Reflexões Sobre Literatura e Escola - Aracy Evangelista

7/25/2019 Reflexes Sobre Literatura e Escola - Aracy Evangelista

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ALGUMAS REFLEXES SOBRE A RELAO LITERATURA/ESCOLA

Aracy Martins Evangelista (UFMG)

Introduo

Este texto dedicado a uma discusso aberta com os professores de Portugus

de ensino fundamental, que tm como tarefa escolar o estudo da linguagem em todas as

suas manifestaes discursivas e, certamente, entre elas as manifestaes literrias,

articuladas s demais.

Essa abordagem se justifica por sabermos que a escola vem se debatendo no

sentido de fazer uma opo sobre como considerar a literatura que, em pocas

diferentes, vem trazendo enfoques e respostas diferentes em seus estudos.Nos ltimos tempos, do ponto de vista da histria cultural, passa-se a considerar

a leitura do texto literrio como um resultado de apropriaes diferenciadas, em

contextos diferenciados, no tempo e no espao. Uma histria da literatura passa a ser

uma histria das diferentes modalidades de apropriao dos textos. Ela deve considerar

que o mundo do texto um mundo de objetos e de performances e que o mundo

do leitor sempre o da comunidade de interpretao qual ele pertence e que define

um mesmo conjunto de competncias, de normas, de usos e de interesses partilhados.

Nesse sentido a histria da literatura efetivamente uma histria cultural (Chartier,

2000).

Do ponto de vista da sociologia, temos que considerar ainda que, intermediando

essa relao texto/recepo, h o processo de produo e o de mediao cultural, sendo

esses dois processos perpassados pelo valor simblico da literatura. Sobre o processo de

produo cultural, Bourdieu estabelece uma relao entre o campo artstico e o campo

literrio, pela natureza mesma dos bens simblicos, realidades que apresentam dupla

face: a de mercadoria e a de significao. O valor da obra, ou a crena no valor da obra,

atribudo por espectadores no caso da leitura, pelos leitores - dotados de disposio e

competncia estticas. Para a produo desse valor da obra, contribuem os produtores

diretos, agentes e instituies, sem esquecer os membros das instituies que

concorrem para a produo dos produtores (escolas de belas-artes) e para a produo de

consumidores aptos a reconhecer a obra de arte como tal, isto , como valor, a comear

pelos professores e pais, responsveis pela insinuao inicial das disposies artsticas.

(Bourdieu, 1996:162 e 259).


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Nem sempre, porm, a literatura foi assim considerada pela escola, como um

processo scio-cultural complexo, sob a tica da Histria Cultural ou da Sociologia.

A despeito das dificuldades enfrentadas pelos professores, segundo Moiss

(1998:190), j que a literatura implica a existncia de leitores, sua sobrevivncia

depende muito de sua manuteno nos currculos escolares. Foi a prpria escola que

fixou a idia de clssico da literatura, por exemplo. A palavra deriva de classis,que, em

latim, quer dizer classe de escola. Lajolo (1982:21) constata que os clssicos eram

chamados clssicos por serem julgados adequados leitura de estudantes, teis na

consecuo dos objetivos escolares.

, portanto, secular essa relao escola/literatura, e numa vertente utilitria.

Tanto que, alm de objetivo escolar, transformou-se em objeto de ensino e, como tal,

vem merecendo vrias discusses na academia. Segundo Moiss (1998:190), o ensino

da literatura sofreu grandes modificaes atravs de nosso sculo, o que normal (...)

foram mudando os mtodos e as inspiraes colhidas das cincias humanas (histria,

sociologia, lingstica, psicanlise etc.) sem que, no entanto, os adeptos desses mtodos

deixassem de acreditar na especificidade de seu objeto. Desde a dcada passada, porm,

o prprio objeto que est sendo questionado, no ensino da literatura.

H que se notar que a chamada "insinuao das disposies artsticas", funo

dos professores, muitas vezes vai de encontro, porm, aos gostos de classe de seus

alunos, j que diferentes classes conferem sentidos diferentes s coisas, entre o luxo e a

necessidade (Bourdieu, 1983). Os professores, muitas vezes, assim como no sabem, em

meio a toda essa polmica, definir o que seja literatura, tambm apresentam dificuldades

de se definir entre a literatura clssica preferncia do discurso escolar - e a literatura

popular preferncia dos alunos de camadas populares.

Passaremos, portanto, a algumas reflexes sobre a entrada da literatura na escola,

esta instituio que tem que lidar, ao mesmo tempo, com a palavra-informao e coma palavra-arte (Cunha, 1989:41/2), muitas vezes se equivocando e invertendo o modo

de explorar uma e outra, diante dos leitores-alunos, sobretudo quando trata, de modo

convergente, aspectos dos textos de cunho divergente.

Este texto pretende, ento, trazer para essa discusso outros pesquisadores que

tm produzido em reas que tratam da literatura ou a tangenciam: Teoria Literria,

Sociologia da Leitura e da Literatura, Histria Cultural, para que possamos, como

professores, complexificar as nossas reflexes, a fim de que a nossa prtica literria


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escolar seja mais clara, mais competente e mais instigante, nos processos de formao

de leitores.

A primeira parte do texto traz reflexes sobre os processos de escolarizao da

literatura e a segunda parte procura alargar e objetivar aquilo que Magda Soares (1999)

chama de escolarizao "adequada" da literatura, lanando mo de proposies de

outros pesquisadores da rea.

Escolarizao da Literatura

O conceito de escolarizao da literatura foi abordado por Silva (1986), numa

pesquisa emprica sobre o ensino da literatura para jovens do ensino fundamental,

considerando a escolarizao do leitor. Nesse trabalho, a pesquisadora demonstra,

atravs de depoimentos dos alunos, como as estratgias e os instrumentos utilizadas em

sala de aula resumos, questionrios, fichas de leitura, provas, etc., em vez de

motivarem os leitores leitura literria, na verdade se transformavam numa didtica da

destruio da leitura.

Soares (1999), em uma conferncia para professores, no encontro O Jogo do

Livro Infantil II - a Leitura, tratou-o de outra perspectiva: a da inevitabilidade de que

a literatura se escolarize, ao se tornar saber escolar, pois a escolarizao da prpriaessncia da escola. Mas, perguntamos aqui: em que condies vem se realizando um

trabalho esttico, no processo de formao de leitores na/pela escola? Quais seriam os

desafios desse trabalho?

Do ponto de vista da Sociologia, ao tratar da interveno da escola na formao

da disposio esttica, Bourdieu (1983:98) ressalta a tendncia da pedagogia em

procurar substitutivos experincia direta, oferecendo atalhos ao longo

encaminhamento da familiarizao com as obras. Quanto s condies, em se tratandodo mercado de bens simblicos, a escola reproduz, continuamente, a distino entre as

obras consagradas e as ilegtimas e, ao mesmo tempo, entre a maneira legtima e a

ilegtima de abordar as obras legtimas (Bourdieu, 1996:169).

Quando se trata do mercado de bens concretos, do livro literrio como

mercadoria, a escola, em vez de ir procurar, nas livrarias, os produtos literrios

produzidos socialmente, de certa forma encomenda, dentro dos seus moldes, a

literatura que a interessa. Da a denncia de que a literatura infantil [e

conseqentemente, a juvenil] produzida no Brasil vai diretamente da editora para a


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escola (Cunha, 1997), o que se torna temerrio, devido s condies de

instrumentalizao e formao dos professores, nessa rea, para apreciarem essa

literatura.

Do ponto de vista da Histria Cultural, quanto a essa mesma vertente de leituras

consideradas legtimas e ilegtimas, segundo Abreu, a escola - seguindo os passos da

histria literria seleciona algumas obras dentre todos os textos narrativos, poticos ou

dramticos j escritos e os apresenta aos alunos como a literatura, desqualificando todos

os demais como sub-produtos ou como formas imperfeitas (2000:124). Aqui a autora

tematiza a questo da escolha de um corpusformado por produtos que constituiro o

cnone literrio com o qual a escola costuma trabalhar.

Nesse mesmo rastro, uma outra denncia, do ponto de vista da Lingstica, de

que a maioria dos textos colocados no mercado [na escola], nessas condies, atendem a

uma pedagogia do gostoso textos simplificados, enredos banalizados, linguagem

oralizada, reduo do texto realidade da criana, prazer do texto limitado a

entretenimento, lazer ou diverso, o que tende a tornar leitura um elemento facilitador

de comportamentos reprodutores do senso comum e mantenedor do status quo,

atravs do reforo de prticas no-crticas (Britto, 1997).

Mesmo do ponto de vista dos estudos literrios, ainda h muito o que pensar

sobre a escolarizao da literatura. Walty (1994) na sua pesquisa sobre lngua oral e

lngua literria, afirma ser curioso que, no momento em que a Histria se abre para

incorporar a arte em seus estudos, a escola trabalhe com a arte como se fora um

documento esttico e cristalizado. Sobre essa discusso, que se estabelece na escola e

na sociedade, entre a arte e a cincia, segundo a autora, delineiam-se a dois problemas

bsicos: ou a literatura arte e como tal no tem espao no saber cientfico, ou cincia

enquanto sinnimo de Histria da literatura e, embora merea crdito, no seduz os

alunos que acham as aulas chatas e montonas.Ainda, segundo a mesma autora, o ensino da literatura faz-se, ento, forma de

controle do imaginrio social. A instituio, que parece privilegiar o texto, esvazia-o de

suas significaes ao submet-las a um crivo ordenador e preestabelecido (op. cit. p.

29).

Do ponto de vista da Sociologia da Literatura, alguns pesquisadores, atentos ao

que acontece nessa relao literatura/escola, procuram contribuir para uma certa

pedagogia da literatura.


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justamente nesse aspecto que se centra a Esttica da Recepo, na defesa de

que "o sentido um efeito a ser experimentado" individualmente (Iser 1996:34), diante

de um texto que j , em sua produo, a prefigurao da recepo,pressupondo uma

recepo tambm esttica, uma produo esttica de leitura, a partir da imagem que o

leitor constri, de forma independente. A mediao teria a funo de instigar o leitor na

sua liberdade.

No entanto, nas prticas cotidianas escolares, essa leitura nem sempre se realiza

de maneira esttica. Sem sombra de dvidas, posies to extremas como as da esttica

da recepo tm tido dificuldade de produzir uma convivncia dialtica na escola,

colocando em situao crtica os sujeitos mediadores do ambiente escolar, como os

professores e os auxiliares de biblioteca, por exemplo. Isso tudo parece explicar, embora

no justifique, o tratamento que dado ao texto esttico na escola (e certamente no/pelo

livro didtico): abordagens informativas, estruturais, utilitrias, em detrimento da

experincia pessoal, da descoberta de recursos e marcas estticas do texto.

No estamos negando que haja, nos textos literrios, possibilidades para as mais

diferentes abordagens funcionais, informativas, ticas -, tanto que elas continuam

sendo levadas em considerao. O que se lamenta quando essa dimenso da

experincia esttica completamente ignorada, em um texto que tem tambm

caractersticas literrias.

Nas anlises preliminares de sua pesquisa, feitas a partir das leituras das

entrevistas com professores, Kramer e Jobim (1996:37) chegam a afirmar que tais

anlises permitem dizer que a escola, em vez de formar o leitor, parece exercer um

papel crucial naformao do no-leitor, j que os depoimentos registram o abandono

da prtica de leitura e de escrita pelos alunos, por vrios motivos por elas elencados:

livros obrigatrios e nicos para toda a turma; conhecimento de livros e autores, em

detrimento do prazer e do gosto; exerccios de interpretao, que buscam um sentidonico, dado pelo autor; provas e tarefas especficas, voltadas mais para o conhecimento

sobre os livros do que para a experincia deleitura propriamente dita; escolha de livros

pautada em critrios pedaggicos (!) que norteiam o exemplar certo para a idade

certa.

Em nome desses critrios pedaggicos, j que, historicamente, a escola tem

lanado mo da literatura de forma utilitria, para ensinar valores, contedos e lies de

moral, a leitura nunca deixou de ser propedutica, preparando para o melhor, que vemdepois (Zilberman, 1999:79).


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Por sua vez, a prtica da leitura literria patrocinada pela escola, segundo Lajolo

(1995:120), fica no meio do caminho onde, como ensina mestre Drummond, s tem

pedras.

Alm disso, Lajolo (1995:117) apresenta algumas feies concretas do trabalho

com a literatura em sala de aula. Por um lado, ela constata a falta de autonomia do

professor, devido a sua formao precria e apressada. Segundo a autora, a influncia

da teoria literria na leitura escolar, por exemplo, traduz-se em inspirar roteiros ou

atividades de leitura a serem executados em classe sob a batuta de um professor que, via

de regra, desconhece a paternidade ilustre das atividades que desenvolve em suas

aulas.

Por outro lado, a autora (Lajolo, 1993:70) aponta outras feies. A primeira, a da

anlise estritamente estrutural: o primeiro momento de liberao do texto literrio da

gramatiquice aguda coincidiu com a adeso a uma espcie de modelo simplificado de

anlise literria: questionrios a propsito de personagens principais e secundrios,

identificao do tempo e espao da narrativa, escrutnio estrutural do texto. A segunda

feio, a do ativismo excessivo, que tambm se distancia da possibilidade de o leitor

usufruir, na escola, da experincia esttica: com pequenas alteraes, esse modelo

persiste at hoje, convivendo agora com propostas de leitura que desembocam em

desenfreado ativismo.

Do ponto de vista da didtica crtica, Santos (1994) considera que o

conhecimento escolar apresentado como um texto aberto e eu diria, sobretudo a

literatura, texto aberto por excelncia que, por no estar completo, exige a

participao dos alunos e dos professores e no como uma mercadoria a ser consumida

pelos alunos. Pensando nessas condies e, provavelmente, pensando tambm nas

prticas culturais que entram na escola, como as artes e, entre elas, a literatura , a

mesma autora acrescenta que talvez a didtica tenha que comear a despedagogizar oconhecimento escolar, trazendo para o interior da escola as ambigidades, contradies

presentes na histria da produo do conhecimento cientfico (op. cit, p. 31).

Quanto aos desafios que se colocam para a formao de leitores literrios,

Magda Soares (1999:42,47), em seu texto sobre a escolarizao da literatura,considera

o processo de escolarizao como inevitvel, como j foi mencionado, mas defende a

possibilidade de descoberta de uma escolarizao adequada da literatura: que

obedecesse, no momento da leitura, a critrios que preservem o literrio, quepropiciem ao leitor a vivncia do literrio, e no uma distoro ou uma caricatura


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dele. Mais ainda, considerando a relao da leitura literria, no interior de um projeto

de formao de leitores, a partir dos repertrios de leitura dos mesmos, em direo a um

alargamento de horizontes, a autora defende a descoberta de uma escolarizao que

conduzisse eficazmente s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social e

s atitudes e valores prprios do ideal de leitor que se quer formar.

Ivete Walty, por sua vez, no mesmo livro, debatendo o texto anterior, ousa

pensar essa escolarizao adequada, acrescentando que a relao entre literatura e escola

no apenas inevitvel: antes pode ser fecunda e estimulante. Ela focaliza o leitor,

postulando a formao, no de um leitor obediente, mas de um leitor capaz de se safar

at mesmo das camisas de fora impostas pela escola e pela sociedade, na medida em

que produz sentidos que fogem ao controle inerente leitura e sua metodologia.

Como poderamos pensar uma escolarizao considerada adequada da literatura,

nas nossas escolas?

Por uma escolarizao adequada da leitura literria

Em suas aulas, Emmanuel Fraisse (1999:100), na disciplina da Universidade,

Literatura e Escola, em que analisava com os alunos universitrios vrias concepes

de literatura, ao longo da histria do ensino, a metfora patrimonial, os manuais

escolares, preocupado com a concepo de literatura embutida nas nossas aes

escolares, parafraseando Barthes, considerava que a literatura seria no somente o que

se ensina, mas tambm a maneira pela qual se ensina.

Essa precisa ser a preocupao de instituies que formam professores de

Portugus, que vo lidar mais diretamente com a leitura literria, a fim de discutir

concepes que possam sustentar um trabalho eficaz na escola.

E o que seria essa leitura literria?

Relembrando as palavras de Lajolo (1982:38), o que instaura a natureza

literria de um texto a relao que as palavras estabelecem com o contexto, com a

situao de produo e leitura. Um texto pode ter sido produzido como uma proposta

literria e, na sua recepo, no serem consideradas as caractersticas que recuperem tal

proposta. A esse respeito, Lajolo acrescenta ainda: parece que o milagre se d quando,

atravs de um texto, autor e leitor (de preferncia ambos) suspendem de alguma forma a

conveno da significao corrente. mediao tarefa realizada, de uma forma ou de


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outra, pelos professores - cabe criar uma situao de leitura tal que d condies para se

instaurar a natureza literria do texto.

Que situaes de leitura tm sido instauradas para a recepo da leitura literria e

at que ponto tm ido as propostas de recuperao das condies literrias dos textos?

Nesse sentido, Heath (1988), a partir de trs experincias, levanta uma reflexo

importante sobre a relao que se estabelece entre prticas familiares e prticas

escolares de formao de leitores. Segundo a autora, a rotina familiar estabelecida no

ritual das histrias para a hora de dormir, representa um modelo corrente de leitura,

baseado em perguntas que esperam respostas do tipo what-explanations - que tratam de

nomes, ttulos, caractersticas, pequenas sentenas, elementos isolados que reproduzem

o contedo dos livros.

No entanto, um modelo de compreenso individual de leitura exige tambm

outros nveis mais avanados de respostas: as do tipo reason-explanations- que tratam

dos porqus dos fatos e das aes das histrias contadas/lidas - e as do tipo affective

commentaries - que pressupem envolvimento pessoal/ contextualizao do leitor.

Nas prticas escolares predominam as do primeiro tipo, sendo que as de segundo

tipo ocorrem em sries mais avanadas e as do terceiro tipo acabam aparecendo apenas

como questes complementares ou como sugestes de atividades, em finais de unidades

dos livros-texto. Isso aconteceria porque questes desses dois ltimos tipos vo alm do

instrucional e no se prestam a procedimentos regulativos, no chegando, muitas vezes,

a ser levantadas nem previstas?

Assim, como poderamos pensar um processo de mediao, uma escolarizao

adequada da literatura, nas suas trs instncias: a leitura e o estudo de textos, a

biblioteca escolar, a leitura e estudo de livros?

Em primeiro lugar, quanto ao trabalho especfico com o texto, na sala de aula ou

fora dela, Paulino (2000:45) sugere a descoberta da proposta bsica de aointerlocutria do texto, j que esta geralmente se apresenta misturada a outras, conforme

o seu propsito dominante. Ao lado da proposta pragmtica, que intenta mudana de

comportamento, e da proposta informativa, que intenta envolvimento intelectual, ela

destaca a proposta ficcional, que intenta agenciar o imaginrio dos leitores, ouvintes,

espectadores. No momento da leitura literria, esta ltima proposta que no pode ser

esquecida, negligenciada. Segundo a mesma autora, a narrativa ficcional detonadora

de um jogo de significaes que excita o imaginrio a participar de possibilidades dacomposio de outros mundos.


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Torna-se contraproducente para o leitor, quando ele se pe uma dessas propostas

e o professor lhe sobrepe outra. Um tempo de leitura livre no um tempo de

estudo, afirma Anne-Marie Chartier. O leitor tem pressa demais em saber o que vem a

seguir, para poder parar, reler, aprender, exceto se um professor o obriga a isso. A

autora estabelece uma distino entre memorizar e ler: ler descobrir, compreender o

tanto que for necessrio para no perder o fio, no memorizar cada coisa. O tipo de

conhecimento que se adquire na leitura literria de ordem diferente das propostas

informativa e pragmtica, segundo a mesma autora: um romance eficaz para fixar na

memria saberes j adquiridos em outras situaes e permite tambm que se tome

conscincia de uma nova questo, de um problema, mas no para domin-los (Chartier,

1999:63).

No se nega, com isso, a possibilidade do estudo de texto, no sentido da

explorao dos seus elementos literrios. Descoberta a proposta bsica do texto e tendo

detectado uma tendncia proposta ficcional, podemos entrar nele, segundo Soares,

privilegiando aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios formao de

um bom leitor de literatura: a anlise do gnero do texto, dos recursos de expresso e

de recriao da realidade, das figuras autor-narrador, personagem, ponto de vista (no

caso da narrativa), a interpretao de analogias, comparaes, metforas, identificao

de recursos estilsticos, poticos, enfim, o estudo daquilo que textual e daquilo que

literrio(Soares:1999:43).

Lajolo acrescenta a possibilidade de uma compreenso dos textos vinculada a

uma compreenso da sociedade e ao lugar social dos sujeitos-leitores. Segundo esta

autora, a literatura radicaliza a questo daquilo que Perini chamou, na mesma obra, de

leitor funcional, que, no caso da leitura literria, se ampliaria, uma vez que preciso no

s ter um leitor funcionalmente hbil a entender que quem matou Joo foi a Maria mas,

preciso, no caso da literatura, ter um leitor tambm suficientemente apto paraentender, metaforicamente, o que Joo e Maria representam: so os dominantes ou

dominados, ou o pai e a me, ou a amada distante, ou qualquer dessas interpretaes de

que a literatura to cheia (Lajolo, 1995: 114).

Em segundo lugar, quanto ao trabalho da biblioteca escolar, um projeto

integrado, elaborado por professores e atendentes de biblioteca, alm de se preocupar

com o tempo de leitura livre, de espao e mobilirio adequados, de dispor livros aos

estudantes, estaria tambm propondo, enquanto leitura literria, obras instigantes, comabertura de novos campos de interesse ao leitor? (Silva, 1989).


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Formar leitores algo que requer condies favorveis, no s em relao aos

recursos materiais disponveis, mas, principalmente, em relao ao uso que deles se faz

nas prticas de leitura. A seguir, encontram-se apresentadas algumas dessas condies

com que a escola deve se preocupar segundo os Parmetros Curriculares Nacionais

(PCN, 1998:71):

1. A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados disposio dosalunos, inclusive para emprstimo, textos de gneros variados, materiais deconsulta nas diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas, entre outros.

2. desejvel que as salas de aula disponham de um acervo de livros e de outrosmateriais de leitura. Mais do que a quantidade, nesse caso, o importante avariedade que permitir a diversificao de situao de leitura por parte dos

alunos.3. O professor deve organizar momento de leitura livre em que tambm ele prprio

leia, criando um circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu, trocam-sesugestes, aprende-se com a experincia do outro.

4. O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando que tenhama mesma importncia dada s demais. Ler por si s j um trabalho, no precisoque a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas.

5. O professor deve permitir que tambm os alunos escolham suas leitura. Fora da

escola, os leitores escolhem o que lem. preciso trabalhar o componente livre daleitura, caso contrrio, ao sair da escola, os livros ficaro para trs.

6. A escola deve organizar-se em torno de uma poltica de formao de leitoresenvolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilizao para aquisioe preservao do acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalhoescolar em torno da leitura. Todo professor, no apenas o de Lngua Portuguesa, tambm professor de leitura.

Essas propostas trazem, no seu bojo, alguns aspectos relevantes, no somente

para a formao de leitores-alunos, mas tambm de leitores-professores (item 3), taiscomo: disposio de gneros e materiais diversos, trocas de sugestes e experincias

entre leitores, equilbrio entre as atividades regulares de leitura e as outras atividade da

rea de lngua portuguesa, oportunidades tambm de livre escolha, um projeto

interdisciplinar em torno da leitura, lembrando que qualquer professor tambm

professor de leitura.

Em 1975, Barker e Escarpit, na realidade europia, j visualizavam a mobilidade

como a possibilidade de uma nova concepo de biblioteca, tida antes como local deconservao:


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mobilidade de acervo, constantemente renovado para acompanhar uma produocada vez maior e mais variada; mobilidade do livro mesmo, que no fica maiscircunscrito sala de leitura mas circula entre a populao; mobilidade do centrode distribuio, que se subdividiu e vai ao encontro do leitor no mbito de sua vidacotidiana; mobilidade do equipamento, que utiliza os recurso de todos os outros

meios de comunicao para acompanhar, facilitar e prolongar o constante contatoentre livro e leitor; e mobilidade da clientela, que no fica limitada mais a umacamada social ou a um grupo de biblifilos, mas reflete as infinitas variantes deuma sociedade em processo de transformao.

Em terceiro, quanto s obras de leitura literria a serem propostas em sala de

aula e na biblioteca, seria necessrio, antes, conhecer os interesses de leitura dos alunos,

para com esses interesses dialogar. No basta propor. O terreno mais propcio para

novas propostas o dilogo sobre os gostos e preferncias dos leitores, pois destes que

essas nascero. As reflexes e as anlises que sero feitas na escola abrangero as

potencialidades artstico-literrias, tanto das obras preferidas pelos alunos, quanto

daquelas sugeridas pela escola, para ampliao do horizonte de leituras.

A esse respeito nos lembra Cury (1994:65) que o ensino da literatura deve

voltar-se para o erudito, sem esquecer o popular, sem esquecer que as fronteiras entre o

literrio e o no-literrio cada vez se esgaram mais.

Nesse sentido, no tocante s escolhas das obras para leitura, mediante aquela

tendncia da formao dos professores, que institui as obras que merecem ou no ser

lidas pelos alunos, dado o seu grau de legitimidade e a sua classificao entre cultura

popular e cultura erudita, Chartier (2000:14), inicialmente, comenta duas posies

extremas: para incitar leitura, preciso evitar duas posies extremas: seja considerar

como dignos de serem lidos somente os textos e os gneros cannicos da cultura

clssica, seja, ao contrrio, tomar todas as leituras como equivalentes.A seguir, o autor

nos apresenta uma passagem estreita que, acredito, precisamos nos esforar por

construir com estudo e experimentao, nos nossos processos de mediao de leituraliterria: o caminho , pois, estreito, mas fundamental, que deve conduzir as prprias

prticas, desde leituras indignas, selvagens, at uma relao mais enriquecedora

com obras profundas e densas.

No bojo dessa discusso, havemos de considerar que tipo de apropriaes os

leitores realmente fazem, ou seja, quais so as leituras literrias que os leitores

realmente tomam para si. Paulino (1999) apresenta como exemplo a literatura infantil e

a literatura juvenil, que poderiam ser definidas, no a prioripela produo, pela crticaou pela escola, mas pelos prprios sujeitos leitores. Segundo ela, infantis ou juvenis


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literaturas anexadas - seriam apenas aqueles livros apropriados, conquistados pelos

jovens leitores (...) bastaria que eles se sentissem atrados, capazes de roubar o livro

para si.

Alm disso, em que pese toda a interpretao que se d leitura literria como

sendo aquela que propicia o escapismo, no podemos nos esquecer de que o

conhecimento de mundos imaginrios, sonhados, invertidos, absurdos, ou mesmo de

mundos muito semelhantes ao nosso, pode provocar deslocamentos tais que se torna

inevitvel o questionamento crtico do mundo vivido pelo leitor. Os Parmetros

Curriculares Nacionais (1998) apresentam, entre algumas sugestes didticas para a

formao de leitores, a leitura colaborativa, para chegar a uma compreenso crtica.

leitura autnoma leitura silenciosa de textos para os quais os alunos j tenhamproficincia;

leitura em voz alta pelo professor leitura compartilhada de captulos para ajudar o

aluno a perceber a qualidade e a beleza do texto;

leitura programada - leitura segmentada de partes de um texto complexo para discusso

e antecipao;

leitura de escolha pessoal leitura a ser feita em casa, por gnero, autor ou tema para

constituio de padres de gosto pessoal, para relatos e impresses posteriores com oscolegas.

leitur a colaborativa leitura feita por professor e alunos para discusso dos ndices

lingsticos que do sustentao aos sentidos atribudos. A possibilidade de interrogar

o texto, a diferenciao entre realidade e fico, a identificao de elementos que

veiculem preconceitos e de recursos persuasivos, a interpretao de sentido figurado, a

inferncia sobre a inteno do autor" podero levar a uma compreenso crtica(p. 72).

Nesse sentido, Sartre nos empresta a sua argumentao sobre uma leitura crtica

a partir do texto literrio: E se esse mundo me dado com suas injustias, no para

que eu as contemple com frieza, mas para que as anime com minha indignao, para que

as desvende e crie com sua natureza de injustias, isto , de abusos-que-devem-ser-

suprimidos. Pois o que que busca qualquer manifestao artstica? A obra de arte,

vista de qualquer ngulo, um ato de confiana na liberdade dos homens (Sartre,

1993:51).


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Concluso

O conjunto de proposies expostas acima se constituiria num trabalho de

construo paulatina de autonomia dos leitores, no sentido proporcionar-lhes, cada vez,

mais condies de escolher os textos e as obras, cannicas ou no, para a ampliao do

seu repertrio de leituras, baseadas em critrio claros para eles. Segundo Paulino

(1999:12), a formao de um leitor literrio significa a formao de um leitor que saiba

escolher suas leituras, que aprecie construes e significaes estticas, que faa disso

parte de seus fazeres e prazeres.

Marisa Lajolo ainda apresenta duas condies para que a leitura literria escolar

possa converter-se em uma prtica de instaurao de significados: a primeira, voltada

para o interior da escola: se centralizar sua reflexo sobre o ato concreto de leitura em

curso no espao da sala de aula e sobre as interpretaes que a ocorrem; e a segunda,

voltada o que existe fora dela: se a escola conseguir simular a circulao social que as

atividades de leitura tm fora do mbito escolar (Lajolo, 1995:120/1).

Todas essas possibilidades de se construir uma escolarizao adequada, que leve

autonomia dos leitores, enquanto estes passam pela escola, tanto vale para leitores

comuns, como para leitores-alunos, ou para leitores-professores, em seus processos de

formao sempre inacabada, como acontece a todo ser humano, pois, na concepo de

Paulino (1999:16), o letramento literrio, como outros tipos de letramento, continua

sendo uma apropriao pessoal de prticas de leitura/escrita, que no se reduzem

escola, embora passem por ela.

O empenho, em todos os nveis de ensino no ensino fundamental, no ensino

mdio, nas licenciaturas, nos processos de formao continuada de professores, nos

processos de formao em servio -, para que a escola, em vez de de-formar os

leitores (Soares, 1994), pelo abandono de suas necessidades, talvez consiga incluir essesleitores nas concepes que subjazem s maneiras de fazer, no campo da leitura

literria. Essa seria uma fatia, a da escola, mas ela haveria de contribuir com uma outra,

que social, a democratizao do texto literrio como objeto (Lajolo, 1982:69),

dimenso cultural a ser encampada pelas polticas de leitura no Brasil.


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Reflexões Sobre Literatura e Escola - Aracy Evangelista

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