meio de sítios eletrônicos de periódicos como a revista Química Nova na Escola, citada pelo G7:

Acesso para consultas rápidas e busco ideias para elaborar os momentospedagógicos, gosto de periódicos como Química Nova na Escola e Química Nova.

Ou ainda pelo G4:

Sim, como fonte de referências na construção do plano como artigos científicos e sitesinteressantes.

Dois graduandos (G11 e G12) responderam positivamente a questão investigada, mas não justificaram deque forma utilizam a internet.

Já o uso do laboratório de informática está longe de ser uma realidade nas aulas de Química, conformemostram as respostas à Questão 6, em que, exceto por um entrevistado, os demais não mostraram nenhumaexperiência ou vivencia nesse espaço escolar.

As justificativas descritas pelos licenciandos foram alocadas em quatro categorias: C1.6 (despreparo doslicenciandos), C2.6 (falta de infraestrutura dos laboratórios), C3.6 (preferência pelo uso de outras metodologias),C4.6 (desconhecimento sobre o espaço físico da Escola), sendo suas respostas representativas, respectivamentedos sujeitos G5, G6, G11 e G7:

Não, pois ainda não encontrei uma forma de usar o laboratório de informática noestágio.

Não, o colégio não possui laboratório de informática.

Não, prefiro utilizar uma aula em laboratório de Química.

Não, nem sei se há laboratório de informática no colégio.

As respostas de negação indicadas nas falas dos graduandos podem ser exemplificadas por duasdiferentes argumentações:

I) a primeira mostra o despreparo dos licenciandos, muito provavelmente devido à ausência deabordagens sobre “como utilizar” as novas tecnologias na grade curricular da formação inicial,

II) a segunda, que foi argumento de três dos graduandos, exibe um cenário de descaso com a EducaçãoBásica, pois ainda existem escolas que não possuem laboratório de informática e ainda as que não fazem anecessária manutenção dos equipamentos tecnológicos, mesmo quando têm esse tipo de espaço dedicado.

Pesquisando a organização curricular e a ementa das disciplinas do curso de Química, com habilitação emLicenciatura, da Universidade Estadual de Londrina (disponibilizada em seu site) foi possível constatar a ausênciade disciplinas que contemplam a prática do uso de recursos tecnológicos na preparação do docente para suacarreira profissional. A segunda argumentação diz respeito à falta de investimento na infraestrutura escolar, poissegundo Sancho (2006), uma infraestrutura adequada significa importante investimento econômico, especialmentedifícil para países em desenvolvimento que têm muitas outras necessidades. Mas, é importante esclarecer quemesmo uma escola com infraestrutura tecnológica adequada não garante uma aprendizagem efetiva ainda que seutilizem os equipamentos e recursos disponíveis. Abar e Barbosa (2008), afirmam que cabe aos professores criarum ambiente que faça uso desses recursos com a intenção de favorecer uma aprendizagem efetiva. Incentivaruma aprendizagem baseada na cooperação e na coletividade, elaborar atividades investigativas, fazendo com queos educandos utilizem suas áreas cognitivas em níveis mais elevados, aumentando a razão social dessaaprendizagem. Não só o despreparo dos professores ou a falta de infraestrutura prejudicam a incorporação dasferramentas tecnológicas no cotidiano da Escola, mas também as barreiras institucionais.

Sancho (2006) discute ainda sobre essa difícil transformação, de uma tecnologia tão suave como ocomputador e a internet em uma estrutura tão dura (hard) como a escola, ou seja, as ferramentas cooperam naformação de um indivíduo criativo, dinâmico, mas a escola fomenta a homogeneidade. Vale lembrar também queduas outras respostas expuseram a falta de conhecimento sobre o espaço físico onde realizam o EstágioSupervisionado de Regência, pois não sabiam sequer se existia ou não, laboratório de informática na escola.Já três graduandos (G10, G16 e G17) não justificaram a sua resposta negativa para utilização do laboratório deinformática durante o estágio de regência.

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Por fim, o conhecimento sobre a tecnologia educacional WebQuest (WQ) foi questionada, já pensando emfuturas discussões e em trabalhos posteriores, nos quais pretendemos investigar o uso dessa metodologia porparte destes mesmos graduandos. Dodge (1995), denomina a WQ como uma investigação orientada, na qualalgumas ou todas as informações com as quais os aprendizes interagem são originadas de recursos da Internet,opcionalmente suplementadas com videoconferências.

Questão 7: Você sabe o que é uma WebQuest? Como você descobriu essa metodologia de pesquisa?Na totalidade das respostas foi constatado o desconhecimento sobre esta metodologia, que pode ser

utilizada contemplando a inserção da internet em aulas de Química (na verdade, de qualquer disciplina ouassunto). A WQ é uma metodologia que utiliza o computador ou qualquer outro artefato tecnológico com acesso àinternet. Necessita da mediação do professor no preparo das tarefas de exploração virtual e da atuação tutorial, nosentido de favorecer a integração e as possibilidades de articulação entre ensino, pesquisa e a prática,propiciando, deste modo, a construção colaborativa do conhecimento.


Estão os professores preparados para utilizar técnicas de ensino que incluam as novas tecnologias decomunicação e informação? Primeiramente, a palavra técnica aqui usada faz referência a um conjunto deprocedimentos que visam facilitar a mediação entre determinado conhecimento, aplicado por alguém que ensinaem favor aqueles que aprendem, e não as técnicas vinculadas às propostas tecnicistas dos anos 70, 80 e 90. Atécnica de ensino, neste caso, seria exatamente a interface entre o professor e o educando. Na análise dasrespostas dos graduandos é possível constatar que apesar de apresentarem conhecimento sobre aplicativos erecursos tecnológicos e se utilizarem da internet como meio de pesquisa para o preparo de aulas, há um abismomuito grande separando-os das propostas efetivas de utilização dos recursos tecnológicos no processo de ensinoe aprendizagem. Isso mostra a necessidade de uma formação inicial que contemple o emprego de abordagens,estudos e referenciais teóricos que explorem as novas tecnologias e sua aplicação no ensino dasCiências/Química. Conforme apontam as respostas coletadas nesta investigação todos os licenciandosconsideram relevante a incorporação das tecnologias no ensino de Química, seja pela sua proximidade com arealidade dessa sociedade cada vez mais digital, seja por ser uma ferramenta auxiliadora no processo deconstrução de conhecimento científico, pois apresenta uma linguagem que os educandos nativos digitais utilizamem seu meio social, ou ainda por ser considerado um despertador de interesses, mas é preciso deixar claro quepara que o uso das TIC possa trazer alterações para o processo educativo, é preciso compreender e incorporarpedagogicamente o seu uso.

Outra discussão que emergiu ao longo do processo de elaboração desta pesquisa indica que, a despeitodos sujeitos investigados mostrarem algum conhecimento técnico sobre diversos aplicativos e sobre dispositivostecnológicos, não se sentem suficientemente seguros para incorporá-los às suas aulas no estágio de regência.Takahashi (2000, apud Vasconcelos, 2016, p. 23) esclarece que ensinar com essas ferramentas requer muito maisque saber manipular o recurso: é necessário investir na criação de competências a partir de seu uso, tomandodecisões fundamentadas no conhecimento e operando com fluência esses novos meios.

Desta forma, como já mencionado anteriormente, a grade curricular do curso de Licenciatura em Químicada instituição investigada não inclui nenhuma disciplina que articule o uso de ferramentas tecnológicas e o ensinode Química, ficando bem claro que os sujeitos sabem manipular os recursos mas não os utilizam em suas aulas.

O uso do computador em aulas de Química implica, necessariamente, na atuação do professor“organizador do conhecimento”, e que ele possa optar por ações didático-pedagógicas facilitadoras do processode construção do conhecimento científico. Portanto, mudanças na proposta curricular da formação inicial se fazemnecessárias, Leite (2015) acredita que a formação de professores para o correto uso das TIC, carece da inclusãode uma ou mais disciplinas específicas nos cursos de formação inicial. Para o autor, parece ser esse o melhorcaminho para que todos os futuros professores cheguem às escolas dominando certas habilidades, preparadosminimamente para a “Sociedade da Informação” e apostando num modelo educacional instrucionista, emborabaseado no paradigma construtivista. O único graduando que afirmou já ter utilizado o laboratório de informática,auxiliou a professora titular em uma das aulas e descreveu que a experiência não apresentou resultadossatisfatórios:

“Apliquei apenas em uma aula, porém foi mais para auxiliar a professora de Química do colégio.Percebi que, infelizmente não deu muito certo”.

Propor um trabalho colaborativo utilizando as novas tecnologias não é tarefa fácil. O professor necessitade formação apropriada e não somente em cursos preparatórios de carga horária reduzida. É preciso que ocorra aintegração entre o uso das tecnologias e o ensino de Química, no sentido de superar as práticas tradicionais detransmissão de conhecimento. Nos dias de hoje, exige-se a construção de uma nova configuração educacional,que se integre aos atuais espaços de construção do conhecimento. Também é necessário uma proposta de escolainovadora, em que o conhecimento não esteja apenas centrado no professor ou num determinado espaço

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privilegiado, e sim num sistema cooperativo de informações, onde o professor atue como mediador e possaauxiliar na elaboração conceitual compartilhada.

A introdução das TIC se nos apresenta como uma grande possibilidade de transformação pedagógica nosistema educativo, mas para que isto ocorra de forma efetiva e disseminada, trazendo melhorias à qualidade doensino, a formação dos docentes e a infraestrutura dos cursos de graduação precisam ser consideradas comoprioridades nesse processo. Essa transformação tornar-se-á pouco eficiente se não envolver profundamente asescolas e as instituições formadoras, nem as novas práticas educativas envolvendo o uso de tecnologias digitaisalcançarão resultados significativos enquanto a formação inicial, exigida do professorsocializador/mediador/organizador, não passar por profundas reformulações.

REFERÊNCIAS

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BOOK REVIEW: TOPICS IN CHEMISTRY TEACHING

Daisy de Brito Rezende1

Eliana Moraes de Santana2

([email protected])

1. Programa de Pós Graduação Interunidades em Ensino de ciências, Instituto de Química da Universidade de SãoPaulo

2. Secretaria de Educação do Estado da Bahia- Diretoria de Ensino 7

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RESENHA DO LIVRO: TÓPICOS EMENSINO DE QUÍMICA R

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m dos grandes desafios de qualquer país que pretenda ter condiçõesmínimas para o exercício da democracia é o de construir um sistemapúblico de educação que garanta um ensino de qualidade a todosseus cidadãos. Esta ideia não é nova, sendo a base do ideal

republicano de educação francês, já no final do século XVIII. Hoje em dia, maisainda, o acesso à instrução de qualidade constitui-se em um dos direitosfundamentais de qualquer ser humano, em sociedades em que os indivíduosdependem, cada vez mais, de sua capacidade de obtenção, seleção ejulgamento da enorme quantidade de informações úteis e inúteis com as quaissão confrontados diariamente, para que possam compreender o contexto emsua tomada de decisões.

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Neste contexto, o papel do ensino das ciências da natureza é da maiorrelevância. Por sua própria natureza epistemológica, a compreensão maisampla da complexa relação entre o mensurável e os modelos/hipóteses/teoriasque orientam e, por outro lado, decorrem dessas observações podem contribuirpara minimizar o dogmatismo e os preconceitos. Onde não há lugar paraverdades absolutas, não há porque exibir um apego desmedido por quaisquerideias.

Por outro lado, a percepção clara do papel do Homem na construção das Ciências Naturais possibilita nãosó apreciar a beleza desse empreendimento, como perceber, mais facilmente, que ele é moldado por fatoreseconômico/histórico/sociais. Em outras palavras, a Química não está em todo lugar e jamais está no dia a dia. Oque está em todo lugar são os fenômenos naturais, que inspiraram a elaboração das respectivas disciplinasporque de fato, os olhares da Física, da Química, da Biologia e das Geociências sobre a Natureza sãodiferenciados e é bom que o sejam, porque a época do Iluminismo já se extinguiu há muito. Estamos na era dostrabalhos em equipes multidisciplinares que possam, eventualmente, chegar a produzir saberes transdisciplinares.Neste pano de fundo, surge este livro, condensando alguns trabalhos de pesquisa acadêmica sobre Ensino deQuímica, muitos deles desenvolvidos durante os estudos pós-graduados dos autores no Programa Interunidadesem Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo, um programa pioneiro em sua configuração multidisciplinar.

Os artigos agrupados neste livro trazem contribuições importantes no que tange a aspectos teóricos(Capítulos 1, 3, 5 e 8) ou à prática do Ensino de Química (2, 4, 6 ,7, 9 e 10) em sala de aula, no Brasil.

Assim, há propostas de abordagens lúdicas, tendo sido aprofundados aspectos teórico-metodológicosenvolvidos na adoção desta abordagem em sala de aula. Fundamentalmente, os autores defendem que a práticadas atividades lúdicas possa exercer um papel muito mais importante do ponto de vista cognitivo do que aquele dasimples memorização, que tem sido a proposta subjacente à maioria das atividades relatadas na literatura noBrasil e no exterior (Capítulos 5, 6 e 7). As atividades lúdicas podem contribuir para o desenvolvimento de váriashabilidades tais como: argumentação, trabalho em grupo e redação e ser o processo pelo qual os alunos seapropriam dos conhecimentos científicos a serem aprendidos.

Os dois Capítulos iniciais abordam o importante problema da contextualização, cotidianidade e temassociais nos processos de ensino e aprendizagem de Química, tema importante tanto nos documentos que regem aeducação em nosso País, como no exterior, em que se discute, cada vez mais, não só como ensinar, mas o queensinar. A resposta a estas indagações implica na definição clara de valores que possam nortear as decisõesadotadas.

Nos Capítulos 3 e 4, são abordados dois aspectos centrais para a compreensão da Química: o papel daexperimentação, em que se faz uma retrospectiva sobre esta temática e o ensino de cinética, em que seapresenta uma proposta de ensino.Finalmente, no Capítulo 8 há uma apresentação da Teoria das Representações Sociais, proposta por SergeMoscovici, que se tem mostrado uma ferramenta interessante para a compreensão de concepções do chamado“saber comum”, de vários grupos sociais, nos mais diversos campos, desde a saúde púbica aos bancos escolares.

A principal beleza do Ensino de Ciências é que o saber pode ser libertador. Por isso, é importante apesquisa acadêmica sobre os processos de ensino e aprendizagem e o compartilhar de seus resultados, quepossam contribuir para melhorar este ensino.

Mais do que prescrição, nossa ambição é de que esses estudos possam suscitar novas dúvidas equestionamentos e novos temas de pesquisa, ampliando o diálogo, tão necessário para que nossas reflexõespossam ser mais efetivas.

Como pesquisadora da área e professora desde muito tempo, não posso me furtar a dizer que é nossaobrigação cidadã exigir um ensino público de qualidade, em todos os níveis, em nosso País. Mais do que tudo, areal implementação de nossas propostas implica em uma política de Estado para a Educação no Brasil porque oensino, de uma maneira geral, assim como o ensino de Ciências, não pode ficar à mercê do governante da vez.

Enquanto não houver melhores condições de trabalho (escolas em tempo integral para alunos eprofessores) e valorização real da profissão (salários compatíveis com as responsabilidades inerentes àprofissão), continuar-se-á a produzir bons trabalhos de pesquisa, e há obrigação de fazê-lo, mas os professoresda rede pública continuarão com poucas condições práticas de fazer mudanças. Não se alteram contextos por

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voluntarismo, mas pela mudança objetiva das condições: na Finlândia, a carreira de professor é uma das maisdisputadas no Ensino Superior, porque há real valorização social da função. Só palavras não bastam.

Profa. Dra. Daisy de Brito RezendeInstituto de Química-Universidade de São Paulo

Demais autores: Eliana Santana, Erivanildo Silva, Maria Eunice Marcondes, Daisy de Brito Rezende, MarcosVogel, Rita Suart, Simone Martorano, Leonardo Moreira, Michele Bortolai, Elaine Colagrande, Camila Strictar, IveteSantos, Viviane Dias, Rafaela Rocha, Camila Mari.

REFERÊNCIAS

SANTANA, E. M. SILVA. E. L.(Orgs.) Tópicos em Ensino de Química. São Carlos: Pedro & João Editores, 2014.

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Brazilian Symposium on Chemical Education arrived in Manaus in 2016

Agnaldo Arroio1

([email protected])

1. Faculdade de Educação – Universidade de São Paulo (USP)

Agnaldo Arroio: Bacharel em Química pela USP e em Imagem e Som pela UFSCAR, Mestre e Doutor em Físico-Química pela USP. Pós-doutorado emEducação pela USP, Livre Docente em Metodologia do Ensino pela Faculdade de Educação da USP. Professor Associado na Faculdade de Educação da USP.

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Simpósio Brasileiro de EducaçãoQuímica chegou à Manaus em 2016

io de Janeiro, junho de 2003, no auditório do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckov daFonseca, no bairro do Maracanã, aconteceu o 10 SIMPEQUI – Simpósio Brasileiro de EducaçãoQuímica. Nesta primeira edição do evento foram apresentados 10 trabalhos, em formato de pôster ecomunicação oral. Com direito da palestra de abertura intitulada “A educação em química no mundo

hoje e suas tendências” proferida por Peter Atkins na época professor no Lincoln College da Inglaterra ePresidente do Comitê de Educação Química da IUPAC – União Internacional de Química Pura e Aplicada. Apalestra “O projeto da IUPAC de um currículo comum para o ensino de Química Orgânica nas UniversidadesLatino-Americanas”, proferida pela professora Norma Nudelman da Universidade de Buenos Aires, Argentina, e otema da mesa-redonda foi “Diretrizes e parâmetros curriculares no ensino de Química e de Ciências" com apresença dos professores Clarice Nunes (UFF e Estácio de Sá), Maria Rita Oliveira (UFMG e CEFET/MG) eMarise Nogueira Ramos (SEMTEC/MEC).

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A segunda e terceira edições do SIMPEQUI aconteceram no Rio de Janeiro em 2004 e 2005; no ano de2006 em Fortaleza, no Ceará; em 2007 em Belém, Pará; em 2008 novamente em Fortaleza, Ceará; em 2009 emSalvador, na Bahia; em 2010 e 2011, em Natal, no Rio Grande do Norte; em 2012 e 2013 em Teresina, no Piauí;em 2014 e 2015 retornou para Fortaleza, no Ceará, e agora em 2016 ocorrerá em Manaus no Amazonas.

O encontro se iniciou na região Sudeste, passou por 9 anos da região Nordeste e pela segunda vezchegou a região Norte do Brasil, desta vez na cidade de Manaus, durante os dias 10 a 12 de agosto de 2016.Em sua primeira edição o SIMPEQUI discutia o currículo de Química no contexto das Diretrizes e ParâmetrosCurriculares Nacionais, e agora em sua décima quarta edição tem como tema central a Base Curricular Nacionalpara a Química na Educação Básica, no contexto da Base Nacional Comum Curricular organizada pelo Ministérioda Educação do governo brasileiro que será lançada em 2016.

E quais as implicações de se ter uma base nacional comum? O que acontecerá com o ensino de químicanas escolas de ensino fundamental e médio? E os cursos de formação inicial e continuada de professores dequímica, como ficarão? O que acontecerá com os livros didáticos, os materiais educativos digitais? Enfim, comoserá o ensino de química no Brasil após as bases?

A comissão organizadora do 14º SIMPEQUI, a Associação Brasileira de Química e sua Diretoria deEducação tiveram o imenso prazer de acolher em Manaus os professores e pesquisadores da Educação Química,estudantes e demais profissionais de todo Brasil que tem interesse em discutir os temas relacionados à EducaçãoQuímica. Nesse contexto, nos sentimos orgulhosos em preparar esse evento, nessa cidade acolhedora que possuia maior cobertura vegetal tropical do planeta, uma diversidade étnico-cultural, natureza exuberante, uma ótimainfraestrutura para eventos, e que oferece uma gastronomia tipicamente amazonense. O evento ocorreu no Centrode Eventos do Da Vinci Hotel & Conventions, localizado na Rua Belo Horizonte, 240 A, Adrianópolis na cidade deManaus.

Para tanto, a comissão organizadora preparou uma programação que abordou desde o tema das políticascurriculares e a disciplina escolar química, bem como propostas curriculares inovadoras no Brasil (Prof. Dr.Marcelo Leandro Eichler – UFRGS) e no exterior (Profa. Dra. Daisy de Brito Rezende - IQ-USP) Mas tambémvalorizando experiências do fazer docente em diferentes contextos na região amazônica e as articulações docurrículo da formação de professores e o currículo da escola, conduzidas por pesquisadores da área de educaçãoquímica, professores da educação básica e gestores da educação.Ainda tivemos discussões acerca da integridade e ética na pesquisa, da produção a difusão do conhecimento,visto que os participantes na primeira edição do SIMPEQUI apresentaram 10 trabalhos e no ano de 2015 foram462 trabalhos recebidos e 370 apresentados, com esse aumento de trabalhos é muito importante preservar aqualidade do evento promovendo essa discussão entre os participantes.

Figura 1: Abertura do SIMPEQUI com apresentação cultural dos grupos Garantido e Caprichosodiretamente de Parintins – AM, e a professora Dra. Maria Inês Petrucci Santos Rosa (UNICAMP – SãoPaulo) na palestra inicial.

Os professores em serviço bem como professores em formação inicial, da educação básica e do ensino superior,participaram do curso pré-evento que foi ministrado pela profa. Dra. Salete Linhares Queiroz (IQSC-USP) no dia10 de agosto das 14h30 as 18h30 sobre aprendizagem baseada em casos investigativos que teve como objetivofornecer aos participantes subsídios para elaboração e aplicação de casos investigativos no ensino de química,assim como para analisar suas funções e adequação a diferentes realidades educacionais.

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Figura 2: Autores de livros de pesquisa em Educação Química no momento do autor e experiênciasamazonenses de ensino no contexto da região em escolas públicas.

E também tivemos no dia 11 de agosto uma sessão as 19h00 com autores de livros de pesquisas emEducação Química que divulgaram e conversaram com os participantes sobre suas mais recentes obras, umaoportunidade muito interessante de conhecer os autores nesse momento.Em sua primeira edição em 2003 e agora em sua 14ª edição, o SIMPEQUI retoma o tema currículo de Química,considerando os contextos e momento históricos, visando contribuir com a Educação Química em todos os níveise modalidades.

A Associação Brasileira de Química, desde 1922, promove seus eventos pelo território nacional, e essa foia vez da região norte sediar o SIMPEQUI pela segunda vez, e em 2017 sediará pela terceira vez. Não perca estaoportunidade de termos mais professores, pesquisadores e estudantes dessa região tão rica na diversidadedivulgar seus trabalhos para todo o país, ao mesmo tempo em que transforma Manaus num polo de atração dosparticipantes das demais regiões brasileiras para que conheçam e dialoguem com os participantes locais.

O 150 SIMPEQUI - Simpósio Brasileiro de Educação Química acontecerá em Manaus de 9-11 de agostode 2017 com a temática “Saberes tradicionais e científicos: diálogos na Educação Química”

Para obter as informações da programação do SIMPEQUI visite http://www.abq.org.br/simpequi/.Participe das discussões e novidades sobre Educação Química nas redes sociais, Facebook do grupo:

SIMPEQUI - Simpósio Brasileiro de Educação Química. https://www.facebook.com/groups/364089053764826/.

Agnaldo ArroioDiretor de Educação da ABQ e Presidente do 14º SIMPEQUI

Faculdade de Educação – USP

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EDITORESEHRICK EDUARDO MARTINS MELZER (UFPR)

JOSÉ EUZÉBIO SIMÕES NETO (UFRPE)

PARECERISTAS DESTE NÚMEROAlbino Oliveira Nunes (IFRN)

Ana Carolina Amaral de Pontes (UFRPE)Angela Fernandes Campos (UFRPE)Angélica Oliveira de Araújo (UFVJM)

Attico Inacio Chassot (Reamec)Bruno Silva Leite (UFRPE)

Carlos Neco da Silva Júnior (UFRN)Cristhiane Cunha Flôr (UFJF)

Edenia Maria Ribeiro do Amaral (UFRPE)Eduardo Luiz Dias Cavalcanti (UnB)

Fábio André Sangiogo (UFPel)Fábio Adriano Santos da Silva (UFAL) (in memoriam)

Fabiana R. G. e Silva Hussein (UTFPR)Flávia Cristiane Vieira da Silva (UFRPE)

Francislê Neri de Souza (Universidade de Aveiro - Portugal)Gilmar Pereira de Souza (UFOP)Jackson Gois da Silva (UNESP)Joanez Aparecida Aires (UFPR)

João Paulo Mendonça Lima (UFS)João Roberto Ratis Tenório da Silva (UFRPE)

José Ayron Lira dos Anjos (UFPE)Keller Paulo Nicolini (IFPR)

Lucas dos Santos Fernandes (UNIVASF)Marcelo Lambach (UTFPR)

Marcelo Oliveira Santiago (UFCA)Marcus Eduardo Maciel Ribeiro (IFSul)

Maria das Graças Cleophas Porto (UNILA)Márlon Herbert Flora Barbosa Soares (UFG)

Moisés da Silva Lara (UDESC)Nicole Glock Maceno (UDESC)

Nyuara Araújo da Silva Mesquita (UFG)Orliney Maciel Guimarães (UFPR)

Ricardo Gauche (UnB)Ruth do Nascimento Firme (UFRPE)

Veronica Tavares Santos Batinga (UFRPE)Vivian dos Santos Calixto (UFGD)

PARECERISTAS Ad-HocHemerson Henrique Ferreira do Nascimento (UFRPE)

Bruna Herculano da Silva Bezerra (UFPE)

Acesse o site da revista:

www.redequim.com.br | www.redequim.16mb.com

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