Relatório de Estágio 2011-2012 Mário Silva Problemas éticos no exercício da profissão de ILGP

Licenciatura em Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa

Mário João Silva

Nº 3080308

Relatório de

Estágio

Porto

2012

Licenciatura em Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa

Mário João Silva

Nº 3080308

Relatório de Estágio

Trabalho final da unidade curricular de ‘’Estágio’’, da

Licenciatura em Tradução e Interpretação em Língua

Gestual Portuguesa, da Escola Superior de Educação do

Porto.

Supervisor: Cidália Alves

Intérpretes Cooperantes: Eduardo Coelho

Local de Estágio: Escola Secundária Alberto Sampaio

Ano letivo: 2011/12

Declaração de originalidade e respeito pelos direitos de autor

Mário João Rodrigues de Viterbo e Silva portador do Bilhete de Identidade nº

12553943, declaro que este trabalho foi por mim realizado na íntegra e é original.

Confirmo também que o material é proveniente de fontes consultadas, devidamente

assinaladas e referenciadas na sua totalidade.

_______________________________________________________________

(09/07/2012)

Índice

Introdução ....................................................................................................................... 1

I - Estágio: contexto, interlocutores e atividades ......................................................... 2

1 - Caracterização da Escola ......................................................................................... 2

2 - Caracterização da turma e do processo de ensino aprendizagem ............................ 6

3 - Caracterização dos alunos (conforme os Programas Educativos Individuais (PEI)

cedidos pela escola) ...................................................................................................... 8

3.1 - António ............................................................................................................. 8

3.2 - André............................................................................................................... 10

3.3 - Beatriz ............................................................................................................. 12

3.4 - Bárbara ............................................................................................................ 14

4 - Desenvolvimento da atividade .............................................................................. 16

II- Trabalho de pesquisa: problemas éticos no exercício da profissão de ILGP .... 18

1 - Enquadramento teórico .......................................................................................... 18

1.1 - Breve contextualização histórica da profissão do Tradutor e Intérprete em

Língua Gestual Portuguesa...................................................................................... 18

1.2 - Modelos dos Intérpretes de LGP..................................................................... 19

1.3 - Interpretação na sala de aula ........................................................................... 23

1.4 - Comportamento geral da turma na sala de aula e dinâmica do Intérprete ...... 25

1.5 - Ética e Deontologia ......................................................................................... 27

2 – Método: objetivo, instrumento e participantes...................................................... 29

3 - Análise das Entrevistas .......................................................................................... 30

3.1 - Resultados ....................................................................................................... 30

3.2 - Discussão dos resultados................................................................................. 33

4 – Conclusão .............................................................................................................. 38

Bibliografia .................................................................................................................... 41

Anexos .............................................................................................................................. 1

Anexo I - Organograma da Escola ................................................................................ 1

Anexo II – Entrevistas .................................................................................................. 1

Anexo III – Código de Ética ......................................................................................... 1

Anexo IV – Protótipo do Dicionário Terminológico em LGP ..................................... 1

Escola Superior de Educação do Porto

1

Introdução

No âmbito da Licenciatura em Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa,

foi-nos proposto, através de um estágio curricular, o contacto real com uma comunidade

educativa que incluísse alunos surdos. De preferência num ambiente Bilinguista e

Multiculturalista, idealizado pelos moldes de uma metodologia educativa inclusiva, tal

como referido pelo Decreto-Lei 3/2008 e pela Declaração de Salamanca (1994).

Como objetivo, este estágio permitiu-nos amadurecer profissionalmente, ao nos orientar

numa experiência real de tradução e de interpretação.

No seguimento desse amadurecimento viemos a constatar, através das nossas

observações e práticas estagiárias, que a dinâmica na sala de aula, na maior parte dos

momentos, impulsiona o Intérprete a tomar posições contrárias à norma do Código de

Ética, nomeadamente ao nível da Fiabilidade – Adaptabilidade e Imparcialidade.

Sendo assim, decidimos realizar um estudo de caso que nos levasse a compreender

porque é que o Intérprete na sala de aula entra em conflito ético, nos valores acima

citados. Desta forma, partimos das questões: quais as situações padrão em sala de aula

que levantam dilemas éticos; e se o código de ética está preparado para responder a

esses conflitos?

Deste modo, apresentaremos uma pequena contextualização do local de estágio: escola;

turma; o seu processo de ensino e aprendizagem padrão; e dos alunos. Seguidamente,

apresentaremos a pesquisa teórica consultada para este trabalho, fazendo uma ligação

aos processos de interpretação em sala de aula. Concluiremos com uma apresentação e

discussão dos dados recolhidos através das entrevistas feitas aos Intérpretes e da

pesquisa teórica.

Referimos desde já, que todos os nomes usados neste relatório, tanto alunos como

Intérpretes são fictícios.


2

I - Estágio: contexto, interlocutores e atividades

1 - Caracterização da Escola

Conforme o Projeto Educativo da Escola Secundária de Alberto Sampaio (ESAS),

atualizado em 2011 e o Relatório de Avaliação Externa, elaborado pela Inspeção Geral

da Educação em Abril de 2007, as origens deste estabelecimento datam de 11 de

Dezembro de 1887. Abrange a freguesia de S. Lázaro, da cidade de Braga e serve uma

população estudantil bastante heterogénea, recebendo, há mais de 17 anos, jovens com

surdez profunda e severa/profunda e jovens com NEE (Necessidades Educativas

Especiais).

Refere o Anexo II, do Plano Estratégico da ESAS (2011, p. 5), tal como nos

documentos acima citados, que a escola trabalha com alunos oriundos de famílias dos

diferentes estratos sociais. Sendo assim, perante as exigências que poderão advir de tal

facto, a escola procura atender às «necessidades específicas de cada aluno e assumindo

como meta a transformação do espaço educativo num espaço de oportunidades para

todos». Um exemplo disto é o seu funcionamento contínuo entre as 08:30 e as 24:00

horas.

A ESAS «foi um dos cinco estabelecimentos de ensino, a nível nacional, aos quais foi

atribuída a classificação máxima em todos os domínios: resultados dos alunos,

prestação do serviço educativo, organização e gestão escolar, liderança, capacidade de

auto-regulação e melhoria da escola» (Ministério da Educação, Escola Secundária

Alberto Sampaio, s.d.).

Tal facto, e devido ao Programa de Modernização das Escolas do Ensino Secundário,

bem como as novas exigências do projeto educativo da escola e dos modelos de ensino-

aprendizagem contemporâneos, impulsionaram a ESAS a integrar a fase II do Programa

de Modernização das Escolas do Ensino Secundário.

Atualmente, devido a esta requalificação, a escola conta com 58 salas de aula, entre as

quais: quatro salas de TIC, quatro oficinas de informática, oito laboratórios, oficinas de

cenários e expressões. Tendo assim, capacidade para lecionar 62 turmas. Esta

modernização permite aos alunos surdos beneficiar de tecnologias de apoio (quadros


3

interativos; data-show e equipamentos informáticos), que facilitam o acesso à

comunicação, informação e aprendizagem.

Atualmente a oferta educativa da ESAS inclui Cursos Científico-Humanísticos; Cursos

Profissionais; Cursos de Educação e Formação (CEF); RVCC (Reconhecimento,

Validação e Certificação de Competências); Cursos Tecnológicos e Ensino Recorrente.

Os 13 alunos surdos da escola frequentam Cursos Profissionais e encontram-se

distribuídos da seguinte forma:

12º Ano Curso Profissional Técnico de Gestão de Equipamentos

Informáticos – 1 aluno masculino integrado com ouvintes;

12º Ano Curso Profissional Técnico de Secretariado – 1 aluno feminino

integrado com ouvintes;

12º Ano Curso Profissional Técnico de Desenho Digital 3D – 5 alunos (2

femininos, 3 masculinos);


Informáticos – 2 alunos masculinos;


Informáticos – 4 alunos (2 femininos, 2 masculinos).

As suas faixas etárias variam entre, os 15 e os 21 anos de idade, sendo normal existir

uma disparidade de idades numa só turma. Tal acontece, por exemplo, no 10º ano de

Gestão de Equipamentos Informáticos, em que a faixa etária dos alunos da turma varia

tal como foi mencionado acima.

Embora a Escola Secundária Alberto Sampaio possua um historial sólido na educação

dos surdos, não é considerada Escola de Referência para a Educação do Ensino

Bilingue de Alunos Surdos. No entanto, ao acolher estes alunos, devido à sua oferta

educativa diferenciada, é equiparada a uma.

Como tal, adota políticas educacionais congruentes com as metodologias propostas para

a inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais, adotadas a nível

nacional e europeu, propostas na Declaração de Salamanca (1994) e no Decreto-Lei

3/2008 de 7 de Janeiro.


4

De uma forma geral essas metodologias são compostas por: apoio pedagógico

personalizado; adequações curriculares individuais; adequações ao processo de

matrícula; adequações no processo de avaliação; currículo específico individual;

tecnologias de apoio. Conforme o capítulo V, artigo 23º, alínea 25 do Decreto-Lei

3/2008, a escola também:

Assegura o desenvolvimento da LGP como primeira língua dos alunos surdos e

o desenvolvimento da língua portuguesa escrita como segunda língua

(bilinguismo);

Organiza e apoia os processos de transição entre os diferentes níveis de

educação e de ensino e os processos de transição para a vida pós-escolar;

Cria espaços de reflexão e partilha de conhecimentos e experiências, numa

perspetiva transdisciplinar de desenvolvimento de trabalho cooperativo entre

profissionais com diferentes formações, que desempenham as suas funções com

os alunos surdos;

Programa e desenvolve ações de formação em LGP para a comunidade escolar e

para os familiares dos alunos surdos;

Colabora e desenvolve com as associações de pais e com as associações de

surdos, ações de diferentes âmbitos, visando a interação entre a comunidade

surda e a comunidade ouvinte.

A escola, num contexto mais prático e visando oferecer um ensino inclusivo que

permita o sucesso educativo; o desenvolvimento da autonomia; a estabilidade

emocional; a preparação para a vida profissional e universitária; o acesso igual de

oportunidades ao nível curricular e educacional, concretiza estas políticas criando e

aplicando os seguintes métodos, instrumentos e medidas educativas:

Turmas reduzidas;

Opção por currículo reduzido, distribuindo por diferentes anos a frequência do

currículo anual oficialmente previsto;

Frequência em regime de disciplina;

Tolerância de tempo na resolução de testes;

Adequação específica de matrizes e provas;

Apoio individualizado nas disciplinas em que os alunos revelam mais

dificuldades;


5

Apoio nos testes de avaliação, no sentido de dissipar problemas de compreensão

das questões enunciadas.

Estas medidas práticas são aplicadas numa metodologia de sala de aula, denominada de

“recurso” ou “separada”. Característica das escolas regulares que incluem alunos

surdos, este método detém as seguintes especificidades: turmas reduzidas só com

alunos surdos; e papel do professor direcionado para o ensino direto, de suporte e

tutorial (Stinson & Kluwin, 2003, p. 53).

Dentro dos métodos de ensino, os professores adotam estratégias que têm como

objetivo: envolver o aluno e procurar a cooperação e participação deste no desenrolar da

aula, mais frequente em aulas teóricas; estimularem a autonomia do aluno na resolução

de problemas, através do aconselhamento com o professor, mais frequentemente

aplicado nas aulas de carácter prático.

Gabinete de Apoio Educativo Especializado em Surdez – GAEES

A avaliação e a intervenção prática de todo o processo inclusivo e educativo da

comunidade surda, é da responsabilidade direta do GAEES. Este gabinete acompanha

os alunos e as famílias, na organização e gestão de recursos e nos procedimentos e

instrumentos a utilizar, nomeadamente:

Mediação da comunicação;

Apoio e acompanhamento do estudo;

Aplicação de técnicas de aconselhamento e de diferenciação pedagógica;

Divulgação de metodologias específicas de intervenção educativa.

O gabinete vincula-se em parceria com os Serviços Técnico-Pedagógicos e com os

Conselhos de Turma, em pequenos grupos ou individualmente.1 E é estruturado por

uma equipa de apoio especializado constituída por 6 técnicos:

Uma docente especializada em surdez, do grupo de recrutamento 920 em

Educação Especial;

Uma formadora/docente de LGP (surda), e;

1 Para melhor visualização e compreensão do funcionamento e das ligações dos organismos e

departamentos da escola, ver o organigrama exposto no Anexo I.


6

Três Intérpretes de LGP (Escola Secundária de Alberto Sampaio, Gabinete

de Apoio Educativo Especializado em Surdez Educação Especial - GAEES,

2011).

2 - Caracterização da turma e do processo de ensino aprendizagem

Esta turma é constituída por quatro alunos: dois do sexo masculino, que apelidaremos

de António e André; e dois femininos, Beatriz e Bárbara. Atualmente encontram-se a

frequentar o 10° ano de escolaridade, na Escola Secundária Alberto Sampaio,

beneficiando das medidas educativas apresentadas anteriormente na caracterização da

escola, ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008.

As disciplinas do 10º Ano, do Curso Profissional Técnico de Gestão de Equipamentos

Informáticos, decorrem normalmente numa sala, cuja disposição de mesas se encontra

em “U” ou em semicírculo. À sua volta dispõem-se as mesas encostadas às paredes com

os equipamentos de informática e eletrónica como: computadores, fichas de

eletricidade, interruptores, entre outros. As salas têm quadro de marcadores, data-show

e janelas que se estendem a todo o comprimento de uma parede. O professor tem na sua

secretária o seu próprio computador.

Na sala de aula, os alunos dispõem-se aos pares: rapazes juntos do lado direito do “U” e

as raparigas do lado esquerdo, ficando de frente uns para os outros. O Intérprete fica do

lado direito, de frente para as pernas do “U”, optando por estar sentado ou de pé.

O professor fica do lado direito, sempre de pé, sentando-se apenas para mudar os slides

no data-show, ou para sumariar no computador. As únicas disciplinas em que os alunos

se encontram em disposições diferentes são: em Português, que estão virados de frente

para o quadro; e em Educação Física, onde estão em constante movimento.

As aulas de carácter teórico-prático, tanto podem ser divididas e organizadas por dias

teóricos, como por dias práticos. Estas ainda podem ser organizadas em dias teórico-

práticos, em que numa hora se expõe a matéria e na outra se realizam exercícios.

No caso das aulas práticas, a disposição dos alunos e dos professores é totalmente

diferente. Os alunos dirigem-se aos computadores, que se encontram encostados às

paredes, e o Intérprete posiciona-se atrás destes, à espera da sua solicitação.


7

Quando esta ocorre, caso a tradução seja rápida, ou breve, o Intérprete traduz da posição

em que se encontra, e o aluno olha para trás.

Por exemplo, o Aluno1 tem apenas dúvidas em como apresentar os dados (texto em

tabela, ou texto corrido). Caso o Intérprete se encontre junto de outro aluno (Aluno2), do

outro lado da sala, o Aluno1 olha para trás e gestualiza a dúvida. O Intérprete expõe

rapidamente a dúvida ao professor, no lugar onde se encontra, e deste volta a gestualizar

a explicação para o Aluno1.

Caso esta seja mais longa e específica, o Intérprete coloca-se ao lado do Aluno1, em pé

ou sentado. Nesta situação, o professor posiciona-se normalmente ao lado do aluno.

Estas aulas habitualmente decorrem assim, com o professor a deslocar-se pessoalmente

a cada estudante e com o Intérprete a apoiá-los.

As aulas de Português, são as únicas aulas em que o Intérprete se encontra

constantemente de pé, virado para os alunos, com a professora do seu lado direito, em

pé ou sentada.

Ao contrário das outras disciplinas, esta possui uma tradução quase simultânea. Ao

passo que as outras possuem uma tradução consecutiva, caracterizada por interrupções,

adaptações e explicações. Isto porque, muitos dos termos técnicos não têm gestos e são

novos para os alunos. Já nas aulas de Educação Física, os alunos encontram-se em

constante movimento. O Intérprete fica ligeiramente de fora e apenas intervém quando

solicitado pelo professor ou pelos alunos.


8

3 - Caracterização dos alunos (conforme os Programas Educativos

Individuais (PEI) cedidos pela escola)

3.1 - António:

Dados sócio familiares e relativos à surdez

O António pertence a uma família constituída por pai, mãe e uma irmã mais velha

surda.

Este, tem surdez neurossensorial bilateral de grau profundo. Foi integrado no programa

de implante coclear para reabilitação auditiva, tendo sido efetuada a implantação

cirúrgica em Agosto de 1998.

Dados escolares

Iniciou o seu percurso escolar no 1° ciclo, no ano letivo 2001/2002, no Agrupamento

Vertical de Escolas de Ribeirão, beneficiando de Medidas de Regime Educativo

Especial, ao abrigo do Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto.

Frequentou a Escola EB 2,3 de Ribeirão. Devido às evidentes e contínuas dificuldades,

o aluno frequentou a escola com Medidas de Regime Educativo Especial (Currículo

Escolar Próprio), no 5° e 6° ano de escolaridade.

Frequentou a Escola de Lamaçães nos anos letivos (2009/2011), para frequentar o 8° e

9° anos de escolaridade, com adequações curriculares individualizadas, ao abrigo do

Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro.

Frequentou a turma bilingue, ao abrigo do artigo 23° do mesmo Decreto-lei, nas

disciplinas de carácter teórico, Estudo Acompanhado, turma de ouvintes nas disciplinas

de carácter prático e nas outras áreas curriculares não disciplinares.

Frequentou pela primeira vez Língua Gestual Portuguesa, como 1ª língua e Língua

Portuguesa como 2ª língua. Frequentou ainda, aulas de apoio acrescido de Educação

Especial para desenvolvimento das competências de literacia (reforço no português

como L2).


9

Linguagem oral e proficiência em LP escrita, leitura

O António usa a fala como forma de comunicação privilegiada, complementada com

formas de comunicação não-verbais, tentando utilizar LGP, nomeadamente com quem

também a utiliza.

Denotam-se frequentes falhas no processo de comunicação, devido à falta de domínio

quer do português falado quer da LGP, à qual teve acesso por exposição com a irmã.

Ao nível da expressão verbal oral, recorre sobretudo a frases simples com alterações

morfossintácticas e fonológicas frequentes que dificultam a eficácia comunicativa.

O seu desempenho melhora quando: se contextualiza o tema, existe o recurso à LGP, há

uso de vocabulário concreto e uma estrutura sintática simples e é facilitada a leitura da

fala. O António recorre a esta com pouca eficiência, sendo futuramente um importante

recurso a desenvolver.

Os défices linguísticos decorrentes da surdez repercutem-se ao nível das competências

para o português escrito. Assim, lê textos, decifrando as palavras e as frases no seu

aspeto fonético e estrutural, verificando-se dificuldades na sua interpretação devido ao

desconhecimento de algum vocabulário e aos défices de compreensão das estruturas

sintáticas do texto.

Escreve textos curtos com dificuldade na organização de ideias, recorrendo sobretudo a

frases simples com alterações nas concordâncias, nos tempos verbais, nas partículas de

ligação e no uso incorreto de vocabulário.

Usa alguns sinais de pontuação, nem sempre de forma adequada.

Comportamento na sala de aula

É um aluno participativo e ativo, mas distrai-se com facilidade e manifesta alguma falta

de empenho.


10

3.2 - André:


O André pertence a uma família constituída por pai, mãe e uma irmã. Os familiares são

ouvintes.

Tem surdez neurossensorial bilateral de grau profundo que, de acordo com as

informações familiares, pode ter sido causada por dois fatores: rubéola do 3º para o 4º

mês de gestação, ou por ter nascido de parto prematuro.

Utiliza amplificação individual (próteses auditivas) da qual não obtém ganho

significativo.

Os pais vêm pouco à escola, pois residem muito longe e é-lhes difícil ir a Braga.

Dados escolares

O André frequentou uma creche desde os três meses de idade. Aos três anos de idade

passou a frequentar o Jardim-de-infância da área de residência. No ano letivo de

1996/97, foi matriculado no Centro de Nossa Senhora do Perpétuo Socorro (Instituição

de Educação Especial para surdos) onde fez o percurso escolar até ao final do 1º ciclo.

Frequentou o 5° ano na Escola EB 2,3 Dr. Fernando Távora, em Guimarães, onde teve

apoio de Educação Especial e aulas de LGP. Nessa escola, esteve integrado numa turma

de ouvintes sem Intérprete de LGP, fator que dificultou a sua aprendizagem.

Foi matriculado na escola EB 2,3 de Lamaçães pela primeira vez em 2007, com 16

anos. Frequentou aulas de apoio acrescido de Educação Especial para desenvolvimento

das competências de literacia (reforço no português como L2). O André frequentou o

terceiro ciclo, inserido numa turma bilingue nas disciplinas de carácter teórico, Estudo

Acompanhado, turma de ouvintes nas disciplinas de carácter prático e restantes áreas

curriculares não disciplinares.

Frequentou aulas de apoio pedagógico acrescido a LGP e a Educação Especial, assim

como duas sessões semanais de Terapia de Fala.

Linguagem oral e proficiência em LP escrita, leitura e cálculo


11

Tem graves dificuldades na literacia, particularmente interpretação de textos, escrita

espontânea ou dirigida. Apresenta uma caligrafia muito irregular. Tem dificuldades na

utilização do pensamento abstrato. Para compreender enunciados, necessita de tradução

em LGP. A sua escrita apresenta as características da surdez e da utilização da LGP.

Existem no processo do aluno diversos relatórios médicos. Destaca-se um de

observação psicológica, feito no Centro de Nossa Senhora do Perpétuo Socorro que

refere «...o André apresenta valores nitidamente abaixo da capacidade intelectual média

da população da sua faixa etária, encontrando-se entre o percentil 10 e 25, indicando

reduzidas capacidades de raciocínio abstrato.»

Pela dificuldade que apresenta na abstração, tem dificuldade em formular e ordenar

ideias, conceitos e imagens, dirigidos ou não a um ou mais objetivos, como por

exemplo, inventar histórias, demonstrar um teorema, jogar com ideias, debater ideias,

meditar, ponderar, especular ou refletir, quando usa a língua portuguesa escrita. Os seus

textos escritos são curtos, com pobreza de vocabulário, sem utilização da conjugação

verbal - verbo omisso ou no infinito – apresentando ausência de concordâncias género e

número ou utilização das mesmas de forma consistente e não utiliza os elementos de

ligação/conectores das frases. Apresenta grande dificuldade em utilizar as convenções

gramaticais e automatizadas nas composições escritas, bem como dificuldade em aplicar

as regras de escrita, da pontuação e dos tempos verbais.

Tem ainda, grandes dificuldades na descodificação de problemas matemáticos escritos,

na utilização de competências e estratégias complexas do processo de cálculo.

É utilizador da LGP para comunicar. Não comunica oralmente e não utiliza de forma

eficaz, a leitura da fala.

Transitou com dois níveis negativos a Geografia e Matemática. Realizou os exames de

9º ano de escolaridade, a Língua Portuguesa e Matemática, feitos a nível de escola

(equivalentes a exames nacionais).


Distrai-se com facilidade e manifesta alguma falta de empenho.


12

3.3 - Beatriz:


A Beatriz é a filha mais velha de um agregado familiar composto por quatro pessoas:

pai, mãe e dois filhos. Tem surdez neurossensorial, bilateral profunda, de causa

genética. Todos os elementos da família são surdos.

Os membros da família usam a Língua Gestual para comunicar. É utilizadora nativa da

LGP.

Dados escolares

A Beatriz frequentou o 1° ciclo no Centro de Nossa Senhora do Perpétuo Socorro

(Palmeira, Braga), onde recebeu formação em LGP e Terapia de Fala.

No 5° e 6° ano frequentou a Escola EB 2,3 Fernando Távora, Fermentões. Nessa Escola

esteve integrada em turma de ouvintes sem Intérprete de LGP, fator que dificultou a sua

aprendizagem.

Foi matriculada na escola EB 2,3 de Lamaçães pela primeira vez em 2007, com 13 anos.

A nível sócio-afetivo, apresenta bom relacionamento com adultos e pares, revelando-se

como líder destes últimos (principalmente dos colegas surdos).

É uma jovem com espírito de liderança, que por vezes se manifesta de forma algo

descontrolada, com alguma agressividade em relação a alguns colegas que não aceitam

a sua liderança.

A sua necessidade de afirmação parece comportar algum desequilíbrio patente numa

vontade de se exibir, que se vira contra si própria, podendo pôr em perigo a sua

integridade física e emocional, se não for devidamente acompanhada.

Foi proposto, pelas razões apresentadas, o acompanhamento da Beatriz pelo Psicólogo,

embora não tenha usufruído desse acompanhamento.

Caracterizou-se por ser uma aluna surda com sucesso, perfeitamente integrada na

escola, sendo simpática, inteligente e intuitiva.


13

A Beatriz frequentou o terceiro ciclo numa turma bilingue, nas disciplinas de carácter

teórico, Estudo Acompanhado, numa turma de ouvintes nas disciplinas de carácter

prático e restantes áreas curriculares não disciplinares. Frequentou duas sessões

semanais de Terapia de Fala.

Linguagem oral e proficiência em LP escrita, leitura

No relatório da professora do 1° ciclo, a Beatriz é referida como tendo dificuldade em

comunicar oralmente, apresentando dificuldades em Língua Portuguesa, identificada

como a área fraca da aluna, dificuldades na literacia, particularmente na compreensão

do significado das palavras e textos escritos, necessitando sempre de tradução para LGP

de forma a compreender os enunciados.

Os seus textos embora longos, são elaborados sem utilizar a conjugação verbal - verbo

omisso ou no infinito - a aplicação das concordâncias género e número é utilizada de

forma pouco consistente, os elementos de ligação/conectores das frases não são

corretamente usados e não faz aplicação das regras gramaticais de forma consistente.

Deve salientar-se, que a Beatriz revela muito prazer na escrita e os seus textos revelam

imaginação, criatividade e riqueza de conteúdo (apesar da forma não ser a correta, pois

nas suas produções escritas sobrepõe-se a estrutura da LGP, apresentando as

características expostas atrás).

Tem muita dificuldade na língua oral, não utilizando de forma eficaz a leitura de fala,

embora tenha revelado progressos a este nível, com a terapia de fala.

Manifestou algumas dificuldades na aprendizagem, principalmente enquanto não teve

Intérprete de LGP nas aulas, pois o seu acesso ao currículo fica seriamente

comprometido se apenas se usar o Português como forma de comunicação (oral ou

escrita).


É uma aluna participativa e ativa.


14

3.4 - Bárbara:


A Bárbara é filha única do casal. Nasceu de cesariana, de gravidez de termo. Teve um

desenvolvimento psicomotor normal. A mãe suspeitou cedo da surdez, que veio a ser

confirmada com 14 meses.

A surdez da Bárbara é neurossensorial bilateral de grau profundo. Foi aparelhada nos

dois ouvidos em 1998. Tem apoio de Terapia de Fala desde os três anos (Terapeuta

particular, com apoio da Segurança Social) e continuou este apoio já no Agrupamento

de Lamaçães, a partir de 2004.

Dados escolares

Frequentou a Escola EB 2,3 de Lamaçães desde o 5° ano de escolaridade até o 9º ano.

Nesse ano, frequentou a turma em integração total, pois era a única aluna surda na

turma.

No 6° ano, com a entrada de outros três alunos surdos, passou a frequentar uma turma

de surdos / turma bilingue nas disciplinas de carácter teórico e a beneficiar de tradução

simultânea de LGP nas aulas (acompanhamento por uma Intérprete de LGP).

A partir do 6° ano, desde que foi integrada em turma de surdos, passou a ter uma atitude

mais positiva em relação à surdez. Manifesta muito prazer na comunicação gestual e

mantém oralidade funcional: comunica oralmente com os ouvintes - pais, professores,

funcionários - e gestualmente com os seus colegas surdos.

Precisa de desenvolver mais autonomia em relação à colega Beatriz, pois nem sempre a

relação entre as duas é equilibrada - a Beatriz tende a ser líder, obrigando a Bárbara a

escolher ou rejeitar amigos.

No cômputo geral, a Bárbara tem obtido progressos na sua aprendizagem e também a

nível social - revela maior auto-estima, embora apresente a dependência da aprovação

da Beatriz, como referido atrás.


15

Linguagem oral e proficiência em LP escrita, leitura e cálculo

A Bárbara tem oralidade funcional, apesar de apresentar erros articulatórios

(provenientes da surdez) e tem bom ganho com as próteses auditivas. No entanto, o seu

acesso à informação e aos conteúdos curriculares fica comprometido sem a tradução

de/para LGP e também em contexto ruidoso (turma de ouvintes). Recorre à leitura de

fala para compreender o que lhe estão a transmitir, conciliando-a com a informação

auditiva.

Tem algumas dificuldades na compreensão e escrita de textos. Para compreender

enunciados, necessita de tradução em LGP ou muita ajuda. A sua escrita apresenta as

características que a surdez e a utilização da LGP impõem.

Utiliza com dificuldade as competências e estratégias complexas do processo de

cálculo, aplicar procedimentos e métodos matemáticos, tais como, a álgebra, cálculo e

geometria para resolver problemas.


É interessada, embora se distraia com frequência, necessitando de ser alertada para

prestar atenção. No geral é simpática e dócil.


16

4 - Desenvolvimento da atividade

No seguimento da disciplina de Observação, referente ao primeiro semestre, e no

desenvolvimento do Estágio, fomo-nos apercebendo de vários problemas/desafios

relacionados com a educação dos alunos surdos. Estes afetam, não só a sua

aprendizagem e inclusão, como as dinâmicas de interpretação na sala de aula.

A aquisição de conceitos, ou, por assim dizer, a relação entre aquilo que o Intérprete

está a gestualizar e o conceito que se está a lecionar, foi um desses problemas/desafios

observados.

Alguns conceitos são por exemplo: condensador; fase; energia elétrica; código binário;

circuito elétrico; programação; entre outros. Muitos destes termos técnicos não possuem

referente gestual. Como forma de os conseguir transmitir gestualmente o Intérprete cria,

pelo menos, duas estratégias.

Primeiro, pode escolher usar a dactilologia, seguindo-se uma explicação gestual do

conceito. Esta estratégia leva os alunos a relacionarem o termo (significante) com o seu

conceito (significado). No entanto, isto faz com que o “Tempo Destinado ao Ensino”

(Ferreira, 1991, p. 36), ao ensino aumente, ou por outras palavras, que o progresso da

aula se torne mais lento. Por outro lado, após a aula, nem sempre os alunos se recordam

do significado do significante, ou do significante do significado.

Como segunda estratégia, o Intérprete pode optar por gestualizar diretamente a ideia

subjacente ao termo técnico, de modo a, não obrigar o professor a parar o seu discurso.

Esta estratégia tem como característica positiva não atrasar o progresso da aula e levar

os alunos a assimilar as ideias (significado) do que se está a lecionar. No entanto, estes

podem não adquirir a ligação entre os termos técnicos (significante) e os seus conceitos.

Este problema, da aquisição dos termos técnicos e da sua relação com os conceitos,

deve-se principalmente ao pouco input de informação a que os alunos surdos estão

sujeitos. Sendo a cultura maioritária ouvinte, grande parte da informação é direcionada

para a audição. Termos técnicos como “circuito elétrico“, ao serem ouvidos

constantemente na televisão, em contacto com os pares, ou com a família, tornam a sua

ligação entre o significado e significante mais intuitiva para os ouvintes. No entanto, o

mesmo já não acontece com os surdos, devido ao seu problema auditivo.


17

Deste modo, nas aulas, quando o professor fala sobre “circuitos elétricos” como algo

normal, como um termo técnico básico, necessário para o entendimento de uma matéria

principal, a compreensão irá ser prejudicada. Nestes casos, o professor vê-se obrigado a

adequar a exigência do programa, a abrandar o ritmo da aula, ou a fazer intervenções

explicativas.

De forma a minimizar o impacto negativo na aprendizagem e na compreensão do

mundo, junto dos alunos surdos, decorrente da não existência do correspondente

gestual, para conceitos técnicos específicos envolvidos em conteúdos disciplinares; de

modo, ainda, a ajudar o processo de ensino e aprendizagem, em sala de aula, dos alunos

surdos, dos professores e do Intérprete, decidimos desenvolver um projeto direcionado à

comunidade surda escolar.

Este projeto2 baseia-se na construção de um dicionário terminológico. Esse dicionário

será apresentado através de um programa multimédia. Nesse programa figurarão vídeos

com explicações gestuais dos conceitos. Contidas nessas explicações estarão uma

imagem sobre o conceito, o termo escrito na Língua Portuguesa e a sua definição

escrita. No fim, o dicionário terminológico será cedido à Escola Secundária Alberto

Sampaio e estará disponível na biblioteca para consulta dos alunos. Este dicionário,

caso a escola o deseje, poderá ser disponibilizado numa plataforma online.

Ainda se encontrando em fase de desenvolvimento, só se prevê a conclusão deste

projeto para fins de julho. No entanto, podemos desde já salientar a única dificuldade

que encontramos na sua realização. Esse obstáculo prende-se na complexidade em

encontrar uma forma adequada de explicar os conceitos conforme as regras sintáticas da

Língua Gestual Portuguesa. Como forma de ultrapassar esse problema, solicitamos o

apoio e a supervisão de um formador Surdo de Língua Gestual Portuguesa e de um

profissional em Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa.

2 No Anexo IV deste relatório, encontra-se uma pequena ilustração do trabalho idealizado e em

desenvolvimento.


18

II- Trabalho de pesquisa: problemas éticos no exercício da

profissão de ILGP

1 - Enquadramento teórico

1.1 - Breve contextualização histórica da profissão do Tradutor e Intérprete em

Língua Gestual Portuguesa

A história dos Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa e a sua evolução está

intrinsecamente ligada à história dos surdos.

Durante as épocas em que a Língua Gestual pouco, ou nenhum, reconhecimento tinha

como língua verdadeira, as necessidades educativas e de mediação dos surdos com

ouvintes eram satisfeitas pelo intermédio de familiares, professores, amigos, colegas de

trabalho, vizinhos, entre outros. Sendo quase sempre um trabalho pontual (Almeida,

2010; TerpTopics, 2009).

A partir do momento em que a Língua Gestual é reconhecida como verdadeira língua,

pela comunidade científica, dá-se, por assim dizer, a emancipação dos surdos.

Modificam-se os paradigmas médicos e educacionais e os surdos sobem um degrau na

sua autonomia e independência. Crescem como comunidade e como cultura dentro de

uma cultura, reivindicando agora muito mais o acesso e a participação na comunidade

maioritária.

O trabalho do Intérprete de Língua Gestual torna-se mais evidente e necessário. A

procura por estes profissionais aumenta, já não sendo os CODA (Children of Deaf

Adults) e outros voluntários capazes de atender aos pedidos de tradução. Em 1989,

surgem os primeiros cursos técnico-profissionais de interpretação em Língua Gestual

Portuguesa, na Associação Portuguesa de Surdos. E, em 1997, abre o primeiro curso

superior na Escola Superior de Educação de Setúbal (História dos Surdos em Portugal,

2010).

Em 1999, aquando da 4ª revisão constitucional, é reconhecida a Língua Gestual

Portuguesa como língua oficial. Consequentemente é aprovada a Lei 89/99 que regula e

legisla a profissionalização do Tradutor e Intérprete em Língua Gestual Portuguesa.


19

Devido às mudanças de paradigmas em relação à educação dos surdos, por volta do ano

1984/5, o método Oralista e de Comunicação Total começam a entrar em desuso, sendo

preferível pela comunidade educativa a adoção do método Bilinguista. Com esta

transformação, por volta do ano de 1993, os Intérpretes começam a entrar na escola e na

sala de aula. A partir dai, tanto a comunidade surda como os Intérpretes, foram

crescendo em número, intervenção e participação social.

A 3 de janeiro de 2008, surge o Decreto-Lei que visa definir e regulamentar os apoios

no ensino para as crianças com Necessidades Educativas Especiais, nas quais se

incluem os alunos surdos. São criadas as Escolas de Referência para a educação

bilingue dos alunos surdos e os Intérpretes são integrados em equipas

multidisciplinares. Desde então, o número destes profissionais tem vindo a aumentar no

meio educacional.

Neste processo de evolução, a forma como este profissional se vê e a forma como o

veem foi-se modificando. Vários modelos de Intérpretes foram evoluindo, aparecendo e

propostos pelos estudiosos. Com a sua entrada nas escolas novos paradigmas

emergiram.

1.2 - Modelos dos Intérpretes de LGP

Neste enquadramento teórico, utilizaremos o termo “modelo” por ser o mais recorrente

quando nos referimos aos perfis de ação dos Intérpretes. No entanto, o termo correto a

utilizar seria paradigmas. Isto porque, modelo é uma tentativa de descrever a

organização e funcionamento de um sistema, tentando incluir todas as suas propriedades

conhecidas. Por exemplo, Colonomos é um modelo. Paradigmas são apenas exemplos

de padrões de ação. Os “modelos” Helper, Conduit/Machine, Communication

Facilitator, Bilingual Bicultural Mediator, Ally, Sore Thumb e Feminist-relational

approach são paradigmas (Cerney, 2000).

Historicamente o primeiro modelo a surgir é o modelo Helper. Isto porque, no início

desta profissão, tal como foi referido anteriormente, a maioria dos trabalhos de tradução

eram pontuais, facultados pelos amigos, ou filhos de pais surdos (CODA).


20

Seguidamente, surge o modelo Conduit/Machine, como reação contra a não

imparcialidade que existia no modelo anterior e com o objetivo de profissionalizar este

trabalho, através de um Código de Ética e de linhas de conduta. Neste modelo, a postura

do Intérprete torna-se neutra, invisível, sendo visto apenas como um canal por onde flui

a mensagem.

No entanto, surgiram alguns pontos negativos relacionados com esta postura

profissional. O Intérprete, ao esforçar-se por não se envolver emocionalmente no

processo de interpretação, desinteressa-se pela sua eficácia interpretativa.

Outra consequência é o Intérprete deixar de socializar com a comunidade surda,

procurando socializar mais com a sua comunidade de origem. Como resultado, apenas

acabam por traduzir uma representação das palavras orais, e não o seu real sentido para

Língua Gestual.

Mais tarde, como forma de melhorar a atuação destes profissionais é proposto o modelo

Communication Facilitator. O Intérprete toma a posição de introduzir o seu papel,

preparar a interpretação, conhecer o surdo, familiarizar-se com ele e com os seus gestos

antecipadamente. Isto permite aos profissionais a responsabilidade de assumir uma

posição, que lhes permita ser mais capazes no seu trabalho. No entanto, ainda persistia o

problema destes não assumirem qualquer responsabilidade pelo discurso interpretativo.

Em quarto surge o modelo Bilingual Bicultural Mediator. Neste, pretende-se que o

Intérprete entenda as duas culturas que irá mediar, tornando-se, por assim dizer,

quebradores de barreiras culturais. Atuando de uma forma transparente, a interpretação

decorre de forma a realizar a interligação entre perspetivas de culturas diferentes.

Com este modelo o Intérprete ganha bastante competência semântica na tradução, mas

pode cair no erro de se desviar do seu papel, ultrapassando limites e tentando ser um

especialista cultural.

Estes são os quatro modelos mais conhecidos relacionados com a evolução do Intérprete

ao longo dos tempos. Eles representam a sua evolução histórica e formas atuais de agir e

de estar profissionalmente, dependendo do contexto e da necessidade. Contudo, estes

modelos ainda não apresentam respostas adequadas a algumas questões, relacionadas

com a neutralidade e com o trabalho do Intérprete educacional.


21

Sendo assim, novos modelos começam a ser discutidos, de forma a delinear e melhorar

a conduta do Intérprete, em termos ético-profissionais.

1.2.1 - Ally model

O Ally é um modelo que pretende incutir aos Intérpretes uma atitude não

discriminatória perante os surdos. Atitude (discriminatória) que advém do seu

crescimento cultural como ouvintes. Alguns exemplos desta atitude são: o Intérprete

dizer ao surdo que a sua fala não é percetível, ou corrigir erros na sua fala; dizer ao

surdo para ter atenção ao seu volume de voz, ou para o baixar, pois pode estar a

incomodar ouvintes.

Não é dever do Intérprete lutar pelos direitos dos surdos, mas é seu dever não afetar a

garantia desses direitos com comportamentos padrões, normais da cultura ouvinte.

Positivamente isto faz crescer nos Intérpretes uma consciência mais sensível a questões

de comportamento opressivo; por outro lado o Intérprete pode-se tornar demasiado

zeloso em relação ao surdo.

1.2.2 - The Sore Thumb model

Traduzido à letra “sore thumb” fica algo como “polegar dorido”. Esta expressão

idiomática, da língua inglesa, é usada para se dizer que algo sobressai dentro de algo

devido às suas características.

Aplicando-se esta expressão ao Intérprete de Língua Gestual pretende-se reforçar a ideia

de que este sobressai sempre, mesmo que procure aplicar a invisibilidade proposta pelo

modelo Conduit/Machine. Numa situação de interpretação, o Intérprete, está

inevitavelmente presente, sendo assim deve atuar em conformidade com essa

característica.

O Intérprete Sore Thumb é um Intérprete que já passou por todos os modelos

interpretativos, conforme as situações de trabalho. É um profissional com experiência,

que chegando a determinado ponto, devido a conflitos de auto-realização profissional,

tenta redescobrir o que o apaixonou inicialmente neste trabalho. Normalmente, a partir


22

do momento em que o Intérprete atinge o estágio de auto-realização e auto-atualização

“stick out like a sore thumb.” (Bar-Tzur, 1999).

1.2.3 - Feminist-relational approach

Como a cultura Surda faz parte de um grupo sócio linguístico minoritário, Eighinger e

Karlin (2001), decidiram abordar a questão dos modelos evolutivos do Intérprete,

aproveitando estudos de outros grupos minoritários.

Daqui surge o modelo Feminist-relational approach (Eighinger & Karlin, 2001),

baseado nas filosofias e valores feministas.

Tais valores incluem:

ESCUTA como processo ativo, dando atenção ao que se expressa e ao que

se revela sobre o autor, sem julgamentos;

CONSTRUÇÃO DE CONSENSO solicitando o acordo e concedendo-o aos

atores antes de prosseguir;

COOPERAÇÃO perante os objetivos de interesse mutuo, em detrimento da

competição por benefício individual;

EMPOWERMENT facilitando a prática da responsabilidade dos atores em

tomar decisões por eles próprios;

JUSTIÇA SOCIAL que vai para além do mero conhecimento social, físico,

económico ou do poder político, de modo a permitir nivelar diferenças de

poder através do próprio comportamento;

EXPERIÊNCA, além de, ou apesar da ciência como fonte da verdade.

O principal objetivo deste método é fazer com que a interpretação trabalhe não só para

os objetivos dos atores, como para o objetivo do próprio Intérprete: envolver os atores

como parceiros comunicativos e criar oportunidades de expressão própria.

Feminist-relational approach assume que o papel do Intérprete é de participante,

interface na comunicação, principalmente nos contextos individuais de interpretação.

Reconhecendo que os atores têm o seu próprio objetivo perante a tradução, o Intérprete

deve: equilibrar bem a tradução da díade forma/significado; analisar os objetivos dos

atores; conduzir o evento de forma a que os intervenientes fiquem satisfeitos.


23

Desta forma, o Intérprete deverá analisar os atores mediante o contexto. Partir da

premissa de que cada interação é um conjunto único de variáveis, ou parâmetros:

participantes; local; objetivo; e significado. De uma forma prática, o Intérprete é

obrigado a pensar a sua Interpretação para a princípio “this event, now, involving these

participants” (Eighinger & Karlin, 2001).

Esta condução, ou gestão do evento, surge do compromisso do Intérprete em assegurar

que nenhum dos intervenientes oprima ou domine o outro durante um evento. Para tal,

pode usar estratégias como: regular a vez de falar; confirmar o entendimento antes de

permitir que o evento prossiga; certificar-se que existem oportunidades para acordo à

medida que o evento evolui.

Eighinger e Karlin (2001) acreditam que este sistema é o que melhor se adapta aos

diversos fatores situacionais que o Intérprete tem que gerir, inclusive a sua própria ética

e valores. Estes fatores situacionais são, por exemplo, os apresentados neste relatório na

Tabela 1 (p. 31).

1.3 - Interpretação na sala de aula

Apresentaremos agora mais pormenorizadamente como se processa a interpretação do

Intérprete na sala de aula, de modo a se compreender e se evidenciar melhor a

complexidade da sua dinâmica interpretativa.

Segundo Wadensjö, os enunciados dos Intérpretes são reformulações (trasladações) de

enunciados originais. Como tal, podem apresentar-se de diversas formas:

a) Transladação próxima do original (close renditions). Se dá quando o

conteúdo e o estilo do enunciado de origem estão, claramente expressos no

enunciado transladado. Para a autora, um enunciado transladado é sempre

um segundo enunciado e será sempre uma nova versão do original.

b) Transladação expandida (expanded renditions), isto é, aumentadas. É um

texto que acrescenta ao enunciado original mais informações claramente

expressas.


24

c) Transladação reduzida (reduced renditions). É um texto que apresenta

menos informações claramente expressas do que as do discurso original.

d) Transladação por substituição (substituted renditions). Consiste da

combinação de uma transladação expandida e uma reduzida.

e) Transladação resumida (summarized renditions). É um texto que

corresponde a dois ou mais textos originais, e, às vezes, é fornecido por um

mesmo interlocutor ou falado por diferentes indivíduos. Às vezes o enunciado

do Intérprete e o do original podem, juntos, oferecer informações que são

resumidas com sucesso na transladação seguinte.

f) Transladação de duas ou mais partes. Este tipo de transladação consiste de

dois enunciados do Intérprete que correspondem a um enunciado do original,

que é dividido em duas partes por meio de um outro enunciado original, cujo

conteúdo proposicional não é refletido na transladação.

g) Não transladação. É um enunciado de iniciativa e responsabilidade do

Intérprete e que não corresponde à tradução do enunciado do original.

h) Transladação zero. Acontece quando o enunciado original não é traduzido

pelo Intérprete (Leite, 2005, p. 83).

Estas trasladações podem aparecer com as seguintes funções, para:

Influenciar a progressão da interação;

Influenciar a substância da interação;

Regular a interação (distribuição de turnos da fala; velocidade);

Determinar a distribuição da fala em enunciados confidenciais versus não

confidenciais;

Lembrar aos participantes, implícita ou explicitamente, do modo como se

prefere trabalhar;

Gerar e compartilhar, em algum nível, um foco discursivo comum na

interação;

Manter o encontro dentro de uma determinada conceção, como, por

exemplo, de consulta médica ou de interrogatório policial;


25

Manter o encontro como sendo essencialmente um evento mediado por

Intérprete (idem, p. 82).

Wadensjö ainda acrescenta que esta coordenação é explícita ou implícita (ibidem, p.

85).

A coordenação implícita acontece em qualquer trasladação do Intérprete, pois tudo o

que este diz, tem como objetivo final lidar com a tarefa de coordenação. A coordenação

explícita dá-se quando o enunciado do Intérprete não possui ligação com o original. Por

exemplo, quando o Intérprete tem que explicar um gesto ao aluno.

Para assumir a função de coordenador dos enunciados dos participantes principais, de

modo a que, a aula inclusiva seja um espaço de relação inter-relacional entre professor e

alunos, e de construção social do conhecimento, o Intérprete, automaticamente utiliza as

estratégias atrás mencionadas.

1.4 - Comportamento geral da turma na sala de aula e dinâmica do Intérprete

Faremos agora uma pequena descrição das dinâmicas interpretativas dentro da sala de

aula, baseada no nosso próprio trabalho como Intérpretes estagiários nesta turma

específica. Esta descrição tem como objetivo, demonstrar como é que as estratégias

apresentadas anteriormente se relacionam com as diversas situações por nós

vivenciadas.

Dependendo das disciplinas, do horário em que estas ocorrem e de fatores individuais,

os alunos, por nós observados durante o estágio, podem manifestar menos ou mais

motivação para acompanhar o ensino. No entanto, nos momentos em que não se sentem

motivados para acompanhar o ensino manifestam comportamentos evidentes que

diminuem o “Tempo Destinado ao Ensino”. Tais comportamentos podem incluir

brincadeiras despropositadas, completa desatenção, conversas com os pares e tentativas

de juntar os Intérpretes às suas brincadeiras.

Dependendo do comportamento dos alunos, da dinâmica do professor, da própria

dinâmica da aula, e dos discursos dos intervenientes, o Intérprete usará os recursos


26

apresentados por Wadensjö. Ao mesmo tempo adotará uma postura idêntica ao modelo

Feminist-relational approach.

Nesta turma é claramente evidente quando os alunos, devido ao seu comportamento

(braços cruzados; não manter contacto visual com o professor ou o Intérprete; manter

conversação com os pares) demostram falta de empenho, desmotivação e cansaço.

Nessas alturas o Intérprete aplica uma das estratégias relacionada com as funções das

transladações: «lembrar aos participantes, implícita ou explicitamente, do modo como

se prefere trabalhar» (Leite, 2005, p. 82).

Noutras situações, devido à distância comunicativa e cultural que o professor tem com

estes alunos é normal não saber como agir. Nestes casos o professor solicita, de forma

subentendida, o apoio do Intérprete. Este, assume então uma postura de dinamizador da

aula e controlador de comportamentos, de modo a que a interação professor-aluno se

normalize, e o professor possa lecionar os conteúdos.

Quando um aluno é agressivo para o professor, seja com que intenção for, o Intérprete

muitas vezes faz uma “Transladação zero”, “Não transladação”, ou “Transladação

reduzida” de modo a não perturbar o bom funcionamento da aula.

Outra situação muito comum nesta turma, acontece quando uma aluna interrompe

constantemente a Interpretação, para fazer um comentário ao tema que está a ser

lecionado. Essas interrupções perturbam a interpretação, pois, mediante a dinâmica

interpretativa, o Intérprete produz os seus enunciados com uma margem de atraso em

relação aos enunciados originais. Isto requer que este tenha que regular a interação,

distribuindo os turnos de fala e velocidade.

Como se pode ver, estes exemplos, que exigem do Intérprete um ligeiro desvio à

inflexibilidade do Código de Ética, vão de encontro aos processos apresentados por

Wadensjö (Leite, 2005).


27

1.5 - Ética e Deontologia

O Código de Ética do Intérprete é um documento que norteia a sua conduta, de modo a

evitar conflitos de interesses, morais e éticos que ponham em causa a classe profissional

e os clientes. No entanto, na vida profissional várias situações podem fazer o Intérprete

vivenciar dilemas éticos. Estes derivam da dúvida entre agir mediante o que se sente e

se intui que seja eticamente correto, ou agir mediante as normas éticas, mesmo sentindo

que não seja correto.

Neste despertar dilemático muitos Intérpretes ficam sem saber o que fazer, pois, apesar

do Código de Ética estar bem construído, não abrange de uma forma prática alguns

conflitos situacionais. Por outro lado, pensamos que a sua elaboração ao se basear ainda

no modelo Conduit/Machine, delimita as responsabilidades do Intérprete e as suas

funções, fazendo com que surjam conflitos.

Embora o modelo Conduit / Machine seja eficaz em algumas situações, principalmente

nas que se apresentem um grupo substancial de surdos, para situações em que estão

presentes pelo menos um ou dois surdos a atitude Bicultural Bilingual mediator, ou

mesmo o modelo Feminist-relational approach serão as mais padronais. Contudo,

relacionando a postura profissional destes modelos com a atual dimensão metodológica

do Código de Ética, são visíveis alguns opostos. Nomeadamente em relação à gestão da

interpretação, ao sentido de neutralidade e fiabilidade.

Para além disso, conflitos deontológicos ou éticos também podem advir da definição

tradicional que os Intérpretes possam ter de ética. Tal visão tradicional prende-se com

questões como: o que é eticamente correto ou não? Ora, sendo ética um campo da

Filosofia que estuda as ações humanas consideradas corretas (Valls, 1994), esta questão

faz sentido por ser bastante pragmática: o bem é o bem, o mal é o mal.

Segundo este pensamento, se o Código de Ética é o bem, logo, ética é sinónimo de bem.

Isto faz com que, intuitivamente os profissionais procurem sempre atuar mediante

aquilo que os outros (Código de Ética) acham que é correto. Ora, se o Intérprete achar,

ou intuir, que tal atuação, embora deontologicamente correta irá ser prejudicial, cresce

então um conflito.


28

No entanto, de um ponto de vista menos tradicional, a questão - o que é eticamente

correto, ou indicado fazer? - já se torna bastante subjetiva. Pois, não há resposta a

dilemas éticos do que é o bem, ou o mal.

Se definirmos ética como «a administração que cada qual faz da sua vida, para seu

próprio bem» (Savater, 2010), conseguimos perceber que nenhuma escolha ética estará

verdadeiramente orientada para o que é verdadeiramente correto. Esta, será orientada

para o que eu acho que é verdadeiramente correto, que de um ponto de vista emocional

me faça sentir bem, mesmo que isso prejudique outro. Tal como afirma Valls (1994, p.

70) «hoje a ética ficou reduzida ao particular, ao privado».

É devido a esta definição de ética, que desponta a tentativa de mediar conflitos de

interesse éticos, definindo o que é correto ou não. Daqui surge a tradicional visão de

ética como filosofia. No entanto, deixando de lado esta visão tradicional definiremos

esta tentativa de mediação como deontologia.

Etimologicamente,

ta deonta, o apropriado, o conveniente ao caso (o acordado?). Entendemos

por tal o conjunto de normas estabelecidas dentro de uma determinada

comunidade para resolver os conflitos de interesse entre os seus membros ou

entre alguns dos seus membros e os interesses coletivos; também, como é mais

usual, os códigos explícitos ou implícitos tradicionalmente aceites que

assinalam o “decente” (o perfil desejado do “pundonor”) no exercício dos

ofícios, profissões e cargos públicos (Savater, 2010).

Sendo assim, à luz da teoria aqui apresentada, quais são os conflitos éticos com que os

Intérpretes educacionais se deparam no seu trabalho escolar, mediante técnicas e

práticas interpretativas, que são opostas aos pressupostos do Código de Ética?


29

2 – Método: objetivo, instrumento e participantes

Embora, como estagiários, a observação tenha sido um dos métodos de recolha de

dados, não foram efetuados nenhuns registos escritos destas. Mesmo assim, ao agirmos

como observadores participantes, e estagiários, pudemos, de uma forma subjetiva,

apercebermo-nos dos próprios dilemas éticos que tentaremos neste estudo apresentar.

Para além disso, estas observações permitir-nos-ão contextualizar melhor o local onde

atuam os Intérpretes e as suas dinâmicas de Interpretação.

Para este estudo, elegemos como instrumento principal de recolha de dados a entrevista.

Sendo assim foi elaborada uma entrevista não estruturada (Anexo II) segundo os

moldes apresentados por Nick Fox (2009, p. 7), com o objetivo de saber quais os

conflitos éticos com que se deparam os Intérpretes Educativos e se o presente Código de

Ética é capaz de fornecer respostas a esses conflitos.

Foram sujeitos desta pesquisa qualitativa três Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa

e um estagiário no serviço de Interpretação. Os quatro trabalham atualmente na Escola

Secundária Alberto Sampaio.

Tal como foi referido na introdução, todos os nomes aqui referidos são fictícios.


30

3 - Análise das Entrevistas

3.1 - Resultados

Pelas entrevistas realizadas foi-nos possível constatar que estes Intérpretes entram em

conflito com pelo menos três parâmetros do Código de Ética: Confidencialidade;

Fiabilidade – Adaptabilidade; Imparcialidade. E, o principal dilema ético a surgir

prende-se com a questão: revelo ou não revelo o que o aluno disse? Revelo ou não

revelo o que o professor disse?

Estes dilemas éticos advêm das seguintes situações em sala de aula: quando um aluno

insulta propositadamente o professor, ou faz algum comentário vexativo; quando é o

professor a comentar com o Intérprete algo vexativo sobre o aluno; quando os alunos no

meio da sala de aula falam em Língua Gestual entre eles, não tendo o professor

conhecimentos linguísticos de Língua Gestual; quando o aluno desabafa com o

Intérprete algum pormenor grave sobre a sua vida privada; quando o professor tem

poucos conhecimentos sobre como agir com alunos surdos; quando o aluno responde

algo que o poderá prejudicar; quando o aluno não sabe a resposta a uma questão.

Cada uma destas situações gera uma resposta com uma determinada função por parte do

Intérprete. Neste estudo decidimos relacionar as respostas dos Intérpretes com as

transladações e funções propostas por Wadensjö. Sendo assim, para uma melhor análise

elaboramos uma grelha (Tabela 1) que tenta demonstrar a relação entre as três

categorias por nós definidas (Situação; Translação; Função).

Segundo as nossas observações, experiência subjetiva e entrevistas, para cada situação

o Intérprete adotará uma forma de transladação, mediante um ou mais objetivos

(função).


31

Legenda da Tabela 1

Situação 1: Quando um aluno insulta propositadamente o professor, ou faz algum comentário vexativo, ou quando o professor a comenta com o Intérprete algo vexativo

sobre o aluno.

Situação 2: Quando os alunos no meio da sala de aula falam em Língua Gestual entre eles, não tendo o professor conhecimentos linguísticos de Língua Gestual.

Situação 3: Quando o professor tem poucos conhecimentos sobre como agir com alunos surdos.

Situação 4: Quando o aluno responde algo que o poderá prejudicar.

Situação 5: Quando o aluno não sabe a resposta a uma questão.

Situação 6: Quando o aluno desabafa com o Intérprete algum pormenor grave sobre a sua vida privada.

Transladação

Próxima do

original Expandida Reduzida Por substituição Resumida

De duas ou mais

partes

Não

transladação Zero

Sit

uaçã

o

1 X X X

2 X X X

3 X X X X

4 X

5 X X X X

6

Função

Influenciar a

progressão da

interação

Influenciar a

substância da

interação

Regular a

interação

Determinar a

distribuição da

fala,

confidenciais

versus não

confidenciais

Lembrar aos

participantes

modo como se

prefere

trabalhar

Gerar e

compartilhar

Manter o

encontro dentro

de uma

determinada

conceção

Manter o

encontro como

um evento

mediado por

Intérprete

Sit

uaçã

o

1 X X X

2 X

3 X X X X X X X

4 X X X

5 X X X

6

Tabela 1: Situações e suas respetivas transladações e funções


32

Embora as correspondências por nós assinaladas, entre as situações e as respetivas

respostas, são as que nós consideramos mais frequentes, estas podem variar. Tal

variação dependerá da situação em si e dos atores inseridos nesta (Intérprete; Surdo;

Ouvinte). Por exemplo, o Intérprete poderá optar sempre por fazer uma transladação

próxima do original em todas as situações.

Noutros casos o Intérprete, mediante a Situação 1, poderá ter como função “Gerar e

compartilhar”. Sendo assim, poderá considerar-se que este fará uma “Transladação

zero”, ou “Não transladação”, pois estará a comunicar com o aluno surdo, ou

professor, uma opinião por iniciativa própria. Nestes casos, segundo Wadenjö, poderá

classificar-se a coordenação de “coordenação explícita”.

Esta iniciativa do Intérprete em comunicar, não estando veiculado a nenhum enunciado,

pode acontecer em qualquer situação, contemplando qualquer função.

Como podemos ver, a combinação entre as categorias por nós definidas, dependente das

circunstâncias e pode ter múltiplas variações. No entanto, consideramos que a Situação

6 difere de todas as outras, devido à sua especificidade em acontecer num diálogo entre

dois atores (aluno surdo e Intérprete) e não numa transladação.

Em relação aos pontos do Código de Ética (Confidencialidade; Fiabilidade –

Adaptabilidade; Imparcialidade) relacionados com as situações, variarão conforme as

transladações e a funções. Se o Intérprete optar por fazer a “Transladação próxima do

original”, o ponto da Fiabilidade-Adaptabilidade dificilmente se porá em causa. Não

optando por essa transladação, este ponto será mais facilmente posto em causa.

Em relação à Confidencialidade, esta apenas se evidência como dilema na Situação 2

e Situação 6. Por último, a Imparcialidade, demonstra-se como um ponto do Código

de Ética que desperta sempre dilemas e incertezas em qualquer situação, devido às

funções apresentadas.


33

3.2 - Discussão dos resultados

Parece-nos pertinente referir que na base destes dilemas poderá estar, não só, a confusão

em relação ao pretendido pelo Código de Ética, mas também, a confusão em relação aos

limites do papel de gestor do evento do Intérprete Educativo.

… porque nós estamos lá não só para traduzir, mas também para gerir mais

ou menos o ambiente e o bom funcionamento da aula… (Daniela, Anexo II, p.

3).

… a função do Intérprete é realmente também contribuir para que a relação

professor/aluno seja o mais verdadeira possível baseada na verdade e o

Intérprete não ser uma espécie de mediador dessa relação e ele próprio tomar

a iniciativa de gerir essa relação, selecionando aquilo que vai traduzindo e o

que não traduz e por ai fora, de modo a influenciar esse tipo de relação.

(Edgar, Anexo II, p. 5).

Segundo estes dois depoimentos, denota-se que cada Intérprete intui bem esse papel.

Mas, quando se gere a relação de comunicação, quais são os limites?

Segundo o EIPA Guidelines of Professional Conduct for Educational Interpreters

(Schick, 2007, p. 6), esses limites são entendidos da seguinte forma:

It is not appropriate for the interpreter to share attitudes and opinions with

the student about other adults in the school environment. Regardless of

whether the interpreter views the message as being incorrect, incomplete,

morally inappropriate, or lacking in direction, the interpreter is not at liberty

to communicate her opinions to the students.

There are many factors that impact the accuracy of an interpretation, such as

visual distractions, the interpreter’s skills and knowledge, as well as the

teacher’s style of instruction. Ultimately, it is the interpreter’s responsibility to

inform the teacher and/or student when concerned about the completeness of

an interpreted message.

The interpreter should inform the student and the teacher if he or she feels that

the teacher’s message was not communicated accurately.


34

No entanto, a gestão do evento surge do compromisso do Intérprete em assegurar que

nenhum dos intervenientes oprima ou domine o outro durante um evento, como

apresentado pelo modelo “Feminist-relational approach“. Para essa gestão, podem

surgir estratégias como, regular a vez de falar; confirmar o entendimento antes de

permitir que o evento prossiga; certificar-se que existem oportunidades para acordo à

medida que o evento evolui. Para estas estratégias usam-se diferentes transladações e

funções, transmitem-se opiniões, resume-se traduções, acrescenta-se palavras ou gestos,

entre outras coisas.

No Código de Ética do Intérprete de Língua Gestual Portuguesa respostas para estas

estratégias, ou para as funções apresentadas por Wadensjö, não são abordadas.

Este apenas nos diz que o Intérprete deverá ser flexível, devendo poder adaptar-se às

diferentes situações que lhe surgirem. Mas, segundo o ponto da Fiabilidade –

Adaptabilidade, este,

Não deverá omitir nem inventar ou acrescentar nada ao que foi dito. Por vezes

poderão surgir situações embaraçosas ou que estejam em contradição com o

senso de bem e de mal do Intérprete, mas ele deverá sempre lembrar-se de que

a responsabilidade do que é dito não é sua, e que é seu dever transmitir as

informações dadas, de uma forma precisa. Se o Intérprete sentir que não é

capaz de efetuar uma interpretação fiel, deverá admiti-lo e retirar-se dessa

situação. (Código de Ética, Anexo III, p. 2)

Ora, esta característica de «deverá sempre lembrar-se de que a responsabilidade do que

é dito não é sua». É uma característica do modelo Communication facilitator, herdada

do modelo Conduit/Machine model.

Outra questão, relacionada com a Fiabilidade – Adaptabilidade, corresponde à

semântica da mensagem.

Para uma boa tradução o Intérprete não deverá traduzir letra a letra o que se diz. Ao

produzir uma tradução linear corre o risco de não transmitir o seu objetivo semântico,

ou seja, o significado do que se quer dizer. Tal como Quadros (2004, p. 27) afirma, «Ele

processa a informação dada na língua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais,

semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se aproximar o mais

apropriadamente possível da informação dada na língua fonte.»


35

… a observação da realidade de uma situação em que o significado é

subjetivo, estando o Intérprete em processo de constante negociação, e onde

uma tradução literal levaria a constantes mal entendidos, contrariando a

tentativa dos Intérpretes em transmitir o sentido desejado, colocando-os,

frequentemente, em situações difíceis (Leite, 2005, pp. 50-51).

Em relação à Confidencialidade, segundo o Código de Ética, o sigilo só poderá ser

quebrado por convocatória judicial para prestar depoimento. No entanto é pertinente a

questão: e se estiver posta em causa a integridade física e psicológica da pessoa?

… mas se tiver a ver com problemas por exemplo, um aluno que alguém que os

pais lhe batem em casa ou até que sofre de abusos? Eu acho que ai vou ter de

falar com alguém ou com uma entidade como a polícia, por exemplo, porque

acho que um Intérprete não deve ficar calado nessa situação, é complicado

(Tânia, Anexo II, p. 16).

Durante as entrevistas só um Intérprete se manteve inflexível perante o ponto

Confidencialidade.

Por último, o ponto da Imparcialidade conforme se apresenta no Código de Ética,

também é pouco esclarecedor em relação aos limites do Intérprete. Segundo este,

Enquanto durar a sua função, o intérprete não deverá aconselhar ou orientar,

mantendo uma atitude neutral e sem emitir opiniões e reacções pessoais.

Assim como não deve omitir nada, o intérprete também não deve acrescentar

nada, visto que como intérprete a sua função é apenas a de facilitar a

comunicação entre duas ou mais pessoas (surdas e ouvintes), e a sua

intervenção pode ter consequências imprevistas (Anexo III, p. 3).

No entanto não é isso que acontece, como demonstram os seguintes comentários e como

demonstra a Tabela 1.

…exatamente é isso e muitas vezes torna-se difícil, porque tu ganhas laços

afetivos com a pessoa (mais aos surdos que aos professores) e muitas vezes

ficas ali numa situação em que não sabes muito bem o que fazer (Tânia,

Anexo II, p. 17 ).


36

…muitas vezes acho que nós interpretes nos sentimos tentados a

desempenhar o tal papel de defensores do aluno e ai ter quase um papel

paternalista em relação ao aluno surdo e de alguma forma isso poderá

acontecer (Edgar, Anexo II, p. 8).

Mas isto é a minha imparcialidade porque eu queria que ele fosse castigado

o menos possível (Lara, Anexo II, p. 11).

…quando são professores que não têm qualquer experiência com alunos

surdos, eu ai dou sempre a minha opinião e da experiência que eu já tenho

com eles e ainda mais se conhecer os alunos acho que devo dizer aquilo que

já conheço e depois cabe ao professor aceitar ou não aquilo que lhe digo

(Daniela, Anexo II, p. 4).

Aqui todos os Intérpretes se mostram em acordo, a Imparcialidade é o ponto

deontológico que mais conflito gera.

Como já referido anteriormente, segundo David Bar-Tzur (1999) «This management is

guided by the interpreter's commitment to assuming that one actor does not dominate or

oppress the other during the event». No entanto, «As interpreters we are there to help,

but not at the expense of either party». Ou seja, nunca se desviando da sua objetividade

ou do objetivo da sua missão. «O Intérprete deverá ter em conta que é um elo de

ligação e não deverá envolver-se; pessoalmente na sua função» (Código de Ética,

Anexo III, p. 1).

Contudo, para se mediar a relação de poderes entre os atores, não terá o Intérprete que

tomar ligeiramente partido de um em detrimento de quem tem mais poder?

Por outro lado, se o Intérprete é um elo de ligação, não será importante envolver-se

pessoalmente na sua função, para se considerar um bom profissional? Por exemplo, para

se envolver na equipa multidisciplinar da escola, para tentar desenvolver atividades para

a dinamização da Língua Gestual na escola.

Não terá o Intérprete que se envolver pessoalmente com as personagens do discurso e

importar-se com a sua compreensão durante o ato interpretativo, de modo a transmitir o

mais corretamente as intenções de um e do outro ator?


37

Tais conceitos, como “envolvimento emocional”, “atitude neutra” e “interpretação fiel”

devem ser claros, devido à sua subjetividade e complexidade. Pelos exemplos já

demonstrados neste trabalho, percebemos que o atual Código de Ética não é clarificador

nestes aspetos.

«Estudos realizados nessa perspetiva, ao examinar características pragmáticas de

encontros interpretados, têm indicado que Intérpretes não estão totalmente neutros na

interação, pois exercem influência sobre as perceções dos interlocutores» (Leite, 2005,

p. 57).

Percebe-se então porque é que a dinâmica do Intérprete na sala de aula é tão complexa,

tal como outros estudos o demonstram.

Através desta pesquisa, verifica-se que a prática do/a Intérprete Educativo é

uma tarefa muito complexa, que revela conflitos interpessoais e profissionais

diversos, alguns dos quais deverão ser entendidos como conflitos éticos de

uma profissão que se afirma no âmbito de quadros relacionais bastante

exigentes e complexo. (Pereira, 2011, p. 92).

Sendo assim, o Intérprete atuará como um profissional aliado no processo de

ensino-aprendizagem dos alunos surdos, agindo diretamente no campo da

tradução/interpretação dos discursos elaborados entre educadores e

educandos, seja este direcionado de ouvinte para surdo ou de surdo para

ouvinte (Góes, 2011).


38

4 – Conclusão

«O que quero dizer é que a questão do bem e do mal sempre gerou mais

perplexidades do que certezas.» José recostou-se na cadeira. «O que é o bem e

o que é o mal? Todos nós intuímos esses conceitos, mas a sua definição

precisa escapa-nos.» […] Cravou de novo os olhos penetrantes no seu

interlocutor. «Sabe o que na verdade é o mal?»

Sentindo-se incomodado com a intensidade daquele olhar, Aniceto Silva

abanou a cabeça.

«Ó doutor, agora não», disse. «Poupe-me a essa conversa.»

«É a incapacidade de nos pormos no lugar do outro. Quando os soldados

matam mulheres e crianças como quem mata formigas, estão possuídos pelo

mal porque não conseguem pôr-se no lugar das vítimas, não conseguem

perceber a posição delas nem sentir o que elas sentem. O mal é a incapacidade

de imaginar os sentimentos do outro e de os sentir como se pudéssemos ser

nós.» Deixou o olhar vaguear pelo gabinete, detendo-se aqui e ali. «O bem é

pormo-nos no lugar do outro. E atuar em conformidade, claro.» (José

Rodrigues dos Santos, 2010, pp. 652-653).

Ocorreu-nos que a melhor forma de terminar este trabalho, seria com uma definição

sobre os conceitos de bem e de mal. Não nos ocorrendo melhor definição do que a dada

por José Rodrigues dos Santos no seu romance “O Anjo Branco”.

Quando se reflete sobre o Código de Ética, ou código deontológico é esta a dúvida que

mais sobressai no íntimo de cada um. O que é o mal? O que é o bem? Ou de um forma

mais simples. O que é correto fazer? O que é errado?

Como referido anteriormente na abordagem teórica, o código deontológico serve para

mediar, ou acordar, dois ou mais valores éticos subjetivos, ou valores morais, que

entram em conflito. Situação que ocorre sistematicamente em contexto de sala de aula,

quando os valores do Intérprete, e a sua noção de certo, entram em conflito com os

valores do Código de Ética.


39

Através deste estudo e da nossa experiência em estágio refletimos que, as características

que fazem sobressair os dilemas éticos são: os Intérpretes não terem uma explicação

clara dos limites da sua função como gestores dos eventos; de serem pouco claras quais

as consequências das suas ações; e de possuírem um envolvimento não neutro na prática

educativa e no futuro dos alunos.

Outras características poderão sobressair, no entanto estas são as que consideramos mais

importantes.

Queremos, com a citação de José Rodrigues dos Santos evidenciar, que o parâmetro da

neutralidade, imparcialidade e não envolvimento, é praticamente impossível quanto

aplicados à função do Intérprete Educativo.

Para a sua função é essencial importar-se pela comunicação dos intervenientes, pela

aprendizagem dos alunos, pela perceção do professor em relação à sua prática letiva

com os alunos surdos, pelo crescimento educativo dos alunos e pelo seu progresso. No

entanto, o Intérprete não tem como função lecionar, visto só o professor ter

competências para tal.

O Código de Ética é insuficiente a clarificar a função do Intérprete Educativo.

Pois, prende-se demasiado nos modelos antigos e limita a capacidade de intervenção do

Intérprete.

Sendo assim, quem é então o Intérprete Educativo?

Apesar do seu papel estar bem definido pelo Código de Ética, habitualmente os alunos

surdos incutem nele um papel que vai para além das suas funções: ajudante, confidente,

amigo, protetor, entre outros. E, o mesmo acontece com o professor quando procura

nele um apoio, uma parceria na ajuda da educação dos alunos surdos.

Embora o Intérprete não deva assumir essas funções mediante o atual Código de Ética, a

verdade é que, mesmo que não as queira assumir, já as assume em estereotipizações

criadas pelos intervenientes escolares.

Devido à inevitabilidade destas estereotipizações, é nestas que o Código de Ética deverá

refletir, de modo a mediar os seus limites e procurando não delimitar de mais o

Intérprete. Pois, delimitar as responsabilidades destes pode fazer com que os mesmos


40

não assumam a “responsabilidade de…”, ou a “responsabilidade a…”. Por isso, caso

aconteça algum problema pela não intervenção ou atividade, “a culpa nunca foi de…”.

Sendo assim, consideramos que o Código de Ética deverá refletir num documento

orientador e num modelo específico para o Intérprete Educativo, tendo em conta a

forma como este faz as suas transladações, o objetivo com que as aplica e as

estereotipizações criadas em ambiente escolar.


41

Bibliografia

Almeida, M. J. (Março de 2010). Viver a Profissão - Ética e Deontologia Profissional no

Desempenho da Profissão de Intérprete de Língua Gestual Portuguesa (ILGP). Surdos

Notícias, 16-17.

Anônimo. (21 de Julho de 2010). História dos Surdos em Portugal. Obtido de Língua Gestual

Portuguesa: http://lingua-gestual-portuguesa.blogspot.pt/2010/07/historia-dos-surdos-

em-portugal.html

Bar-Tzur, D. (1999). Integrating the interpreting service models. Obtido em Junho de 2012, de

The interpreter's friend: http://theinterpretersfriend.org/misc/models.html

Cerney, B. (Março de 2000). Models and Paradigms. Obtido em Junho de 2012, de Hand &

Mind Publishing: http://handandmind.org/ModelsParadigms.pdf

Eighinger, L., & Karlin, B. (2001). Feminist-Relational Approach: A Social Construct for Event

Management. Obtido em Junho de 2012, de Signs of Development: http://www.signs-

of-development.org/website/Letters.htm#FR

Escola Secundária de Alberto Sampaio. (2011). Anexo II. Plano Estrategico Escola Secundária

de Alberto Sampaio. Braga: Escola Secundária de Alberto Sampaio. Obtido de

http://www.esas.pt/images/stories/docs_orient/plano_estrat_esas.pdf

Escola Secundária de Alberto Sampaio. (2011). Gabinete de Apoio Educativo Especializado em

Surdez Educação Especial - GAEES. Obtido em 2011 de Novembro de 3, de Escola

Secundária de Alberto Sampaio:

http://www.esas.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=593&Itemid=152

Escola Secundária de Alberto Sampaio. (2011). Projecto Educativo. Braga. Obtido de

http://www.esas.pt/files/ESAS_PE_Actua_2011.pdf

Ferreira, M. (1991). O Tempo na Tarefa e o Processo de Ensino-Aprendizagem. In 2º Capítulo

da Tese de Mestrado (pp. 27-90). Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação do

Porto.

Fox, N. (2009). Using Interviews in a Research Project. The NIHR RDS for the East Midlands /

Yorkshire & the Humber.


42

Góes, A. R. (2011). Desmistificando a Atuação do Intérprete de LIBRAS na Inclusão. (Arara

Azul) Obtido em Junho de 2012, de Revista Virtual de Cultura Surda e Diversidade:

http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=946

Inspecção-Geral da Educação. (2007). Avaliação Externa das Escolas. Escola Secundário /3

Alberto Sampaio. Braga: Minintério Da Educação.

José Rodrigues dos Santos. (2010). O Anjo Branco. Lisboa: Gradiva.

Leite, E. M. (2005). Os Papéis do Intérprete de Libras na Sala de Aula. Rio de Janeiro, Brasil:

Arara Azul LTDA.

Ministério da Educação. (2008). Decreto-Lei nº 3/2008. Diário da Républica, 1ª Série, nº 4, 154-

164.

Ministério da Educação. (s.d.). Escola Secundária Alberto Sampaio. Obtido em 3 de Novembro

de 2011, de Nova Escola: http://www.novaescola.min-edu.pt/np4/e303753.html

Pereira, T. M. (2011). Intérprete de Língua Gestual Portuguesa. Dissertação de Mestrado,

Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Porto.

Quadros, R. M. (2004). O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua

Portuguesa. Brasilia: Ministério da Educação.

Savater, F. (2010). O Meu Dicinário Filosófico. Dom Quixote.

Schick, B. (2007). EIPA Guidelines of Professional Conduct for Educational Interpreters.

Boulder: University of Colorado.

Stinson, M., & Kluwin, T. (2003). Educacional Consequences of Alternative School Placement.

In M. Marschark, & P. E. Spencer, Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and

Education (pp. 52-64). New York: Oxford University Press.

TerpTopics. (15 de Setembro de 2009). History of Sign Language Interpreting. Obtido em

Junho de 2012, de TerpTopics: http://www.terptopics.com/HistoryInterpreting.htm

Valls, Á. L. (1994). O Que é Ética. Editora Brasiliense.


1

Anexos

Anexo I - Organograma da Escola

Conselho Geral

Diretor

Conselho Pedagógico Conselho Administrativo

Centro Novas

Oportunidades

Serviços Técnico

Pedagógicos

Estruturas de Coordenação

Educativa e Supervisão Pedagógica:

- Departamentos Curriculares;

- Conselho de Delegados de Grupo

Disciplinar;

- Equipa de Coordenação das

Atividades de Avaliação Interna;

- Equipa de Coordenação do Plano

Tecnológico de Educação;

- Conselhos de Diretores de Curso;

- Conselhos de Turma;

- Conselhos de Diretores de Turma.

Equipa Multidisciplinar

de Apoio ao Aluno;

Grupo de Projetos de

Inovação e

Desenvolvimento

Educativo;

Biblioteca.

Estruturas de Participação

dos alunos:

- Conselho de Delegados

de Turma;

- Assembleia de Alunos;

- Associações de Alunos.

Gabinete de Apoio Educativo Especializado em Surdez.

Educação Especial.


1

Anexo II – Entrevistas

Intérprete Daniela

M: Eu ando a fazer uma recolha sobre situações ou conflitos éticos que possam

existir ou que tu tenhas vivido em situações de sala de aulas, escola, educacional.

Primeiro, só uma pergunta para contextualizar mais ou menos: quanto tempo

trabalhas em educação? A traduzir?

D: 3 anos civis e alguma coisa (uns meses, não chega a 4 anos civis).

M: Agora podes começar…

D: Conflitos éticos, em questão de ética, propriamente assim, nunca aconteceu nada de

específico, mas queres saber em relação a Intérpretes ou com professores?

M: Em ambiente escolar, qualquer coisa que possa ter acontecido em ambiente

escolar ou coisas que tu achas que podem acontecer, que tu sentes muitas vezes nas

aulas, situações que podem criar em ti um conflito ético, que tu não sabes se estás a

fazer o correto ou se estás a fazer o errado.

D: Quando os alunos decidem insultar os professores, uma pessoa fica sempre na

dúvida se há de traduzir ou não. Já me aconteceu várias vezes e a professora não estava

a ser razoável e eles muito menos e então começaram-se a insultar, ela insultava, mas

não de forma caluniosa como eles a insultavam, nem eu traduzia para eles, nem traduzia

o que eles me diziam para ela, pronto fiquei por ali, ela dizia-me em voz off, não é?

Insultava-os em voz baixa para mim, para eu ouvir e não dizia diretamente a eles,

depois eles diziam-me a mim, que ela era isto e era aquilo e eu acabava por não traduzir.

Aconteceu eu ter de o fazer, porque um aluno estava a portar-se muito mal, a professora

estava a ralhar com ele, porque era um miúdo do 2º ciclo e ele insultou-a várias vezes e

eu chamei-o a atenção, disse-lhe que era uma falta de respeito e que não admitia que ele

falasse assim para a professora, chamei-lhe a atenção uma vez, duas vezes, três vezes, e

ele continuou a insultar e eu traduzi para a professora. Isso a mim gerou-me um conflito

ético, porque eu nunca sei se hei de ou não traduzir nesse tipo de situações para não

criar conflitos, porque nós estamos lá não só para traduzir, mas também para gerir mais


2

ou menos o ambiente e o bom funcionamento da aula e pronto acabei por traduzir para a

professora.

M: Mais alguns conflitos que possas ter tido? Algumas coisas que não sejam assim

tão graves.

D: Mais conflitos éticos… sei lá… agora assim de repente não me lembro de mais

nada…

M: Por exemplo ao nível do sigilo?

D: Sim… o sigilo, nós acabamos sempre por guardar sigilo daquilo que é dito, claro

que, por exemplo, se acontecer alguma coisa, ou se os miúdos nos contam numa sala de

aula, a aula nem sempre está a decorrer, ou o professor está a dar matéria, há sempre

aqueles tempos mortos e às vezes os miúdos dizem-nos coisas, que se calhar, contam-

nos a nós e não contam a mais ninguém. E, dependendo daquilo que nos é dito, uma

pessoa tem de ter o sigilo profissional, se for uma coisa grave então ai uma pessoa fica

também em conflito porque não sabe se há de reportar esse tipo de situação a alguém.

M: Por exemplo á conversa com os pais das crianças, não poderás sentir um

conflito ético? Se deverás falar sobre a criança ou se não deves, mesmo não

existindo nenhum problema grave com a criança…

D: Pois…. Há coisas que se calhar eles nos contam que não querem que os pais saibam.

M: Mas se um pai vier falar contigo, para pedir a tua opinião, ou saber alguma

coisa sobre a criança, achas que deves guardar ou não deves guardar?

D: Dependendo daquilo que nos for contado pela criança, se eu vir que é uma coisa

banal, apesar de ser uma coisa confidencial não acho que o deva fazer, mas se vir que é

uma coisa mais importante, se calhar, acho que devo comunicar.

M: Mais nada? Nenhum conflito ético que tu possas ver, viver, sentir, imaginar?

D: Assim de repente…

M: Eu tenho aqui uma pequena lista que eu fiz… confidencialidade, fiabilidade,

adaptabilidade, imparcialidade, discrição, remuneração, oportunidade, (nunca se

deve tirar proveito daquilo que se traduz), integridade, atualização e crítica.


3

Depois também achei interessantes as linhas de conduta que é a apresentação, o

Intérprete deve apresentar-se tal e qual como é, a definição de papéis, nunca emitir

juízos ou opiniões…

D: Mas eu ai nos juízos e opiniões… eu costumo, quando são professores que não têm

qualquer experiência com alunos surdos, eu ai dou sempre a minha opinião e da

experiência que eu já tenho com eles e ainda mais se conhecer os alunos acho que devo

dizer aquilo que já conheço e depois cabe ao professor aceitar ou não aquilo que lhe

digo. Já aconteceu de um professor não aceitar e pronto, depois o problema foi dele e

deu-se mal. Só no fim do ano é que fez aquilo que eu tinha proposto logo no início do

ano e só ai é que teve resultados que já poderia ter tido desde o início do ano, mas ai foi

opção do professor e eu nada poderia fazer. Em relação à fiabilidade e adaptabilidade,

às vezes os professores dizem alguma coisa, estão a passar a mensagem e nós não temos

necessariamente de traduzir letra a letra aquilo que é dito, mas às vezes questiono-me se

realmente… eu tento interpretar aquilo que é dito para que os miúdos percebam da

melhor maneira, e às vezes questiono-me se será a melhor opção a fazer, mas se eles

perceberem, se o conteúdo for adquirido, ai mantenho a postura. A imparcialidade….

Às vezes é difícil… (risos) é difícil, mas tento… de resto… lá está, por exemplo nós

não emitirmos os juízos e opiniões e criticar o que quer que seja, às vezes uma pessoa

pensa duas vezes antes de a fazer, porque até que ponto é que o devemos fazer ou não,

sendo o nosso papel limitar-nos a traduzir, mas em contexto de escola acho que nós

fazemos parte de uma equipa e temos de trabalhar todos para o mesmo objetivo, então

acho que também depende um pouquinho dos professores, das diferentes disciplinas, há

uns que não aceitam, nem nos aceitam nas aulas, mas se o ambiente for bom, acho que

ai devemos todos partilhar e criticar positivamente ou negativamente o que quer que

seja…


4

Intérprete Edgar

M: Eu estou a fazer uma pequena recolha de situações conflituosas a nível ético,

que possam existir dentro da escola, ou dentro da sala de aula, que tu possas ter

vivenciado ou que imagines que possas vir a vivenciar, podes fazer do género de

uma lista e ir dizendo…

E: Mas situações que estão diretamente ligadas com o cumprimento dos princípios de

Código de Ética e Deontológico do Intérprete, não é?

M: Sim.

E: Acho que fundamentalmente os itens mais importantes do Código de Ética e

Deontológico, os mais difíceis de aplicar são a confidencialidade, parece-me um dos

itens mais difíceis, de discernirmos o que é que devemos ou não traduzir ou passar

informação que nos foi transmitida, neste caso pelos alunos surdos, podem-se prender

com coisas passadas dentro da aula, por exemplo, se insultou o professor ou se disse um

palavrão, nós discernimos se foi diretamente para o professor ou se foi um desabafo

com o colega, pronto situações que podem de alguma forma contribuir para o

destabilizar/deteriorar a relação professor/ aluno, no entanto, se for uma situação em que

o professor vê efetivamente que o aluno disse alguma coisa diretamente para ele,

mesmo que tenha sido um insulto, acho que não resta nenhuma opção ao Intérprete,

senão traduzir aquilo que o aluno disse, a função do Intérprete é realmente também

contribuir para que a relação professor/aluno seja o mais verdadeira possível, baseada

na verdade e o Intérprete não ser uma espécie de mediador dessa relação e ele próprio

tomar a iniciativa de gerir essa relação, selecionando aquilo que vai traduzindo e o que

não traduz e por ai fora, de modo a influenciar esse tipo de relação.

M: Alguma situação dentro da sala de aula, ou dentro da escola que tu tenhas

vivido/vivenciado como um conflito ético? Que não saibas o que deves fazer ou

não.

E: No meu caso, acho que nunca tive nenhuma situação que suscitasse esse tipo de

conflito, por exemplo este ano, com a aluna que eu tenho, que é uma aluna bastante

conflituosa, que não tem problemas em se exprimir de forma menos adequada, vá lá,

inclusive, houve uma situação, em que ela não insulta o professor diretamente, mas


5

disse que estava descontente e que até gostava de vender a professora e eu traduzi a

situação, porque penso que seria importante naquele momento traduzir aquela situação,

uma vez que a professora apercebeu-se que ela realmente disse alguma coisa, e eu não

poderia nesse caso minimizar essa situação e tive de traduzir precisamente aquilo que

ela disse. Obviamente que isso resultou logo numa ação disciplinar por parte da

professora.

M: Por exemplo, eu coloquei esta situação nas outras entrevistas: imagina que um

aluno te confidencia algo ou durante as aulas, tu vivencias situações com o aluno e

os pais do aluno pedem a tua opinião, viverias isso como um conflito ético? Ou

dependeria da situação?

E: Dependeria da situação e da forma como a informação tivesse sido passada para

mim, se foi diretamente pelo aluno ou em que circunstâncias é que foi, se foi numa

situação em que eu estava realmente a desempenhar o papel de Intérprete ou se eu

estava fora da minha pele de Intérprete, o aluno confidencia-me algo em que eu não

estou no desempenho da minha função de Intérprete, de alguma forma também tenho de

ver isso, porque é possível que isso aconteça. Ai penso que não se coloca a questão do

Código de Ética e Deontológico. Se eu estiver a desempenhar a minha função de

Intérprete e o aluno sabe que eu estou ali como Intérprete e me passa uma informação,

de alguma forma, dá a entender que não quer que essa informação seja divulgada, seja

com quem for e eu de alguma forma terei de respeitar a vontade dele, penso eu, mas

acho que a questão fundamental é essa: se eu estou a desempenhar a função de

Intérprete ou não.

M: Alguma situação que tu imagines que possas vir a vivenciar?

E: Enfim, há um sem número de situações em que o Intérprete não cumpra com o seu

Código de Ética e Deontológico, por exemplo na ajuda de um teste, de um exame, eu

dizer uma resposta ao aluno e ser descoberto,

M: Mas nessa situação porque é que darias a resposta ao aluno?

E: Se eu dou a resposta ao aluno é porque eu sei que ele não sabe a resposta e sinto-me

tentado a ajudá-lo, porque eu tenho a certeza da resposta e o ajudo por um sentimento

qualquer, as vezes até uma espécie de sentimento paternalista para com o aluno.


6

M: Mais algum conflito que possas imaginar num futuro?

E: Julgo que não, no fundo todas as situações que nós vamos vivenciando e tendo

devem ser sempre abordadas de forma construtivas e que não contribuam para uma má

imagem do perfil do Intérprete de Língua Gestual, fundamentalmente a esse nível Ético

e Deontológico, evidentemente que estamos só a falar a nível do contexto escolar.

M: Porque evidentemente a nível de outros contextos poderiam surgir mais

questões éticas, como por exemplo a nível da remuneração, não sei se na escola se

vivencia esse conflito ético: quanto é que se deve levar por determinada

tradução…

E: Essa questão não se coloca, porque ai a questão é que tipo de contrato é que tu tens

com a escola, neste momento os contratos que os Intérpretes celebram com a escola, não

se coloca essa questão porque estamos a receber como um trabalhador da função

pública e somos regulados pela tabela do índice de remuneração da função pública, se

quiseres colocar a questão se somos bem ou mal pagos… se calhar… (risos) ninguém

está contente com aquilo que ganha não é?

M: Outra situação que eu coloquei que poderia surgir como conflito ético, seria

confidenciar com o professor algo sobre o aluno de modo a fazer com que o

professor entenda mais sobre aquele aluno.

E: Ai eu acho que prende-se com a tal questão daquilo que tu conheces do aluno, do

contexto familiar, estás a falar a esse nível, não é?

M: Poderá ser sentido como um conflito ético em relação ao código deontológico?

E: Talvez não, tendo em conta que estamos a falar de um Intérprete que trabalha numa

escola, eu acho que informações a esse nível até devem ser informações de acesso a

todos os agentes educativos de uma escola, ter esse conhecimento dos alunos a nível

familiar, o grau de escolaridade dos pais, nível socioeconómico, acho que são

informações que contribuem para uma abordagem mais correta dos métodos de ensino e

das estratégias de ensino que o professor poderá adotar e que tipo de comportamento

deverá adotar com aquele aluno, sabendo dessas particularidades do aluno.

M: Consideras que a imparcialidade é um dos conflitos éticos que mais se

evidenciam no meio escolar? A capacidade de ser efetivamente imparcial?


7

E: Sim, é possível que sim, muitas vezes acho que nós Intérpretes nos sentimos tentados

a desempenhar o tal papel de defensores do aluno e ai ter quase um papel paternalista

em relação ao aluno surdo e de alguma forma isso poderá acontecer. Não existe um

perfil determinado para um Intérprete que trabalha numa escola, para todos os efeitos

acaba por ser também um agente educativo e alguém que não se deve apenas limitar a

ser uma mera ponte de comunicação entre as pessoas. Ele próprio é parte atuante de um

projeto educativo de uma escola.

M: Então achas que esse facto de o Intérprete ser um agente educativo e não uma

mera ponte ou uma máquina de tradução entra um bocado em conflito com o

Código de Ética e Deontológico atual? Ou com os padrões que nós temos que um

Intérprete deve ter.

E: Sim, sim, acho que sim.

M: Mais uma última pergunta: quantos anos de experiência em interpretação, na

escola tens?

E: Vou concluir agora o 10º ano letivo.


8

Intérprete Lara

M: Eu ando a fazer uma recolha de conflitos de Ética que se evidenciem na escola,

ou dentro das salas de aula. Os conflitos de Ética que tu sentes que vivencias podes

dizer, fazer uma lista. Como quiseres, podes comentá-los…

L: Conflitos de ética?... Essa pergunta é muito difícil…

M: Por exemplo, olhando para estes pontos de Ética. Linhas de Conduta:

Apresentação, Definição de papel; Juízos de opinião; a Imparcialidade.

L: Imparcialidade… acho que não conseguimos ter em nenhuma profissão. Embora uma

pessoa saiba que é aquilo que tem de fazer, que é assim que tem que agir, pesa sempre

um bocadinho a ligação que tens com o aluno. Então, muitas vezes, como se diz: “puxas

a brasa à tua sardinha,” e não consegues ser assim tão imparcial. Mas em termos de

confidencialidade, é este o teu Código de Ética é por ele que tens que te reger.

Confidencialidade é uma coisa, que eu não acho que vás estar a contar, e não acho que

seja um conflito, porque aquilo que eu passo aqui eu não conto fora daqui. Acho que

não é por ai.

M: Não consegues imaginar algum conflito de ética que te possa surgir dentro da

sala de aula que tu não saibas como agir? Ou, que tu saibas como agir, mas mesmo

assim existe em ti um conflito.

L: Não…

M: Por exemplo… este exemplo não tem nada a ver com a profissão, mas imagina-

o: tu estás numa linha de comboio, essa linha mais à frente tem uma divisão, na

parte da linha em que tu estás, estão cinco pessoas, se não saírem serão

atropeladas. Na outra parte da linha está a passar uma pessoa. O que fazes?

Continuas na mesma linha e atropelas as cinco pessoas, ou passas para a outra

linha e atropelas uma única pessoa?

Isto é um conflito de ética, por exemplo. Apesar de tu fazeres uma escolha,

independentemente de qual ela seja, vai haver aqui um conflito.


9

L: Porque tenho de decidir se mato cinco ou se mato só uma. Mas isso para mim é

complicado, porque tu estás-me a fazer essa pergunta e eu estou a pensar do género: o

comboio dá para apitar, as pessoas não são surdas, sentem nos carris o comboio, por

isso vão-se conseguir desviar…

M: Mas neste exemplo, não tinhas hipótese nenhuma de apitar, não tinhas hipótese

nenhuma de avisar as pessoas.

L: Mas isso são situações praticamente impossíveis de acontecer. A probabilidade de

isso acontecer é de quê?... Um por cento se calhar…

M: Por exemplo, sabes que o aluno tem um problema não é, e sabendo que ele não

quer falar desse problema a ninguém, que apenas o falou contigo. A mãe ou o pai

vêm falar contigo sobre esse aluno…

L: Eu não vou contar. Não vou…

M: Não se cria em ti então nenhum conflito de Ética?

L: Acho que o meu papel é de Intérprete. Se o aluno confidencia comigo. Se ele fala

comigo, e pediu para eu não contar a ninguém, tem que partir dele a decisão de contar

ao pai ou à mãe. Não é essa a minha decisão. Se ele me pediu eu não vou contar.

Para mim as coisas são vistas assim. É o meu trabalho, é o meu trabalho.

No tribunal põem-se da mesma maneira. Eu até posso saber que aquela pessoa está a

mentir, mas o meu papel ali é de Intérprete. Tenho que me limitar a traduzir aquilo que

ele diz. Eu não posso dizer que ele a mim me disse que roubou, que matou, ou o que

quer que seja porque é confidencial. Sem bem que nestas situações há sempre maneira

de dar a volta à confidencialidade. Mas neste caso, se o aluno me pediu para não contar

nada a ninguém, seja pai ou seja mãe, eu não vou contar.

M: Mais algum conflito de ética que possa existir? Por exemplo, a imparcialidade.

L: A imparcialidade… pronto é complicado sermos imparciais em tudo.


10

Por exemplo, falamos aqui do aluno que teve cinco dias de suspensão, eu fui com ele à

inquirição dos acontecimentos, e é claro que naquela altura, foi-lhe feita uma pergunta,

e ele disse que não foi daquela maneira que tinha sido dito. E eu disse aquilo. É claro

que depois, quando ele disse, se calhar uma pessoa tenta ser… não consegue ser

imparcial e limitar-se a dizer aquilo que ele disse. Porque se calhar a relação que tu tens

com aquele aluno, até é maior do que a que tens com outro e tentas sempre ao máximo

apoiá-lo. Foi o que eu fiz, tentei que ele dissesse, reconhecesse que cometeu um erro e

que estava arrependido. Eu tentei que ele dissesse. Mas isto é a minha imparcialidade

porque eu queria que ele fosse castigado o menos possível. O que não aconteceu. E eu

limitei-me a dizer, ele arrependido não está e se voltasse atrás faria exatamente o

mesmo. Mas naquele momento eu tentei fazer com que ele dissesse que estava

arrependido. Isso não é ser imparcial porque eu queria, estava a tentar que ele fosse

castigado o menos possível.

Mas em termos de confidencialidade não…

M: Outro conflito de Ética que eu acho que possa ser comum na sala de aula é por

exemplo, um aluno diz algo que não devia dizer, insulta o professor.

L: Nessa altura a minha posição é, tu aprendes que deves traduzir tudo o que é dito na

sala de aula. É verdade. Quer seja do professor para o aluno quer seja do aluno para o

professor. Da mesma maneira se o professor dizer alguma coisa que eu acho que não

devo traduzir para o aluno porque se calhar ia gerar um conflito dentro da sala de aula,

não traduzo. Se o aluno me perguntar digo-lhe, se não me perguntar não digo. Faço da

mesma maneira em relação ao contrário. Se o aluno insultar o professor, que já me

aconteceu, o professor perguntou-me. Eu disse ao professor: não digo aquilo que ele

disse, só digo que ele disse um palavrão. E o professor repreendeu o aluno da maneira

como bem entendeu. Mas se o professor não me tivesse perguntado eu não teria feito

aquela tradução. Até porque ia gerar um conflito dentro da sala de aula e não é esse o

objetivo. As aulas têm que ser corridas, eles têm que ter noção que é para aprender, não

é para andarem à pancada.

M: É engraçado que tu não sentes que isso seja um conflito, sentes que aquilo que

fazes é o correto.


11

L: É a minha maneira de ser, é o que acho que é normal.

M: Não gera ai nenhum conflito?

L: Não, em mim não, mas se calhar nas outras pessoas é capaz de gerar. Mas para mim

não, é a maneira como acho que devo agir nesta situação. É certo que eu sei que tenho

que traduzir tudo, mas se traduzir aquilo… se aquilo não me é pedido. Se o professor

não me perguntar - O que é que ele disse? - Se o professor me perguntar eu digo. Se o

aluno me perguntar eu também digo, independentemente do que quer que seja.

No caso do que me aconteceu o aluno disse um palavrão e eu não transmiti. Limitei-me

a dizer ao professor. “Disse um palavrão, disse uma asneira”. E o professor repreendeu-

o. E o mesmo aconteceria ao contrário. Se não me perguntarem eu não transmito essa

informação porque que não o devo fazer.

Embora saiba que, se calhar o devesse fazer. Mas é a minha maneira de ser e para mim

não é nenhum conflito. É da mesma maneira que eu trato assim, é da mesma maneira

que eu gostava de ser tratada.

E também são ordens que eu tenho. Ordens superiores. E aqui o superior manda.

M: Não consegues hipoteticamente pensar em nenhum conflito que possa surgir na

sala de aula?

L: Não…

M: Que te faça sentir dividida e, como é que eu hei de agir nesta situação.

L: É assim… Não… É complicado… Eu sei que por exemplo, nos testes de inglês. Na

maioria das outras escolas em que trabalhei eu não traduzia testes de inglês. Nas aulas

de inglês os professores avisavam. Amanha há teste, a Intérprete não tem que vir. Tá

dispensada.

Mas aqui na escola isso não funciona assim. E o que acontece é, se o aluno numa aula

de inglês te pede para tirar uma dúvida, tu perguntas ao professor - O aluno está com

uma dúvida nisto. - O professor ou esclarece a dúvida, ou o aluno não percebe uma

palavra. E o professor diz - podes traduzir. - O que vai acontecer é que tu vais traduzir

aquilo para português, não vais traduzir para inglês. E ao traduzir para português muitas


12

vezes podes estar a dar a resposta. E isso no início, para mim era… criava um conflito

porque eu pensava “mas se eu lhe disser isto eu estou-lhe a dar a resposta”. Ou seja,

estou a ajudá-lo no teste e é uma coisa que eu não devo de fazer.

Com o hábito da profissão, e a partir do momento que é o professor que diz “podes

dizer”. Se o professor diz que eu posso dizer, mesmo que eu lhe diga - Mas ó professor,

se eu lhe disser vou-lhe estar a dar a resposta, ele vai chegar lá. - Se o professor disser -

Pode dizer na mesma - eu digo sem qualquer problema. No início isto para mim era um

bocado confuso. Mas depois deixou de mexer comigo.

M: De resto…

L: De resto em termos de escola. Não… De outras situações não posso falar porque

nunca as vivenciei.

Olha, estive num exame de condução de um aluno, em que ele me disse a resposta

correta, mas estava a responder mal. Eu naquela altura fiquei na dúvida… uma vez que

ele me disse a resposta correta mas fez uma confusão de palavras entre o depois e o

antes, ele estava a responder mal. Eu na altura fiquei com a sensação de… “dou-lhe a

resposta correta porque afinal ele respondeu-me corretamente, ou não porque eu já lhe

expliquei isto ele é que devia chegar lá”.

Mas de resto, nunca vivenciei nada…

M: Mas algo assim deste género pode acontecer na escola por exemplo.

L: Pode. Pode e acontece.

M: Mas nunca te aconteceu?

L: Isto do exame de condução aconteceu e dos testes de inglês também. Mas isto que

aconteceu no exame de condução também pode acontecer numa aula. O aluno está-me a

dizer corretamente a resposta e depois não e estar a dizer... Se tiver que fazer por

escolha múltipla não está a escolher corretamente e uma pessoa fica ali tipo, e agora?

Digo que a resposta é a A porque ela já me disse que era a A e não está a chegar lá, ou

deixo ele espetar-se e pode até não passar no exame. Neste caso dependia a não


13

passagem do aluno no exame de condução. E depois coube-me a mim decidir se o

ajudava ou não. Essa decisão guardo só para mim.

M: Então, uma última pergunta. Só para contextualizar. É só para saber quantos

anos tens de experiência.

L: Cinco.

M: OK, é só isto…


14

Intérprete Tânia

M: Anos de experiência como Intérprete?

T: Nenhum, apenas estagiária.

M: Ok. Agora eu queria perguntar-te: tu durante o teu tempo de estágio nas aulas

e na escola, que conflitos Éticos é que vivenciaste? Queria que enumerasses esses

conflitos éticos. Coisas que vives na aula e que entram em conflito ético em ti, ou

seja, apesar de decidires uma coisa ou decidires outra, vai estar sempre em

conflito, por assim dizer, que não sabes como deves agir perante essas situações.

T: Então apenas me lembro de uma… eu estava a traduzir para aluna e ela estava

chateada, porque ela estava a mexer no telemóvel e a professora não queria que ela

estivesse a mexer no telemóvel e a professora avisou uma, duas vezes e ela continuava a

mexer no telemóvel, a professora disse que lhe ia tirar o telemóvel e ela disse “não

posso, não vês que é uma coisa importante, é a minha prima que está com problemas? E

eu disse à professora, que disse: “pronto, está com problemas, mas agora esperas um

bocadinho depois mexes no telemóvel” e a aluna “ai não posso, a tua mãe também não

morreu no outro dia? E mais não sei o quê?” e eu entrei ali numa situação em que não

sabia o que havia o que dizer, se havia de traduzir isso para a professora ou não. Então

eu decidi que não devia traduzir, porque achei que a aluna estava a ir para além daquilo

que deveria. No final, não disse a professora, apenas disse a professora que ela estava a

mexer no telemóvel e a professora mudou de assunto também e depois eu no final fui

falar com ela e expliquei-lhe que havia coisas que não se deviam dizer, porque era a

mãe da professora e isso fere os sentimentos de uma pessoa, ela depois acabou por

entender, mas custou ao início ela não se importou com os sentimentos da professora e

o que se passaria se eu tivesse dito isso.

M: Algum conflito Ético que hipoteticamente te poderá surgir? Uma situação que

tu imagines que poderá surgir? Que poderá ser um conflito em ti, que não sabes

como agir. Olha para as características do Código de Ética e as características que

um Intérprete deve ter e para os parâmetros pelos quais se deve guiar e lembra-te

de algumas situações que poderão surgir num futuro.


15

T: Pode surgir algo igual, ou um aluno me contar algo que se está a passar em casa e é

confidencial eu se calhar não poderia dizer, mas se tiver a ver com problemas por

exemplo, um aluno que alguém que os pais lhe batem em casa ou até que sofre de

abusos? Eu acho que ai vou ter de falar com alguém ou com uma entidade como a

polícia, por exemplo, porque acho que um Intérprete não deve ficar calado nessa

situação, é complicado.

M: Mas por exemplo, sentes algum conflito Ético quando confidencias alguma

coisa na sala de aula aos professores sobre os alunos?

T: A confidencialidade, se acontece uma coisa na aula, uma pessoa não pode estar a

contar depois lá fora, a outro professor. Não, o que acontece na aula fica ali na aula e

acabou, porque tu estás ali e tens de ser imparcial, tu ali és invisível, és a ponte de

comunicação.

M: Eu quero situações específicas que tu tenhas vivido, ou que tu penses que podes

vir a viver.

T: Até desta de imparcialidade, ao bocado também aconteceu o mesmo, estávamos a

contar à professora aquela situação que aconteceu na outra aula e se calhar não

devíamos ter contado, pelo menos no Código da Ética diz que uma pessoa não tem de

contar, mas foi uma situação que estava a acontecer parecida e a professora não estava a

perceber o porquê do aluno ter dado uma nota tão baixa a ele, com medo da aluna, por

isso é que uma pessoa para justificar e a professora ficar a entender melhor um

bocadinho o aluno, uma pessoa acabou por lhe contar, para ela perceber a situação.

M: Consideras isso um conflito ético?

T: Sim.

M: Em relação à confidencialidade e também imparcialidade?

T: Sim, e outras situações que podem acontecer de imparcialidade é tu não poderes dar a

tua opinião. Tu estás numa situação em que acontece alguma coisa e tu não podes dar a

tua opinião.

M: Não podes dar a tua opinião e como hei de dizer? Não podes escolher um lado.


16

T: Exatamente é isso e muitas vezes torna-se difícil, porque tu ganhas laços afetivos

com a pessoa (mais aos surdos que aos professores) e muitas vezes ficas ali numa

situação em que não sabes muito bem o que fazer, se vais e ajudas o aluno surdo, ou se

vais ajudar o professor, se vais estar, então mais vale nem sequer teres opinião e tu não

decides nada estás ali, é como se não estivesses, estás ali só como ponte de

comunicação e o resto não interessa, mas muitas vezes os sentimentos falam mais alto e

tu acabas por te meter e dar a tua opinião, se a tua opinião é estar do lado do aluno, tu

até vais estar do lado do aluno, se é estar do lado do professor tu até vais estar do lado

do professor, mas depois o aluno também vai ficar chateado por tu teres estado do lado

do professor e o professor também poderá ficar chateado por tu estares do lado do

aluno, por isso é que uma pessoa tem mesmo de ser imparcial e não há opinião e ponto

final.

M: Não te lembras de mais nada?

T: Os alunos também já se viraram para mim e disseram, o professor cheira mal ou o

professor está com suor, e o professor olhar e perguntar “que é que se passa?” e uma

pessoa fica naquela situação, não vai dizer “olhe o professor cheira mal, o professor está

com a camisola cheia de suor”, claro que não lhe vamos dizer isso, uma pessoa diz “oh,

são brincadeiras entre eles, estavam ali a conversar entre eles”, fica muito mal.

M: É quase como se os alunos não queiram que tu digas.

T: Sim, eles não querem que eu diga, e o que eu penso é por exemplo: nós ouvintes

estamos numa sala de aula e nós cochichamos ao ouvido um do outro, falamos baixinho

para o professor não ouvir e eu acho que os alunos surdos também têm esse direito, só

que nós Intérpretes entendemos aquilo que eles estão a dizer, porque eles estão a fazer

Língua Gestual e a gente acaba por entender, mas se um professor perguntar e se não

tiver nada a ver com a aula eu acho que não tenho de contar, uma coisa é se está no

meio de uma aula, se a aluna está a falar e o professor está a fazer-lhe perguntas e ela de

repente diz outra coisa, aí, se o professor insistir muito eu tenho de dizer o que o aluno

está a dizer, agora por outro lado, se está fora do contexto sala de aula e eles estão lá,

mas o professor nem está a dar matéria nem nada e o professor olha e eu digo “sim, sim

estão ali a falar coisas entre eles” não vou contar porque são coisas pessoais e os alunos

é a maneira deles comunicarem e porque é que nós vamos estar a dizer tudo o que eles

disseram ao professor? É como nós ouvintes, falamos mais baixinho quando não


17

queremos que os outros ouçam. Eles não podem fazer isso e já aconteceu certas

situações em que eu já vi, como a gente entende, eles acabam por colocar a mão ao lado

da boca e falam entre eles por leitura labial e leem uns aos outros, fazem as palavrinhas

todas e é assim, para uma pessoa não ver eles a fazerem os gestos.


1

Anexo III – Código de Ética

Introdução

Função e Atitude do Intérprete

A função do Intérprete pode ser definida da seguinte forma:

O Intérprete procura equalizar uma situação de comunicação, de modo a que as pessoas

surdas e ouvintes tenham acesso a todas as informações emitidas e possam comunicar

tudo aquilo que desejarem;

- Os Intérpretes de Língua Gestual traduzem os gestos da Língua Gestual para língua

falada e vice-versa, respeitando as normas do Código de Ética e Linhas de Conduta.

Qualidades do Intérprete

Flexibilidade – o Intérprete deverá poder adaptar-se às diferentes situações que lhe

surgirem;

Objetividade – o Intérprete deverá ter em conta que é um elo de ligação e não deverá

envolver-se; pessoalmente na sua função;

Autodisciplina – não é fácil controlar a eficiência e honestidade de um Intérprete, assim

ele próprio deverá conhecer e respeitar os seus próprios limites;

Atitude Profissional – o Intérprete deverá manter uma atitude correta, restringindo-se a

exercer a sua função, bem como deverá ser responsável pelo seu próprio crescimento e

pelo crescimento da profissão;

Pontualidade e Senso de Responsabilidade – é essencial que o Intérprete seja pontual,

pois só é útil se estiver presente no local à hora marcada. A sua ausência poderá criar

dificuldades acrescidas aos seus clientes. Em caso de impossibilidade ou doença deverá

solicitar um substituto ou saber da possibilidade de adiamento do ato de interpretação.


2

Código de Ética

1º Confidencialidade

– o Intérprete deverá guardar completo sigilo de tudo que interpretou, inclusive dados,

como datas, nomes, locais ou assuntos, que aparentemente possam não ter importância,

podem ser suficientes para uma quebra de confidencialidade.

Não deverá também assumir atitudes na presença de terceiros que possam levá-los à

aperceber-se de que o Intérprete tem conhecimento de assuntos confidenciais.

Ao participar na formação de novos Intérpretes, revelando as suas experiências e

métodos de trabalho, deverá ter sempre o cuidado de não mencionar dados, como datas,

nomes ou locais que possam levar à identificação de um caso confidencial.

O sigilo só poderá ser quebrado por convocatória judicial para prestar depoimento.

2º Fiabilidade – Adaptabilidade

– o Intérprete deverá providenciar uma interpretação fiel, respeitando o conteúdo e

espírito do orador, utilizando uma linguagem facilmente compreensível para as pessoas

para quem está a interpretar.

Não deverá omitir nem inventar ou acrescentar nada ao que foi dito. Por vezes poderão

surgir situações embaraçosas ou que estejam em contradição com o senso de bem e de

mal do Intérprete, mas ele deverá sempre lembrar-se de que a responsabilidade do que é

dito não é sua, e que é seu dever transmitir as informações dadas, de uma forma precisa.

Se o Intérprete sentir que não é capaz de efetuar uma interpretação fiel, deverá admiti-lo

e retirar-se dessa situação.

Ao interpretar para Língua Gestual, o Intérprete deverá comunicar da forma mais

facilmente compreensível pela pessoa surda, seja ela através da Língua Gestual

Portuguesa, dactilologia, oralidade, gestos, desenhos ou escrita. Seria bom se o

Intérprete e a pessoa surda tivessem uns momentos de preparação para adaptação ao

modo de comunicação de cada um.

Sempre que possível, o Intérprete ao interpretar para língua falada deverá utilizar a

língua falada pela pessoa ouvinte, inglês, francês, etc.


3

3º Imparcialidade

– enquanto durar a sua função, o Intérprete não deverá aconselhar ou orientar, mantendo

uma atitude neutral e sem emitir opiniões e reações pessoais.

Assim como não deve omitir nada, o Intérprete também não deve acrescentar nada,

visto que como Intérprete a sua função é apenas a de facilitar a comunicação entre duas

ou mais pessoas (surdas e ouvintes), e a sua intervenção pode ter consequências

imprevistas.

Por vezes o Intérprete pode sentir-se tentado a assumir papel de defensor da pessoa

surda, o que é humanamente louvável, no entanto, deverá ter sempre em atenção que,

durante a sua função de Intérprete apenas deverá transmitir as informações dadas por

ambas as partes.

4º Discrição

– deverá usar de discrição na aceitação de trabalhos no que diz respeito a capacidades

específicas da localização e pessoas que solicitam o serviço.

O Intérprete só deverá aceitar trabalhos para os quais sabe que tem capacidades. No

entanto na falta de um Intérprete especializado em determinada área, poderá recrutar-se

um Intérprete com menos preparação desde que o Intérprete e o seu cliente tenham

noção dessa desvantagem e tanto um como outro estejam dispostos a aceitar essa

situação.

Poderão surgir situações desconfortáveis de ordem pessoal, social, religiosa ou política.

Assim, o Intérprete deverá evitar aceitar trabalhos que à partida saiba que poderão afetar

negativamente o seu trabalho de interpretação.

O Intérprete deverá evitar situações em que tenha de interpretar para membros da sua

família, amigos ou colegas de trabalho, que possam de alguma forma afetar a sua

imparcialidade. Nestas circunstâncias e especificamente no campo legal é difícil para o

Intérprete manter-se neutral.

No entanto, em caso de emergência é aceite que o Intérprete tenha que interpretar nestas

circunstâncias, devendo nesse caso, todas as partes ser informadas de que o Intérprete

não poderá ser pessoalmente envolvido nos procedimentos.


4

5º Remuneração – o Intérprete deverá lidar com este assunto de uma forma

profissional e judiciosa.

A remuneração deverá ser adaptada segundo vários fatores, tais como: nível de

certificação, experiência profissional, natureza do trabalho, e índex de custo de vida

local (1.000$00/hora poderá parecer muito em determinados sítios, mas pouco noutras

áreas geográficas).

Por vezes os Intérpretes poderão fornecer serviços gratuitamente, mas sempre

respeitando o seu cliente, para o mesmo não se sentir alvo de caridade. Por outro lado,

há que considerar que o Intérprete que exerça uma outra profissão pode fazer um favor

a um amigo sem lhe cobrar nada, o que não irá afetar o seu rendimento pessoal,

enquanto que um Intérprete que trabalhe à hora não poderá fazer o mesmo, pois a sua

profissão é essa e é desse trabalho que depende para viver.

6º Oportunidade – o Intérprete não deverá tirar vantagem pessoal de qualquer

informação de que tenha conhecimento durante o seu trabalho de interpretação.

7º Integridade – através das associações nacionais de Intérpretes e surdos procurar

defender a integridade e dignificação da sua profissão, encorajando o uso de Intérpretes

qualificados, de modo a que seja atingindo um bom nível de qualidade, em

concordância com o código de ética da profissão de Intérprete.

8º Atualização – o Intérprete deverá desenvolver as suas capacidades de

interpretação e manter-se a par das evoluções verificadas neste campo, participando em

encontros profissionais, encontrando-se com colegas e partilhando experiências, lendo

literatura informativa e participando em cursos de especialização que venham a ser

efetuados.

9º Crítica – sempre que haja críticas ao modo como o Intérprete conduziu o seu

trabalho, as mesmas devem ser feitas diretamente ao Intérprete com conhecimento para

o serviço ou órgão que o indicou.


5

Linhas de Conduta

1º O Intérprete deverá apresentar-se de forma precisa e concisa, mencionando o seu

nome e função – Intérprete de Língua Gestual. Deverá, se solicitado, mencionar o

serviço ou órgão que o destacou para esse trabalho de interpretação.

2º Para evitar situações dúbias ou desagradáveis, deverá esclarecer que a sua posição é a

de interpretar tudo o que for dito por todas as partes envolvidas no ato, de Língua

Gestual para falada e de língua falada para a gestual.

3º Não deverá emitir juízos ou opiniões pessoais, nem deverá deixar transparecer

quaisquer reações, obedecendo a todas as normas de código de ética e linhas de conduta

para os Intérpretes de Língua Gestual.

4º No caso de o cliente surdo ou ouvinte se sentir tentado a solicitar a opinião do

Intérprete, deverá de uma forma correta mas firme, explicar e manter a sua posição de

imparcialidade.

5º Os Intérpretes devem apoiar-se mutuamente, não permitindo que haja tentativas de

favoritismo ou intrigas por parte de pessoas que possam não compreender a função

desempenhada pelos Intérpretes.

Conclusão

O Código de Ética e Linhas de Conduta do Intérprete de Língua Gestual constitui um

instrumento fundamental, com o objetivo de proteger o Intérprete e os clientes surdos e

ouvintes que solicitem os serviços do primeiro.

Este Código deverá também constituir uma linha e orientação de uma filosofia a ser

seguida pelo Intérprete permitindo-lhe adaptar-se às novas e variadas situações que lhe

surgirem.


1

Anexo IV – Protótipo do Dicionário Terminológico em LGP

Relatório de Estágio 2011-2012 Mário Silva Problemas éticos no exercício da profissão de ILGP

Documents

Transcript of Relatório de Estágio 2011-2012 Mário Silva Problemas éticos no exercício da profissão de ILGP