UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

INSTITUTO DE LETRAS E LINGUSTICA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS

A RELEVNCIA DOS EQUVOCOS DE ESCRITA PARA AS AULAS

DE LNGUA PORTUGUESA

DIOGO GOMES NOVAES

DIOGO GOMES NOVAES

A RELEVNCIA DOS EQUVOCOS DE ESCRITA PARA AS AULAS

DE LNGUA PORTUGUESA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Estudos Lingusticos do

Instituto de Letras e Lingustica da

Universidade Federal de Uberlndia, como

requisito parcial para a obteno do ttulo de

mestre em Estudos Lingusticos.

rea de concentrao: Estudos em Lingustica

e Lingustica Aplicada.

Linha de Pesquisa: Linguagem, Texto e

Discurso.

Orientador: Prof. Dr. Ernesto Srgio Bertoldo.

UBERLNDIA, FEVEREIRO DE 2013

Pesquisa financiada pela FAPEMIG

DIOGO GOMES NOVAES

A RELEVNCIA DOS EQUVOCOS DE ESCRITA PARA AS AULAS

DE LNGUA PORTUGUESA

Dissertao defendida e aprovada em 27 de Fevereiro de 2013 pela banca examinadora

constituda pelos professores abaixo assinados:

____________________________________________________

Prof. Dr. Ernesto Srgio Bertoldo - UFU Orientador

____________________________________________________

Profa. Dra. Carla Nunes Vieira Tavares - UFU

____________________________________________________

Profa. Dra. Claudete Moreno Ghiraldelo - ITA

Uberlndia, 27 de Fevereiro de 2013

"Tudo que imaginrio tem, existe, .

Sabia? Que tudo que imaginrio existe, e tem? Estamira.

Meus Agradecimentos

Ao Prof. Dr. Ernesto Bertoldo por sua tica na qual se destaca um corao

humano e compreensivo. A sua aposta foi uma das condies fundamentais para a

realizao desse trabalho e seus gestos de professor e orientador sero sempre um ponto

de referncia.

Ao Programa de Ps Graduao em Estudos Lingusticos do Instituto de Letras e

Lingustica da Universidade Federal de Uberlndia e s professoras Dra. Alice Cunha e

Dra. Dilma Melo, que coordenaram o PPGEL durante o meu perodo de mestrado.

FAPEMIG por financiar e viabilizar a produo do trabalho em questo.

Aos professores e colegas integrantes do GELP - Grupo de Estudos em

Linguagem e Psicanlise, GELS - Grupo de Estudos em Linguagem e Subjetividade

(sobretudo, Profa. Dra. Crmem Agustini) e ao GEPEC - Grupo de Estudos em

Psicanlise e Cultura (em especial, In Nascimento), bem como aos participantes do

GECLIPS Grupo de Estudos sobre a Criana (e sua linguagem) na Clnica Psicanaltica

(com nlevo Cirlana Rodrigues e Aline Accioli) pelas interlocues.

Gostaria de registrar minha gratido tambm Profa. Dra. Carla Tavares pelas

valiosas oportunidades de interlocuo, sempre acompanhadas de sua alegria,

generosidade e equilbrio. Tambm, agradeo imensamente Profa. Dra. Vilma

Botelho, sobretudo, por sua capacidade singular de ouvir e por seus gestos sempre

prontos a auxiliar e acolher.

Aos meus amigos, cujos laos dispensam explicaes: Nathlia Attux e famlia,

Daura Melo, Fernando Freitas e famlia, Carla Oliveira e famlia, Danilo Correa, Flvio

Santos, Aline Monteiro, Carla Blanco, Rogrio Ribeiro Cardoso, Rodrigo Ribeiro

Cardoso, Joana Darc Moura e famlia, Rita Campos, Mariana Canciano, Eudes e

famlia, Edvnia, Thalita Polom, Raquel Prado, Mariana Nascimento...

Aos meus avs, Gerson e Maria do Carmo pelos braos sempre abertos ao

abrao. tia Ana, meu anjo da guarda na forma mais humana possvel. Ao meu tio

Hlio e aos meus primos Luciano e Aline pelo carinho e presena que sempre foram

incondicionais. s minhas primas Amanda e Germana pelo carinho. Ao Lo, cuja

partida recente deixou um imenso vazio em minha vida.

Agradeo tambm aos meus tios Ney e Ktia e s minhas primas Natlia e

Marlia pelo carinho e apoio sincero e incondicional.

Dedicatria

minha me, com saudade e gratido.

Mariana, com alegria!

Aos meus alunos, meus verdadeiros mestres.

Resumo

A pesquisa em questo foi motivada por ocorrncias de sala de aula em que, por um

lado, meus alunos demonstravam ter aprendido contedos que integram a variante

padro da Lngua Portuguesa, mas, por outro, a despeito de tais indcios de

aprendizagem, esses conhecimentos no eram mobilizados na escrita. Essa hincia entre

aprender e supostamente aplicar se acirrava em situaes em que, ao serem

questionados sobre a prpria escrita, os prprios alunos assumiam as adequaes que

deveriam ser feitas no texto. Ocorrncias dessa natureza pareciam denunciar que a

aprendizagem no garante a aplicao de um contedo e em consequncia disso, um

equvoco de escrita no poderia ser confundido com um erro de escrita. A partir dessa

inquietao, esta dissertao ancora-se teoricamente em conceitos mobilizados tanto do

campo designado Ensino de Lngua Portuguesa quanto do mbito da Psicanlise

Lacaniana, tendo por hiptese que ao sustentar uma implicao com o aluno e seus

equvocos de escrita e proporcionar um espao para que este fale de seu texto, ao

contrrio de tratar tais equvocos como erros que prescindem exclusivamente de um

reforo de contedo escolar, o professor pode viabilizar um processo em que o prprio

aluno assume uma posio outra frente ao seu texto. Em decorrncia da inquietao e da

hiptese, os objetivos do trabalho so: Problematizar, via transcrio das gravaes de 3

intervenes, os indcios de mudana(s) de posio(es) enunciativa desses alunos

frente aos prprios equvocos de escrita a partir dos efeitos da minha interveno,

enquanto professor de tais alunos. Tambm, confrontar abordagens que defendem: que

o aluno usa a variante padro de modo consciente, que a utilizao de exerccios de

repetio fariam com que o aluno integrasse estrutura da lngua, as regras aprendidas

na escola, que h uma memria de trabalho que viabiliza a aplicao dos contedos

durante a escrita. Os principais resultados reforam a diferena entre erro e equivoco de

escrita e tambm a relevncia do gesto de interveno ante a relao singular do sujeito

com a escrita.

Palavras Chave: Escrita; Erro; Equvoco; Ensino de Lngua Portuguesa; Subjetividade.

Rsum

La recherche en question a t motiv par les vnements dans la salle de classe dont,

d'une part, mes lves montraient avoir appris des contenus qu'intgrent la variante

standard de la langue portugaise, mais, de l'autre, en dpit de tels indices

d'apprentissage, ces connaissances ntaient pas mobilises dans lcriture. Cette bance entre apprendre et supposment appliquer sintensifiait dans des situations lorsque, interrogs sur leur criture, les tudiants eux-mmes avouaient les ajustements qui

devraient tre apports dans le texte. Des occurrences de cette nature semblaient

dnoncer que l'apprentissage ne garantit pas l'application dun contenu et, par consquent, une faute d'criture ne pourrait pas tre confondue avec une faute d'criture.

partir de cette inquitude, cette dissertation est ancre thoriquement des concepts

mobiliss la fois dans le domaine dsign comme lEnseignement de la langue portugaise et dans le contexte de la Psychanalyse Lacanienne, en ayant comme

hypothse que, en maintenant une implication avec l'lve et ses fautes dcriture et offrir un espace pour quil parle de son texte, au contraire de traiter telles fautes comme des erreurs qui renoncent exclusivement un renforcement des programmes scolaires,

l'enseignant peut faciliter un processus dans lequel l'lve lui-mme prend une autre

position face son texte. En raison de l'inquitude et de l'hypothse, les objectifs de la

recherche sont les suivants: Problmatiser, via la transcription des enregistrements de

trois interventions, les indices de changement de position nonciative de ces tudiants

face ses propres fautes d'criture partir des effets de mon intervention en tant

quenseignant. En outre, confronter des approches qui dfendent: que l'lve utilise consciemment la variante standard, que l'utilisation dexercices de rptition causerait l'tudiant d'intgrer la structure du langage les rgles apprises l'cole, qu'il y a une

mmoire de travail qui permet lapplication des contenus lors de l'criture. Les principaux rsultats soulignent la diffrence entre l'erreur et la faute de l'criture et

aussi l'importance du geste d'intervention face au rapport unique du sujet avec l'criture.

Mots-cls: criture ; erreur; faute; enseignement de la Langue Portugaise; subjectivit.

Sumrio

I - Introduo

1.1 Um pouco de histria.................................................................................................01

1.2 Dimensionando a questo de pesquisa, delimitando o corpus..................................04

1.3 Do objetivo hiptese...............................................................................................06

1.4 Justificativas do trabalho e consideraes sobre a mobilizao da Psicanlise........07

1.5 Apresentando o primeiro captulo.............................................................................10

1.6 Apresentando o segundo captulo..............................................................................12

1.7 Apresentando o terceiro captulo...............................................................................14

II - Captulo I Sobre coisas que os professores de Lngua Portuguesa herdam

2.1 Legado terico e Ensino de Lngua Portuguesa........................................................15

2.2 A relevncia dos contedos.......................................................................................22

2.3 Quem tem competncia comunicativa?.....................................................................27

2.4 O mtodo estrutural quando repetir faz controlar...................................................23

2.5 Estariam nossos alunos com a memria desfragmentada?.......................................36

2.6 O erro.........................................................................................................................39

III - Captulo II Sobre o destino dado a uma herana recebida

3.1 Dimenses do sujeito em Psicanlise........................................................................49

3.2 O equvoco de escrita................................................................................................54

3.3 O grande Outro..........................................................................................................57

3.4 A alienao................................................................................................................61

3.5 Os quatro discursos....................................................................................................66

IV - Captulo III Sobre algumas das coisas que podemos fazer com o que sabemos

4.1 Metodologia...............................................................................................................71

4.2 Anlise.......................................................................................................................75

4.3 Tempo de concluir.................................................................................................94

V - Referncias Bibliograficas........................................................................................97

1

I - Introduo

1.1 Um Pouco de Histria

O trabalho intitulado A Relevncia dos Equvocos de Escrita para as aulas de

Lngua Portuguesa resulta da tenso entre trs eixos principais, a saber: algumas

questes que integram meu percurso de formao em Letras, o afetamento entre

conceitos advindos do campo designado Ensino de Lngua Portuguesa e a Psicanlise e

por ltimo, o enfrentamento com o cotidiano de sala de aula no lugar de professor.

Tendo em vista a importncia dessa trade para o trabalho, creio que a melhor

forma de apresent-lo seja relembrar o ano de 2006, quando ingressei no curso de Letras

da Universidade Federal de Uberlndia, imbudo, de um lado, por uma certeza e de

outro, por uma esperana.

A certeza concernia esperana que eu tinha de aprender como a lngua

funcionava neurologicamente e a esperana sustentava-se na certeza de que os

professores da universidade, ao viabilizarem a produo e divulgao de teorias

cientficas, proporcionariam aos alunos em formao, conhecimentos aplicveis sobre

aquilo que, futuramente, integraria um possvel cotidiano de trabalho.

Foi com essa intencionalidade que comecei, no primeiro semestre de formao, a

disciplina Introduo aos Estudos Lingusticos e foi a partir da mesma disciplina que a

minha esperana e certeza, gradativamente, desmoronaram. Conforme uma das leis da

fsica, nenhum corpo entra em movimento em um dado espao e tempo sem que algo o

retire da condio de inrcia e para que esse desmoronamento fosse iniciado, precisei

(re)conhecer o gesto discrepante entre as teorias de Chomsky e Saussure sobre um

mesmo objeto, a saber, a lngua.

Essa discrepncia notada no modo com que a lngua teorizada agenciava outra

indagao, advinda da anterior: se no h consenso na universidade e se no h acordo

entre os pesquisadores sobre os objetos de estudo, de que valeria ento a cincia e a

universidade ao no ofertarem uma resposta que de fato no provasse, de modo

incontestvel, como a lngua funciona?

Espero que o leitor compreenda que no se trata aqui de dar relevo a uma

problemtica pessoal e sim de apontar os indcios de um percurso que demarca o

enfrentamento com limites epistemolgicos do campo no qual eu iniciava minha

2

formao. Em outros termos, talvez surgisse, nesse perodo, o incio do entrecruzamento

dos aspectos que mencionei anteriormente.

Para acirrar essa tenso, fui convidado a participar do Grupo de Estudos em

Linguagem e Psicanlise GELP que, naquela poca, dedicava-se ao estudo da obra

O Amor da Lngua, escrita pelo linguista francs Jean Claude Milner, no perodo em

que ele estava imbudo em problematizar questes de linguagem pelo prisma de

algumas noes do campo freudo-lacaniano.

Eu no imaginava que encontraria, no curso de Letras, qualquer referncia

Psicanlise que j havia me interessado na poca do ensino mdio, a partir de vulgatas

sobre a obra de Freud que eu havia encontrado na biblioteca da escola que eu estudava e

lido sem jamais me esquecer da curiosidade suscitada acerca da primeira tpica

freudiana e de noes do inconsciente.

Com o passar do tempo, a obra O Amor da Lngua, bem como os demais textos e

discusses em torno da temtica da subjetividade passaram a integrar meu interesse e os

encontros e desencontros com as disciplinas do curso de Letras. Enquanto no campo dos

estudos lingusticos parecia imperar uma lgica em torno da descrio e tentativa de

controle dos fatos de lngua, as leituras dos textos psicanalticos apontavam para

questionamentos em relao metalinguagem e impossibilidade de controle de tais

fatos ante a considerao do inconsciente.

Assim, passei a nutrir um contentamento descontente pela Lingust ica e,

tambm, pela Psicanlise a partir do enfrentamento terico entre esses dois campos,

sobretudo, a partir do que diziam sobre as questes de linguagem e sujeito. Nesse

mesmo perodo, a condio de analisando me possibilitava inferir, mais ainda, sobre

inerncia entre sujeito e lngua a partir dos lapsos e chistes que eu produzia, sobretudo,

diante da minha analista. Em outros termos, estudar Morfologia e ser inquirido em

anlise quanto a uma formao chistosa parecia um tanto conflitante para um estudante

de Letras.

Esse contentamento descontente com a Lingustica inclua, por exemplo, o

modo com que a Morfologia e a Sintaxe eram postas pelo vis gerativo e a distncia

entre esse modo de teorizao e um falante real, existente no mundo e em escolarizao.

Questionamentos dessa espcie me faziam desconfiar do status de verdade que, ao

ingressar na universidade, eu depositava nas teorias e essa distncia entre tais teorias e o

falante me levavam a considerar, cada vez mais, a hiptese do inconsciente.

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A leitura da obra Os Chistes e sua Relao com o Inconsciente, escrita por

Sigmund Freud, fomentava um nmero crescente de questionamentos quanto aos

parmetros de formalizao das ocorrncias sintticas e morfolgicas da lngua e

tambm acerca das manifestaes inesperadas que rompiam com a estrutura mrfica de

algumas palavras e at mesmo com a linearidade sinttica esperada em algumas

oraes.

Alm disso, o seminrio R, S, I escrito pelo psicanalista Francs Jacques

Lacan, lido vrias vezes e relido com grande dificuldade inclusive em grupo, me

possibilitou, depois de alguns anos, a escolha terica de uma noo de sujeito para

mobilizar uma posio a respeito do confronto entre sujeito, lngua, teorizao e ensino.

A radicalidade de algumas noes sobre o sujeito lacaniano me convidou a

deixar o interesse por entender como a lngua funcionava neurologicamente de lado e a

pensar no sujeito que se constitui via linguagem e funciona sob os imperativos do

prprio desejo, sem furtar-se aos efeitos do Real.

Essa noo de sujeito possibilitou-me, tambm, pensar que o investimento

Imaginrio nas teorias um dos pontos de partida para que algo possa ser produzido.

Assim, reduziram-se, gradativamente, minhas inquietaes com relao s diferenas

marcadas pelo gerativismo e o estruturalismo, bem como prpria cincia, as

gramticas e as disciplinas lingusticas.

A admisso de conceitos que integram a noo de sujeito de Lacan foi

facilitadora de um olhar deslocado sob muitas das disciplinas da graduao que cursei e,

consequentemente, da minha entrada em sala de aula. Desse modo, considerar o sujeito

imbricado no dimensionamento das proposies tericas foi o nico modo de admitir a

verdade (do sujeito) no campo da universidade. Considerar que h singularidade foi

uma forma de fomentar a esperana (no sentido Imaginrio) de que as teorias sobre a

lngua e o ensino podem viabilizar desdobramentos, mas no podem oferecer solues

definitivas, como eu esperava ao entrar no curso.

Afastando-me do indivduo dimensionado pelas teorias da aprendizagem,

cognocente e consciente, distanciando-me de Piaget e Vigotsky, j que nem mesmo a

minha aprendizagem se dava do modo com que esses autores supunham, comecei a

desconfiar do modo com que as questes de ensino e de aprendizagem de Lngua

Portuguesa eram postas na Universidade.

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Creio que o fato de eu ter comeado a atuar como professor de Lngua

Portuguesa, antes mesmo de me formar, tenha acirrado tais questionamentos que,

sobretudo, me levaram a considerar, cada vez mais, o aluno enquanto sujeito singular.

Singularidade essa que se sobressaa a cada atividade com os alunos.

Assim, do mesmo modo que a filiao a campos como a Lingustica e o ensino

de Lngua Portuguesa, viabiliza um modo de conceber as coisas e tambm uma

cegueira, a Psicanlise, literalmente, me propicia(va) a iluso de delegar um

(no)sentido quilo que com relao lngua e seu ensino, fracassa, a despeito de

muitas tentativas. E na aposta de um afetamento entre Psicanlise e Ensino de Lngua

Portuguesa que esse trabalho se sustenta teoricamente.

Visando a continuidade desta apresentao, no tpico a seguir, sero anunciados

o corpus, o objetivo e a hiptese da dissertao, assim como o modo com que essa

questo de pesquisa foi acirrada a partir do percurso que acabei de apresentar.

1.2 Dimensionando a Questo de Pesquisa, Delimitando o Corpus

Foi no mbito da falha que incidia na escrita dos meus alunos, denunciando que

um conhecimento no garante uma aplicao do contedo aprendido, que surgiu no

mestrado, a inquietao motivadora do estudo em questo. Essa inquietao se

materializa a partir de ocorrncias observadas em aulas de Lngua Portuguesa, Redao

e Literatura que ministrei em uma escola regular da cidade de Uberlndia, Minas

Gerais.

Dentre as vrias questes instigantes que, normalmente, acontecem em sala de

aula, fui capturado por uma que se dava da seguinte forma: nas aulas em que os alunos

produziam textos em sala, ou que eu os corrigia junto aos mesmos, eu verificava

produes de escrita que destoavam daquilo que eu julgava que meus alunos j tivessem

aprendido, principalmente, no que se refere variante padro do portugus.

Em vrios casos, diante de um aluno que escrevia, por exemplo: os meninos foi,

cientistas teve, a menina estavam, eu pensava, a partir do que eu j supunha na condio

de professor sobre o conhecimento do aluno: mas esse aluno conhece que na variante

padro a concordncia convoca que se escreva, por exemplo, os meninos foram! Eu j

revisei esse contedo com os alunos, porque eu teria que explicar novamente algo que

eu sei que ele sabe? Como eu posso fazer para que ele retome o conhecimento que

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sucumbiu a uma ruptura, sem ter que repetir algo que eu suponho que ele tenha

condies de dizer1?

Durante toda a minha graduao em Letras, eu percebia pelos textos estudados e

a partir das disciplinas cursadas, um investimento terico na possibilidade de existir um

aluno capaz de aprender e aplicar conscientemente os conhecimentos aprendidos na

escola. Ora, se o aluno aprende e aplica o que aconteceria com essa aplicao em

situaes em que, por exemplo, o aluno deixa de aplicar aquilo que ele demonstra

conhecer?

Instigado por esses equvocos de escrita dos meus alunos eu no os tomava

como simples marcas de oralidade e julgava, em alguns casos, intil revisar contedos.

A partir disso, comecei a pensar sobre a diferena entre ouvir e escutar, para os

psicanalistas e, ao contrrio de apontar um erro textual, comecei a pedir que meus

alunos falassem sobre trechos de suas produes escritas nas quais eu supunha haver um

equvoco.

Assim, julguei que uma alternativa para lidar com essas situaes em que o

suposto conhecimento no aparecia na produo escrita, seria dirigir-me ao aluno e a ele

dar voz para que dissesse sobre sua prpria escrita, em outros termos, tentar fazer com

que algo do sujeito pudesse ser mobilizado, ao contrrio de reforar o contedo tendo

por premissa que o aluno no tivesse aprendido direito, no sendo, por sua vez, capaz de

aplicar esse contedo.

Instigado por esse possvel conhecimento que sucumbe durante a escrita eu

testava os alunos diante desses equvocos com perguntas sobre tais equvocos para

saber se eles, de fato, reconheciam o desvio da variante padro que em alguns casos at

interferiam nos fatores de textualidade. Nessa espcie de teste, eu queria saber se os

alunos conseguiam reconhecer ou explicar o problema de desvio da escrita padro a

partir do momento que eram questionados com perguntas como, por exemplo: qual o

problema de escrita nesse trecho?

Para minha surpresa, muitas foram as situaes em que, ao serem questionados

sobre produes que desviavam da variante padro, os alunos conseguiam reconhecer o

1 Ressalto que as aulas no so, de modo algum, centradas exclusivamente em questes

gramaticais, pois tambm incluem propostas da Lingustica Textual no que se refere aos gneros do discurso, sua produo, funo e estrutura. Alm disso, as questes de letramento,

sociolingustica e outras abordagens lingusticas tambm norteiam as atividades e aes em sala

de aula.

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equvoco e, em seguida, enunciar como deveriam ter escrito o trecho ou palavra

conforme a variante padro, sem que eu tivesse que explicar e revisar um contedo

novamente.

Essas ocorrncias sinalizam a seguinte lgica: se o aluno indicia que foi afetado

por um contedo escolar, se ele deu mostras expressas de que consegue responder sobre

um aspecto terico da escrita na variante padro e se a despeito desse conhecimento h

um fracasso na hora da escrita, no h como chamar tais manifestaes de erros, afinal,

o erro no pressupe a intermediao de um suposto conhecimento.

Desse modo, comecei a entender que o equvoco (quando o conhecimento

fracassa na escrita) no deveria ser confundido com o erro (quando conhecimento no

tem, sequer, chances de fracassar por no apresentar efeitos nem na fala nem na escrita

do sujeito).

1.3 Do Objetivo Hiptese

Dada a inquietao que motiva a produo da dissertao, interessa ressaltar que

o objeto de estudo desse trabalho se constitui a partir da transcrio da gravao de

algumas ocorrncias de sala de aula em que, na condio de professor, intervenho diante

dos supostos equvocos de escrita de 3 dos meus 17 alunos de oitavo ano, tentando

fazer com que os mesmos falem sobre suas produes equivocadas e se posicionem

sobre o(s) conhecimento(s) que sucumbiu(ram) ao equvoco.

Nesse gesto, considero que o aluno possa, durante a interveno, mudar de

posio enunciativa em relao ao(s) equvoco(s) de escrita que incidiu no momento da

produo textual. Tambm, creio que o gesto de evitar que uma resposta seja dada por

mim, enquanto professor fomente uma relao de desdobramento do aluno em torno de

sua prpria escrita que o encaminhe a uma produo frente a tal equvoco.

Em decorrncia da inquietao e do corpus, elegi como objetivos do trabalho:

1) Problematizar, via transcrio das gravaes de 3 intervenes feitas durante

aulas de Lngua Portuguesa, Literatura e Redao que ministrei a uma turma de oitavo

ano do ensino fundamental, o desenrolar de tais intervenes feitas diante dos equvocos

de escrita nos textos desses alunos, bem como os indcios de mudana(s) de

posio(es) enunciativa desses alunos frente aos prprios equvocos a partir dos efeitos

da minha interveno.

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2) Problematizar alguns aspectos de abordagens que defendem: Em primeiro

lugar, que o ensino propicia a formao de uma competncia comunicativa que torna o

aluno capaz de fazer uso da variante padro de modo controlado. Em segundo lugar, que

a utilizao de exerccios de repetio fariam com que o aluno integrasse estrutura da

lngua, as regras aprendidas na escola, para, posteriormente, delas fazer uso.

Esse contraponto mobilizado nesse trabalho por dois motivos principais: em

primeiro lugar, porque essas abordagens delegam aos professores em formao ou em

servio uma herana terica que fortalece o Imaginrio de que possvel controlar a

escrita e aplicar os contedos aprendidos conscientemente. Em segundo lugar, porque

salutar para um campo que algumas de suas propostas sejam desestabilizadas a partir de

um corpus que integre a prxis para a qual esse campo se enderea. Explicitando

melhor, uma pesquisa acadmica no tem como nico objetivo referendar teorias.

Esses objetivos esto vinculados hiptese de que ao sustentar uma implicao2

com o aluno e seus equvocos de escrita e proporcionar um espao para que este fale de

seu texto, ao contrrio de tratar tais equvocos como erros que prescindem

exclusivamente de um reforo de contedo escolar, o professor pode viabilizar, ao

convocar que o aluno responda por algumas questes de sua escrita, um processo em

que o prprio aluno assume algumas das alteraes que devem ser feitas em seu texto,

frente ao equvoco e a necessidade de adequao variante padro.

Talvez, esse endereamento ao aluno seja um gesto que pode agenciar uma

mudana de posio enunciativa do aluno frente ao prprio equvoco de escrita e,

consequentemente, abrir para a possibilidade de uma relao outra do aluno com a

lngua e com a variante padro.

Antes de passar apresentao dos captulos e dos tpicos que fundamentam a

discusso que ancora os objetivos e a hiptese apresentada, farei referncia, no prximo

item, s justificativas do trabalho.

1.4 Justificativas do Trabalho e Consideraes Sobre a Mobilizao da

Psicanlise.

2 No pretendo, de modo algum, defender que o professor precisa se implicar com o aluno. A

noo de implicao, em Lacan, refere-se, sobretudo, ao gozo de um sujeito frente a uma questo. Desse modo, o conceito de gozo em Lacan ajuda-nos a pensar que dado uma condio

de gozo do professor com relao a seu trabalho, essa condio pode ressoar e em alguns casos,

vir a beneficiar o aluno.

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Esse trabalho se justifica, principalmente, pelo fato de imperar, no campo do

ensino de Lngua Portuguesa, uma crena, referendada por teorias e abordagens que

estabelecem parmetros e metodologias para o ensino e a aprendizagem a partir dos

sucessos, e que negam, frequentemente, a incidncia de equvocos na escrita, incitando

aos professores, o engodo de que possvel controlar a lngua via aprendizagem e que a

ausncia de um controle seja indcio apenas da necessidade de reforar um contedo ou

ainda de insuficincias didticas, metodolgicas etc.

Ainda no sentido das justificativas, creio ser vlido remontar s ocorrncias de

sala de aula que viabilizam questionar algumas das abordagens que integram tanto o

cotidiano da formao de professores, quanto questes metodolgicas que so

frequentemente prescritas para as atividades com os alunos, seja em manuais diversos

ou em cursos de formao e formao continuada de professores.

Em meio a tantas discusses sobre os problemas de escrita enfrentados pelos

alunos, frequentemente, a visada dessas solues centra-se na tentativa de descobrir a

causa dessas dificuldades, como se fosse possvel um diagnstico pontual que

permitisse a extirpao desses impasses de escrita ou a localizao de um entrave que

seria solucionado pelo reforo de contedos.

A importncia de alguns dos autores que se tornaram referenciais para o ensino

de Lngua Portuguesa e de suas propostas sustenta um prtico imaginrio de verdade

sobre a escrita e seu ensino e aprendizagem que no condiz, em grande parte, com o

cotidiano de sala de aula.

Infelizmente, tais teorizaes s vezes priorizam tanto os aspectos tcnicos e

metodolgicos que acabam legando uma espcie de indiferena ao aluno e suas

manifestaes singulares de escrita. Essas manifestaes singulares apontam para os

limites tanto de mtodos quanto de tcnicas.

Na atualidade, os estudos advindos da Lingustica Textual, a meu ver, vm

sendo postos por alguns professores como sendo a soluo que faltava para que os

alunos escrevessem sem problemas. Em decorrncia disso, por vezes, gneros,

tipologias e posturas didticas acabam tornando-se to importantes a ponto de o aluno e

sua prpria escrita permanecerem margem.

Parte do mrito da Lingustica Textual centra-se em fomentar o Imaginrio de

alunos e professores no sentido de que possvel intervir e controlar o Simblico.

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Ademais, em tal abordagem, o Simblico s poderia ser considerado como sendo

constitudo de uma consistncia que no comportaria a possibilidade de furo.

Esse questionamento no feito com o objetivo de denegrir essas abordagens,

muito menos, de enderear a elas uma posio destrutiva e sim, de apontar que, a partir

da visada lacaniana, tais abordagens circunscrevem uma tentativa da ordem do

Imaginrio de intervir e controlar o Simblico.

Os conceitos advindos da Psicanlise lacaniana comparecem, na dissertao em

questo, por este ser um dentre os campos que permitem considerar a relao do sujeito

com a lngua pela via da subjetividade marcada pela singularidade e por ser o que

escolhi para professar. Tambm, ela me interessa por possibilitar, fora de um contexto

clnico, conceitos que propiciaro a tentativa de supor como, a partir da relao com o

outro, da alienao e dos laos que se estabelecem a partir dos discursos, o aluno pode

deslizar para uma direo outra com relao sua produo equivocada, abrindo

caminho para uma (re)criao do aluno em torno de alguns desse(s) equvoco(s).

Postas tais consideraes, em momento algum interessa dizer, com esse trabalho,

o que o professor pode ou no pode, deve ou no deve, precisa ou no precisa fazer.

Muito menos, estabelecer uma proposta metodolgica para abordar os equvocos de

escrita. Uma das coisas que pretendo com o trabalho em questo ressaltar, a partir de

elementos tericos que fazem referncia subjetividade que os equvocos ocorrem e

que eles no so a mesma coisa que erros e tambm, que possvel abord-los de

modo a tornarem-se produtivos para o aluno.

Estou ciente que os conceitos da Psicanlise que sero mobilizados ao longo do

trabalho foram propostos a partir do mbito clnico e no da sala de aula. Tambm, que

eles no seriam, supostamente, mobilizados por um psicanalista do mesmo modo que

sero operacionalizados na abordagem do corpus dessa dissertao. Entretanto, no me

furtarei ao fato de que, na prxis em sala de aula, alguns conceitos advindos do campo

da Psicanlise tm sido de grande valia para considerar a condio do aluno em uma

posio deslocada da crena na cognio e na aplicao.

A partir do dilogo com psicanalistas lacanianos e pesquisadores que mobilizam

conceitos desse campo sem serem a ele afiliados em termos clnicos, tenho observado

um cuidado muito grande, por parte dos mesmos, no sentido de que a mobilizao de

um conceito psicanaltico pode determinar a suposio da instaurao de um fator

10

impossvel de ser confirmado o que, via de regra, pode abrir espao para interpretaes

exageradas que podem ser mais perigosas e fantasiosas que teis.

Em outros termos: Nada me garante, por exemplo, que o professor ocupe a

posio de outro (enquanto semelhante) ou de Outro (enquanto grande outro) para o

aluno. Isso no me parece to estranho, afinal, no h nada que garanta, tambm, que ao

fazer um exerccio estrutural o aluno no possa, posteriormente, cometer um equvoco

ou, romper com o que se possa chamar de competncia lingustica.

No h como provar ou garantir que houve um fator alienante do aluno em

relao a esse ou aquele contedo. Por esses e outros motivos, associo meu trabalho a

um ficcional possvel, a partir da problematizao do corpus que permite desestabilizar

questes postas no campo do ensino de Lngua Portuguesa. O olhar para o corpus indica

que possvel perceber uma espcie de contiguidade entre o olhar do aluno sob os

equvocos e o desenrolar de uma possvel produo do mesmo sobre esse equvoco a

partir das minhas intervenes.

Creio que essas justificativas ancorem a mobilizao feita nos objetivos e

tambm na hiptese para que, em seguida, sejam apresentados o primeiro, segundo e

terceiro captulos, bem como seus tpicos e objetivos centrais. Tambm espero que do

mesmo modo que as noes de competncia comunicativa, mtodo estrutural e memria

de trabalho induzem a uma prxis em sala de aula, afetando a relao do professor com

seu objeto de trabalho, a considerao da subjetividade e a possibilidade do aluno

produzir algo frente ao seu equvoco, tambm possam fomentar gestos, reinvenes e

desmoronamentos de posturas em sala de aula frente aos alunos.

1.5 Apresentando o Primeiro Captulo

No intento de articular a aposta empreendida no trabalho, circunscrita nos

objetivos e na hiptese, o mesmo foi dividido em trs captulos, sendo que, no primeiro

deles, intitulado Sobre Coisas que Os Professores de Lngua Portuguesa Herdam,

discutirei sobre como a histria do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil indicia a

filiao desse campo a discursos que favorecem propostas para o ensino que

desconsideram, em grande parte, a dimenso subjetiva do aluno, necessria, no mbito

do presente trabalho, para abordar e admitir a existncia de equvocos de escrita.

A inteno de uma problematizao histrica preliminar, referente ao campo do

Ensino de Lngua Portuguesa sinalizar a herana terica macia que imputada aos

11

professores na forma de conhecimento, pautada nas teorias da aprendizagem e em uma

noo de indivduo consciente, capaz de aplicar os contedos aprendidos e controlar a

escrita. Essa herana se ope ao caminho aberto pela noo de sujeito do inconsciente,

quanto sua condio de sujeito cindido, barrado, interditado ao controle da lngua e da

escrita.

No item 2.2, ressaltarei a preponderncia dada aos contedos, no campo de

ensino de Lngua Portuguesa como determinantes para uma possvel aposta na

aplicao advinda do ensino escolar, tendo por base a crena de que a aprendizagem

garante o conhecimento e o emprego das formas lingusticas na variante padro. No que

se refere aprendizagem dos contedos, tento chamar a ateno para a importncia do

ensino da norma padro nas escolas e, o modo com que, frequentemente, esse ensino e

seus fracassos so entendidos, quase sempre, sem considerar a hiptese de uma relao

entre sujeito e lngua que adentre a rbita do equvoco.

J no item 2.3, problematizarei a hiptese da aquisio de competncias

comunicativas, reverberada pelos ideais de uma aprendizagem do contedo que tornaria

o aluno um usurio competente dos aspectos gramaticais da Lngua Portuguesa, sendo

capaz de aplicar os conhecimentos, sobretudo, na escrita, a partir da aprendizagem.

Ou seja, ensinam-se os contedos e acredita-se que os mesmos sero automatizados e

acumulados, ano a ano no aluno, tornando-o, como bem dizem alguns manuais, capaz

de....

Alm da hiptese da aquisio de uma competncia comunicativa,

problematizarei o mtodo estrutural, no item 2.4 que, segundo seus proponentes, tem a

capacidade de fazer com que os alunos automatizem os contedos ensinados na escola.

Para essa corrente, no contexto de ensino e de aprendizagem de Lngua Portuguesa os

exerccios de repetio teriam o poder de fazer com que o aluno dominasse a norma

padro e a empregasse em sua escrita.

Ante a tentativa de clarear a relao entre objetivo e hiptese do trabalho, bem

como os conceitos mobilizados, ressalto que as abordagens j referidas e designadas

competncias comunicativas e exerccios estruturais serviro para contraponto no

trabalho no que se refere impossibilidade de abordar e considerar a ocorrncia dos

equvocos de escrita a partir das mesmas. Em outros termos, tentarei mostrar como a

aposta na possibilidade de controlar a lngua reverberada por metodologias prescritas

12

para o contexto de ensino e como essas metodologias tendem a negar a existncia de

equvocos de escrita que, normalmente, so tratados como erros de escrita.

No item 2.5, problematizarei a hiptese da memria de trabalho para tentar

mostrar uma das proposies sobre como o contedo que foi aprendido na escola pode

ser aplicado pelo aluno durante a produo do texto, levando em considerao que, para

essa abordagem, h uma memria de trabalho que armazena e outra que resgata os

conhecimentos acumulados permitindo a aplicao dos mesmos. Nessa visada, no

existe equvoco de escrita, afinal, o conhecimento supostamente garantido por um

resgate mnmico que aciona a aplicao do contedo estudado pelo aluno.

Em 2.6, discutirei com base em alguns autores que sero referenciados no

tpico, como a noo de erro frequentemente entendida a partir de correntes que

consideram o aluno como consciente e capaz de controlar a lngua e aplicar os

conhecimentos escolares na escrita. Essas noes de erro nos ajudam a perceber que

por estarem centradas nas teorias da aprendizagem e conscincia, as mesmas no

possibilitam referncias aos equvocos de escrita.

Esse dimensionamento da noo de erro ser fundamental para esboar um

entendimento sobre porque, normalmente, os equvocos de escrita perdem a relevncia

no contexto de sala de aula e tambm sobre como, infelizmente, etiquetas como, por

exemplo, o esquecimento acaba mascarando, a alguns sculos de ensino de Lngua

Portuguesa no Brasil, as evidncias de que a relao do sujeito com a lngua no da

ordem da aplicao e do controle consciente.

1.6 Apresentando o Segundo Captulo

O segundo captulo, intitula-se Sobre o Destino dado a uma Herana recebida, e

tem como objetivo principal apresentar formulaes sobre o sujeito da Psicanlise e

sobre como a relao do aluno com os contedos pode ser suposta a partir dessa verso

de sujeito. O mesmo inicia-se com o item 3.1, designado Dimenses do Sujeito da

Psicanlise.

No item 3.2, intitulado o equvoco, proponho-me a definir equvoco de escrita,

contrapor essa definio a erro e tambm discutir sobre o que parece permitir, ao

menos em linhas gerais, diferenciar um e outro. Tambm, esse tpico tem como

objetivo ressaltar a existncia de ocorrncias, sobretudo, de escrita, que denunciam o

13

hiato entre o que o aluno, supostamente aprende e o que normalmente comparece em

sua escrita.

Aps o item 3.2, trarei no item 3.3 o conceito de grande Outro, que prescinde, na

minha leitura, das relaes Imaginrias para que um Outro, tambm barrado seja

suposto como lugar de uma verdade, nesse caso, sobre a lngua e sua escrita. Esse

conceito deslocado do campo da Psicanlise nos permite supor que, para o aluno que,

inconscientemente, evoca na figura do professor esse lugar de Outro, esse professor tem

algo que lhe falta, uma espcie de verdade que pode lev-lo a escrever melhor ou, de

acordo com o que um outro grande Outro espera.

Essa noo de Outro tambm fundamental para o estabelecimento do lao que

pode fomentar a manuteno ou rotao dos discursos, possibilitando uma produo do

aluno sobre seu equvoco de escrita.

Em 3.4, o conceito de alienao ser convocado para a tentativa de delinear uma

discusso sobre como a aprendizagem, conforme a Psicanlise, no se configura no

controle e sim, no efeito. Desse modo, pretendo dar enlevo, de um lado, a hincia que

h entre a norma padro, advinda do Outro e aquilo que se configura como sendo da

ordem das ocorrncias singulares de escrita de um sujeito. Em outros termos: o que

resta da alienao no percurso de escolarizao so fragmentos que ora comparecem no

texto e ora se perdem, mas que no se configuram como uma apropriao do

conhecimento que viabilize uma aplicabilidade.

As noes de Imaginrio, Outro e Alienao ajudaro a introduzir o conceito de

discurso de Lacan, no item 3.5. Esse conceito nos auxiliar a problematizar, a partir da

considerao da verso de sujeito aventada por Lacan, os desdobramentos do aluno

frente aos prprios equvocos de escrita a partir da interveno do professor.

Esse conceito tambm ser o cerne da tentativa de hipotetizar que propiciar ao

aluno o espao para falar de seu texto e tentar induzir manejos a partir de sua fala que o

incite a direcionar o olhar para a prpria escrita e responder pelo equvoco, possa ser

uma alternativa viabilizadora de uma produo relevante para as aulas de Lngua

Portuguesa. Ao contrrio de, por exemplo, apenas indicar ao aluno o que ele deve

colocar onde para resolver um problema de escrita.

14

1.7 Apresentando o Terceiro Captulo

Dando sequncia a essa discusso, no captulo III, apresentarei as consideraes

metodolgicas do trabalho e consideraes sobre como o corpus ser abordado no que

se convenciona, no discurso acadmico, chamar de anlise.

Posteriormente, em 4.2, apresentarei a anlise do corpus e finalmente, o tpico

designado tempo de concluir em que discuto aquilo que em uma dada localizao no

tempo e no espao se configura como minhas concluses.

15

II Captulo I SOBRE COISAS QUE OS PROFESSORES DE LNGUA

PORTUGUESA HERDAM

2.1 Legados Tericos e Ensino de Lngua Portuguesa

Quanto mais o campo da educao querer se cientificizar e a

pedagogia invocar um estatuto de cincia, mais estaro expressando

um interesse em no pensar. (REIS, 2011, p. 246).

Em linhas gerais, o que diferencia um professor de Lngua Portuguesa de uma

pessoa que no docente na mesma disciplina a outorga concedida por um diploma

que hipoteticamente autoriza uma atuao no ensino que resulta da formao marcada

pela aquisio de conhecimentos especficos de um campo de atuao.

Essa formao, frequentemente, entendida enquanto um perodo de maturao

ou aquisio de habilidades que conferem a esse professor, capacidades de intervir

diante das questes de linguagem e por sua vez, de utilizar recursos didticos e

metodolgicos para fazer com que seus alunos tambm sejam capazes de... , conforme

postulam os currculos e seriaes que supostamente viriam a intervir nas questes de

linguagem do aluno.

Nesse ensejo de ter pessoas capazes de..., a histria do ensino de Lngua

Portuguesa no Brasil indicia, conforme a leitura de ngelo (2005), um percurso recente

em relao ao ensino de lngua materna em outros pases como, por exemplo, a

Inglaterra. O incio desse percurso recente no Brasil marcado, principalmente, pela

prevalncia do ensino de gramtica normativa, retrica e caligrafia, bem como por um

cenrio conturbado de formao de professores, educao popular e infraestrutura

educacional como um todo.

Por mais que o passado possa fomentar a pretensa iluso de superao no ensino,

ou, de etapas que so precedidas por outras mais evoludas, no falta de lucidez

admitir que esse percurso histrico seja to heterogneo quanto o que se pode

denominar de configurao atual do ensino do portugus.

Em outros termos: no h como dizer que, em algum momento, passado ou

atual, o ensino tenha sido considerado estvel e sem problemas de diversas ordens ou

alvo de consenso terico sobre suas diversas questes. Um exemplo disso a tenso

produzida entre o que pode ser considerado erro ou equvoco de escrita.

16

Na dcada de 60, conforme o mesmo autor, os estudos lingusticos comearam a

angariar espao nos cursos de Letras das universidades brasileiras e, esse foi um passo

importante para o incio de pesquisas, eventos e outras atividades que visavam um

movimento de reviso e reestruturao do ensino da matria em questo, tanto em nvel

bsico e fundamental, quanto nos cursos de formao de professores, tendo por ponto de

partida os conhecimentos advindos do campo cientfico e como tentativa de ponto de

chegada, a soluo de problemas no ensino.

Em outras palavras, essa histria denuncia o agenciamento de um movimento

que aspira no apenas a uma metalinguagem acerca da Lngua Portuguesa, buscada com

respaldo da cincia, como tambm, que essa metalinguagem seja viabilizada no ensino

de modo que o conhecer configure-se como uma forma de poder diante do que alguns

autores preferem designar uso da lngua. Assim, dentre as principais hipteses para o

chamado uso insuficiente da lngua, seja na escrita ou na fala, merecem destaque: os

problemas de ensino e ou os problemas de aprendizagem do aluno mais raramente

questes que possam vincular-se existncia do inconsciente.

Antes dos anos 603, a preocupao com o ensino do portugus era quase que

exclusividade das disciplinas vinculadas pedagogia e, especificadamente, da

metodologia e didtica, ou seja, essa preocupao era centrada nos procedimentos de

ensino e na maneira com que os mesmos deveriam ocorrer, sem um maior

aprofundamento nas teorias da linguagem que, em outros pases, j subsidiavam, de

modo mais estvel, o ensino de lnguas4. Com o tempo, surgem algumas crticas: no

bastava que o professor de Lngua Portuguesa dominasse a didtica e a metodologia,

era preciso de algo, alm disso, e era preciso descobrir que algo era () esse.

As reformas no ensino superior, promulgadas no final da dcada de 605,

coadunaram com o espao adquirido pelos estudos lingusticos nos cursos de letras,

possibilitando, principalmente que o ensino do portugus, no Brasil, pudesse ser

discutido a partir de conhecimentos especficos do campo da linguagem e, no apenas

3 No ano de 1961, o Conselho Federal de Educao lanou uma resoluo recomendando a incluso da disciplina designada Lingustica nos aproximados 83 cursos de Letras existentes na

poca. A incluso dessa disciplina dava-se sob o imperativo de dar nfase cientifica aos estudos.

A resoluo no foi muito bem recebida, afinal, havia poucos professores com formao

suficiente para abordar as questes de lngua(gem) conforme a proposta do documento legal. 4 possvel perceber que esse contexto era, tambm, marcado por uma preocupao com a

alfabetizao e que as propostas em torno do letramento sequer eram esboadas no Brasil. 5 Os cursos de ps-graduao em estudos da linguagem surgiram entre o fim da dcada de 60 e o

comeo da dcada de 70.

17

do mbito da pedagogia, viabilizando, assim, uma anlise do ensino que no se

dedicava apenas a propor questes didticas e metodolgicas, mas, tambm, a revisitar

esse ensino e redimension-lo como um todo, tendo por base teorias sobre a lngua,

coadunadas com teorias sobre o ensino e a sua aprendizagem.

A princpio, as obras inscritas no mbito da lingustica que nortearam o ensino

do portugus, vinculavam-se, principalmente, ao ensino de outras lnguas, como, por

exemplo, o ingls britnico. O livro As cincias Lingusticas e o ensino de Lnguas,

editado na dcada de 50 na Inglaterra, foi um dos grandes manuais norteadores tanto na

formao de professores, quanto no norteamento do ensino operado por tais professores.

Na dcada de 80, comeam a surgir alguns trabalhos cientficos oriundos do

campo da Lingustica, fazendo referncia crise do ensino de Lngua Portuguesa em

solo brasileiro e, sobretudo, propondo solues em nvel terico, metodolgico e

poltico, na tentativa de resolver suas deficincias, abrangendo, tanto o campo da

linguagem, como tambm, a Pedagogia no que se refere s teorias de ensino e

aprendizagem e proposio de materiais didticos que atendessem s especificidades

dos alunos brasileiros. Coforme Kato (1994, p. 7)

Na dcada de 80, v-se ento a proliferao de pesquisas empricas que procuravam determinar o que a criana j sabe sobre a escrita

quando entra para a escola e que estratgias ela usa para desenvolver

suas habilidades no novo cdigo.

Progressivamente, os estudos sobre o discurso, texto, pragmtica, enunciao e

sobre a importncia da leitura e da escrita comearam a influenciar muitas pesquisas

brasileiras e a fomentar, tanto as discusses em nvel de graduao (anteriormente,

vinculada a um apego meramente gramatical e ortogrfico) e tambm de ps-graduao

(anteriormente, inexistente no campo da Lingustica no Brasil).

Nas dcadas de 70 e 80, destaca-se tambm o reconhecimento da Lingustica

Aplicada que comeou a conquistar seu espao principalmente nos cursos de ps-

graduao em estudos da linguagem no Brasil. A disciplina em questo passou a ter um

papel preponderante para muitas pesquisas em solo brasileiro e tornou-se referncia no

que diz respeito s investigaes sobre ensino e a aprendizagem de lnguas, reforando,

em muitos casos, a noo de aplicao na relao do aluno com o contedo.

No que se refere aos estudos da Lingustica Aplicada ao ensino de lngua

materna, destaca-se que h, ainda, a tentativa de aliar teorias, principalmente, sobre a

18

lngua noo de aplicao no ensino, sob a justificativa de viabilizar a aprendizagem

dos alunos. Trata-se de uma perspectiva no consensual entre Linguistas Aplicados

tanto no Brasil quanto no exterior que ainda fomenta alguns trabalhos.

Na dcada de 90, intensificam encontros entre linguistas pesquisadores das

universidades Brasileiras com professores de portugus que atuavam no ensino

fundamental e mdio. Tratava-se de uma tentativa de treinar os professores com a

inteno de que eles pudessem inovar o ensino, estando de posse de teorias e novas

abordagens que deveriam ser aplicadas, visando o alcance de resultados, como, por

exemplo, um nvel melhor de leitura, escrita e interpretao dos alunos.

O interesse desses pesquisadores em relao s dificuldades dos alunos se

justificava, dentre outros motivos, pelo baixo rendimento demonstrado pelos candidatos

aos cursos superiores, sobretudo, nas redaes do vestibular que indiciavam as

insuficincias no processo escolar e, tambm, reforavam a crtica no ensino centrado

na gramtica e suas regras, bem como a quase ausncia de hbito de leitura entre os

estudantes.

A condio de cincia dos estudos lingusticos, bem como seu subsidio terico

sobre a lngua, aliado aos mtodos e tcnicas de pesquisa, animaram estudiosos que

propuseram a primeira edio dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Os PCNs

pretendiam e pretendem, principalmente, manter a sequncia dos temas que integrariam

e norteariam cada srie do ensino, sob a justificativa de uma orientao na progresso

nos contedos do ensino e na aprendizagem dos mesmos enquanto facilitadora do

ensino6.

Esse pequeno prembulo nos permite visualizar, conforme a leitura de ngelo

(2005), trs questes relevantes para esse trabalho. Primeiramente, a entrada dos estudos

lingusticos nos cursos de Letras no Brasil. Em segundo lugar, o surgimento dos

programas de ps-graduao ligados aos estudos da linguagem, em terceiro plano, a

tendncia vinculao das correntes e teorias de estudo da lngua(gem) ao discurso

cientfico que outorga lingustica o ttulo de cincia e em quarto e ltimo plano, um

percurso que denota uma espcie de apagamento da hiptese da subjetividade na

abordagem de parte das questes de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa.

6 Ao mesmo tempo em que os PCNs norteiam as aes de alguns professores, fomentando um

ideal da ordem do Imaginrio, essas aes no espao escolar no so garantidoras de que esses

contedos sero aplicados pelo aluno.

19

Sobre a primeira questo posta e que se refere tendncia de uma aliana entre

os pesquisadores que se dedicam ao ensino de Lngua Portuguesa e o campo da cincia,

natural que enquanto espao de produo terica, a universidade esteja vinculada ao

discurso da cincia que, consequentemente, leva desconsiderao da subjetividade.

A crtica esboada no trabalho em questo e que se erige em uma traio a essa

aliana entre cincia e pesquisa Lingustica no sentido de sinalizar que a cincia

moderna est baseada nos ideais cartesianos sob os quais no parece haver espao para

o sujeito singular, muito menos, para uma configurao subjetiva que permitisse

abordar, dentre outras questes, uma relao entre sujeito e lngua que no fosse da

ordem do controle e de uma aprendizagem que no garantisse uma aplicao de

contedo ensinado pelos professores.

Desse modo, retomo a considerao em epgrafe7 no tpico em questo no

sentido de que a cientificizao convoca iguais onde possvel considerar a emergncia

de diferenas marcadas pelo sujeito nas questes de lngua e tambm nas relaes que

se configuram entre professor e aluno.

Sobre esse aspecto, a criao dos programas de ps-graduao vinculados aos

estudos cientficos da linguagem e, particularmente, s discusses sobre o ensino de

Lngua Portuguesa tenderiam a uma implicao com teorias que investem em uma

relao entre o aluno e a lngua que fosse mediada pela regularidade e pelo controle

consciente. Conforme Coracini (2009, p. 23),

Esse retorno ao sujeito cartesiano, centrado em si mesmo, cujo foco se encontra no funcionamento do crebro, da inteligncia, na organizao

da estrutura cognitiva, responsvel pela aquisio do conhecimento,

deixa de lado o inefvel, o inconsciente, tudo o que tem a ver com a subjetividade, j que condena este polo em favor da objetividade, do

conhecimento cientfico, da memria cognitiva.

Um exemplo notvel sobre essa vinculao ao discurso da cincia e a respeito do

que uma filiao terica nos induz a perceber e negar na escrita, seja nossa ou dos

alunos, o trabalho de Garcez (1998). Esse autor estava interessado em compreender

7 A ttulo de retomada, trata-se da epgrafe reproduzida a seguir: Quanto mais o campo da

educao querer se cientificizar e a pedagogia invocar um estatuto de cincia, mais estaro

expressando um interesse em no pensar. (REIS, 2011, p. 246).

20

quais seriam as correntes que estariam empenhadas em conhecer mais sobre a escrita e a

produo de textos.

Segundo ele, h trs grandes grupos nessa empreitada. Creio que esses trs

grupos indiciam a produo de saberes ofertada pelos pesquisadores na forma de

conhecimentos aos professores que reforam a negao possibilidade de incidncia de

equvocos de escrita na materialidade textual. Vejamos as correntes sintetizadas por

Garcez (1998).

1) corrente experimental positivista: utiliza-se de experimentos cientficos

quantitativos e qualitativos para tentar compreender como o aluno mobiliza os recursos

aprendidos durante a produo do texto. Para essa corrente, descobrir como o aluno

mobiliza esses recursos pode ajudar no dimensionamento de novas propostas para o

ensino.

2) corrente cognitivista: tenta compreender, sobretudo, os procedimentos

sequenciais e os mecanismos que dificultam ou facilitam o processo de escrita.

Concebe a escrita como um ato cognitivo e consciente. O reconhecimento de aspectos

que dificultam a escrita induz descoberta do que pode elimin-los. Nessa perspectiva,

seria ento possvel eliminar os erros, consequentemente, impossvel considerar a

ocorrncia de equvocos.

3) corrente sociointeracionista: tem seu foco centrado, principalmente, sobre a

relao entre quem escreve e quem recebe o texto escrito. O reconhecimento dessa

relao permite considerar, principalmente, o que dificulta ou facilita a recepo do

texto.

Na viso desse autor, foram os estudos cognitivistas que mais se empenharam no

estranhamento dos erros de escrita. Esses estudos culminaram em uma metodologia a

ser aplicada pelo professor na erradicao dos erros de escrita do aluno. De modo breve,

essa metodologia, na viso de Garcez (1998), centra-se em seis processos:

1 O professor deve coletar os erros do aluno.

2 De posse dos erros do aluno, o professor precisa, para erradicar esses erros,

fazer um levantamento dos mesmos.

3 Aps o levantamento, esses erros devem ser catalogados por tipos. Exemplo:

concordncia, acentuao etc.

21

4 O professor deve, em seguida, fazer o levantamento da frequncia desses

erros para saber se so significativos ou no. (a ttulo de observao, o autor no deixa

claro o que seria erro no significativo).

5 O professor deve mapear os erros mais graves.

6 O professor deve planejar o foco de ensino e reviso com base nos erros mais

graves da turma ou de cada aluno.

Creio j ser possvel retomar o ttulo dessa sesso: Sobre Coisas que os Professores

de Lngua Portuguesa Herdam para vincul-lo ao quarto aspecto mencionado

anteriormente, a saber, o indcio de uma grande incidncia de vistas grossas hiptese

de um sujeito que no controla o ato de escrita para reestabelecer a tenso entre a

proposta de Garcez (1998) e a hiptese de um sujeito cindido, que o campo psicanaltico

nos ajuda a retomar.

Essa herana imotivada, que deixa marcas em alguns professores, s vezes, quase

que na forma de uma revelao de quem conhece as verdades sobre a lngua, sua escrita

e ensino podem induzir a uma prxis ou tentativa de aplicao de um conjunto de

mtodos e tcnicas que no abrem espao para abordar a questo do equvoco e da

subjetividade que a esses mtodos e tcnicas no se curva de modo passivo.

Conforme a epgrafe desse tpico, o interesse em ignorar algumas das questes do

ensino pode referir-se tambm negao da subjetividade operada pelos pesquisadores

filiados ao campo cientfico e pela insistncia de que a relao em sala de aula seja de

aprendizagem de um contedo do qual se apropria e se manipula deliberada e

controladamente no ato da escrita. Admitir os equvocos de escrita induz, por um lado, a

assumir a insuficincia da cincia para tratar tais impasses pelo vis das irregularidades

da lngua.

Se h problemas de escrita que no so passveis de uma soluo que os erradique,

h problemas de escrita com os quais talvez seja vivel, conforme a demanda e a aposta

dos professores havermo-nos no no sentido da soluo e sim na direo de tentar dar a

eles um sentido outro ou, de levarem o aluno a uma nova produo.

Levando em conta que h uma herana terica delegada pelos formadores aos

professores em formao ou em servio e que essa herana acaba tendo efeito no modo

com que, normalmente, os professores de Lngua Portuguesa lidam com a escrita dos

alunos, apresentarei, no prximo tpico, algumas consideraes sobre como,

normalmente, o contedo para as aulas de Lngua Portuguesa apresentado aos

22

professores em formao e sobre aquilo que se espera que esse contedo possa frutificar

na escrita.

2.2 A Relevncia dos Contedos

Portanto, nesse universo regularmente agenciado, a desordem algumas vezes aparece: quando na linguagem mesma, introduz-se uma

dessimetria qual nenhuma regra pode adornar. o instante pattico

onde um poeta se cala. evidente, ento, que ningum dir mais alm do que j foi dito. Aqui, o lingsta reencontra o limite do seu saber: a

lngua se mostra a ele de um ponto sobre o qual ele no tem

influncia, porque um ponto de falta irremedivel. (MILNER, 2002,

p. 138-139).

Os professores de portugus se formam, entram em contato com teorias e

abordagens que fazem referncia tanto lngua quanto ao ensino e, grande parte desses

professores, quando perpassam o tempo cronolgico que circunscreve sua formao,

adentram os espaos escolares munidos desses contedos. Dentre as disciplinas que

integram essa formao, os estudos advindos do campo da Sociolingustica so

convincentes no que se refere variao lingustica inerente fala.

Fora do campo sociolingustico, no que se refere escrita8, geralmente,

qualquer manifestao desviante com relao linguagem padro em um texto, pode

incitar crticas e, em alguns casos, at mesmo instaurar dvidas em relao

escolaridade de uma pessoa. Em outros termos, a escrita na variante padro est para a

etiqueta social, na mesma proporo que o exerccio de poder vinculado escrita est

para algumas situaes que exigem o uso da variante padro, dentro ou fora do mbito

acadmico.

Possenti (2010), ao defender a importncia de viabilizar o ensino da variante

padro, nos diz que a mesma pode possibilitar ao aluno, sobretudo de baixa renda,

condies de, inclusive, escrever e falar em um registro que esteja vinculado a

ideologias e camadas sociais dominantes. Dito de outro modo: se a variante padro tem

um lugar bem marcado em nossa cultura, preciso apostar na possibilidade de que

8 No pretendo aqui, de modo algum, propor uma relao entre desvios da norma padro em

texto escrito e Sociolingustica. Esse campo foi referido apenas para dar enlevo visibilidade

que d variao que no tem relaes diretas com o modo que a mesma concebida nesse

trabalho.

23

nossos alunos possam de algum modo, aproximarem-se desse registro, ao menos, em

situaes sociais especficas que os beneficie, sobretudo, no exerccio de papeis sociais.

Desse modo, a possibilidade do aluno escrever conforme o que se espera de uma

escrita aproximada variante padro, dependeria, em tese, da aprendizagem dos

contedos que caracterizam essa modalidade de texto e que, consequentemente, o

colocaria diante da possibilidade de oscilar entre uma escrita no padro e uma escrita

padro, quando conveniente.

O ensino da variante padro seria um fator preponderante para introduzir ou

reforar, na viso de alguns autores como Possenti (2010), a relao do aluno com uma

escrita dita da variante padro.

A noo de escrita na variante padro tambm integra, na viso de alguns

autores como, por exemplo, Matncio (2003), o conceito de letramento que vincula

escrita a defesa de uma capacidade de dominar tal variante padro visando, em alguns

casos, o exerccio da integrao social em situaes que demandam a utilizao de uma

linguagem formal.

A aprendizagem da escrita e, sobretudo dos aspectos que integram sua produo

na modalidade padro, prescindiria de uma relao primria de ensino e de

aprendizagem, sendo que:

Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa

na escola como resultante da articulao de trs variveis: o aluno, a lngua e o ensino. O primeiro elemento dessa trade, o aluno, o

sujeito da ao de aprender, aquele que age sobre o objeto do

conhecimento. O segundo elemento, o objeto do conhecimento, a

Lngua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a lngua que se fala em instncias pblicas e a que existe nos textos

escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da trade, o

ensino, , nesse enfoque terico, concebido como a prtica educacional que organiza a mediao entre sujeito e objeto do

conhecimento. Para que essa mediao acontea, o professor dever

planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o objetivo

de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno. (PCN, 1997, p.29)

Desse modo, conforme possvel verificar, nos postulados dos Parmetros

Curriculares Nacionais, a mediao do professor seria fundamental para que o aluno, ao

receber a ao do professor, que ensinar, pudesse desdobrar sua relao com o

portugus, sendo capaz, aps essa ao, de refletir sobre os usos de linguagem e a

aplicar contedos aprendidos conforme fosse conveniente, dada sua capacidade

24

adquirida, conforme o documento em questo, de agir sobre o que estudou via mediao

do professor.

A ao do professor, nesses termos, prescindiria dos conhecimentos advindos de

sua formao, tanto no que se refere a questes didticas e metodolgicas, como

tericas e em tese, essa ao possibilitaria, dentre outras coisas, a capacidade do aluno

dominar, inclusive, a prpria escrita.

A escrita na norma padro no seria ento um fator isolado no espao escolar,

afinal, desde o letramento (ou, em alguns casos, a alfabetizao), as crianas so

induzidas a escrever conforme a variante padro e os acordos ortogrficos ou

gramticais que a integram. Desse modo, na viso de Correa (2005, p. 90):

Aprender a ler e a escrever em uma ortografia alfabtica significa

apropriar-se de um sistema simblico e, portanto, de um novo objeto

do conhecimento. O seu domnio acontece de forma gradual, segundo seqncias de desenvolvimento na qual o aprendiz reconstri de

maneira dinmica as relaes entre os sistemas de representaes

fonolgicas e ortogrficas da lngua.

Do mesmo modo que a aprendizagem da escrita dependeria da suposta

apropriao dos smbolos, a aprendizagem tambm viabilizaria, na perspectiva que

defende o controle da escrita, a apropriao dos aspectos que permitiriam a escrita na

modalidade padro. Em outros termos, a noo de uso da variante padro prescinde da

aquisio de competncias que fariam com que ao escrever o aluno fosse capaz de

refletir conscientemente sobre os usos textuais e sua adequao ou no adequao

variante padro. Na viso de Correa (2005, p.96):

A escrita no uma aquisio espontnea para quase totalidade das

crianas que vivem em uma sociedade letrada. O domnio da escrita

decorre de um processo sistemtico de aprendizado onde necessrio que se tome a lngua no s como instrumento de comunicao, mas

tambm como objeto de aprendizado.

Alm da preocupao com o uso da variante padro devido s questes,

sobretudo sociais e gramaticais9, tambm fazem parte da preocupao de alguns

linguistas textuais, como, por exemplo, Marcuschi (2008) a importncia dessas questes

9 Refiro-me aqui s questes gramaticais sem uma distino extensa entre as gramticas

normativas, descritivas e prescritivas. Tendo em vista que o interesse central no tpico em questo a importncia da norma padro para a escrita, centrar-nos-emos nas propostas de

gramticas normativas e prescritivas dada a relao mais prxima das mesmas com o que se

pode conceber de norma padro.

25

para a manuteno dos fatores de textualidade. Na viso do autor em questo, embora as

questes gramaticais no integrem a preocupao direta da Lingustica Textual,

preciso admitir que as mesmas acabem de modo direto ou indireto, interferindo na

estrutura de um gnero.

Desse modo, a estrutura de um texto que represente determinado gnero

especfico pode ser comprometida em seus fatores de textualidade por articulaes

gramaticais que desviam do que se espera nos padres, por exemplo, de concordncia.

Conforme Marcuschi (2008), os aspectos apresentados a seguir podem, em

muitos casos, comprometer a estrutura do texto e esse fato justifica a importncia de no

se excluir radicalmente o estudo de questes gramaticais no espao escolar, pois esse

estudo tambm levaria o aluno, supostamente, a usar tais recursos aprendidos no texto.

Os aspectos que mais interferem na textualidade, conforme Marcuschi (2008, p.

218) so:

(a) Questes gramaticais: aqui podem ser tratados, dentro dos mdulos, de forma sistemtica, o problema da organizao da frase, os tempos verbais, a coordenao e subordinao, a pontuao, a

paragrafao e assim por diante. Embora a sintaxe no se ligue ao

gnero, ela contribu para a construo do gnero e pode ser tratada com uma abordagem epilinguistica como o fazem, por exemplo, os PCNs.

(b) Questes de ortografia: os problemas de ortografia no so questes de gnero textual, mas podem ser tratados na produo

lingstica escrita sem dificuldade dentro dos mdulos e at na reviso

final do texto para a produo final. O trabalho da ortografia no deve

sobrepor-se ao trabalho efetivo com a produo textual, pois a ortografia um detalhe especfico que deve ser cuidado, mas com

outro tipo de ateno e exposio do aluno.

Espero j ter deixado claro o meu acordo com a importncia do ensino da

variante padro nas escolas, e, dos contedos que, via seriao, integram a abordagem

da mesma, a partir daquilo que, da ordem do Imaginrio, eles podem mobilizar entre

professor e aluno.

Se a aprendizagem da norma padro se configurasse como uma apropriao das

normas e regras que devem ser aplicadas na escrita de prestgio e se essa aprendizagem

pudesse ser compreendida como a possibilidade de controlar uma produo escrita, ns,

professores de Lngua Portuguesa, teramos plenas condies de no errar aquilo que

ns, alm de conhecermos, ensinamos. Peo permisso ao leitor para fazer tal assertiva

26

devido minha observao no sentido de que, frequentemente, os professores tratam a

escrita dos seus alunos como se apenas esses apresentassem equvocos de escrita.

Retomando o tpico anterior, quando me referi ao que um professor de Lngua

Portuguesa, normalmente, herda durante a sua formao, podemos observar nos

Parmetros Curriculares Nacionais, que um documento direcionado, sobretudo, aos

professores, o quanto a ideia de um aluno reflexivo, capaz de aplicar o contedo

patente.

Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho,

compartilhando seu esforo dirio de fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como

cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel na nossa

sociedade. (PCN, 2007, p.4)

O que na epgrafe10

desse tpico Milner chama de universo regularmente

agenciado indicia o estabelecimento dos contedos a serem ensinados e a crena de

uma relao com a lngua que seja da ordem da aplicao, mas, ope-se s ocorrncias

em que, nem mesmo para o professor de Lngua Portuguesa, alguma regra possa

adornar frente quilo que, em sua escrita, irrompe.

Essa defesa no se refere a uma banalizao do contedo, muito menos do

ensino e da escrita e sim, da condio de negao frente aos equvocos de escrita e ao

reforo incidente da noo de erro. Reis (2011, p. 252) na revista Estilos da Clnica, nos

diz que:

Ns no queremos absolutamente saber, fugimos do saber por meio do

conhecer, porque o saber significa se dar conta da falta, da

impossibilidade do saber, de abandonar a ideia de uma significao completa frente falta de significao e de sentido. Ao perguntarmos

ao estudante che voui? O que voc quer?, ele responder: No saber.

Alm da aposta do professor no aluno, parece-me que, para que os equvocos de

escrita tornem-se caminho para uma produo em sala, imperioso admitir sua

10

A epgrafe referida e citada anteriormente encontra-se a seguir para facilitar o trabalho do

leitor. Portanto, nesse universo regularmente agenciado, a desordem algumas vezes aparece: quando na linguagem mesma, introduz-se uma dessimetria qual nenhuma regra pode adornar.

o instante pattico onde um poeta se cala. evidente, ento, que ningum dir mais alm do

que j foi dito. Aqui, o lingsta reencontra o limite do seu saber: a lngua se mostra a ele de um ponto sobre o qual ele no tem influncia, porque um ponto de falta irremedivel. (MILNER, 2002, p. 138-139).

27

existncia e essa admisso prescinde, em parte, de uma releitura dessa noo de

aplicao e da aproximao da noo de aposta e interveno.

Tendo em vista as consideraes feitas no tpico em questo, veremos agora

como uma dessas heranas, a saber, a abordagem do desenvolvimento de uma

competncia comunicativa via aprendizagem, prope o modo pelo qual o aluno se

apropria do contedo aprendido na escola que, posterior e supostamente, o faria capaz

de aplicar esse contedo na escrita. Essa parte do trabalho vincula-se ao contraponto que

foi proposto nos objetivos do trabalho em questo e nos ajudar, assim espero, a

problematizar a frequente excluso das produes de equvoco na escrita.

2.3 Quem tem Competncia Comunicativa?

Reter de um ser falante em geral apenas o que o faz suporte de um

calculvel, pens-lo como um ponto sem diviso nem extenso, sem

passado e nem futuro, sem consciente e sem inconsciente, sem corpo e sem outro desejo a no ser o de enunciar. o anjo que, desde sempre, imaja o que o sujeito se torna quando s se retm dele a

dimenso de pura enunciao. (MILNER, 1987, p. 07)

Dentre os autores que na atualidade dedicam-se, de algum modo, a problematizar

questes concernentes ao ensino de Lngua Portuguesa, Oliveira (2011) defende que o

fato de uma pessoa ser falante da Lngua Portuguesa faz com que, naturalmente, essa

pessoa saiba falar o portugus, a despeito de, conforme o autor, muitos falantes

escolarizados ou no acreditarem no saber falar o portugus.

No que se refere aos falantes que acreditam no saber o portugus, o autor diz haver

uma confuso instaurada: primeiro porque, ser falante de uma lngua no significa

necessariamente, conforme o autor, dominar a lngua a partir do conhecimento e

emprego das normas, regras e da gramtica de uma lngua. Segundo, porque um falante

no precisa ir escola para ser capaz de falar uma lngua.

A defesa de um saber sobre a lngua, inerente ao falante, pode ser comprovada, na

viso desse autor, pelo fato de uma pessoa analfabeta ou pouco escolarizada, conseguir

se comunicar com uma pessoa letrada. O contraste entre essas duas falas revelar que,

um domina a variante formal e outro se aproxima da lngua na modalidade no padro.

Segundo ele:

Percebe-se, portanto, que todos os brasileiros, alfabetizados ou no, e

que no tem nenhum problema que especificamente interfira no desenvolvimento de sua faculdade de linguagem, sabem portugus.

28

Saber portugus significa no apenas ter domnio inconsciente das

estruturas gramaticais, das regras que regem essas estruturas e do

lxico, mas tambm ter o domnio de normas socioculturais de comportamento que nos possibilitam interagir uns com os outros.

Saber portugus no a mesma coisa que dominar a nomeclatura

gramatical registrada pelas gramticas normativas nem saber explicar as construes gramaticais. Isso tem de ficar claro tanto para os

professores quanto para os estudantes. (OLIVEIRA, 2011, p. 40)

A escolarizao, na viso do autor, no tem relao alguma com o fato de

comearmos a falar uma lngua, afinal, com escola ou sem escola, naturalmente, h

crianas, com exceo das que enfrentam algumas deficincias, que se tornam falantes.

Isso porque, para Oliveira (2011), mentalmente e naturalmente construmos sentenas

complexas e simples porque h regras que coordenam a lngua em seu funcionamento

interno e mental.

As regras que regem essas sentenas, na viso desse autor e que comeam a

funcionar em nossa mente, naturalmente, a partir da nossa infncia, no se do da

mesma forma no processo de escrita, afinal, no falamos da mesma forma que

escrevemos e se ningum vai escola para aprender a falar, a grande parte das pessoas

que escrevem, aprenderam a escrita na escola, junto aos professores.

Em outros termos: para que a escrita se aproxime da variante padro ou para que

se aprenda a escrever preciso que o aluno aprenda, na viso desse autor, as regras que

regem tanto a escrita, quanto a sua modalidade padro. Assim, podemos perceber nas

consideraes desse autor que a aprendizagem condio para que os erros no

ocorram e no mbito das propostas dele, no h espao para supor a ocorrncia de

equvocos de escrita.

Desse modo, ao entrar na escola no nvel fundamental, o aluno j possuiria, na

viso de Oliveira (2011), um grau de competncia comunicativa para falar e relacionar-

se com as pessoas, afinal, esse aluno sabe o portugus e capaz, de algum modo, falar a

sua lngua materna. Mas, essa capacidade de falar no implicaria necessariamente que

ele conseguisse se comportar linguisticamente em qualquer situao, muito menos,

dominar a escrita em diferentes gneros, tornando-se proficiente na escrita. Para

Oliveira (2011, p. 43):

Ajudar o estudante a aprender a se comportar linguisticamente em

diversas situaes de interao social o objetivo principal das aulas de portugus, que no deveriam ter como foco principal o ensino da

gramtica normativa por meio da nomeclatura que a descreve de

29

forma inconsistente. Ensina-se portugus aos brasileiros para ajud-los

a desenvolver sua competncia comunicativa.

A noo de competncia comunicativa vem sendo abordada por vrios autores,

como por exemplo, Corra (2005) que defende que a partir de 1970, diversos autores,

principalmente, influenciados pelas teorias de Chomsky, comearam a pesquisar sobre a

aquisio de capacidades de cunho metalingustico que permitiriam a conscincia e o

controle, bem como a manipulao intencional da organizao das sentenas em uma

frase escrita. Desse modo, para o autor, a aprendizagem uma condio fundamental

para que o aluno domine sua escrita e se torne um usurio competente da lngua.

Hymes (apud OLIVEIRA, 2011) afasta-se um pouco da noo de competncia

cunhada por Chomsky, e defende a noo de competncia comunicativa, segundo a qual

o falante pode desenvolver, via aprendizagem, uma capacidade de utilizar o que

aprendeu para acoplar esse conhecimento competncia. Dito de outro modo: a

competncia comunicativa seria a possibilidade de associar os contedos aprendidos ao

funcionamento da lngua.

Assim, esse seria o aspecto que poderia distinguir um falante da lngua que

adquiriu as competncias lingusticas fundamentais e aquele que no adquiriu, sendo

capaz de falar, mas tendo dificuldades em manipular as formas lingusticas e ser capaz

de usar esses conhecimentos em situaes comunicativas concretas (OLIVEIRA,

2011, p.44).

Oliveira (2011), ao citar em seu livro os autores Hymes (1980), Widdonson

(1991 [1987]), bem como Canale e Swain (1980), prope a necessidade de desenvolver

no aluno 09 competncias principais:

1) Competncia gramatical.

2) Competncia sociolingustica.

3) Competncia discursiva.

4) competncia estratgica.

5) Competncia da mxima quantidade.

6) Competncia da mxima da maneira

7) Competncia gramatical.

8) Competncia discursiva.

9) Competncia estratgica.

30

Dentre essas competncias, a competncia gramatical, que ser problematizada

no presente trabalho, refere-se possibilidade e necessidade do professor fazer com que

seus alunos a adquiram e sejam capazes de aplicar em sua escrita, normas de

concordncia, pluralizao etc. Conforme essa viso, se um aluno escreve, por exemplo,

os meninos foi, podemos entender que ele no adquiriu a competncia gramatical

necessria para articular esse perodo na escrita.

Assim, a competncia gramatical comportaria, para Oliveira (2011), com base

nos autores anteriormente citados, as aes a seguir:

1) O professor deve tornar os alunos capazes de reconhecer o modo

heterogneo que o portugus se apresenta e conscientiz-los sobre o estigma

imputado a pessoas que usam a norma no padro da Lngua Portuguesa.

2) O professor precisa fazer com que os estudantes reconheam as influncias

da oralidade na escrita e o distanciamento da norma padro produzido por

essa influncia. A criao dessa competncia seria, para Oliveira (2011),

fundamental para que os alunos reduzissem a ocorrncia de marcas de

oralidade no texto escrito.

3) Fazer com que o aluno conhea o sistema convencionado de pontuao na

escrita em Lngua Portuguesa, principalmente, lembrando as ambiguidades e

problemas de sentido que, por exemplo, os problemas que o uso inadequado

das vrgulas pode acarretar para o sentido do texto.

4) Fazer com que os alunos ampliem o conhecimento sobre o vocabulrio da

Lngua Portuguesa e, tambm, tenham um conhecimento amplo sobre o

significado das palavras. Assim, deve-se informar os alunos sobre as

ambiguidades que podem surgir do uso inconveniente de algumas expresses

como, por exemplo, o jegue do meu vizinho morreu.

5) Fazer com que os alunos conheam os mecanismos de formao de palavras,

com nfase para os afixos, que os levaro a, principalmente, reconhecer

palavras a partir do contexto.

6) Fazer com que os alunos dominem a concordncia e admitir que esse um

dos aspectos que mais provocam preconceito lingustico no Brasil. O

domnio da concordncia verbal e nominal seria, ento, uma forma de fazer

31

com que os alunos sejam capazes de usar a norma padro de modo

conveniente.

7) Fazer com que os alunos dominem os tempos verbais permite, inclusive que

os alunos distanciem-se do uso dos verbos, na escrita, de um modo diferente

do que frequente na oralidade.

Para Oliveira (2011), a despeito de todos os falantes da Lngua Portuguesa

saberem o portugus, o professor teria como sua principal funo fazer com que os

alunos tivessem condies de desenvolver suas competncias comunicativas. Segundo o

autor, a competncia gramatical depende das demais competncias, pois, em alguns

casos, seu emprego inadequado pode interferir nas demais, ou seja, as competncias no

devem ser ensinadas uma em detrimento da outra e sim, levando-se em considerao

que uma complementa a outra.

Na viso de Oliveira (2011), o contexto escolar o espao em que o aluno pode

e deve desenvolver essas competncias e tambm, outras. Mas, no entanto, isso

normalmente no ocorre devido a vrios problemas como, por exemplo: a m formao

dos professores, a precariedade do ensino, salas de aula lotadas, ausncia de

equipamentos e outros aparatos fundamentais para a ocorrncia de uma aula de

qualidade. Ou seja: as justificativas para os erros de escrita dos alunos estariam, nessa

perspectiva, ligados ao no desenvolvimento de competncias e tambm, a fatores

indiretos que interferem nesse desenvolvimento, mas no s possibilidades vinculadas

subjetividade.

Uma das funes do professor, para que o aluno se torne letrado, nessa

perspectiva, fazer com que os alunos percebam seus prprios erros para que possam

corrigi-los e, assim, resolverem os problemas que ainda persistem em suas

competncias comunicativas.

Como podemos observar, a posio de Oliveira (2011) corrobora, tambm, com

a viso dos Parmetros Curriculares Nacionais, que defendem o seguinte:

O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao

social efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha e

constri vises de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin-

la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos, necessrios para o exerccio da

cidadania, direito inalienvel de todos. (PCN, 2000, p.11)

32

Desse modo, percebemos a existncia de uma c