PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO – PDE – 2008 PROFESSORA: GISLENE APARECIDA PETRY MOREIRA

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Refletindo sobre a alfabetização na escola especial: relação teoria e prática

(...) O que é aprender, senão interpretar e produzir modos de significação, modos de conceber o mundo, as coisas e as pessoas quando das relações interpessoais? O que é aprender, senão entrar na realidade simbólica? (PADILHA, 2005, p.15)

I�TRODUÇÃO

A educação de alunos com deficiência mental de escola especial

tem sido motivo de muita polêmica nos últimos anos, tendo em vista os

acirrados debates sobre inclusão.

As questões postas levam em conta qual o tipo de atendimento

escolar que os alunos dessas escolas especiais devem receber, tendo em

vista que são escolas que, por não serem “regulares” não podem certificar e

oferecer terminalidade de Ensino Fundamental. Assim, o debate nacional é

se elas devem ser transformadas em Centros de “atendimento educacional

especializado” (AEE) para atender em horário contrário ao ensino regular

onde a criança obrigatoriamente, estaria matriculada recebendo educação

formal.

Enquanto estas questões não são definidas, as escolas especiais

que atendem alunos com deficiência mental deveriam focar seu

atendimento escolar num ensino que leve em conta verdadeiramente a

apropriação do conteúdo científico que, para estes alunos, constituem-se no

processo de alfabetização.

Tal fundamentação se faz pela psicologia histórico-cultural que

concebe a pessoa com deficiência como alguém que necessita de ricas

interações sociais, capaz de se transformar e transformar a realidade que a

cerca.

OBJETIVO GERAL

Compreender a importância das interações sociais e da

apropriação da linguagem dos alunos com deficiência mental, enfatizando

o processo de alfabetização como pressuposto para a evolução intelectual

dos mesmos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Auxiliar na formação continuada dos profissionais da escola especial,

tendo como enfoque a alfabetização dos alunos na escola especial.

2. Possibilitar aos professores a reflexão sobre sua ação junto aos alunos

com deficiência mental e sua contribuição concreta para o acesso destes

alunos ao conhecimento sistematizado.

3. Refletir sobre os conceitos de deficiência mental ao longo da história e

suas implicações educacionais.

4. Compreender a importância da linguagem escrita para elevação das

funções psicológicas superiores no processo de aprendizagem /

desenvolvimento do aluno com deficiência mental.

5. Identificar possibilidades de encaminhamentos metodológicos para a

aquisição da linguagem escrita sob a perspectiva histórico-cultural.

FU�DAME�TAÇÃO TEÓRICA

A área da deficiência mental é a que maiores desafios tem

colocado aos professores quando discute-se a ação pedagógica na educação

especial, na perspectiva de uma educação inclusiva. Essas discussões

tornam-se mais acirradas quando enfocada a população de alunos com

deficiência a ser incluída no ensino regular e qual o lócus dessa inclusão.

As escolas especiais para alunos com deficiência mental

vivenciam atualmente dificuldades novas. Esta colocação não se refere às

condições concretas das escolas especiais, visto que as mesmas nunca

deixaram de ser órfãs financeiramente, já que não são assumidas de forma

integral por nenhuma instância dessa sociedade. Refiro-me à indefinição

sobre a continuidade não só do trabalho nelas realizado, como à

continuidade de sua existência. Garcia (2007, p. 587), explicita isto ao

afirmar que “mais recentemente, tem havido por parte do governo federal,

uma indução em favor de um tipo de serviço especializado, a saber, as salas

multimeios”.

Com a mesma abordagem cito o artigo de Alves e Gotti, ambas da

equipe da Secretaria de Educação Especial/MEC (SEESP) intitulado:

Atendimento Educacional Especializado - concepção, princípios e aspectos

organizacionais.

A expressão atendimento educacional especializado, entendida, equivocadamente, como sinônimo da escolarização realizada pela escola/classe especial, alimentou por longo período as práticas educacionais direcionadas a alunos com deficiência, bem como a formação de professores de educação especial especificamente para atuarem nessas escolas e classes especiais. Tal concepção, decorrente de um pensamento hegemônico de que pessoas com deficiência não eram capazes de aprender, ou, na melhor das hipóteses, poderiam aprender em espaços segregados, provocou a existência de um sistema paralelo, que segregava e impedia a inclusão escolar dos alunos nas escolas da rede regular de ensino (2006, p. 75).

Outros documentos sinalizam para a modificação, transformação

e/ou extinção das escolas/classes especiais. Como por exemplo o Decreto

nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o atendimento

educacional especializado e o Documento Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, entregue pelo Grupo de

Trabalho da Política Nacional de Educação Especial ao Ministro da

Educação em 07 de janeiro de 2008.

No bojo destas discussões, é urgente que as escolas especiais

repensem o trabalho por elas realizado, de forma a garantir a qualidade da

educação oferecida a seus alunos. Assim, entendido, acredito que a

concepção de aprendizagem e desenvolvimento humano na perspectiva de

Vigotski deve nortear a prática educacional nas escolas especiais para

alunos com deficiência mental. Por que desta opção? Porque esta

instrumentalização teórica “permite aos professores, pais e alunos sair de

uma posição fatalista e determinista ao reconhecer que simultaneamente à

deficiência, existem possibilidade e necessidades compensatórias capazes

de levar à superação das limitações biológicas” (FACCI, D. E. M.;

TULESKI, C. S.; BARROCO, S. M. S. , 2006, p. 25).

Para Vigotski (Id., 2006, p. 26), “grande parte dos alunos da

Educação Especial pode compreender aquilo que lhes for ensinado”.

A1ssim, é necessário um ensino sistematizado que facilite o acesso ao

conhecimento mais elaborado. Desta forma, o trabalho com o aluno com

deficiência mental deve priorizar, inicialmente a alfabetização pois

conforme Klein e Schafaschek:

Ao se instrumentalizar o aluno através da alfabetização – ampliamos as possibilidades de apreensão do conhecimento

1 As funções psicológicas superiores são também designadas por Barroco (2008, p. 4) como funções corticais superiores, funções psíquicas superiores, funções culturais.

historicamente acumulado. Este conhecimento historicamente acumulado é o saber sistematizado, a cultura erudita e portanto letrada. Daí que a primeira exigência para acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e a escrever (1992, p. 36).

Este posicionamento com certeza suscita muitas questões; afinal

não podemos desconsiderar que parte dos alunos com história de

deficiência mental nunca poderá se alfabetizar. No entanto, muitos outros

poderão consegui-lo se procurarmos compreender a complexidade de seu

funcionamento intelectual e, a partir desta compreensão, explicitarmos

quais são as necessidades educacionais deste aluno, e do que necessita para

avançar. Não se trata de visão romântica, mas extraída da experiência

prática, de quem está com a mão na massa ou dito de outra forma, no chão

da sala de aula. Compreende-se, como afirma Iacono, que “o ponto fraco”

deste aluno é a própria debilidade intelectual (2008, p. 3), e que alfabetizá-

lo, portanto é uma tarefa árdua.

Com base nos estudiosos da Psicologia Histórico-Cultural,

entende-se que todas as pessoas (com e sem deficiência) possuem

processos elementares de desenvolvimento que são o reflexo, a percepção,

a atenção e a memória, que constituem-se de base biológica, que é inata e

se desenvolvem conforme o crescimento torna-se mais complexo,

acontecendo de forma inconsciente. É necessário, porém, que passemos por

outros processos, aqueles que levam ao desenvolvimento das 1funções

psicológicas superiores: a memória mediada, o pensamento verbal, a

atenção e percepção dirigida e voluntária – enfim, tudo aquilo que é próprio

dos homens e fundamental para a humanização (BARROCO, 2008, p. 40).

Tendo em vista que a dimensão simbólica da linguagem implica a

possibilidade de realização de processos mentais mais elaborados, o

domínio cada vez mais amplo da linguagem também acarreta maiores

possibilidades de apreensão do conhecimento e o desenvolvimento dos

próprios processos mentais. Dessa forma, a palavra escrita – representação

da representação – determina o desenvolvimento correspondente das

funções mentais superiores (Ibid., 2008, p. 8).

Sobre a mesma questão, Duarte em artigo intitulado: Concepções

afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar, afirma que:

Quando observamos o curso do desenvolvimento da criança durante a idade escolar e no curso de sua instrução, vemos que, na realidade, qualquer matéria exige da criança mais do que esta pode dar nesse momento, isto é, que esta realiza na escola uma atividade que lhe obriga a superar-se. Começa-se a ensinar a criança a escrever, quando ainda não possui todas as funções que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por isso, o ensino da linguagem escrita provoca e implica o desenvolvimento, dessas funções (1998, p. 9).

Nesse sentido, é fundamental para o ensino da língua escrita, que o

alfabetizador possua uma concepção clara de linguagem, visto que a forma

como a concebe norteia sua prática pedagógica.

Assim sendo, cabe uma análise mais detalhada das bases teóricas e

os procedimentos didáticos de diversos métodos de alfabetização. A esse

respeito Klein e Schafaschek (1992, p. 32-37), contribuem ao afirmar que

nas concepções mais correntes - quer tradicional, quer estruturalista – a

língua é tomada como algo pronto, acabado, em razão do que tem sido

enfatizado: os fonemas e as letras. Nesse sentido, a alfabetização se reduz

ao reconhecimento das letras e do seu valor fonético, o que permite – e até

obriga – a partição da linguagem em seus elementos menores (sílabas,

letras e fonemas).

São bem ilustrativos dessa concepção os métodos fonéticos e

silábicos (A Abelhinha, Casinha Feliz, Caminho Suave, etc.), conhecidos

como sintéticos, justamente porque partem das menores unidades materiais

da língua.

Um outro conjunto, o dos métodos analíticos, ensaia uma

superação dos problemas que se verificam na aprendizagem por métodos

sintéticos, e iniciam o processo de alfabetização pela palavra, ou frase, ou

história. Neste caso, apresenta-se às crianças uma palavra chave, que pode

ser escolhida aleatoriamente ou retirada de uma frase ou de uma história, e

estudam-se as sílabas e letras que a compõem. Por um lado, o texto não é

tomado como uma unidade de sentido, mas como mero pretexto para

apresentação da palavra chave, numa tentativa de motivação. Por outro

lado, supõe-se que, conhecido o conjunto das famílias silábicas, a criança

está alfabetizada. Fazem parte deste conjunto, os métodos Lúdico, Erasmo

Pilotto, Globalizado, etc..

É comum também, a utilização de ambos os procedimentos

(analítico e sintético), numa prática que tem sido denominada de método

misto.

Embora pareçam a primeira vista, procedimentos radicalmente

opostos estes métodos tem em comum o privilegiamento do domínio do

sistema gráfico, em detrimento do conteúdo (significado), que se

materializa neste sistema. Em razão disto, eliminam da língua a sua

dimensão mais importante: a significação das palavras, construída na

história dos homens e reconstruída no processo de interação verbal.

A palavra (Ibid., 1992, p. 37) só suscita significação quando é

portadora da síntese de experiências acumuladas pelas gerações anteriores,

de que o falante se apropria e reconstrói num novo contexto significativo.

Assim, por exemplo, ao dizer açucareiro, o falante estará embutindo numa

palavra toda uma série de conceitos que se formaram ao longo da história

dos homens. No caso, açucareiro designa, por generalização, uma espécie

de objetos; indica, ainda, que o objeto se relaciona com uma substância – o

açúcar; informa sobre seu caráter instrumental – serve para – e insere o

objeto na categoria de continente - contém algo.

Em relação ao construtivismo Carvalho afirma:

Quanto a transposição do construtivismo para a sala de aula, tem sido geralmente limitada a três ou quatro pontos: trabalhar com os nomes das crianças, ensinar o alfabeto associado a esses nomes, ser mais tolerante com os erros dos aprendizes e classificar as crianças em fases: silábica, silábico-alfabética ou alfabética. Isso é pouco para dar conta da tarefa da alfabetização (2007, p. 17).

Em decorrência da concepção de conhecimento, e de

aprendizagem estarem assentadas nos fundamentos do Materialismo

Histórico Cultural o trabalho a ser desenvolvido nas Escolas de Educação

Especial no que se refere a alfabetização ( Língua Portuguesa),

fundamenta-se na concepção de linguagem pautada nos estudos de

Vigotsky e Bakhtin.

Nessa perspectiva a linguagem se configura como lugar de

construção de relações sociais em que os falantes se tornam sujeitos e como

uma forma da ação sobre o outro e sobre o mundo sendo marcada por um

jogo de intenções e representações, configurando-se, portanto, como algo

inacabado que se atualiza no contexto sócio-histórico e ideológico.

Com esta abordagem, o Currículo para a Rede Pública Municipal

de Ensino de Cascavel, em seu volume II propõe como encaminhamento

metodológico, o trabalho com a oralidade, com a leitura, com a

escrita/produção textual e com a análise lingüística, considerando o

processo de reestruturação de textos, mediado pelo professor. Será

enfocado de forma suscinta como efetivar o processo de alfabetização

considerando estas dimensões. Vale lembrar que somente o

aprofundamento teórico, possibilita ao alfabetizador articular estes eixos e

ao mesmo tempo considerar as especificidades de cada um.

De acordo com o Currículo para a Rede Pública Municipal de

Ensino de Cascavel, ao referir-se ao Eixo da Produção Oral/Interação

Social é preciso lembrar que tanto a escrita quanto a oralidade e a leitura

merecem atenção especial no processo de aprendizagem. Conforme

estudos, a modalidade escrita exige um esforço maior do aluno. Uma

reflexão sobre o funcionamento dessas modalidades poderá auxiliar o aluno

e o professor no processo de ensinar e de aprender, pois tanto o discurso

oral como o discurso escrito apresentam diferenças significativas em níveis

organizacional, estrutural e de conteúdo.

No discurso escrito há possibilidade de reelaborar, acrescentar,

suprimir ou omitir algumas informações. Contudo, isso não é possível no

processo de linguagem oral devido ao caráter momentâneo que permeia o

contexto de produção. Portanto, escrita e leitura precisam ser concebidas

como momentos discursivos, visto que a aquisição ocorre processualmente

por meio de atividades de interação e interlocução. Assim, a sistematização

das letras do alfabeto, em que são exploradas as relações entre letras e sons

(grafema/fonema), bem como o acesso às diferentes formas de escrita

devem ter destaque no decorrer deste processo (2008, p. 328-329).

Ao abordar o eixo de ensino da Leitura, na perspectiva do

materialismo histórico dialético (Ibid., 2008, p. 330-332) é necessário frizar

o trabalho mediado pelo professor propiciando a formação de um leitor que

apreenda o significado/sentido dos discursos, interpretando os elementos

sócio-históricos que o constituem. Em função disso o texto será o material

verbal mais importante, não apenas um tipo de texto, mas todos os que

concretizam um determinado discurso. É a partir do confronto entre textos

que tratam do mesmo tema diferentemente que podemos construir os

nossos pontos de vista.

Na literatura, o leitor encontra o que não pode ou não sabe

experienciar na vida real. Assim, o contato do aluno com o texto literário

deve enfatizar a leitura de modo a explorar o seu significado cultural

possibilitando ao aluno evoluir da compreensão imediata a interpretação

das idéias do texto, desenvolvendo a leitura crítica.

No ato da leitura, encontram-se os quadros de referências ou

horizontes históricos do leitor e do texto, às vezes defasados ou diferentes,

que precisam fundir-se para que haja a comunicação. Nesse sentido o leitor

é chamado a dialogar com o texto e muitas vezes a recorrer a outras

leituras. Assim sendo, é imprescindível a mediação e transmissão do

professor, estimulando a leitura e a pesquisa de modo a selecionar

previamente textos adequados ao contexto da proposta metodológica e da

unidade temática, proporcionando atividades que retomem as idéias de

gênero e sua especificidade, a partir de objetos propostos, visando a

ampliação e superação do conhecimento prévio do aluno.

Considerando o processo inicial da alfabetização, o professor deve

assegurar ao aluno a leitura de textos imagéticos (ilustrações sem legenda),

porém, também ocorrerão momentos em que o professor fará a leitura

convencional enfatizando a fluência, o ritmo e a entonação ao ler os textos,

recursos fundamentais para a compreensão do que fora escrito. O aluno

acompanhará o professor na leitura (pseudoleitura), que pode ser apontando

um gênero discursivo, frases, baterias de palavras ou as letras do alfabeto.

Em relação ao Eixo da Escrita/Produção Textual, o Currículo

explicita: para que o aluno se aproprie da leitura é necessário que decifre o

que está escrito, sendo este um aspecto imprescindível da alfabetização.

Tal processo se refere à compreensão da idéia de símbolo, considerando

que não há uma relação direta entre um símbolo e as características do que

este simboliza. Outro aspecto importante a ser ressaltado refere-se à

discriminação das formas das letras, uma vez que estas se assemelham em

muitos casos, exigindo percepção para distingui-las, o mesmo ocorrendo

em relação aos sons. Como as letras simbolizam os sons da fala, faz-se

necessária a discriminação auditiva de diferenças importantes destas,

possibilitando a opção pela letra que corretamente simbolize cada som.

Portanto, a compreensão da relação simbólica entre letras e sons

da fala e a percepção das diferenças, são aspectos essenciais para que o

aluno estabeleça uma relação simbólica entre os sons da fala e as letras do

alfabeto. Para que haja a compreensão de tais relações pelo aluno, não é

suficiente afirmar que usamos as letras na escrita e que estas têm um nome,

mesmo porque não há uma relação linear, assim como não basta memorizar

a seqüência das letras numa palavra. É necessário que o professor explore

todos os aspectos relevantes para a compreensão do símbolo utilizado, no

seu contexto de uso a fim de que o aluno compreenda o funcionamento da

escrita.

O alfabeto é nosso sistema de escrita, o qual parte da

representação de sons para a composição das palavras, chegando ao

significado. O mesmo foi criado pelo princípio acrofônico ou alfabético,

que relaciona o nome das letras ao som que essas têm. Assim, a letra E tem

o som (e); a letra D tem o som (dê), o que na verdade ocorre em poucos

casos, onde há a correspondência biunívoca. Cagliari coaduna-se com essas

reflexões ao ressaltar que:

O princípio acrofônico é o começo, a chave que começa a abrir a porta da decifração. Mas, somente isso não é suficiente para decifrar a nossa escrita. Disso tudo resulta a idéia de que a escrita permite a leitura e com o nome das letras podemos começar a descobrir os sons que a escrita representa, até chegamos à identificação final da palavra. Esta discussão é imprescindível na alfabetização (CAGLIARI, 2005, p. 52).

Além disso, há que se considerar as demais relações presentes na

escrita em que não há correspondência letra-som, ou seja, relações não

biunívocas, em que um letra representa mais de um som em uma

determinada posição (relação cruzada), relações de concorrência, em que

mais de uma letra representa um mesmo som (relação arbitrária), as quais

requerem contínua e progressiva sistematização, de modo que o aluno

estabeleça relações, reflita, pesquise e gradativamente tenha domínio desse

sistema.

Outra questão que requer a atenção do professor ao propor

atividades de escrita, é a necessidade da exploração da categorização

gráfica das letras que historicamente foi se modificando e ampliando,

requerendo a compreensão de que uma letra é uma unidade abstrata, com

forma gráfica material e com uma função – representação dos sons da

linguagem oral. A categorização gráfica das letras possibilita a

identificação de uma forma gráfica como sendo uma determinada letra e

este controle é dado pela ortografia.

Compreendendo que o processo de alfabetização deve ocorrer

a partir da exploração de gêneros textuais, não há como fixar uma

trajetória linear sistematizando a escrita por “ordem de dificuldades” ou

ordem alfabética. Desse modo, ao planejar seu trabalho, o professor

estabelecerá critérios a fim de trabalhar com as unidades menores da escrita

(sílabas e letras), com o objetivo da apropriação do código no que diz

respeito à sonorização e à ortografia. No processo de ler e escrever, a

palavra é uma unidade importante, na medida em que traz consigo os sons

da fala e as idéias semânticas associadas a esses sons, pois a partir desta é

que foram criados todos os sistemas de escrita.

No processo de aquisição da escrita, é necessário explicitar que há

relações simbólicas entre o que pronunciamos e a representação dos sons

na seqüência das letras que compõem as palavras. Temos assim, uma

relação entre a forma da palavra e seu conceito correspondente. Nesse

sentido, é fundamental que o professor enfatize o trabalho com as unidades

menores da escrita (palavras, sílabas e letras).

Para o trabalho com os símbolos e a idéia de representação, o

professor elencará e levará para a sala de aula toda a variedade possível de

símbolos que circulam socialmente: emblemas, sinais de trânsito,

bandeiras, entre outros, em torno dos quais trabalhará os aspectos verbais e

não-verbais da escrita. Neste processo, o aluno precisa ser orientado a

observar a relação simbólica entre os sons da fala e as letras do alfabeto, as

diferenças entre o traçado das letras, e perceber as distinções relevantes

entre os sons das letras.

Desde o início do processo de alfabetização, é essencial que sejam

destacados os aspectos referentes à organização do espaço da página, à

ordem das letras na escrita que no sistema alfabético ocorre nas linhas da

esquerda para a direita e que a ordem das linhas é de cima para baixo. Tais

noções precisam ser ensinadas, visto que são convenções que orientam a

leitura e a escrita.

Na exploração das letras, há que se orientar o aluno, desde o

princípio, para o traçado correto, visto que na sala de aula estará exposto o

alfabeto com letras maiúsculas e minúsculas, cursivas e de imprensa.

Considerando-se o traçado mais simples da letra maiúscula (caixa-alta), o

professor enfatizará a escrita desta, relacionando sempre às demais formas

para que progressivamente o aluno utilize a letra cursiva.

Assim, a apropriação dos conteúdos de Língua Portuguesa no

processo de alfabetização dar-se-á da unidade maior (o gênero textual)

para as unidades menores (sílabas e letras), o que significa que, ao

explorar o gênero textual em sua totalidade, o professor pode e deve

retirar enunciados (frases) ou palavras do texto e, de modo

contextualizado, trabalhar com as famílias silábicas, por meio de

sonorização. Cabe ao professor elaborar intencionalmente e,

conjuntamente com os alunos, baterias de palavras que evidenciem a

família silábica trabalhada, confeccionando cartazes que apresentem o

traçado correto das letras, bem como a categorização gráfica e escrita de

palavras, nas quais apareçam as sílabas com cores destacadas. É importante

salientar que durante a leituras das palavras, sílabas, letras e do gênero

textual, o professor deve enfatizar a relação grafema/fonema, ou seja,

sonorizar para que essa relação seja clara e o aluno compreenda os sons que

representam as letras do alfabeto. No que tange ao alfabeto, é relevante que

ocorra um trabalho diário de leitura e sonorização das letras. O professor

também pode confeccionar o alfabeto concreto, no qual colará objetos cujo

nome será registrado (palavra) e na qual será destacada a família silábica.

É necessário que as produções textuais sejam elaboradas

coletivamente e que abordem assuntos previamente discutidos. Além disso

o professor deve compreender que algumas palavras constituem textos,

pois são dotadas de significação (o nome da criança, dos objetos, de

personagens e outros), e que o seu trabalho (intencional e planejado) por

meio do qual orienta os alunos no processo de apropriação da Língua

Portuguesa, em todos os eixos, assegura condições para que estes

produzam textos individuais. Sobretudo, o trabalho com a análise

lingüística é fundamental, pois compreende o momento em que o professor

atuará como interlocutor a escriba do aluno, oportunizando a assimilação

de conteúdos no nível semântico e de conteúdos da gramática normativa,

explicando as regras gramaticais que compõem essa disciplina.

Para que o aluno desenvolva habilidades ao trabalhar com a

escrita, é necessário que compreenda as formas gramaticais; Para que isso

ocorra, é necessário pois que o professor promova momentos variados de

leitura e reflexão sobre a escrita e estimule o acesso dos alunos a variados

gêneros discursivos.

Para contemplar a função social da escrita, o professor precisa

trabalhar com gêneros diversificados, compreendendo as suas

especificidades, de modo que tais produções discursivas perpassem o

cotidiano dos alunos. Dessa perspectiva, podemos ressaltar que as

condições necessárias para a produção textual em sala de aula são: a

existência do interlocutor em potencial; acesso a materiais diversificados

para leituras prévias e fundamentação teórica; tema interessante e

previamente discutido, definição do gênero textual requerido e

estabelecimento de objetivos. Ou seja, o aluno precisa saber qual a

finalidade dessa produção escrita.

A produção textual deve ser considerada como ponto de partida de

trabalho com a escrita, logo, é necessário assegurar a reescrita e reflexão

acerca das idéias explicitadas no texto. O professor deve atuar como

orientador e não como interlocutor único e mero corretor de erros

ortográficos, pois o aluno precisa retomar seu texto, com o intuito de

analisar e reelaborar seu discurso. Esta mediação do professor possibilita

ao aluno a compreensão das características discursivas que retratam as

condições de produção e de circulação do gênero discursivo na sociedade,

suscitando indagações como: quem produziu o texto? Como produziu?

Com que intenção o produziu? Para quem produziu? Além de outros

questionamentos.

O último eixo evidenciado no Currículo é o Eixo da Análise

Lingüística/Reestruturação Textual (Ibid., 2008, p. 339-340). No

processo de alfabetização, o professor precisa dar ênfase a produção textual

do aluno, com objetivo de proporcionar-lhe uma reflexão sobre sua própria

linguagem.

Na prática da análise lingüística, um dos aspectos fundamentais é a

reestruturação dos textos produzidos pelos alunos, na qual o professor

trabalhará os conteúdos relacionados às características estruturais dos

diversos gêneros textuais, como também os aspectos gramaticais. Por

intermédio do texto, o professor explorará a reflexão lingüística: coesão e

coerência textuais; linguagem verbal e não-verbal; pontuação; disposição

gráfica no papel; paragrafação; acentuação; ampliação e adequação de usos

e contextos sociais (vocabulário) e outros conteúdos.

É necessário reestruturar o texto juntamente com os alunos,

enfatizando um conteúdo (aspecto) por vez. Contudo, é fundamental que o

professor faça uma leitura e análise antecipada do texto a ser trabalhado.

Assim ocorre o processo de reestruturação do texto, de forma coletiva ou

individual, elencando conteúdos específicos da gramática normativa, sobre

os quais o aluno não demonstrou domínio em sua produção escrita.

Entendemos que tal encaminhamento precisa ser contínuo, considerando

que uma mesma produção poderá ser reestruturada em mais de um

momento, com intervenções que instrumentalizem o aluno no domínio da

modalidade escrita.

Quanto a maneira de trabalhar a gramática na escola, evidencia-se

a relevância do estudo gramatical, que deve ser transformado de um

trabalho mecânico em um processo de reflexão, que propicie a

compreensão de fatos lingüísticos encontrados no texto. Para que essa

compreensão seja obtida, é necessário que o estudo gramatical seja feito

por meio de uma metodologia nascida da própria natureza da língua.

Entretanto, a gramática trabalhada pela maioria dos professores é a

normativa, ou seja, o conjunto de regras que devem ser seguidas, sem uma

compreensão adequada do significado dessas regras no trabalho com a

linguagem escrita. Não se trata de se abolirem as regras gramaticais, mas

de apropriá-las a partir do uso efetivo da língua escrita, seja no ato de

escrever, seja no de ler. Em termos pedagógicos, as regras gramaticais não

têm um sentido em si mesmas, mas funcionam como instrumento para um

domínio cada vez mais consciente e aprofundado da língua materna pelo

aluno. Nessa perspectiva, é necessária uma relação permanente entre, por

um lado, a produção e a leitura de textos e, por outro, a aprendizagem das

regras gramaticais, as quais não devem ser vistas como um conteúdo à

parte, mas como um momento de sistematização do domínio da língua.

Podemos inferir assim que o texto constitui um dos elementos

para que ocorra a formação das funções psicológicas superiores. Desse

modo, é necessário que o professor explore os diversos gêneros

discursivos que retratam a amplitude da atividade humana, bem como

trabalhe efetivamente os conteúdos pertinentes aos eixos de língua

portuguesa por meio da utilização das tipologias textuais inseridas nos

gêneros.

Assim, é importante salientar que o aluno com deficiência mental

terá acesso aos mesmos conteúdos que qualquer outra criança, mas por

caminhos diferentes daqueles compartilhados pelos demais, oportunizando

a este, como a qualquer outro indivíduo, passar do desenvolvimento

primitivo ao cultural (BARROCO, 2007, p. 38).

Contudo nada disso pode acontecer de maneira consistente, senão

privilegiarmos o funcionamento simbólico nos programas das escolas

especiais. Para terminar, deixo como reflexão a citação de Padilha:

Bianca é um ser histórico, cultural e portanto simbólico. Por isso mesmo, são históricos seu desenvolvimento, suas limitações, seus comportamentos atípicos, suas descobertas, seus desenhos, seu funcionamento mental. (...) Mesmo não podendo participar integralmente do mundo simbólico dos

jovens de sua idade (ainda não lendo nem escrevendo, confundindo-se com os números e as quantidades, propondo soluções aparentemente absurdas para situações complexas da vida) esta jovem de 20 anos de idade está penetrando no mundo cultural dos que a cercam, à medida que deixa de depender somente do real presente, desprendendo-se dos significados empobrecidos e simplificados postos a ela em sua trajetória de vida (PADILHA, 2007, p. 26).

E�CAMI�HAME�TO METODOLÓGICO

Este material constitui-se como um roteiro de estudos e tem com

objetivo contribuir para a formação docente, dos professores que atuam

com a população que apresenta deficiência mental em níveis mais

acentuados tendo em vista que são alunos de escola especial e que esteve,

historicamente, sob a égide das instituições privadas com fins filantrópicos,

à margem de políticas públicas.

É necessário, pois que estes professores possam fundamentar sua

prática pedagógica no reconhecimento da importância da apropriação dos

conteúdos científicos para seus alunos – especialmente o empenho na

constituição do sujeito simbólico.

ROTEIRO DE ESTUDOS

1. A educação das pessoas com deficiência

- Concepções de deficiência mental nos diversos períodos históricos e

respectivo atendimento educacional oferecido.

- Políticas de educação inclusiva na interface da escola especial:

proposições políticas, dispositivos legais e práticas pedagógicas concretas.

Textos sugeridos para leitura:

1. MENDES, E. G. Evolução histórica da concepção científica da deficiência mental. In: Temas em Educação Especial. São Carlos: EDUFSCar, 1996, p. 119-136.

2. FERNANDES, S. A Educação Especial nas Diretrizes

Curriculares. Campo Largo: SEED/DEEIN, 2008, p. 1-29.

3. BAPTISTA, C. R. Inclusão escolar e educação especial: o universo das políticas e o debate brasileiro sobre contornos e limites. In: ENDIPE, (XIV), [S.n.t.]. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e culturas. [S.n.t.]. p. 202-214.

4. ALVES, D. O.; GOTTI, M. O. Atendimento Educacional

Especializado – concepção, princípios e aspectos organizacionais. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE GESTORES E EDUCADORES, (III), [S.n.t.]. p. 75-80.

5. GARCIA. R. M. C. Políticas de inclusão e currículo: transformação

ou adaptação da escola? In: ENDIPE, (XIV), [S.n.t.]. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e culturas. [S.n.t.]. p. 582-594.

2. A abordagem histórico-cultural como referencial teórico da prática

pedagógica na escola especial

- Aprendizagem e desenvolvimento sob a ótica da psicologia histórico

cultural.

- Linguagem escrita como fator de elevação das funções psicológicas

superiores do aluno com deficiência mental.

- Processo de produção da leitura e da escrita na perspectiva histórico-

cultural.

Textos sugeridos para leitura:

1. Programa Institucional de Ações relativas às pessoas com necessidades especiais – PEE – Pessoa com deficiência: aspectos teóricos e práticos. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006. Será utilizado o capítulo 2 desta coletânea (p. 32-62) que traz a tradução da obra de Vigotski, L. S. Fundamentos de Defectologia. In.: Obras completas. O Defeito e a Compensação Tomo V. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1997.

2. CASCAVEL. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de

Educação. Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: Volume II. Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cascavel, PR: Ed. Progressiva. 2008, p. 9-53/59-123.

3. BARROCO, S.M.S. Apontamentos sobre as salas de recursos e o

trabalho pedagógico: em busca do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Maringá: UEM, 2008. Texto em versão preliminar, não publicado.

4. FACCI, M. G. D.; TULESKI, S.C.; BARROCO, S. M. S. Psicologia

histórico-cultural e educação especial de crianças: do desenvolvimento biológico à apropriação da cultura. In: ENCONTRO REVISTA DE PSICOLOGIA, 2006, Santo André. Psicologia histórico-cultural e educação. São Paulo: UNIA, 2006. p. 23-35.

5. MESTRADO da Vida. Direção: Josias Pereira. Produção: Josias Pereira e Marislova Carvalho. Direção de Arte: Márcia Araújo. Intérpretes: Virgínia Maria; Lucas Nascimento. 11 min., color, son.;

3. O papel do professor na escola especial

- Formação do professor: especialista x generalista.

- O professor como mediador.

Textos sugeridos para leitura:

1. FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.

2. BUENO, J. G. S. Crianças com �ecessidades Educativas Especiais. Política Educacional e a Formação dos Professores: Generalistas ou Especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial. Piracicaba: Editora UNIMEP. v. 3, n 5, set. 1999, p. 7-25.

3. IACONO, J. P.; SILVA, L. A. Reflexões sobre a política de formação de professores para a educação especial educação inclusiva. In: Programa Institucional de Ações relativas as pessoas com deficiência (Org.). Pessoa com deficiência na Sociedade contemporânea: problematizando o debate. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006, p. 91-116.

4. NAGEL, L. H. Para que servem os cursos de formação de professores? In: AULA INAUGURAL DO CURSO DE MESTRADO EM POLÍTICAS PÚBLICAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CASCAVEL, 2007, Cascavel. Coletânea Sociedade, Estado e Educação. EDUNIOESTE, [S. d.].

5. LEVY, G. C. T. M.; FACION, J. R. O papel do professor na educação inclusiva. In: FACION, J. R. (Org.). Inclusão escolar e suas implicações. Curitiba: IBPEX, 2005, p. 153-164.

REFERÊ�CIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, D. O.; GOTTI, M. O. Atendimento Educacional Especializado – concepção, princípios e aspectos organizacionais. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE GESTORES E EDUCADORES, (III), [S.n.t.].

BARROCO, S. M. S. Apontamentos sobre as salas de recursos e o trabalho pedagógico: em busca do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Maringá: UEM, 2008. Texto em versão preliminar, não publicado.

BARROCO, S. M. S. A educação especial do novo homem soviético e a psicologia de L. S. Vigotski: implicações e contribuições para a psicologia e a educação atuais. Araraquara: [S. n.], 2007. Tese (doutorado) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara.

BRASIL. Decreto n. 6.571/08. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado. Diário Oficial da União. Brasília: Imprensa Oficial, 18 de setembro de 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política �acional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 2005.

CARVALHO, M. Alfabetizar e Letrar: Um diálogo entre a teoria e a prática. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.

CASCAVEL. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: Volume II. Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cascavel, PR: Ed. Progressiva. 2008.

DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. CAD. CEDES. Vol. 19 n. 44 Campinas. Apr. 1998. Disponível em: http://scielo.br. Acesso em: 07 ago 2008.

FACCI, M. G. D.; TULESKI, S.C.; BARROCO, S. M. S. Psicologia histórico-cultural e educação especial de crianças: do desenvolvimento biológico à apropriação da cultura. In: ENCONTRO REVISTA DE

PSICOLOGIA, 2006, Santo André. Psicologia histórico-cultural e educação. São Paulo: UNIA, 2006.

GARCIA. R. M. C. Políticas de inclusão e currículo: transformação ou adaptação da escola? In: ENDIPE, (XIV), [S.n.t.]. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e culturas. [S.n.t.].

IACONO, J. P. Trajetória escolar e terminalidade acadêmica para alunos com deficiência mental: até onde eles podem chegar? Cascavel: Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – SEED/SETI, 2008. Texto em versão preliminar, não publicado.

PADILHA, A. M. L. Práticas pedagógicas na educação especial: a capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1992.