REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL: MAL/BEM-ESTAR...

REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL: MAL/BEM-ESTAR E

MOTIVAÇÃO PARA DOCÊNCIA

O presente painel aborda as temáticas tratadas na Linha de Pesquisa Pessoa e Educação,

do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS, preponderantemente

desenvolvidas por autores, que pertencem ao Grupo de Pesquisa Mal-estar e Bem-estar

na Docência, e da Linha de Pesquisa Formação de Professores, do Grupo de Extensão e

Pesquisa em Educação Física Escolar, da UNIOESTE, naqueles aspectos de formação

inicial docente. No primeiro trabalho, os autores destacam resultados sobre o processo

de formação docente em licenciandos de Educação Física, inerentes aos desafios sobre a

motivação e apoio pedagógico em sua formação, resultando na construção do bem-estar

a partir de vivências universitárias positivas na formação acadêmica e pela inserção no

ambiente escolar. No segundo trabalho, também são ressaltados achados relacionados

com a motivação na formação inicial em licenciandos relacionando aspectos de

motivação e mal/bem-estar para docência. No terceiro trabalho, se expõem as

preocupações pedagógicas de estudantes estagiários no primeiro ano de prática de

estágio curricular obrigatória e como isto pode se relacionar com a experiência dos

estudantes, principalmente a pessoal, representada através da faixa etária. Assim, se

evidencia que os estudantes que estão na faixa etária intermediária, possuem maiores

níveis de preocupação, principalmente, no que disse respeito ao impacto da tarefa de

ensinar. Os resultados interessantes dos estudos revelam a relevância de estruturas de

apoio aos licenciandos, visando a superação de desafios impostos pelo período de

formação e na futura profissão. Reiteramos a otimização dos processos de formação

inicial dando ênfase ao apoio pedagógico e institucional, estímulo à autonomia e prática

reflexiva aos licenciandos e docentes iniciantes em sentido continuado de formação.

Palavras-Chave: Motivação, Formação Inicial, Licenciandos

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3984ISSN 2177-336X

ELEMENTOS DE (DES)MOTIVAÇÃO E MAL/BEM-ESTAR NA FORMAÇÃO

INICIAL DOCENTE

Adelar Aparecido Sampaio - UNIOESTE

Marcio Alessandro Cossio Baez - UNIPAMPA

Resumo: O trabalho aborda o contexto de formação inicial acadêmica de potenciais

futuros professores e destaca a motivação inicial à docência e apoio pedagógico

recebido nessa etapa de formação. Contou com a participação de sessenta e oito

licenciandos de uma instituição privada do Estado do Paraná - Brasil. Foram utilizados

questionários tratados com Estatística Descritiva e Inferencial e entrevistas com análise

de conteúdo. Os resultados que emergiram do questionário motivação e apoio

pedagógico, apresentam elementos positivos na fase final da licenciatura. No entanto, o

estudo revela carências sobre o processo de formação, principalmente nos apoios

pedagógicos entre as instituições envolvidas. Sugerimos ações de apoio ao

desenvolvimento profissional docente em sentido continuado, visando otimizar o

processo formativo tanto nos cursos de licenciatura e instituições envolvidas nessa fase

de formação.

Palavras-chave: Motivação Inicial; Mal/Bem-estar Docente; Formação Inicial.

Introdução

A motivação para docência na formação inicial, constitui-se elemento de elevada

importância para a construção de referenciais para a futura prática docente, sendo

determinante para o desenvolvimento profissional. Nessa perspectiva de formação,

temos investido estudos sobre o maior reconhecimento de indicativos para adequação

dos enfoques formativos, no sentido de contribuir para a motivação do licenciando e

docente iniciante, visando otimizar de estratégias de desenvolvimento profissional e

pessoal, frente aos desafios emergentes do contexto laboral docente.

Há evidências muito fortes que podem ser aprendidas formas de prevenção e

competências para o enfrentamento de situações contextuais adversas que envolvem a

docência (JESUS, 1998; 2002; 2007). Nesse sentido, parece-nos um importante passo,

no processo de promoção da formação profissional para a docência, o direcionamento e

desenvolvimento de planos de intervenção voltados a diminuir o mal-estar e aumentar

os níveis de motivação e bem-estar docente. Ademais, a importância de estudos nessa

área é de elevada medida, pois verificamos a carência de trabalhos sobre essa temática,

principalmente as que destacam a motivação e mal/bem-estar nas licenciaturas.

Ao ressaltarmos nosso reconhecimento sobre contextos de motivação, mal-estar

e de bem-estar na docência, entendemos que os elevados índices de estresse e mal-estar

que verificamos nesta profissão (JESUS, 1998; 2002; 2007; SAMPAIO, 2008; 2014;


3985ISSN 2177-336X

MOSQUERA e STOBÄUS, 1996; 2000) requerem que sejam implementadas algumas

medidas no sentido de otimizar enfoques formativos dos professores e de potenciais

futuros professores em âmbito de formação inicial e continuada.

De acordo com Jesus et al. (2012) programas de intervenção voltados aos

docentes, consoantes com medidas ao nível das organizações em que trabalham,

considerando também elementos de influência da cultura, suportam a hipótese de que

existem benefícios a ponto de diminuir o mal-estar e de aumentar a motivação e o bem-

estar dos professores. Cremos que tais benefícios, podem servir da mesma forma, na

formação inicial acadêmica.

Em relação aos estudos sobre motivação, os mesmos nos remetem a

compreendê-la como um processo complexo de interinfluências, às quais se revelam em

distintas situações. No processo de formação docente, temos verificado como

determinante para o desenvolvimento profissional. No entanto, a realidade evidenciada,

revela a imprescindibilidade de se proceder ao estudo sistemático da motivação dos

professores e dos potenciais professores, de forma a fundamentar estratégias de

promoção da motivação para a profissão docente (SAMPAIO, 2014).

No Brasil, há carências de apoios pedagógico e psicológico na fase inicial de

formação aos futuros docentes e no início da docência, por isso, destaca-se a

necessidade de fomentar programas de intervenção, tanto no início da docência, como

na formação acadêmica (SAMPAIO, 2008; 2014), no sentido de promover

competências tanto teóricas como práticas na formação de professores contribuindo para

diminuir o mal-estar e promover o bem-estar docente (JESUS, 1998).

Os estudos longitudinais em formação continuada de professores, de

investigação-ação, realizados em Portugal (JESUS, 1996; 1998; JESUS e ESTEVE,

2000) e mais recentemente no Brasil (SAMPAIO, 2008; SAMPAIO et al., 2008)

revelam que intervenções temáticas abordando o contexto atual, podem contribuir para

diminuir o mal-estar e promover o bem-estar docente, inclusive na manutenção de seus

efeitos por períodos mais longos revelados por Sampaio e Stobäus (2009, 2010). Os

estudos comparativos entre professores de Portugal e do Brasil (JESUS et al., 2011;

2012) traduzem bem esses benefícios de aumento significativo da motivação intrínseca

em docentes.

De acordo com Jesus (1996; 2012), Jesus et al. (2011; 2012), Esteve (1994) esta

linha de investigação sobre a motivação em contextos de formação docente, revela-se

importante, pois esta profissão perdeu seu poder atrativo nos últimos anos e cada vez


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mais, é uma escolha secundária ou por ausência de melhores alternativas profissionais.

O autor destaca que uma das manifestações do mal-estar docente é a falta de motivação

dos professores, quer em termos cognitivos, através de seu projeto de abandono da

profissão docente, quer em termos comportamentais, através do absentismo e de um

menor empenhamento nas suas atividades profissionais.

Temos evidenciado que o período de formação acadêmica tem se configurado

como um dos mais importantes estágios do processo de formação de professores.

Conforme Jesus (2002), é a fase em que os professores sentem maior necessidade de

aprendizagem, estando mais suscetíveis às correções e sugestões, sendo talvez, o único

período do percurso profissional em que está institucionalmente previsto que haja

acompanhamento e orientação. Gold (citado por JESUS, 2002) explica que,

provavelmente, os professores que abandonam a profissão docente no início da carreira

teriam potencial para serem eficazes se tivessem sido mais encorajados, apoiados e

preparados durante os primeiros anos de ensino, na transição da formação inicial para a

prática profissional.

Nesse sentido, o apoio fornecido nos estágios de formação influencia muito na

percepção dos potenciais futuros professores e docentes iniciantes, podendo bem

contribuir para a prevenção dessa situação. Quanto ao apoio acadêmico oferecido pelo

docente formador/mediador responsável pela orientação do aluno, é necessário ir além

das competências técnicas pertinentes à profissão, no sentido de uma prática orientada a

uma motivação docente, preparando-o para uma atuação mais personalizada aos reais

desafios e adversidades presentes no cotidiano escolar.

Assim, relacionar a formação do licenciando com sua futura atuação de forma

mais ajustada às necessidades do contexto educativo, requer, em nosso entender,

maiores níveis de motivação, que devem estar baseados em metas, expectativas de

eficácia e de possibilidades concretas de realização de suas ações com sucesso, mais

reais e alcançáveis. São elementos que desafiam a formação inicial docente.

A partir do exposto, o presente estudo aborda a motivação como elemento de

bem-estar docente, pretendendo trazer à tona reflexões sobre a motivação para a

profissão docente e o contexto de formação de licenciandos, potenciais futuros

professores, assim como destacar as razões pela escolha e desenvolvimento da

(des)motivação pela profissão docente.


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Metodologia

A partir do estudo quanti-qualitativo em nível exploratório-descritivo, objetivou-

se buscar informações sobre os períodos de formação inicial para docência, no final da

formação acadêmica e início da vida docente.

Os dados foram coletados no final da formação acadêmica em 2012, com

licenciandos do último período dos cursos de Pedagogia, Letras e Educação Física de

uma instituição privada do Estado do Paraná. Como instrumento de coleta de dados,

utilizamos questionários com questões abertas e o instrumento de Avaliação da

Motivação Inicial e Apoio Pedagógico, de Jesus (1996).

Os sujeitos participantes dessa primeira etapa constituíram a amostra de 68

alunos, sendo 53 são do sexo feminino e 15 do sexo masculino, com idades

compreendidas entre 19 e 46 anos de idade, todos cursando o último ano dos seus

respectivos cursos e ainda não haviam exercido docência como professor titular. A

identificação dos sujeitos foi realizada por números que vão de “1” a “68” antecedido da

letra S (de sujeito).

Os questionários com questões abertas foram tratados com análise de conteúdo

na proposta de Bardin (2010) e para o questionário quantitativo (JESUS, 1996),

utilizamos o Programa SSPS, versão 18, com estatística descritiva e inferencial, através

de teste t, de Student.

O estudo, foi aprovado Comissão Científica, em 2012, sob número 079/2012 e

do Comitê de Ética da PUCRS – CEP – sob número 09470612.7.0000.5336, contando

com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE e respeitando os aspectos

éticos de pesquisas com pessoas.

Resultados e discussão

Inicialmente, apresentaremos os resultados do Instrumento de Avaliação da

Motivação Inicial à Docência (JESUS, 1996), realizado na primeira etapa do estudo e

apresentado no Quadro 1, a seguir:

Quadro 1: Resultados sobre a motivação inicial na formação acadêmica.

Medidas Média do

instrumento

Média

obtida

Desvio

padrão

Motivação Inicial 26.75 *28,22 4,42

Modelo de Formação Educacional 43.086 *62,10 9,90

Resultados Profissionais 26.943 *32,03 3,40

Apoio no Estágio 54.171 *60,53 8,33

*p.<0,05


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Fonte: Os autores (2016)

Os resultados do questionário revelam todas as variáveis avaliadas

estatisticamente significativas. Nos resultados da motivação inicial para o exercício da

docência, as questões relacionam-se à influência positiva na escolha da profissão

docente: querer ser professor; querer preparar-se para ser professor; sentir-se

vocacionado para a profissão; gostar de ensinar; gostar de relacionar-se com jovens e

contribuir para seu desenvolvimento.

O modelo de formação educacional, na formação acadêmica indica: a

valorização de estratégias pedagógicas que o professor pode usar, assim como sobre a

autonomia e iniciativa do formando nas suas atividades de estágio; o fornecimento de

exemplos concretos, reais ou de ficção; a defesa de que há vários estilos potencialmente

eficazes de professor. Ainda, aponta que houve sucesso nas ações que propiciaram aos

formandos poder refletir sobre as possíveis atitudes a adotar perante situações de

desinteresse, indisciplina e insucesso escolar com os alunos.

Sobre os resultados profissionais prévios, em situações relacionadas aos

períodos de regência em sala de aula, destacam sucessos no desenvolvimento de

competências profissionais para saber lidar com as situações que ocorrem na sala de

aula, assim como, de qualidades pessoais para ser professor. Da mesma forma, a partir

dos resultados nos estágios, as respostas do instrumento indicam que foram

proporcionadas e refletidas situações para descobrir o seu „estilo‟ pessoal de ser

professor, a superar experiências de menor sucesso profissional na sala de aula. a

possibilitar condições para desenvolver expectativas de sucesso profissional, a superar a

ansiedade de antes de dar as aulas, a ter autonomia para fazer uso da criatividade e

opções pessoais nos processos de ensino e de aprendizagem.

Quanto à avaliação sobre os aspectos de apoio no estágio, está relacionada a

realização de objetivos quanto ao bom relacionamento com os alunos, a levar os alunos

a aprender, ajudar a ser recordados de forma agradável, a contribuir para a formação

plena dos alunos e levá-los a gostar da matéria, assim como de controlar o

comportamento dos mesmos na sala de aula.

O estudo da motivação inicial (JESUS, 1996; 2012) revelou sua influência direta

e significativa sobre o projeto profissional e uma influência significativa da motivação

inicial sobre o apoio fornecido no estágio pedagógico, sendo percepcionado um apoio

tanto maior pelo estagiário quanto mais este se encontrava motivado para a profissão

docente antes de seu início.


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Quanto aos resultados do questionário que abordou sobre a formação na

licenciatura, na categoria que resultou dos aspectos mais relacionados com a motivação

inicial à docência (SAMPAIO, 2014), os destaques a seguir são apresentados em

síntese, primeiramente das respostas, seguido das análises e discussão dos achados.

Inicialmente os relatos sobre a motivação ao ingresso nos cursos de licenciatura,

recebemos respostas indicativas sobre a influência de pessoas ligadas à família, das

quais citamos: “Primeiramente por influência de um familiar que começou a fazer o

curso e me motivou” S61; “Por já existir uma pessoa da família atuando na profissão”

S23; “Tenho uma irmã com Pedagogia” S28. Ainda, os relatos relacionados à

influência da convivência com pessoas ligadas à Educação, como por exemplo:

“Trabalhava na secretaria de uma escola, então fui motivada pelos meus colegas de

trabalho” S64; “Eu já lecionava inglês e senti a necessidade de me qualificar com a

licenciatura, isso me motivou a escolher o curso de Letras” S30; “Contato com crinças

a partir de trabalho administrativo na escola”.

O sentimento de vocação, gosto, vivências e admiração pela área, foi

elemento muito presente nos relatos, como por exemplo: “Por que admiro a profissão

docente”S51; “Por gostar de uma língua estrangeira” S60; “Me identifico muito com a

prática do esporte” S7; “O fato de gostar da matéria na escola e de ser atleta” S8; “Me

senti vocacionada para essa profissão” S43. “Apesar das dificuldades encontradas, me

sinto vocacionada para desempenhar a profissão” S12; “Me sinto apta, na verdade

descobri minha vocação [...]” S33; “Através dos estágios pude vivenciar diversas

áreas que abrangem a profissão” S24. Esses apontamentos retratam as experiências

iniciais docentes nas atividades de estágio como importantes, pois, colocaram os

potenciais futuros professores em confronto com as situações reais da profissão docente,

o que permitiram elaborar uma autoavaliação da vocação/competência para ser

professor, por meio de vivências de sucesso na sua socialização profissional. A escolha

profissional para Soares (1991) constitui um processo contínuo que vai desde a infância

até a idade adulta, sendo que fatores políticos, econômicos, sociais, familiares e

psicológicos influenciam na escolha profissional.

Consideramos, pautados nas narrativas dos licenciandos, que seus apontamentos

estão de acordo para uma vocação construída no dia a dia, a partir de suas vivências de

formação. Nesse sentido, nos arriscamos dizer, que a vocação, está aqui, estreitamente

aliada ao gosto, à descoberta do prazer pelo exercício da docência. É importante

destacar que um prazer que, de acordo com as histórias narradas, não desconhece as


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dificuldades da profissão, mas que ajuda a superá-las. Neste sentido, os indicativos de

adesão e sentimento de vocação à profissão podem despertar um sentido marcado pela

busca de um desenvolvimento que favoreça a construção de sua identidade profissional.

Outros apontamentos estão relacionados com a maior acessibilidade de

trabalho e relação dos custos com o curso: “Escolhi esse curso pela maior facilidade

do campo de trabalho e valor acessível do curso” S40; “Por ser um curso barato” S34;

“Minha opção era outro curso, mas devido à falta de condições financeiras [...]” S49.

Três respostas complementares a essa questão nos chamaram a atenção, por iniciarem o

curso com pouca motivação inicial, mas no decurso da formação foram desenvolvendo

gosto pela profissão, das quais citamos: “Eu não tinha outra opção, mas no decorrer do

curso me identifiquei e a cada dia me sinto mais motivada” S40; “No começo tinha

dúvidas se me enquadraria no curso, mas fui gostando e estou muito feliz” S49.

Segundo Valle (2006) a opção profissional não é feita com base em

características de personalidade, como poderia aceitar o senso comum. Ao contrário,

enfatiza que tal opção depende principalmente do fato de ter nascido num determinado

momento histórico e num certo ambiente sociocultural, definido por elementos

estruturais de ordem econômica, política, educacional, orientando a escolha pessoal e

exercendo forte influência sobre o itinerário profissional.

O estudo de Gatti e Barreto (2009), de 2005, baseado no questionário

socioeconômico do ENADE - Exame Nacional de Cursos, que avalia os cursos

superiores no Brasil, abrangendo 137.001 sujeitos, sobre o principal motivo da escolha

pela Licenciatura, nos apresenta, que 65,1% dos alunos de Pedagogia atribuem a

escolha ao fato de querer ser professor, ao passo que esse percentual cai para

aproximadamente a metade entre os demais licenciandos. Para as autoras, a escolha da

docência seria uma espécie de “seguro desemprego”, ou seja, como uma alternativa no

caso de não haver possibilidade de exercício de outra atividade.

O estudo ainda revelou a percepção pelos licenciandos sobre a discrepância

entre teoria e a prática, o que gerou uma conscientização acerca da importância das

disciplinas de formação educacional/estágio pedagógico quanto à sua utilidade a

preparação profissional. “Na prática é muito diferente” S12; “Não tem nem como

comentar a diferença é muito grande” S19; “A licenciatura te ensina o básico, mas na

realidade você aprende que há muitas diferenças” S23. Houve também indicativos de

aprimoramento da experiência prática e vários apontamentos sugerem o aumento da

carga horária de atividades práticas voltadas ao ensino e diminuição das teóricas, como


3991ISSN 2177-336X

citam: “Deveria ter mais prática e menos teoria” S12; “Senti que faltou mais carga

horária para regência de sala de aula” S38; “Deveria ter mais aulas que trabalhassem

mais a didática” S21. Garcia (1999), nos oferece pistas sobre a formação docente a qual

é geralmente planificada e desenvolvida fora do contexto escolar sem se atender à

necessária formação dos professores.

Sobre este distanciamento da realidade escolar e a universidade e analisando a

recorrente atribuição de maior valor à prática, André e Hobolt (2013) assinalam essa

realidade refletindo sobre a desvalorização dos conteúdos teóricos, encontrando como

respostas em seu estudo: a falta de contextualização dos fundamentos teóricos; a pouca

conexão dos conhecimentos básicos com a realidade das escolas; e a resistência por

parte dos formadores para tratar dos conteúdos pedagógicos e didáticos. Desse modo, as

autoras evidenciam a importância de os cursos de formação de professores em criar

mecanismos para que os formadores possam dialogar entre si, com os professores e

escolas da educação básica, planejar formas diferenciadas de formação dos estudantes

que adentram os cursos de licenciatura.

Ressaltamos a grande importância nessa etapa de formação da relação de apoios

entre as instituições universidade e escola e sujeitos envolvidos, o que foi revelado

como fator negativo à formação, como citam: “Nos estágios, a convivência com

professores que já atuam a tempo na escola é conflituosa” S62; “Alguns professores

não te apoiam, às vezes até dificultam nosso estágio, não estão nem aí [...]” S62; “Na

escola foi difícil, pois muitos professores não valorizam o estagiário” S28; “Existem

algumas pessoas nas escolas que não estão nem aí para tua formação” S22; “Poderia

ter mais apoio dos professores nas escolas”S39; “As escolas poderiam ser mais

receptivas aos estagiários”S41. Da relação entre essas duas instiuições decorrem ações

formativas que devem caminhar em sentido de “mão dupla” e de forma recíproca,

possuem papel importante na formação docente, onde a escola deveria trazer para o

campo de discussões as demandas que se apresentam no contexto escolar, assim como,

a universidade contribuir para a formação docente.

As divergências entre os sujeitor desse processo formativo podem ser resultantes

de choque de geração, interesses, motivação, ou ainda, falta de eticidade, os quais são

verificados nas falas dos sujeitos pesquisados, quando evidenciam dificuldades na

relação com professores das escolas. A esse respeito, Huberman (1989) destaca sobre os

ciclos de vida docente, os quais retratam, conforme tempo de serviço e motivação à

prática educativa, diferentes níveis motivacionais,que distinguem entre professores mais


3992ISSN 2177-336X

e menos motivados em cada fase da carreira docente, tendo em conta as diferenças

individuais no percurso profissional dos professores.

Por outro lado, é importante que se leve em consideração, não retirando sua

função de colaborador à formação do estagiário, potencial futuro docente, a existente

demanda de contribuição aos formandos que acresce aos professores nas escolas.

Lembramos, que muitas vezes, não conseguem atender às necessidades de apoio a seus

próprios alunos. De qualquer modo, as ações dos professores colaboradores das escolas

e própria escola é parte integrante da formação dos futuros docentes, cabendo a esses

agentes a interação e participação da melhor forma frente às necessidades de práticas de

estágios.

Lüdke e Rodrigues (2010), referem-se à necessidade de preparação do professor

da escola básica para receber, acompanhar e orientar os estagiários, além da própria

necessidade de revisão das condições de trabalho nas escolas. Ainda, acrescentaríamos a

necessidade de otimizar a relação entre escola e universidade, evidenciada por Mira e

Romanowski (2012), como relação de fragilidade, principalmente a ausência da

institucionalização dos estágios, dificultando o estabelecimento de parcerias mais

efetivas e as possibilidades de acompanhamento em função das condições institucionais

estabelecidas.

O estudo revela a existência de certa desmotivação por parte dos licenciandos,

haja vista as evidências no sentido de pensamento em desistir da futura profissão em 25

sujeitos, dos 59 respondentes da questão: “Já pensaste em optar por outra

profissão?”. Dos relatos, destacamos: “O quanto antes quero mudar de área” S37;

“Iniciei com grande vontade de seguir carreira, porém hoje, penso que esta área não é

tão promissora considerando o cenário atitudinal” S21; “Quero fazer outro curso

superior e trabalhar em outra área” S22; “Após os estágios perdi um pouco a vontade

de trabalhar na licenciatura” S39. Na análise de Castro (2003), a opção por uma

profissão não pode ser compreendida sem que se considere o contexto social. Para o

autor, as pessoas escolhem uma profissão dentre as possibilidades do momento e do

espaço em que se encontram, influenciados pelas pressões circunstanciais, o que

significa dizer que as circunstâncias sociais limitam a possibilidade de escolha. Pelas

evidências levantadas no estudo de Sampaio (2014), existe um contexto social

desfavorável ao exercício da docência e o mesmo tem sido influente na motivação de

escolha e continuidade na profissão.


3993ISSN 2177-336X

Considerações prévias

Os dados apresentados indicaram um quadro preocupante quando observamos os

motivos que os licenciandos, sujeitos da pesquisa, respondem, para o ingresso nos

cursos de licenciatura, orientados pela facilidade de acesso ao mercado de trabalho e

custos menores com a formação, mesmo sendo a categoria profissional, desvalorizada

socialmente. Embora, ao longo do curso, o processo de identificação possa exercer forte

influência pelo gosto à docência, a entrada na docência, é marcada pelo choque com a

realidade, quando esta revela um contexto muito adverso (ESTEVE, 1994), o que

repercute em diminuição da motivação inicial (SAMPAIO, 2014).

Percebemos que essas vivências do contexto formativo acadêmico, de certa

forma, antecipam um sentimento de desmotivação sobre a profissão docente, incidindo

também sobre a possibilidade de sua desistência. Isso fica muito mais evidente, além

dos destaques negativos sobre a profissão docente, presenciados e vivenciados pelos

licenciandos, quando verificamos um significativo número de formandos que já

pensaram em optar por outra profissão.

Por outro lado, o estudo apresento fragilidades, principalmente nos apoios

institucionais dos estágios, dificultando o processo de formação docente na fase

acadêmica.

Esta circunstância, nos desafia a melhor repensar a formação dos potenciais

futuros professores, no estabelecimento de parcerias mais efetivas entre escola e

universidade, adequando enfoques de forma convergente às necessidades formativas, na

perspectiva de desenvolvimento profissional.

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3996ISSN 2177-336X

ANÁLISE DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS EM

EDUCAÇÃO FÍSICA: MOTIVAÇÃO INICIAL E APOIO PEDAGOGICO

Marcio Alessandro Cossio Baez – UNIPAMPA

Adelar Aparecido Sampaio - UNIOESTE

Resumo: O ingresso no ensino superior é uma transição que traz consigo um leque de

novidades e mudanças na vida do jovem acadêmico. Muitas vezes o estudante se

surpreende quando se depara com uma realidade diferente da que vivia anteriormente,

ocorrendo em alguns casos uma ruptura imposta pela vida universitária. Para isso foi

proposto o seguinte problema de pesquisa: Como se dá o processo de formação de

acadêmicos de Educação Física Motivação Inicial e Apoio Pedagógico na construção do

bem e mal-estar discente. Este estudo caracteriza-se como quantitativo tipo

levantamento, de natureza transversal, buscou estudar o processo de formação discente

e docente, no qual acadêmicos em Educação Física da Universidade Federal do Pampa,

em Uruguaiana-RS-BR, responderam sobre os desafios inerentes de sua formação

inicial. Participaram deste estudo 100 acadêmicos de diferentes semestres, regularmente

matriculados e que aceitaram participar do mesmo. Nos dados quantitativos obteve-se

os seguintes resultados: Avaliação da Motivação Inicial e Apoio Pedagógico, média

geral de 26,16 pontos (DP=5,36); no Modelo de Formação Educacional evidenciou-se

uma valorização deste processo, com média de 58,85 pontos (DP=7,73); Resultados

Profissionais apontaram para uma perspectiva positiva quanto ao futuro profissional,

com média de 29,28 pontos (DP=3,65); no Apoio no Estágio dos acadêmicos de

Educação Física os resultados foram de 49,69 pontos (DP=8,75). Através deste estudo

podemos constatar que para a construção do bem-estar é necessário a construção de

vivências universitárias positivas sendo que para os acadêmicos em processo de

formação isto pode dar-se através da valorização das vivências práticas e teóricas, sendo

elas, através da inserção no ambiente escolar, na participação em grupos de estudo e

principalmente pela valorização profissional da área de atuação escolhida.

Palavras-Chave: Formação inicial; Licenciandos; Bem-Estar docente.

Introdução

Tendo como ponto de partida a (trans)formação discente em docente podemos

observar que a formação geral é desvalorizada, considerando-se que o importante é, por

um lado, a formação específica em termos da aprendizagem dos conteúdos que o

professor deve ensinar aos seus alunos e, por outro lado, a experiência profissional para

a aprendizagem de estratégias que permitam ao professor conduzir de forma mais eficaz

o processo de ensino dos conteúdos.

Durante toda a graduação, é requisitada aos estudantes uma maior autonomia

para participação nas atividades curriculares e extracurriculares, como palestras, cursos,

congressos e outros. À medida que as pessoas se percebem com recursos satisfatórios

para lidar com fatores estressantes, aliados às sensações de prazer e alegria, ocorre os

chamados “fatores de proteção”, que são, basicamente, competências e habilidades

pessoais de saúde. Dentre os componentes do bem-estar estão à satisfação com a vida e


3997ISSN 2177-336X

o equilíbrio dos afetos positivos e negativos, incluindo a noção de evolução cognitiva,

qualidade de vida e relações afetivas.

Sabe-se que os estudantes universitários são vulneráveis a um leque alargado de

ameaças ao seu bem-estar. Acreditamos que na formação inicial do professor de

Educação Física, é importante possibilitar conflitos cognitivos para que o acadêmico

seja levado a refletir sobre a realidade em que estará inserido e, a partir dela, capacitá-lo

a resolver os problemas que irá enfrentar desde sua formação até sua prática no mercado

de trabalho.

Essas aproximações teóricas têm firmado nosso propósito de investigar o

contexto em que está inserido o docente em formação pedagógica nos cursos de

licenciatura em Educação Física, refletindo sobre seu lado pessoal e profissional

visando constituir referenciais que possibilitem novas ações promotoras de bem-estar na

docência.

O debate sobre mal-estar e o bem-estar vem transpassando o tempo e os modelos

educativos instituídos em nossas escolas de formação. Sob este prisma podemos dizer

que diversos estudos sobre este tema, que estão em desenvolvimento, enfatizam a busca

de estruturas que contribuam para a melhora na qualidade de vida dos profissionais da

área educativa. Com isso fica evidenciada a necessidade de estudos que revelem o

processo enfrentado pelos docentes, acadêmicos, desde sua formação até a sua efetiva

atuação nos meios educacionais, tradicionais ou não.

Em suma, o trabalho apresenta níveis de motivação inicial e apoio pedagógico

durante a formação do curso de Educação Física Licenciatura, da Universidade Federal

do Pampa, campus de Uruguaiana.

Caracterização do Estudo

O empreendimento de pesquisa que desenvolvemos caracteriza-se como

pesquisa tipo levantamento quantitativa, transversal, em nível exploratório-descritivo,

oferecendo suporte para a investigação no decorrer do curso de graduação (licenciatura)

em Educação Física mais um semestre do início da carreira profissional dos envolvidos,

levantando dados quantitativos por meio de ficha informativa e questionários

padronizados. Para análise dos dados foi utilizado o programa estatístico SPSS, versão

17.0.


3998ISSN 2177-336X

Como campo de estudo, foi escolhida, intencionalmente, Universidade Federal

do Pampa, da cidade de Uruguaiana-RS, pela facilidade de acesso e maior

disponibilidade na organização de horários junto aos acadêmicos e estar na cidade de

residência do pesquisador.

Foram convidados a participar do estudo, todos os acadêmicos matriculados no

curso de licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Pampa, campus

Uruguaiana, Rio Grande do Sul, Brasil, que totalizavam 147 acadêmicos, sendo que a

amostra ficou delimitada em 100 acadêmicos de diferentes semestres que aceitaram

participar.

Como instrumento de coleta de dados foi utilizado o Questionário Avaliação da

Motivação Inicial e Apoio Pedagógico, de Jesus (1996), o qual se caracteriza por avaliar

a motivação inicial para a profissão docente. Em termos da orientação motivacional

para esta profissão, o autor formulou duas questões: a primeira relativa aos fatores de

ingresso no curso superior frequentado e a segunda aos fatores de escolha da profissão

docente.

Para a primeira questão são apresentadas seis alternativas, duas que revelam uma

maior motivação inicial para esta profissão e quatro que expressam uma menor

motivação inicial. Para o autor, a motivação inicial para a profissão docente é tanto

maior quanto o curso superior frequentado era, à partida, encarado como um meio para

concretizar o projeto de ingressar nesta profissão. Para a segunda questão, são

apresentadas sete alternativas, quatro que traduzem uma maior motivação inicial para a

profissão docente e três que revelam uma menor motivação. Segundo o autor, a

motivação inicial é tanto maior quanto são fatores intrínsecos que estão na base da

escolha desta atividade profissional. Os itens são apresentados segundo um formato do

tipo likert de 5-pontos (de 1=nenhuma a 5=muita) e somados no sentido da maior

motivação inicial para a profissão docente.

Este estudo foi submetido com êxito à apreciação da Comissão Científica da

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS (protocolo no

192/2014), que considerou ser necessário enviar para o Comitê de Ética. Mediante a

aprovação, o projeto também está cadastrado na plataforma Brasil, conforme a

resolução 466/12 (BRASIL, 2012), o qual recebeu aprovação pelo parecer nº 808.522.

Discussão e resultados


3999ISSN 2177-336X

Ao tratarmos de assuntos, como a motivação do profissional de Educação Física

e sua atualização acadêmica não são tão simples, pelo fato de ser um assunto muito

complexo e difícil de ser estudado, em virtude de suas diferentes abordagens e teorias

que tratam do tema em questão.

A motivação para uma atividade depende do significado que cada pessoa atribui

a ela. É importante que se leve em consideração a existência das diferenças individuais

e culturais entre as pessoas, quando se fala sobre o assunto (VERNON, 1973;

MURRAY, 1978; DAVIDOFF, 1983).

Dessa maneira, vamos tratá-la de forma mais abrangente, não apenas voltando o

olhar sobre um aspecto e sim buscando a perspectiva de um ser com um potencial de

realização. Dessa forma, motivar as pessoas a desenvolverem atividades é um dos

problemas básicos em qualquer processo de ensino e aprendizagem motora, nos

contextos da Educação Física (WEINBERG e GOULD, 2001).

Em nosso estudo com alunos de Educação Física obteve-se uma média geral de

26,16 pontos com desvio padrão de 5,36 pontos. Resultado aquém se comparado com os

estudos de Jesus (1996) e Sampaio (2014).

Tabela 1 - Média da motivação inicial de licenciandos em Educação Física da Unipampa, segundo o sexo

e o semestre.

Média Erro Padrão Valor – p

Sexo Feminino 26,421ª 0,774

0,25 Masculino 25,080ª 0,746

Semestre

Segundo 27,152ª 0,875

0,017 Quarto 27,292ª 1,043

Sexto 22,637B 1,227

Oitavo 25,919AB 1,222

Fonte: Os autores (2016).

Médias seguidas da mesma letra não diferem estatisticamente entre si, ao nível

de significância de 5%, segundo o teste LSD (Adjustment for multiple comparisons:

Least Significant Difference equivalent to no adjustments).

Em relação a motivação inicial para a prática docente, Jesus (1996), refere um

estudo realizado por Huberman (1989) com 160 professores suíços, em que 9% das

respostas traduziam motivações passivas (falta de melhores alternativas profissionais),

28% traduziam motivações materiais (ida para a profissão como meio de subsistência) e

63% traduziam motivações ativas (ingresso na profissão docente como escolha

pretendida, sendo o contato com jovens o fator principal).

A motivação para a profissão docente apresenta-se, então, como um dos

principais fatores da orientação do projeto profissional do docente, constituindo o


4000ISSN 2177-336X

processo de formação inicial, uma das etapas fundamentais para o desenvolvimento

desse projeto.

O estudo desenvolvido por Jesus (1996) revelou que a motivação inicial tem

influência direta e significativa sobre o projeto profissional. O que pode-se observar

com estes resultados é que a motivação inicial dos licenciandos em Educação Física da

Unipampa, está aquém dos estudos até aqui desenvolvidos com esta população em

especial, situada em uma fase de constantes dúvidas e de opções profissionais diversas.

As questões de regulamentação da Educação Física enquanto profissão e áreas,

ora da saúde ora da educação, vêm gerando algumas discussões. Atualmente, a

atividade física vem sendo paulatinamente valorizada junto à sociedade, como fator de

saúde e bem-estar, por meio da prática de esportes, dança, ginástica, recreação e

também de atividades com enfoque mais brando como as práticas corporais alternativas.

Fato que amplia o leque de atuação profissional, não restrito apenas a escolas de ensino

fundamental e médio, criando assim, uma nova dinâmica no mercado de trabalho.

Portanto, podemos afirmar que nos acadêmicos de Educação Física da

Unipampa, a motivação inicial para a profissão docente sofre uma diminuição na

comparação entre os semestres iniciais do curso. Isso pode ser decorrência das vivências

e experiências por parte dos acadêmicos durante o curso, pois quanto mais adiantado o

semestre em que estes acadêmicos se encontram, maiores são suas perspectivas de

inserção no mercado de trabalho.

Silva e Carneiro (2006) sugerem a necessidade de um maior número de

iniciativas que orientem alunos no ensino médio para uma escolha mais esclarecida da

carreira profissional no curso de nível superior.

Análise dos resultados do instrumento que avalia o Modelo de Formação

Educacional, para a avaliação do modelo de formação educacional, tal como ele foi

percepcionado pelos formandos, Jesus (1996) formulou uma medida, constituída por

onze itens que pretendem traduzir um modelo relacional de formação, tendo em conta

os pressupostos que diversos autores têm apresentado para caracterizar este modelo,

diferenciando-o do modelo normativo de formação.

Os itens são antecedidos da frase “os professores das disciplinas de formação

educacional, considerados no seu conjunto [...]” e avaliados segundo um formato de 7-

pontos (de 1=discordo totalmente a 7=concordo totalmente).

Neste ponto consideramos relevantes as ações de formação, em especial no

decorrer do curso, segundo a percepção dos licenciandos, indicando valorização de

estratégias pedagógicas que o professor pode usar. Conforme Moraes (1996, p. 66),


4001ISSN 2177-336X

inovar, atuar pedagogicamente em novas bases envolve uma profunda mudança de

mentalidade, o que é difícil, especialmente para aqueles que atuam na área educacional.

Sendo assim é importante destacar que os modelos educacionais disponíveis são de

fundamental importância para o desenvolvimento acadêmico de forma gradual e

completa.

Em nosso estudo ficou evidenciado uma valorização deste processo, pois obteve-

se uma média de 58,85 pontos (DP=7,73), sendo bem superior ao estudo de Jesus

(1996), apesar de ser menor que a média observada no estudo de Sampaio (2014) é

importante destacar o licenciando para assimilar os novos conhecimentos, requer tempo

para poder comparar, estabelecer as conexões, compreender as diferenças e integrar o

conhecimento.

Sendo assim, podemos afirmar que, assim como no estudo de SAMPAIO (2014,

p. 90)

Houve sucesso nas ações que propiciaram aos formandos poder refletir sobre

as possíveis atitudes a adotar perante situações de desinteresse, indisciplina e

insucesso escolar como alunos; na presunção de que professor tem o seu

estilo pessoal; na descrição de alternativas potencialmente eficazes de

atuação perante situações problemáticas na sala de aula que o professor pode

utilizar.

Considerando que se aprende durante toda a vida, a aprendizagem torna-se a

própria vida. E as decisões pessoais influenciam não apenas o indivíduo, mas também a

vida de toda a humanidade. Por isso a educação é estratégica. A pergunta é: qual é o

objetivo da educação?

O objetivo, segundo Lück (2000), é contribuir para a realização plena do ser

humano, na qual ele consiga integrar as dimensões do “eu” e do “mundo”, vendo em

seus problemas cotidianos ligações com a complexidade dos problemas globais que se

lhe apresentam, resolvendo-os ao resolver-se localmente. Sendo também seu objetivo

ajudar na renovação da sociedade produzindo novos conhecimentos, buscando respostas

para a resolução dos problemas enfrentados pelos diversos grupos humanos.

Tabela 2 - Média do modelo de formação educacional de licenciandos em Educação Física da Unipampa,

segundo o sexo e o semestre.


Sexo Feminino 58,347A 1,125

0,949 Masculino 58,246A 1,084

Semestre

Segundo 61,944A 1,272

0,029

Quarto 57,490B 1,516

Sexto 57,038B 1,784

Oitavo 56,714B 1,631



4002ISSN 2177-336X




Conforme os dados referentes ao modelo de formação profissional, novamente

observamos que as melhores médias encontram-se nos semestres iniciais, mas vale

destacar que os resultados gerais desta variável estão acima da média de outros estudos

já citados. O que vale salientar a importância dos professores formadores nesta fase da

vida dos acadêmicos, pois através das ações implementadas por estes profissionais

facilitarão (ou não) a maneira como os acadêmicos enfrentarão os obstáculos da

profissão docente.

Análises dos resultados do instrumento que avalia os Resultados Profissionais,

para a avaliação dos resultados profissionais prévios, em situações vivenciadas no seu

estágio no início da carreira, conforme o questionário do autor realizamos uma

adaptação, substituindo os termos início da carreira por estágio acadêmico, sem a

necessidade de adaptação nas demais questões.

Foi formulada por Jesus (1996) uma escala constituída por oito metas

profissionais situadas no âmbito do relacionamento com os alunos no processo de

ensino-aprendizagem, devendo o licenciando indicar o grau de sucesso percepcionado

em cada uma delas, através de um balanço das experiências profissionais prévias

ocorridas no seu estágio acadêmico, numa escala de 5-pontos (de 1= mal sucedido a 5=

bem sucedido).

A formação do licenciando em Educação Física, conforme as Diretrizes

Curriculares Nacionais, deve ser concebida, planejada, operacionalizada e avaliada

visando à aquisição e o desenvolvimento de competências e habilidades específicas que

contemplem a perspectiva da promoção da saúde nas diferentes esferas de atuação

destes profissionais.

Conforme o Conselho Nacional de Educação (2004) as diretrizes de Educação

Física propõem a formação de um perfil profissional voltado ao entendimento do

contexto social dos indivíduos e comunidades para nele intervir profissionalmente com

a sua especialidade acadêmica e com a ampliação do conhecimento, adotar hábitos

saudáveis.

Toda proposta curricular objetiva contemplar uma formação completa e

adequada às demandas postas à profissão. Entretanto, por mais dedicação e empenho


4003ISSN 2177-336X

daqueles que se atribuem a tarefa de construir os currículos de cursos superiores, há

sempre elementos que escapam à percepção.

Com base nestas afirmações deseja-se que o profissional em Educação Física

possua um enorme leque de competências e habilidades para desenvolver suas

atividades.

Os resultados globais dos acadêmicos de Educação Física da Unipampa apontam

para uma perspectiva positiva quanto ao futuro profissional, pois apesar dos resultados

gerais 29,28 pontos (DP=3,65), ainda serem abaixo da média do estudo de Sampaio

(2014), 32,03 é melhor que a dos estudos de Jesus (1996), de 26,93, o que aponta para

uma formação que possibilite vislumbrar um futuro profissional promissor aos futuros

profissionais.

Tabela 3 - Média dos resultados profissionais de licenciandos em Educação Física da Unipampa, segundo

o sexo e o semestre.


Sexo Feminino 29,284ª 0,556

0813 Masculino 29,101ª 0,536

Semestre

Segundo 29,505ª 0,629

0,526

Quarto 28,760ª 0,749

Sexto 28,487ª 0,882

Oitavo 30,017ª 0,806




Least Significant Difference equivalent to no adjustments). Aqui, evidenciamos uma

preocupação com o futuro profissional e a capacidade de refletir sobre a própria carreira

pois esta reflexão pode facilitar a entrada e/ou permanência do profissional no mercado

de trabalho. Esses resultados estão mostrando aos formadores que apenas informações

inovadoras e conhecimento sobre a área e seu público alvo não estão mais sendo vistas

como os fatores fundamentais da formação de profissionais. Por isso é necessária uma

permanente discussão com a realidade em busca de novas alternativas para superação da

prática docente.

Análises dos resultados do instrumento que visa avaliação do Apoio no Estágio,

para avaliar o apoio fornecido pelo(s) orientador(es) de estágio, segundo a percepção do

estagiário, Jesus (1996) elaborou uma escala constituída por doze itens, traduzindo cada

um deles uma implicação pedagógica decorrente das teorias cognitivistas da motivação

que pode ser concretizada pelo orientador do estágio pedagógico no apoio cognitivo-

motivacional que fornece ao estagiário.


4004ISSN 2177-336X

Os itens são antecedidos da frase - A orientação que me foi fornecida durante o

meu estágio pedagógico levou-me a.. E avaliados segundo um formato de escala tipo

Likert,de 7 pontos (de 1=discordo totalmente a 7=concordo totalmente).

Na divisão global por semestres os resultados apresentam valores melhores no

segundo e quarto semestres com 52 pontos (DP=8,20) e 50,32 pontos (DP=7,28)

respectivamente, porém em semestres mais avançados como o sexto e oitavo semestres

o escores são ainda menores com 45,72 pontos (DP=9,56) no sexto semestre e 48,55

(DP=9,67) no oitavo semestre. Semestres estes que já contam efetivamente com a

disciplina de estágio supervisionado. Tabela 4 - Média do apoio no estágio de licenciandos em Educação Física da Unipampa, segundo o sexo

e o semestre.


Sexo Feminino 47,977A 1,286

0,253 Masculino 50,031A 1,239

Semestre

Segundo 52,041A 1,454

0,075

Quarto 50,003A 1,732

Sexto 45,613A 2,040

Oitavo 48,359A 1,865





De acordo com Tardif (2002), o estágio supervisionado constitui uma das etapas

mais importantes na vida acadêmica dos alunos de licenciatura e, cumprindo as

exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a partir do ano de 2006

se constitui numa proposta de estágio supervisionado com o objetivo de oportunizar ao

aluno a observação, a pesquisa, o planejamento, a execução e a avaliação de diferentes

atividades pedagógicas; uma aproximação da teoria acadêmica com a prática em sala de

aula.

Com isso ao analisarmos os resultados dos acadêmicos de Educação Física os

resultados gerais são de 49,69 pontos (DP=8,75), o que representa um escore bem

abaixo dos estudos de Jesus (1996) e Sampaio (2014).

Para Pimenta (2002), o estágio é o eixo central na formação de professores, pois

é através dele que o profissional conhece os aspectos indispensáveis para a formação da

construção da identidade e dos saberes do dia-a-dia.

Conforme Pimenta (2002), o estágio supervisionado torna-se imprescindível no

processo de formação docente, pois oferece condições aos futuros educadores, em


4005ISSN 2177-336X

específico aos estudantes da graduação, uma relação próxima com o ambiente que

envolve o cotidiano de um professor e, a partir desta experiência os acadêmicos

começarão a se compreenderem como futuros professores, pela primeira vez encarando

o desafio de conviver, falar e ouvir, com linguagens e saberes distintos do seu meio,

mais acessível à criança.

Neste ponto torna-se necessário uma explicação, pois como o curso de Educação

da Unipampa caracteriza-se como um curso novo, possui um currículo que frente a

muitos cursos de licenciatura em Educação Física, pode ser considerado inovador, pois

possibilita a inserção do acadêmico na escola desde o primeiro semestre através das

Práticas Pedagógicas Curriculares que busca através das diversas disciplinas

desenvolvidas no semestre letivo proporcionarem a real prática, ou seja, a realização das

atividades desenvolvidas no ambiente acadêmico no ambiente escolar onde

efetivamente o futuro profissional irá realizar sua prática docente.

Assim, o estágio supervisionado proporciona ao licenciado o domínio de

instrumentos teóricos e práticos imprescindíveis à execução de suas funções. Busca-se,

por meio desse exercício beneficiar a experiência e promover o desenvolvimento, no

campo profissional, dos conhecimentos teóricos e práticos adquiridos durante o curso

nas instituições superiores de ensino, bem como, favorecer por meio de diversos

espaços educacionais, a ampliação do universo cultural dos acadêmicos, futuros

professores.

Considerações Finais

No que se refere aos indicadores de motivação inicial, identificamos que para os

licenciandos de Educação Física da Universidade Federal do Pampa, campus

Uruguaiana, Rio Grande do Sul, Brasil, a estruturação do bem-estar parece que

constitui-se a partir do início de sua formação, sendo que neste processo o licenciando,

vai estruturando formas de superar os desafios impostos pelo período de formação

inicial.

Destacamos que para a construção do bem-estar é necessário a construção de

vivências universitárias positivas sendo que, para os licenciandos em processo de

formação, isto pode dar-se através da valorização das vivências práticas e teóricas,

sendo elas, através da inserção no ambiente escolar, na participação em grupos de

estudo e principalmente pela valorização profissional da área de atuação escolhida.


4006ISSN 2177-336X

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4007ISSN 2177-336X

INFLUENCIAS DE LA EDAD EN LAS PREOCUPACIONES PEDAGÓGICAS

DE ESTUDIANTES-PRACTICANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA URUGUAYOS

Verónica Gabriela Silva Piovani - UNIOESTE

Jorge Both - UEL

Resumen: El objetivo del estudio fue verificar si existe relación entre las dimensiones

de preocupaciones pedagógicas indicadas por estudiantes-practicantes de Educación

Física uruguayos y su edad. Participaron 111 estudiantes-practicantes (66 hombres y 45

mujeres) con edad media de 23,15 años (+ 2,50). Como instrumentos fueron utilizados:

“Escala de Preocupaciones Pedagógicas del Profesor” (Teachers Concerns

Questionnaire) (GEORGE, 1978) y un cuestionario socio-demográfico. Para el análisis

de datos se empleó el test Kolmogorov-Smirnov para evaluar la distribución normal de

datos. Al no haber distribución normal, se usó el test Kruskal-Wallis para analizar la

asociación entre los indicadores y dimensiones del constructo de las preocupaciones con

el grupo de edad de los practicantes. Al constatar asociación significativa, fue empleada

la comparación múltiple de las medias de las órdenes para evaluar las diferencias entre

los grupos. Para analizar las características sociodemográficas según el grupo de edad

fue empleado el test chi-cuadrado (todos los tests tuvieron nivel de confianza de

95,0%). Los estudiantes entre 22 y 23 años posseían mayores índices de preocupación

con la dimensión Impacto de la tarea, cuando comparados con los que presentaban 24

años o más; aquellos con 22 y 24 años posseían índices más elevados sobre el

sentimiento de ser profesor cuando comparados con los que tenían hasta 21 años y 24

años o más. Los estudiantes entre 22 y 23 años tenían mayor índice de preocupación en

atender las necesidades de los diferentes estudiantes que los grupos de hasta 21 años y

24 años o más. En el indicador "desafiar a los estudiantes desmotivados", los

estudiantes que posseían 22 y 23 años tenían escore mayor que el grupo con 24 años o

más. Se concluye que el ambiente de formación y la experiencia de cada participante del

estudio puede incidir en el modo como éstos evalúan sus prácticas.

Palabras-Clave: Preocupaciones pedagógicas; Educação Física; Práctica docente

curricular.

Introducción

Entre las diversas funciones vinculadas al hecho de enseñar, no solamente se

encuentra ministrar clases, sino que los docentes deben desarrollar su comunicación con

estudiantes, padres e demás actores educativos que forman parte de las instituciones de

enseñanza. Así, todas estas funciones interfieren en el trabajo docente, generando

inquietudes vinculadas a las decisiones que precisan ser tomadas tanto durante el

proceso de formación inicial, como en el transcurso de su carrera profesional (SILVA

PIOVANI & BOTH, 2014).


4008ISSN 2177-336X

De esta forma muchos estudios (WENDT, BAIN & JACKSON, 1981;

BOGGESS; McBRIDE & GRIFFEY, 1985; McBRIDE; 1986; WENDT & BAIN, 1989;

BEHETS, 1990; ZOUNHIA, HATZIHARISTOS & EMMANOUEL, 2004; FARIAS et

al., 2008) han sido efectuados utilizando como base la teoría de las "preocupaciones

pedagógicas" planteada por Francis Fuller (1969); las dimensiones de preocupaciones

(consigo mismo, tarea e impacto de la tarea) que evolucionan con el pasar de la

experiencia en la docencia ((FULLER & BROWN, 1975) y el cuestionario sobre las

preocupaciones de los profesores (Teacher Concerns Questionnaire - TCQ) propuesto

por George (1978) (basado en esta teoría) .

Para Fuller (1969) existen tres fases en el proceso de formación docente: la fase

anterior a ser profesor (Pre-Teaching), la fase de entrada o inicio en la función docente

(Early Teaching) y la fase posterior al inicio en la función docente (Late Teaching).

En la fase anterior a ser profesor se encuentra la primera experiencia con la

enseñanza (antes de la práctica docente curricular), en la cual los estudiantes no sienten

preocupaciones con relación a su futura función como profesor. Esto, porque todavía el

compromiso de los mismos con la tarea de enseñar es poco y existe un mayor interés

con la adquisición de conocimientos sobre el trabajo docente.

La fase de entrada o inicio en la función docente está vinculada con el comienzo

de la práctica docente curricular. La misma está caracterizada por la presencia de las

preocupaciones vinculadas al papel del practicante en la institución receptora de la

práctica docente (responsabilidades, su posición en la institución escolar, el currículo

oculto, entre otras), con el aula y con el rol del practicante como profesor (control del

aula, los contenidos, tener la libertad de errar y la capacidad de anticipar problemas).

También, en esta fase existe mayor preocupación con la evaluación de los pares y

demás miembros de la comunidad escolar; y los logros personales son foco de

preocupación (FULLER, 1969).

La fase final está asociada al momento posterior al inicio del trabajo docente, en la

cual el estudiante-practicante/profesor tiene más experiencia. Las principales

características de esta fase son la preocupación con los alumnos, si éstos aprenden,

cuáles son sus dificultades y la autoevaluación (FULLER, 1969).

Posteriormente, Fuller y Brown (1975) propusieron tres etapas evolutivas de

preocupaciones. La primera etapa comienza con las preocupaciones relacionadas

consigo mismo (sobrevivencia), para después ir hacia las preocupaciones relacionadas a


4009ISSN 2177-336X

la tarea de enseñar y, finalmente, concentrarse en las preocupaciones con el impacto de

la acción docente.

Entre los distintos estudios que han utilizado la teoría descrita y el TCQ

(GEORGE, 1978), existen cuestionamientos al uso de éste para verificar las

preocupaciones de estudiantes-practicantes de Licenciatura en Educación Física, así

como el modelo de evolución de las preocupaciones propuesto por Fuller y Brown

(1975) (McBRIDE, BOGGESS & GRIFFEY, 1986; WENDT & BAIN, 1989;

BEHETS, 1990). Esto, porque la propuesta de que las preocupaciones “Consigo

Mismo” y con la "Tarea” deberían aparecer como predominantes entre los estudiantes-

practicantes en Educación Física, no ha sido verificada de forma clara. Las

preocupaciones con el “Impacto” de la actividad de enseñar y “Consigo Mismo” son las

que se han demostrado como predominantes entre esta población (WENDT, BAIN &

JACKSON, 1981; BOGGESS, McBRIDE & GRIFFEY, 1985; BEHETS, 1990;

FARIAS et al., 2008; SILVA PIOVANI & BOTH, 2011).

Por otro lado, estudios realizados con profesores ya formados (McBRIDE, 1986;

McBRIDE, BOGGESS & GRIFFEY, 1986) han ofrecido resultados más coherentes con

el modelo de preocupaciones propuesto por Fuller (1969) y Fuller & Brown (1975).

Se puede caracterizar al momento de práctica docente curricular en los cursos de

Licenciatura como un período de altas demandas para los estudiantes, que puede

generar mucha ansiedad entre los mismos (COATES & THORESEN, 1974).

Y se debe considerar que existen evidencias que demuestran que las experiencias

profesionales en la fase inicial de aprendizaje en la formación docente, tienen una

influencia crucial en el aprendizaje profesional y formación de intenciones en la carrera

de profesores (OECD, 2005). Las prácticas docentes curriculares son fundamentales

para la formación docente, pues, es en el proceso de la práctica que las personas

aprenden, porque el proceso de aprender, es una característica de la experiencia. Por

este motivo, el aprendizaje está presente en distintos tipos de actividades y no solamente

en la educación o aprendizaje formal (HANKS, 1991).

De esta manera, el objetivo del presente estudio fue verificar si existía relación

entre las dimensiones de preocupaciones pedagógicas indicadas por estudiantes-

practicantes de Licenciatura en Educación Física de Uruguay y la edad de los mismos.

Procedimientos metodológicos


4010ISSN 2177-336X

El siguiente estudio fue de tipo descriptivo, de corte transversal y con un abordaje

cuantitativo de los datos. La población del estudio estuvo formada por estudiantes de

Educación Física uruguayos que realizaban práctica docente curricular.

Para colectar los datos se pidieron las autorizaciones de los directores generales de

los cuatro cursos de Educación Física existentes hasta el momento en Uruguay. Los

estudiantes-practicantes de los tres cursos vinculados a la Universidad de la República –

UDELAR (centro de Montevideo, Paysandú y Maldonado) y los del curso de la

Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) de Montevideo, fueron invitados a participar de

la investigación. Debido al bajo número de participantes en los cursos de los centros de

Maldonado de la UDELAR y de la ACJ de Montevideo, sólo fueron considerados para

el análisis de los datos, las respuestas de los estudiantes practicantes de los cursos de

Educación Física de UDELAR - centro de Montevideo y centro de Paysandú.

Participaron de la investigación 111 estudiantes-practicantes (66 hombres y 45

mujeres) con una media de edad de 23,15 años (desvío padrón de 2,50 años) que

cursaban la disciplina “Práctica Docente I” y que realizaban práctica docente en la

educación primaria, la cual es posterior a la Educación Infantil y que corresponde a los

seis primeros años de alfabetización en Uruguay.

Fueron utilizados como instrumentos para la recolección de datos la “Escala de

Preocupaciones Pedagógicas del Profesor” (Teachers Concerns Questionnaire)

(GEORGE, 1978; MATOS et al. 1991) y un cuestionario socio-demográfico que

evaluaba distintas variables, de las cuales fueron utilizadas en el presente estudio las

siguientes: sexo, grupo de edad, domicilio social, año en curso de la Licenciatura en

Educación Física, Tipo de Escuela en la que realiza práctica docente y si trabaja y

estudia.

Se destaca la “Escala de Preocupaciones Pedagógicas del Profesor” fue traducida

por Matos et al. (1991) al portugués. La versión final del instrumento, traducida para el

español de Uruguay, surgió luego de la traducción y re traducción del mismo por

expertos de las lenguas portuguesa y española que actúan en un Instituto de Lengua

Portuguesa de la ciudad de Montevideo – Uruguay. Al obtener la versión final, fue

evaluado el nivel de consistencia interna del instrumento traducido para el español de

Uruguay por medio del test estadístico alfa de Cronbach. En este test, el instrumento

presentó un índice de 0,79, el cual es considerado razonable según la clasificación de

Hill y Hill (2000) (SILVA PIOVANI, BOTH & NASCIMENTO, 2012).


4011ISSN 2177-336X

El instrumento está compuesto por 15 preguntas, siendo que cinco de éstas

evalúan la dimensión Consigo, cinco evalúan la dimensión Tarea y las cinco restantes

evalúan la dimensión Impacto de la Tarea. Para responder al cuestionario, el estudiante-

practicante atribuye una nota dentro de una escala likert, la cual está dispuesta de la

siguiente manera: 1 – No Preocupado; 2 – Un Poco Preocupado; 3 – Moderadamente

Preocupado; 4 – Muy Preocupado; y 5 – Extremamente Preocupado.

Para analizar las dimensiones del constructo de las preocupaciones, se realizó la

media de los escores de los itens correspondientes a cada dimensión (Consigo Mismo:

Itens 3, 7, 9, 13 y 15; Tarea: Itens 1, 2, 5, 10 y 14; Impacto de la Tarea: Itens 4, 6, 8, 11

y 12) para obtener un índice representativo para cada dimensión. Para el análisis de los

itens se utilizó el valor atribuído en el instrumento, que era: 1 – No preocupado; 2 – Un

poco preocupado; 3 – Moderadamente Preocupado; 4 – Muy preocupado; 5 –

Extremamente preocupado.

En en análisis estadístico, se empleó el test Kolmogorov-Smirnov para evaluar la

distribución normal de los datos. Al constatar que la distribución de los datos no era

normal, se usó el test de Kruskal-Wallis para analizar la asociación entre los indicadores

y dimensiones del constructo de las preocupaciones con el Grupo de Edad de los

estudiantes-practicantes. Al identificar asociación significativa, fue empleada la

comparación múltiple de las medias de las órdenes para evaluar las diferencias entre los

grupos. Las características sociodemográficas de los estudiantes según el grupo de edad

fueron analizadas através del test chi-cuadrado. Se resalta que el nivel de confianza

adoptado en el estudio fue de 95,0% (p<0,05).

Presentación y discusión de los resultados

Al analizar las variables sociodemográficas de los estudiantes (Tabla 1), se

observó que apenas el Sexo apresentó diferencia significativa en la distribución de los

datos (p<0,01), siendo que la mayoria de los hombres posseían edad igual o superior a

24 años. Por otro lado, gran parte de las mujeres relató tener hasta 21 años de edad

(46,7%).

Se destaca que los grupos de edad selecionados responden a las caracterísiticas de

tiempo de escolaridad en Uruguay, siendo que quien normalmente realiza sus estudios

secundarios, entra a los cursos de nivel terciario/universitário, con una edad entre 17-18

años. Y así, quien termina el curso de graduación en Educación Física sin haber pasado


4012ISSN 2177-336X

por otras experiencias de enseñanza o trabajo antes de ingresar al mismo, que tiene una

duración de 4 años, tiene entre 21 y 22 años aproximadamente.

De esta manera, entre los participantes del estudio, aquellos que tienen hasta 21

años de edad están cursando, dentro de los parametros de secuencia de la formación, la

primera experiencia con la práctica docente, la cual está localizada en el 3º ano del

curso. Aquellos que tienen 23 años y 24 años o más, son individuos que han pasado por

outras experiencias previas de graduación, enseñanza o trabajo, antes de entrar en el

curso de Licenciatura en Educación Física.

Tabla 1. Análisis de las variables sociodemográficas de los estudiantes-practicantes según el grupo de

edad.

Variables

Grupo de edad

p* Hasta 21

Años

n (%)

22 y 23 Años

n (%)

24 Años o +

n (%)

Sexo <0,01

Masculino 13 (20,0) 19 (29,2) 33 (50,8)

Femenino 21 (46,7) 15 (33,3) 9 (20,0)

Campus 0,55

Montevideo 16 (27,1) 18 (30,5) 25 (42,4)

Paysandu 18 (35,3) 16 (31,4) 17 (33,3)

Ano de Curso 0,23

3° Año 31 (34,1) 28 (30,8) 32 (35,2)

4° Año 3 (15,8) 6 (31,6) 10 (52,6)

Tipo de Escuela 0,41

Común 7 (25,9) 7 (25,9) 13 (48,1)

Práctica 27 (33,8) 26 (32,5) 27 (33,8)

Trabaja 0,10

No 14 (40,0) 13 (37,1) 8 (22,9)

Si 20 (27,8) 20 (27,8) 32 (44,4%)

*Probabilidad estimada por el test chi-cuadrado

Fonte: Autores (2016)

Al evaluar las preocupaciones de los estudiantes según el grupo de edad (Tabla 2),

se observó que apenas la dimensión Impacto de la Tarea presentó diferencia

significativa (p<0,01), siendo que los estudiantes con edad entre 22 y 23 años poseían

mayores índices de preocupación cuando comparados con los estudiantes que

presentaban edad de 24 años o más (p<0,01).

Tabla 2.Análisis de las dimensiones que componen el constructo de las preocupaciones de los

estudiantes-practicantes según el grupo de edad.

Dimensiones

Grupo de Edad

p* Total

Hasta 21

Años

Md (Q1-Q3)

22 e 23 Años

Md (Q1-Q3)

24 Años ou +

Md (Q1-Q3)

Consigo 3,20 3,40 3,20 3,00 0,29


4013ISSN 2177-336X

Mismo (2,40-3,80) (2,35-3,80) (2,75-3,85) (2,40-3,60)

Tarea 2,60

(2,20-3,00)

2,60

(2,35-3,20)

2,60

(2,35-2,85)

2,60

(2,00-3,00) 0,53

Impacto de

la Tarea

3,60

(3,00-4,00)

3,40

(3,15-3,80)

4,00

(3,40-4,40)

3,30

(2,60-3,85) <0,01

*Probabilidad estimada por el test de Kruskal-Wallis


En el caso de los estudiantes que tenían hasta 21 años, se puede observar que la

teoría propuesta por Fuller (1969) tiene como ser verificada, ya que este grupo de

estudiantes se encuentra en los primeros años de su formación, lo que implica que hayan

tenido pocas experiencias con la práctica docente curricular. Así, este grupo se

caracteriza por estar en la fase anterior a ser profesor, en la cual los estudiantes están

distantes de la función de enseñar y se preocupan más con adquirir conocimientos sobre

la docencia (FULLER, 1969).

Con relación a la mayor preocupación en dimensión impacto, un estudio

realizado con estudiantes-practicantes de Reino Unido y Bélgica, demostró que la

dimensión impacto fue más significativa que las dimensiones consigo mismo y tarea.

Sin embargo, individualmente, las dimensiones consigo mismo e impacto de la tarea se

evidenciaron como problemáticas, porque dependiendo del país hubieron algunos

indicadores de cada dimensión que tuvieron índices de significancia. Así, se entiende

que los resultados del TCQ además de sufrir incidencia del contexto cultural y de las

lagunas del instrumento para evaluar la dimensión tarea, también es influenciado por el

año de graduación en el cual se encuentran los estudiantes-practicantes y de su

experiencia personal (MEEK & BEHETS, 1999).

En ese sentido, un estudio de casos realizado con profesores de Educación física

Griegos, demostró que en el transcurso de su formación, fueron perdiendo el entusiasmo

durante la fase de práctica docente. Y esto se daba por no encontrar soporte pedagógico

a la hora de resolver cuestiones que los inquietaban, entre las cuales se encontraban:

¿cómo enseñar o dar apoyo a los alumnos para no solamente se desarrollar motrizmente

sino de forma individual y social?; y ¿cómo atender a los alumnos desmotivados?

(ARMOUR; MAKOPOULOU& CHAMBERS, 2012).

Al verificar la relación entre los indicadores que componen el instrumento de

evaluación de las preocupaciones pedagógicas según el grupo de edad de los estudiantes

(Tabla 3), se constató que solamente el indicador que trata sobre el sentimiento de ser

profesor presentó diferencia significativa en la dimensión Consigo Mismo, siendo que

los estudiantes con edad de 22 y 24 años poseían índices más elevados cuando


4014ISSN 2177-336X

comparados con los grupos de estudiantes que presentaban edad hasta 21 años (p<0,01)

y 24 años o más (p=0,02).

Al contrario de lo observado en este estudio, la investigación realizada por Capel

(1997) identificó que las preocupaciones de los estudiantes-practicantes en lugar de

evolucionar de forma secuencial (consigo mismo, tarea, impacto), se mantenían de la

misma forma durante los cuatro años del curso de formación de profesores. Así, la

autora sugiere que los nuevos ambientes enfrentados en cada escuela, llevaban a los

estudiantes-practicantes a tener que re-enfocar sus preocupaciones consigo mismo, las

cuales predominaban en su estudio.

También, Capel et al. (2011), al realizar un estudio de casos con seis estudiantes-

practicantes, obtuvieron que las preocupaciones que presentaron mayores influencias

durante todo el curso de la práctica docente fueron las que tenían relación consigo

mismo (cómo pararse frente al grupo y al dar la clase) y como preparar los materiales

para las clases (dimensión tarea).

Por otro lado, en la dimensión Impacto de la Tarea se evidenció que los

indicadores que tratan sobre los estudiantes desmotivados (p<0,01) y atender las

necesidades de diferentes tipos de estudiantes (p=0,03) presentaron asociaciones

significativas. Se destaca que los estudiantes que presentaban edad entre 22 y 23 años

tenían mayor índice de preocupación en atender las necesidades de los diferentes

estudiantes cuando comparados con los grupos de hasta 21 años (p=0,02) y 24 años o

más (p=0,02). Mientras tanto, en el indicador que remete a desafiar a los estudiantes

desmotivados, se observó que los estudiantes que posseían edad de 22 y 23 años tenían

escore mayor que el grupo que posseía edad de 24 años o más (p<0,01).

Tabla 3. Análisis de los indicadores de las dimensiones que componen el constructo de las

preocupaciones de los estudiantes-practicantes según el grupo de edad.

Dimensiones

Grupo de Edad

p* Total

Hasta 21

Años

Md (Q1-Q3)

22 y 23 Años

Md (Q1-Q3)

24 Años o +

Md (Q1-Q3)

Consigo Mismo

Obtener una evaluación

favorable de mi enseñanza

4,00

(3,00-4,00)

4,00

(2,75-5,00)

4,00

(3,00-4,25)

3,50

(3,00-4,00) 0,60

Mantener u grado apropiado

de control del grupo

4,00

(3,00-4,00)

4,00

(3,00-4,00)

4,00

(3,00-5,00)

3,00

(2,00-4,00) 0,16

Sentirse mejor en el papel de

profesor

4,00

(2,00-4,00)

2,00

(1,00-4,00)

4,00

(4,00-5,00)

3,00

(2,00-4,00) <0,01

Hacer bien cuando estoy

siendo observado

3,00

(2,00-4,00)

3,00

(1,75-4,00)

3,00

(2,00-4,00)

3,00

(2,00-4,00) 0,96

Ser aceptado y respetado por 3,00 3,00 2,50 2,00 0,74


4015ISSN 2177-336X

otros colegas (1,00-4,00) (1,00-4,00) (1,00-4,00) (1,75-3,00)

Tarea

Trabajar con muchos alumnos

todos los días

3,00

(2,00-4,00)

3,00

(3,00-4,00)

3,00

(2,00-4,00)

3,00

(2,00-3,00) 0,24

Rutina e inflexibilidad del día

a día de la enseñanza

3,00

(2,00-4,00)

3,00

(2,00-4,00)

3,00

(3,00-4,00)

3,00

(2,00-4,00) 0,33

Falta de materiales en la

enseñanza

3,00

(2,00-3,00)

3,00

(2,00-4,00)

2,00

(1,75-3,00)

3,00

(2,00-4,00) 0,39

Demasiadas tareas de

instrucción

2,00

(2,00-3,00)

2,00

(2,00-3,00)

3,00

(2,00-3,00)

2,00

(2,00-3,00) 0,37

Sentir presión grande parte del

tiempo

2,00

(1,00-3,00)

3,00

(1,50-3,50)

2,00

(1,00-3,50)

2,00

(1,00-3,50) 0,80

Impacto

Orientar a los alumnos para un

desarrollo intelectual y

emocional

4,00

(3,00-4,75)

4,00

(3,00-5,00)

4,00

(3,00-5,00)

3,00

(3,00-4,00) 0,13

Ir al encuentro de las

necesidades de los diferentes

tipos de alumnos

4,00

(3,00-4,00)

3,00

(2,00-4,00)

4,00

(3,00-5,00)

3,00

(3,00-4,00) 0,03

Desafiar a los alumnos

desmotivados

4,00

(3,00-4,00)

4,00

(3,00-4,00)

4,00

(3,00-5,00)

3,00

(3,00-4,00) <0,01

Atender las necesidades de los

alumnos

4,00

(3,00-4,00)

4,00

(3,00-4,00)

4,00

(4,00-5,00)

3,50

(3,00-4,00) 0,09

Diagnosticar los problemas de

aprendizaje de los alumnos

3,00

(2,00-4,00)

3,00

(2,00-4,00)

4,00

(2,00-4,00)

3,00

(2,00-4,00) 0,36

*Probabilidad estimada por el test de Kruskal-Wallis


Al observar que los estudiantes que estaban en el grupo de edad entre 22 y 23

años tuvieron mayores niveles de preocupación en la dimensión impacto, observamos

que según el estudio realizado por Capel et al. (2011) la experiencia dentro y fuera de la

escuela con la Educación Física y los deportes, puede influenciar a los estudiantes-

practicantes a la hora de desarrollar su aprendizaje sobre los contenidos a enseñar. Pero

al mismo tiempo, estudiantes y profesores formadores perciben que los profesores

orientadores tienen mayor influencia en esto, porque proporcionan guía y al mismo

tiempo permiten que los estudiantes se desarrollen.

En este sentido, Armour; Makopoulou y Chambers (2012) afirman que el

aprendizaje en la formación inicial de un profesor, no solamente involucra el desarrollo

de la práctica, sino el desarrollo de la persona. Estos autores citan que John Dewey

(1958) discutía esta perspectiva, según él la naturaleza y la calidad de las experiencias

de aprendizaje del presente, influencian el modo como las personas van a entender y

aprender experiencias subsecuentes.

Sin embargo, Dewey (1958 apud ARMOUR; MAKOPOULOU &

CHAMBERS, 2012) alertaba que no todas las experiencias son genuinamente

educativas, siendo que algunas experiencias pueden restringir las experiencias futuras

en detrimento del proceso de crecimiento/aprendizaje. Este autor estaba preocupado con


4016ISSN 2177-336X

la pasividad de los estudiantes en los procesos de aprendizaje, ya que según éste, cuando

los estudiantes son dirigidos hacia un punto determinado, las posibilidades de ir

adelante en su crecimiento e innovación son limitadas. Esto significa que durante

distintas experiencias de aprendizaje, las personas pueden convertirse en más o menos

críticas, más o menos dispuestas a aprender de futuras experiencias, más o menos

capaces de sujetar su propia práctica a un examen profundo o de ser creativa e

independiente.

Consideraciones Finales

A partir del estudio es posible afirmar que el proceso de formación inicial de

profesores está sujeto a la incidencia de diversos factores, los cuales generan diversas

dudas é inquietudes en los estudiantes. Así, no es posible encontrar que exista en los

participantes del presente estudio una relación de evolución de preocupaciones a medida

que aumenta el tiempo de experiencia en la docencia, como indica la teoría de Francis

Fuller (1969). Esto, porque las respuestas que cada individuo ofrece a los elementos que

inciden y motivan su formación, no solamente dependen del contexto individual, sino

ambiental y a la historia de vida de cada uno.

Al mismo tiempo, los procesos de enseñanza dentro de las instituciones de

formación de profesores deben atender al hecho de cómo la experiencia anterior a ser

profesor, puede incidir en los futuros aprendizajes sobre la tarea de enseñar.

Simultáneamente, se debe procurar incentivar procesos más autónomos de aprendizaje y

de reflexión por parte de los estudiantes durante la práctica, para que no pierdan durante

su formación la capacidad de crear, inquietarse e innovar.

Para finalizar, se sugiere la necesidad de realizar otros estudios que aborden el

problema de las preocupaciones pedagógicas de los estudiantes-practicantes de cursos

de licenciatura en Educación Física combinando abordajes de pesquisa cuantitativa y

cualitativa.

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4019ISSN 2177-336X

REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL: MAL/BEM-ESTAR...

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