Revista do Educador PAEBES ALFA · Tufi Machado Soares Coordenação de Análise e Divulgação de...

Revista do Educador

PAEBES ALFA2ª Onda 2010

Alfabetização / Língua Portuguesa e Matemática

3o ano do Ensino Fundamental

Governador do Estado do Espírito SantoJosé Renato Casagrande

Vice- Governador do Estado do Espírito SantoGivaldo Vieira da Silva

Secretário do Estado da EducaçãoKlinger Marcos Barbosa Alves

Subsecretária de Estado de Planejamento e AvaliaçãoMércia Maria de Oliveira Pimentel Lemos

Gerente de Informação e Avaliação EducacionalAline Elisa Cotta D`Ávila

Subgerência de Avaliação EducacionalMaria Adelaide Tâmara Alves (Subgerente)

Denise Moraes e SilvaGloriete Carnielli

Marilda Surlo GraciottiSilvia Maria Pires de Carvalho Leite

Subgerência de Estatística EducacionalDenise Pereira da Silva (Subgerente)

Alisson Rodrigues VitorinoElzimar Sobral ScaramussaJuliana Barbatti Barcellos

Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora

Coordenação GeralLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação TécnicaManuel Fernando Palácios da Cunha e Melo

Coordenação de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análise e Divulgação de ResultadosAnderson Córdova Pena

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EstatísticasWellington Silva

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Equipe de Medidas EstatísticasAilton Fonseca GalvãoClayton VallePriscila Gregório BernardoRoberta de Oliveira FáveroRoberta Fernandes Vieira

Equipe de Análise e Divulgação de ResultadosAlexandre Luiz de Oliveira SerpaAndreza Cristina Moreira da Silva BassoAstrid Sarmento Cosac Camila Fonseca de OliveiraCarolina de Lima GouvêaCarolina Ferreira Rodrigues Daniel Aguiar de Leighton BrookeDaniel Araújo VignoliJoão Paulo Costa VasconcelosJuliana Frizzoni CandianJúlio Sérgio da Silva Jr.Leonardo Augusto CamposLuís Antônio Fajardo PontesMichelle Sobreiro Pires Rodrigo Coutinho CorrêaRogério Amorim GomesTatiana Casali RibeiroWagner Silveira Rezende

Equipe de Instrumentos de AvaliaçãoCristiano Lopes da SilvaJanine Reis FerreiraMayra da Silva Moreira

Equipe de Língua PortuguesaHilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord.)Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord.)Adriana de Lourdes Ferreira de AndradeAna Letícia Duin TavaresDéa Lucia Campos Pernambuco Edmon Neto de OliveiraMaika Som MachadoRachel Garcia Finamore

Equipe de MatemáticaLina Kátia Mesquita Oliveira (Coord.)Bruno Rinco Dutra PereiraDenise Mansoldo Salazar Mariângela de Assumpção de CastroPablo Rafael de Oliveira CarlosTatiane Gonçalves de Moraes

Equipe de EditoraçãoBruno CarnaúbaClarissa AguiarEduardo CastroHenrique Bedetti Marcela ZaguettoRaul Furiatti MoreiraVinícius Peixoto

EditoraçãoLuiza Procópio Sarrapio

Universidade Federal de Minas GeraisReitor: Clélio Campolina Diniz

Vice-Reitora: Rocksane de Carvalho Norton

Pró-Reitoria de ExtensãoPró-Reitor: João Antônio de Paula

Pró-Reitora Adjunta de Extensão: Maria das Dores Pimentel Nogueira

Faculdade de EducaçãoDiretora: Samira Zaidan

Vice-diretor: Antônio Júlio de Menezes Neto

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE)Diretora: Maria Lúcia Castanheira

Vice-diretora: Sara Mourão Monteiro

Grupo de Avaliação CEALEEquipe de Elaboração da Revista do Educador

Gladys Rocha (Coordenadora)Eliane Scheid Gazire (Coord. Matemática)

Kely Cristina Nogueira SoutoMaria José Francisco de Souza

Neiva Costa ToneliRaquel Márcia Fontes MartinsPaula de Alcântara Silva Lima

Estagiária: Paula Kelly de Freitas Menezes

Sumário

1 Palavras iniciais... 9

2 Que alunos foram avaliados? 12

3 O que os resultados da avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2010 apontam para

os alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano do Ensino fundamental? 143.1 Resultados gerais em alfabetização/ língua portuguesa e matemática, no 1º

ano, 2º ano/ série e 3º ano: rede pública e escolas da rede particular 153.2 Padrões de Desempenho observados para o 3º ano, em alfabetização/ língua

portuguesa, no PAEBES ALFA – Saída de 2010 213.3 Padrões de Desempenho observados para o 3º ano, em matemática, no

PAEBES ALFA – Saída de 2010 32

11PAEBES ALFA

1 Palavras iniciais...

Professor, nesta Revista, você vai conhecer os resultados da Avaliação da Alfabetização do Programa de Avaliação da Educação Básica do Estado do Espírito Santo – PAEBES ALFA, na avaliação de Saída, aplicada em outubro de 2010, junto a alunos do 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano de escolaridade de escolas públicas e de algumas escolas particulares desse estado. Após ser realizada uma análise geral para todos esses anos de escolaridade, serão focalizados os resultados do 3º ano.

É importante destacar que, nessa avaliação de Saída, além da avaliação em alfabetização, leitura e escrita, houve também a avaliação em alfabetização matemática pela segunda vez no 1º ano1 e pela primeira vez no 2º ano/ série e 3º ano.

A avaliação de Saída em análise considera que as crianças passaram por um processo de escolarização ao longo do ano. Assim, ela visa obter um diagnóstico dos conhecimentos e habilidades que a escola agregou aos alunos durante o ano letivo.

Participaram da avaliação de Saída de 2010, aqui tratada, além das escolas estaduais, escolas municipais de 75 municípios do Estado do Espírito Santo. Vale destacar que, em 2008, a adesão da rede municipal era de apenas cinco desses municípios. É importante observar também que, pela primeira vez, 23 escolas particulares ou privadas do estado aderiram ao PAEBES ALFA. Essa maior adesão das redes de ensino é certamente muito importante para um diagnóstico mais amplo do ensino do estado e poderá fornecer mais elementos para análise à medida que novas edições forem realizadas.

Cabe, aqui, destacar o fato de que essa avaliação apresenta dois aspectos inéditos: o primeiro é o seu caráter longitudinal, com a possibilidade de diferentes aplicações junto a um mesmo grupo de alunos em distintos momentos de sua escolarização2; o segundo é a apresentação e análise de itens ou questões de escrita em escala de proficiência, nos moldes do que se faz em relação a itens de leitura em outras avaliações de âmbito estadual e nacional.

É importante ressaltar também que, na avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2010, três formas de ensino fundamental estavam em funcionamento nas escolas: havia escolas com o ensino fundamental de 8 anos apenas; havia escolas com o ensino fundamental de 9 anos somente; e, também, escolas funcionando com turmas de 8 e turmas de 9 anos de escolaridade no ensino fundamental. A edição do PAEBES ALFA aqui analisada passou, assim, pela transição entre essas três formas de ensino, mas a tendência é que, nas próximas edições, o ensino fundamental de 9 anos seja, gradativamente, consolidado em todo o estado.

1 A primeira aplicação da avaliação em alfabetização matemática, no 1º ano, ocorreu na Entrada de 2010, no mês de abril.

2 O caráter longitudinal do PAEBES ALFA será discutido logo adiante.

Avaliação de Saída é a denominação empregada para designar a avaliação do PAEBES ALFA que ocorre ao final do ano. Além da aplicação de Saída, esse programa conta com uma Avaliação de Entrada, ou seja, com uma avaliação aplicada no início do ano letivo. Outras revistas como esta, com resultados de aplicações de Entrada e de Saída do PAEBES ALFA, podem ser conferidas no site:<http://www.paebes.caedufjf.net/paebes-inst/inicio.faces;jsessionid=E441F8919952C864D5D920F61077AAF4>. Acesso em abr. 2011.

Deve-se ressaltar que somente os alunos do 3º ano da Rede Estadual não participaram do PAEBES ALFA – Saída de 2010.

12 Revista do Educador

Faz-se necessário evidenciar que, em matemática, a avaliação de Saída de 2010 representa a 1ª onda de aplicação para os alunos de 2º ano/ série e 3º ano. Representa, também, a 2ª onda para os alunos de 1º ano, os quais tiveram a 1ª onda de matemática na avaliação de Entrada do PAEBES ALFA 2010.

Já em alfabetização/ língua portuguesa, a avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2010 representa: a 2ª onda de aplicação para os alunos de 1º ano; a 3ª onda para os alunos de 2º ano/ série; e a 4ª onda

para os alunos de 3º ano. Dessa maneira, é importante esclarecer que,

• para os alunos de 1º ano, a 1ª onda de aplicação ocorreu na Entrada de 2010;

• para os alunos de 2º ano/ série, a 1ª e a 2ª ondas ocorreram, respectivamente, na Entrada e na Saída de 2009, quando estes alunos estavam no 1º ano/ série;

• já para os alunos do 3º ano, a 1ª e a 2ª ondas ocorreram, respectivamente, na Entrada e na Saída de 2008, quando estes alunos estavam cursando o 1º ano/ série; e a 3ª onda ocorreu na Saída de 2009, quanto eles estavam no 2º ano/ série.

Os alunos de 3º ano que participaram da Saída do PAEBES ALFA 2010 não passarão por novas edições desse programa, tendo em vista que, neste ano, estão no 4º ano/ série, o qual não é avaliado no PAEBES ALFA. Contudo, está previsto, para os alunos de 1º ano e 2º ano/ série que participaram dessa avaliação, mais uma onda de aplicação no final deste ano (avaliação de Saída de 2011).

Essa metodologia de várias aplicações com os mesmos alunos confere um caráter lontigitudinal ao PAEBES ALFA. Tal caráter se deve ao fato de que esse programa de avaliação considera diferentes momentos de aprendizagem de um mesmo grupo de alunos em diferentes ondas de aplicação, visando verificar o ganho médio de proficiência desses alunos ao longo do período analisado. A partir das diferentes ondas de aplicação, espera-se ser possível realizar a análise longitudinal citada, investigando o processo de aprendizagem dos alunos avaliados em alfabetização/ língua portuguesa e matemática.

Passemos aos resultados da avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2010. Contudo, antes de tratarmos propriamente desses dados, cabe esclarecer, brevemente, a estrutura deste documento. A próxima seção, seção 2 – Que alunos foram avaliados? –, trata dos sujeitos avaliados e discute os percentuais de participação de alunos no PAEBES ALFA – Saída de 2010.

Em seguida, a seção 3 − O que os resultados da avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2010 apontam para os alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano do Ensino fundamental? –, apresenta os resultados do PAEBES ALFA – Saída de 2010, em alfabetização/ língua portuguesa e em matemática, nestas subseções:

• na subseção 3.1, “os resultados gerais em alfabetização/ língua portuguesa e matemática, no 1º ano e 2º ano/ série e 3º ano: rede pública e escolas particulares participantes”;

• na subseção 3.2, os “Padrões de Desempenho observados para o 3º ano em alfabetização/ língua portuguesa, no PAEBES ALFA – Saída de 2010”;

• na subseção 3.3, os “Padrões de Desempenho observados para o 3º ano em matemática, no PAEBES ALFA – Saída de 2010”.

Neste documento, a denominação “onda” é usada para designar aplicações do PAEBES ALFA junto a um mesmo aluno ou grupo de alunos. Nesse programa de avaliação, um mesmo aluno pode passar por até 4 ondas de aplicação de prova no decorrer dos três primeiros anos de escolaridade.

A área de alfabetização/ língua portuguesa é contemplada pelo PAEBES ALFA desde o inicio de sua vigência, no ano de 2008.

Na avaliação de Saída de 2011, os alunos de 1º ano que participaram da Saída de 2010 estarão no 2º ano/ série; já os alunos de 2º ano/ série que também participaram da Saída de 2010 estarão no 3º ano.

13PAEBES ALFA

Em 3.2 e 3.3, é apresentada uma análise dos padrões de desempenho observados, discutindo-se as habilidades que se destacam em cada um deles e exemplos de itens das avaliações. Nessas subseções, são também sugeridas intervenções pedagógicas adequadas aos alunos de cada padrão.

Professor, toda a análise aqui realizada visa subsidiar a sua prática em sala de aula, a fim de auxiliá-lo a intervir junto a cada aluno ou grupo de alunos, buscando garantir que os processos de alfabetização em língua portuguesa e em matemática sejam bem sucedidos.

Um padrão de desempenho reúne níveis de proficiência, ou seja, conjuntos de habilidades que são parecidos em termos do grau de complexidade (habilidades mais ou menos complexas), em um determinado intervalo de proficiência. A parte de análise dos resultados (seção 3) tratará amplamente dos padrões de desempenho observados no PAEBES ALFA – Saída de 2010.


2Que alunos foram avaliados?

No PAEBES ALFA – Saída de 2010, participaram alunos do 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano do ensino fundamental, de escolas públicas e privadas do Espírito Santo. Como se mencionou, participaram os alunos de escolas estaduais e, também, alunos de escolas municipais de 75 municípios e alunos de 23 escolas privadas do estado.

Vejamos, então, os percentuais de participação dos alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano da rede pública primeiramente, nas avaliações de Entrada e Saída de 2010, em alfabetização/ língua portuguesa e matemática, respectivamente, nas Tabelas 1 e 2.

Tabela 1: Participação dos alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano – Rede Pública – Alfabetização/ Língua Portuguesa

EDIÇÃO REDE DE ENSINO PREVISTO EFETIVO%

PARTICIPAÇÃOEntrada 2010 Pública 53.100 43.504 81,9%

Saída 2010 Pública 137.008 114.480 83,6%

Tabela 2: Participação dos alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano – Rede Pública – Matemática

EDIÇÃO REDE DE ENSINO PREVISTO EFETIVO%

PARTICIPAÇÃOEntrada 2010 Pública 53.020 43.137 81,4%

Saída 2010 Pública 136.818 113.435 82,9%

A análise das Tabelas 1 e 2 permite perceber que, tanto em alfabetização/ língua portuguesa quanto em matemática, a avaliação de Saída de 2010 conta com um percentual de alunos um pouco maior do que o percentual de alunos da avaliação de Entrada desse mesmo ano. Nessa análise, é possível observar também uma tendência de maior participação dos alunos na área alfabetização/ língua portuguesa, a qual conta com um número levemente superior de alunos.

Desses resultados, o que precisa ser destacado é que ainda há um percentual considerável de alunos que não participa das avaliações do PAEBES ALFA: cerca de 18% dos alunos estão perdendo a oportunidade de ter um diagnóstico de suas aprendizagens, ou seja, não estão usufruindo do direito que têm de serem avaliados em seu desempenho. Por essa razão, recomenda-se um trabalho que envolva esses alunos nas avaliações do PAEBES ALFA, a fim de que os dados obtidos possam abranger o conjunto de alunos das escolas participantes.

Vejamos, agora, a Tabela 3 que apresenta os percentuais de alunos nas duas áreas citadas, discriminando os dados por rede de ensino (Municipal e Estadual) e ano de escolaridade (1º ano, 2º ano/ série e 3º ano).

15PAEBES ALFA

Tabela 3: Participação dos alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano – Redes Estadual e Municipal – Alfabetização/ Língua Portuguesa e Matemática3

EDIÇ

ÃO

AN

O D

E ES

CO

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DE

RED

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E EN

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O LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA

ALU

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(%)

2ª Onda 2010

1º ano ESTADUAL 11.643 9.768 83,9% 11.566 9.442 81,6%1º ano MUNICIPAL 43.657 35.350 81,0% 43.551 35.228 80,9%2º ano/ série ESTADUAL 15.245 13.131 86,1% 15.199 12.688 83,5%2º ano/ série MUNICIPAL 41.498 34.941 84,2% 41.529 34.887 84,0%3º ano3 ESTADUAL - - - - - -3º ano MUNICIPAL 24.965 21.290 85,3% 24.973 21.190 84,9%

Os resultados da Tabela 3 demonstram uma pequena diferença entre as redes de ensino, com uma tendência de a rede estadual apresentar percentuais de alunos ligeiramente superiores aos percentuais de redes municipais4. Contudo, mais uma vez, destaca-se que é preciso haver um investimento das duas redes para aumentar o número de alunos que participam do PAEBES ALFA, a fim de que eles tenham a possibilidade de um diagnóstico de sua aprendizagem.

Passemos, agora, com a tabela 4, à análise dos índices de participação dos alunos de todos os anos de escolaridade avaliados (1º ano, 2º ano/ série e 3º ano), das 23 escolas participantes da rede particular, nas avaliações de alfabetização/ língua portuguesa e matemática.

Tabela 4: Participação dos alunos de todos os anos de escolaridade avaliados – Escolas da Rede Particular – Alfabetização/ Língua Portuguesa e Matemática

EDIÇÃO ÁREA DE CONHECIMENTO AVALIADA PREVISTO EFETIVO PARTICIPAÇÃO

2ª Onda 2010Alfabetização/ Língua Portuguesa 2.449 2.249 91,8%

Matemática 2.495 2.238 89,7%

Como se pode notar pelo confronto das tabelas anteriores com a Tabela 4, em termos percentuais, o índice de alunos participantes das escolas da rede particular é superior ao da rede pública: enquanto a rede pública apresenta em torno de 80% de alunos participantes, as escolas da rede particular apresentam aproximadamente 90% de alunos participantes. Certamente que, no que tange ao nível de participação, as escolas particulares participantes apresentam um resultado melhor, por envolver um maior percentual de alunos no PAEBES ALFA. Contudo, é preciso considerar que há ainda cerca de 10% de alunos fora dessa avaliação. Assim, é preciso que também as escolas participantes da rede particular invistam na ampliação da participação de seus alunos.

Passemos, agora, aos resultados propriamente da avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2010, na seção a seguir.

3 Como já mencionado, os alunos do 3º ano da Rede Estadual não foram avaliados. Por esse motivo, a linha referente a esse grupo de alunos não está preenchida na tabela.

4 Só não é possível fazer essa comparação no 3º ano, o qual contou com a participação de alunos de redes municipais somente, como se destacou.


3O que os resultados da avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2010 apontam para os alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano do Ensino fundamental?

A partir deste momento, passamos a tratar dos resultados do PAEBES ALFA, Saída de 2010. Para compreender alguns desses resultados, é preciso considerar os padrões de desempenho observados para os alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano. Como mencionado, esses padrões reúnem conjuntos de habilidades nos intervalos de proficiência definidos para cada padrão. Vejamos, nas Tabelas 5 e 6, os padrões de desempenho definidos para a avaliação de Saída de 2010 em alfabetização/ língua portuguesa e matemática, respectivamente.

Tabela 5: Padrões de Desempenho em Alfabetização/ Língua Portuguesa – Saída de 2010

Padrões de Desempenho Saída de 2010 – Alfabetização/ Língua PortuguesaAno de Escolaridade Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado1° ano até 450 450 a 500 500 a 600 acima de 600

2° ano/ série até 550 550 a 600 600 a 700 acima de 700

3° ano até 600 600 a 650 650 a 750 acima de 750

Tabela 6: Padrões de Desempenho em Matemática – Saída de 2010

Padrões de Desempenho na Saída 2010 – MatemáticaAno de Escolaridade Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado1° ano até 375 375 a 475 475 a 575 acima de 575

2° ano/ série até 400 400 a 500 500 a 600 acima de 600

3° ano até 425 425 a 525 525 a 625 acima de 625

As Tabelas 5 e 6 demonstram os quatro padrões de desempenho adotados no PAEBES ALFA: Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado.

Como se observa na análise das duas tabelas, os pontos de corte para a definição dos padrões de desempenho, em cada ano de escolaridade, são diferentes em alfabetização/ língua portuguesa e matemática, o que ocorre, fundamentalmente, em função das especificidades dos objetos de conhecimento de cada área. Considerando os padrões apresentados, passemos aos resultados gerais em alfabetização/ língua portuguesa e matemática, finalmente.

17PAEBES ALFA

3.1 Resultados gerais em alfabetização/ língua portuguesa e matemática, no 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano: rede pública e escolas da rede particular

Começando pelos dados de alfabetização/ língua portuguesa, vejamos a Tabela 7 que apresenta a proficiência média dos alunos de cada ano de escolaridade (1º ano, 2º ano/ série e 3º ano) por rede pública de ensino (estadual e municipal) no PAEBES ALFA Saída de 2010.

Tabela 7: Proficiências médias em alfabetização/ língua portuguesa – 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano por rede pública de ensino

EDIÇÃOANO DE

ESCOLARIDADEREDE PÚBLICA

DE ENSINOPROFICIÊNCIA

MÉDIA

Saída 2010

1º ano ESTADUAL 561,6

1º ano MUNICIPAL 535,0

2º ano/ série ESTADUAL 635,2

2º ano/ série MUNICIPAL 614,2


Uma primeira observação geral sobre os dados da Tabela 7 é que, como esperado, quanto maior o ano de escolaridade, maior a proficiência média dos alunos. Desse modo, os alunos do 3º ano apresentam a maior proficiência, seguidos dos alunos de 2º ano/ série que, por sua vez, são seguidos dos alunos de 1º ano. Observa-se também que os alunos do 1º ano e 2º ano/ série da rede estadual apresentam maiores índices de proficiência média (respectivamente, 561,6 e 635,2) do que alunos do 1º ano e 2º ano/ série de escolas municipais (respectivamente, 535,0 e 614,2). Embora não se desconsiderem as especificidades das diferentes redes de ensino, esse dado aponta para o fato de que é preciso um maior investimento das redes municipais para aumentar a proficiência média dos seus alunos de 1º ano e 2º ano/ série em alfabetização/ língua portuguesa5.

Uma observação mais detalhada da Tabela 7 permite perceber uma tendência que necessita de maiores investigações, mas que é um dado a se considerar: em alfabetização/ língua portuguesa, a proficiência média aumenta com o avanço da escolarização, mas isso ocorre em proporção menor, na medida em que o aluno muda de um ano de escolaridade para o outro. Assim, considerando somente a rede municipal que foi avaliada em todos os anos de escolaridade, nota-se aproximadamente 13% de aumento da proficiência média na passagem do 1º ano para o 2º ano/série e cerca de 5% de aumento na transição do 2º ano/ série para o 3º ano. É preciso analisar esse resultado com cautela, tendo em vista que ele teria de ser investigado em outras edições do PAEBES ALFA e que, também, ele se refere apenas aos três primeiros anos de escolarização. No entanto, esse dado aponta para certa desaceleração da aprendizagem com o passar dos anos de escolaridade, ou seja, indica que a escola agrega menos ao aluno do que agregava, à medida que ele avança em sua escolarização.

Ainda sobre esse resultado, é importante considerar especificidades relacionadas ao início do processo de alfabetização. No 1º ano, por exemplo, são consideráveis os avanços na aprendizagem dos alunos, talvez até maiores do que em anos/séries seguintes. Assim, é comum que parte significativa dos alunos de 1º ano que não lê ou escreve convencionalmente no início do ano, ao final do ano, já consiga ler palavras e, também, consiga escrever palavras, mesmo que com erros ortográficos. Do ponto de vista do processo da alfabetização, esse é um grande “salto” na aprendizagem do aluno que passa à condição de leitor e escritor ainda que com muitas limitações. Em alfabetização/ língua portuguesa, talvez, um “salto” dessa dimensão não ocorra em anos de escolaridade posteriores.

5 Nesta análise e nas outras, a seguir, o 3º ano da rede estadual não será referido por, como se mencionou, não ter sido avaliado.


Também, é preciso não perder de vista a existência de indicativos de que, quanto mais amplo o nível de conhecimento de um aluno ou grupo de alunos, maiores as dificuldades, do ponto de vista do ensino, em agregar aprendizagem.

Agora, vejamos, na Tabela 8, os resultados referentes às proficiências médias dos alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano das escolas participantes da rede particular em alfabetização/ língua portuguesa.

Tabela 8: Proficiências médias em alfabetização/ língua portuguesa – 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano – Escolas da Rede Particular

EDIÇÃOETAPA DE

ESCOLARIDADEPROFICIÊNCIA MÉDIA

2ª Onda 20101º ano 623,7

2º ano/ série 697,1

3º ano 733,5

Como a Tabela 8 indica, nas escolas da rede particular, a proficiência média dos alunos, em alfabetização/ língua portuguesa, tende a crescer com o passar da escolaridade. No entanto, como observado na rede pública, esse crescimento é um pouco maior na passagem do 1º ano para o 2º ano/ série (10% de aumento na proficiência) do que na passagem do 2º ano/ série para o 3º ano (5% de aumento).

Outro dado que merece destaque é que as escolas da rede particular apresentam valores de proficiência média superiores aos valores de proficiência média das redes públicas de ensino (comparar Tabelas 7 e 8). Essa tendência continuará a ser notada nas análises a seguir que se referem às escolas que participaram da avaliação.

A esse respeito, possivelmente, a realização de novas edições envolvendo extratos de diferentes redes de ensino possibilitaria a proposição de hipóteses consubstanciadas. Contudo, é possível afirmar que, afora a heterogeneidade de proficiências médias observável entre escolas de uma mesma rede de ensino e mesmo entre turmas de uma mesma escola, variáveis como o capital linguístico, social e cultural dos alunos corroboram para essa diferença entre escolas públicas e particulares.

Vejamos, agora, os resultados em matemática na Tabela 9 que apresenta a proficiência média dos alunos de cada ano de escolaridade (1º ano, 2º ano/ série e 3º ano) por rede pública de ensino (estadual e municipal) no PAEBES ALFA Saída de 2010.

Tabela 9: Proficiências médias em matemática – 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano por rede pública de ensino

EDIÇÃOANO DE


DE ENSINOPROFICIÊNCIA MÉDIA

Saída 2010

1º ano ESTADUAL 509,8


2º ano/ série ESTADUAL 537,8

2º ano/ série MUNICIPAL 521,3


A tabela apresentada demonstra as mesmas tendências observadas nos resultados de alfabetização/ língua portuguesa: a proficiência média dos alunos aumenta à medida que eles avançam na escolarização, de modo que o 3º ano tem a maior proficiência, seguido, respectivamente, do 2º ano/ série e do 1º ano. Também, a

19PAEBES ALFA

proficiência média dos alunos da rede estadual tende a ser maior do que a dos alunos de redes municipais. Ainda, comparando os resultados da rede municipal (única avaliada nos três anos de escolaridade), nota-se que há um discreto aumento da proficiência média na passagem do 1º ano para o 2º ano/ série (cerca de 7%), sendo que esse aumento é ainda menor na transição do 2º ano/ série para o 3º ano (cerca de 3%).

Assim, praticamente as mesmas observações feitas para os resultados em alfabetização/ língua portuguesa, por ocasião da análise da Tabela 7, valem agora para a análise dos resultados em matemática, presentes na Tabela 9. Cabe, no entanto, chamar atenção para o fato de que, nesse momento de escolarização, os ganhos de proficiência média são, notadamente, na alfabetização inicial. Esse momento constitui-se como um período rico em aprendizagens. Contudo, para que depois ocorra a consolidação da alfabetização, é preciso que ele seja objeto de bastante atenção por parte dos gestores do ensino e da educação.

Observemos, neste momento, as proficiências médias dos alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano da rede particular em matemática, na Tabela 10.

Tabela 10: Proficiências médias em matemática – 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano – Escolas da Rede Particular

EDIÇÃOETAPA DE

ESCOLARIDADE PROFICIÊNCIA MÉDIA

2ª Onda 20101º ano 532,4

2º ano/ série 550,5

3º ano 586,4

Como se pode notar pela análise da Tabela 10, em matemática, nas escolas da rede particular, também houve crescimento da proficiência com o avanço da escolaridade. Contudo, diferentemente de análises anteriores, observa-se outra tendência: o incremento de proficiência é maior na passagem do 2º ano/ série para o 3º ano do que na passagem do 1º ano para o 2º ano/ série. Esse resultado indica que, em matemática, nas escolas da rede particular participantes desta avaliação, a escola agrega ao aluno, à proporção que ele avança em sua escolarização.

Passemos a tratar, agora, dos dados que demonstram os percentuais de alunos de cada ano de escolaridade na rede pública de ensino, nos padrões de desempenho citados. A Tabela 11 demonstra esses dados em alfabetização/ língua portuguesa para a rede pública de ensino (estadual e municipal).

Tabela 11: Percentuais de alunos (1º ano, 2º ano/ série e 3º ano) em cada padrão de desempenho – alfabetização/ língua portuguesa – Rede Pública de Ensino

EDIÇÃOANO DE


DE ENSINO

PADRÕES DE DESEMPENHOABAIXO DO

BÁSICOBÁSICO PROFICIENTE AVANÇADO

Saída 2010

1º ano ESTADUAL 17,4 10,9 31,2 40,5

1º ano MUNICIPAL 23,5 13,0 32,4 31,0

2º ano/ série ESTADUAL 21,2 12,5 36,3 29,9

2º ano/ série MUNICIPAL 25,3 14,8 37,9 22,0

3º ano MUNICIPAL 27,0 18,7 39,3 15,0

Como se pode perceber por uma análise mais geral da Tabela 11, em quase todos os anos de escolaridade e redes de ensino, há uma maior concentração de alunos no padrão proficiente e uma menor concentração no


padrão básico. À primeira vista, esse é um resultado positivo, mas é preciso ponderar que há um considerável contingente de alunos no padrão abaixo do básico em todos os anos de escolaridade e redes de ensino. Inclusive, somando-se os percentuais de alunos do padrão abaixo do básico aos percentuais de alunos do padrão básico, chega-se a um percentual de cerca de 45% dos alunos, por exemplo, no 3º ano da rede municipal, que se encontram em padrões de desempenho com proficiência baixa. Certamente que esse dado é preocupante e alerta para a necessidade de levar tais alunos para padrões de proficiência superiores, o proficiente e o avançado.

Outro dado da Tabela 11 que merece atenção é a tendência de, com o avanço da escolaridade, ser observado um aumento do percentual de alunos no padrão abaixo do básico e uma diminuição do percentual de alunos no padrão avançado. Esse resultado pode ser conferido analisando-se somente os valores referentes à rede municipal que apresenta todos os três anos de escolaridade avaliados no PAEBES ALFA Saída de 2010. Assim, os percentuais de alunos no padrão abaixo do básico crescem, mesmo que pouco, à medida que se avança na escolarização (23,5% de alunos no 1º ano; 25,3% no 2º ano/ série; e 27% no 3º ano). Por outro lado, os percentuais de alunos no padrão avançado decrescem em maior proporção, com o passar dos anos de escolaridade (31 % de alunos no 1º ano; 22% no 2º ano/ série; e 15% no 3º ano).

Também esse dado indica que é preciso um maior investimento para se inverter essa lógica, a fim de que a escola agregue mais aprendizagem ao aluno com o passar do tempo de escolarização. Como mencionado, embora haja certa relação entre ampliação do nível de escolarização e menor incremento na aprendizagem, essa fase do ensino fundamental constitui um momento rico em aprendizagens e os modos como as escolas e seus profissionais gerem o ensino pode interferir de maneira significativa nos percursos dos alunos. Ressalta-se, ainda, a necessidade de se garantir a ampliação das aprendizagens em todos os padrões de desempenho. Também é fundamental que se definam estratégias de trabalho específicas para os alunos com baixo desempenho, a fim de que eles tenham seu processo de alfabetização garantido por meio da apropriação de outros saberes e, em decorrência, por meio do avanço na escolaridade.

Neste momento, analisemos os dados que demonstram os percentuais de alunos de cada ano de escolaridade das escolas da rede particular nos padrões de desempenho aqui considerados. A Tabela 12 demonstra esses dados em alfabetização/ língua portuguesa.

Tabela 12: Percentuais de alunos (1º ano, 2º ano/ série e 3º ano) em cada padrão de desempenho – alfabetização/ língua portuguesa – Rede Particular

EDIÇÃOANO DE

ESCOLARIDADE

PADRÕES DE DESEMPENHO ABAIXO DO


2ª Onda 20101º ano 3,3 4,9 27,5 64,3

2º ano/ série 2,7 5,0 41,8 50,5

3º ano 1,8 8,2 49,8 40,2

Como se pode observar na Tabela 12, os padrões proficiente e avançado juntos concentram a maior parte dos alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano da rede particular: em torno de 91% dos alunos. Esse é um resultado positivo, contudo, também as escolas da rede particular participantes da avaliação precisam investir para não apresentar alunos nos padrões abaixo do básico e básico que somam, aproximadamente, 9% dos alunos avaliados. Na verdade, o esperado é que mesmo os alunos do padrão proficiente sejam deslocados para o padrão avançado. Há, assim, um importante percurso a ser feito na ampliação das aprendizagens, nos diferentes padrões de desempenho.

21PAEBES ALFA

Vejamos, agora, na Tabela 13, os percentuais de alunos de cada ano de escolaridade e rede pública de ensino nos padrões de desempenho, em Matemática.

Tabela 13: Percentuais de alunos (1º ano, 2º ano/ série e 3º ano) em cada padrão de desempenho – matemática – Rede Pública de Ensino

EDIÇÃOANO DE


DE ENSINO

PADRÕES DE DESEMPENHOABAIXO DO


Saída 2010

1º ano ESTADUAL 8,7 23,4 40,3 27,6

1º ano MUNICIPAL 12,8 30,1 38,4 18,7

2º ano/ série ESTADUAL 5,3 24,0 44,8 25,9

2º ano/ série MUNICIPAL 7,0 30,8 43,1 19,1

3º ano MUNICIPAL 6,8 32,5 47,1 13,7

A Tabela 13 revela uma distribuição um pouco diferente dos alunos em matemática se comparada à distribuição dos alunos em alfabetização/ língua portuguesa. Em matemática, observa-se uma maior concentração dos alunos no padrão proficiente (até mais do que em alfabetização/ língua portuguesa): em todos os anos/ séries e redes, quase metade dos alunos (de 38,4% a 47,1% de alunos) encontra-se nesse padrão. Por outro lado, diferentemente dos resultados em alfabetização/ língua portuguesa (ver Tabela 11), a menor concentração de alunos ocorre no padrão abaixo do básico. Este resultado é também positivo à primeira vista, mas é preciso notar que cerca de um terço dos alunos (de 23,4% a 32,5% de alunos) está concentrado em um padrão de desempenho inferior: o padrão básico. Certamente, esforços devem ser feitos, para que estes alunos se transfiram para padrões mais elevados, o proficiente e o avançado.

A seguir, analisemos os dados que demonstram os percentuais de alunos de cada ano de escolaridade, das escolas da rede particular participantes da avaliação, nos padrões de desempenho aqui avaliados. A Tabela 14 demonstra esses dados em matemática.

Tabela 14: Percentuais de alunos (1º ano, 2º ano/ série e 3º ano) em cada padrão de desempenho – matemática – Escolas da Rede Particular

EDIÇÃOANO DE

ESCOLARIDADE

PADRÕES DE DESEMPENHO ABAIXO DO


2ª Onda 20101º ano 3,7 20,8 41,0 34,6

2º ano/ série 3,1 15,5 56,0 25,5

3º ano 1,1 12,2 55,2 31,5

A maioria dos alunos de 1º ano, 2º ano/ série e 3º ano das escolas da rede particular avaliadas, em matemática, também se concentra nos padrões proficiente e avançado: em torno de 80% dos alunos. Assim, cerca de 20% dos alunos se concentra nos padrões abaixo do básico e básico. Esse dado demonstra a necessidade de um investimento desse conjunto de escolas também em matemática para retirar seus alunos desses dois últimos padrões, abaixo do básico e básico, e, paralelamente, para levar os alunos do padrão proficiente (aproximadamente 50% dos alunos) para o padrão avançado.


Tratemos da última análise geral que compara as proficiências médias dos alunos de 3º ano somente, em alfabetização/ língua portuguesa, em 2009 e e 20106 . Vejamos, assim, essa análise no Gráfico 1 a seguir.

Gráfico 1: Proficiências médias dos alunos de 3º ano na avaliações de Saída de 2009 e 2010 – alfabetização/ língua portuguesa (rede municipal)

O Gráfico 1 permite perceber que, no 3º ano (rede municipal), houve um aumento na proficiência média dos alunos de 2009 (639,5) para 2010 (647,9). Certamente que esse é um resultado positivo, contudo, é preciso considerar que esse aumento é ainda pequeno: em torno de 2%. Assim, esse dado indica que é preciso um grande investimento para que haja um avanço considerável na proficiência desses alunos de um ano para o outro.

Finalizadas as análises de caráter geral, na próxima seção, passamos a tratar mais detidamente dos padrões de desempenho observados na Saída de 2010 para o 3º ano. Além de uma análise desses padrões, discutimos as habilidades que se destacam, apresentamos exemplos de itens e sugerimos intervenções pedagógicas. Fazemos essa análise, primeiramente, para alfabetização/ língua portuguesa em “3.2 Padrões de Desempenho observados para o 3º ano, em alfabetização/ língua portuguesa, no PAEBES ALFA – Saída de 2010” e, em seguida, para matemática em “3.3 Padrões de Desempenho observados para o 3º ano, em matemática, no PAEBES ALFA – Saída de 2010”.

6 A análise realizada para os alunos do 3º ano só pode ser feita em língua portuguesa para a rede municipal, nos anos de 2009 e 2010. Tal análise não pode ser feita para matemática, por essa área não ter sido avaliada em todos os anos de aplicação do PAEBES ALFA e em todos os anos de escolaridade (1º ano, 2º ano/ série e 3º ano).

23PAEBES ALFA

3.2 Padrões de Desempenho observados para o 3º ano, em alfabetização/ língua portuguesa, no PAEBES ALFA – Saída de 2010

A seguir, analisamos os padrões de desempenho observados em alfabetização/ língua portuguesa para o 3º ano na Saída de 2010: Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado. Destacamos as principais habilidades de cada padrão, analisamos exemplos de itens e sugerimos intervenções pedagógicas adequadas aos alunos de cada padrão.

Abaixo do Básico (Abaixo de 600)

Análise do padrão Abaixo do BásicoNesse padrão, em relação à apropriação do sistema de escrita, os alunos estão desenvolvendo a habilidade de identificar o número de palavras de um pequeno texto. Identificam, por exemplo, o número de palavras de uma quadrinha constituída por 18 palavras, identificando, às vezes, monossílabos átonos (artigos, preposições etc.) como palavras.

Em relação à leitura silenciosa, os alunos se mostram capazes de identificar mais um elemento que compõe a narrativa, além de tempo e espaço: personagem. Localizam informação em textos multimodais que objetivam apresentar dados numéricos, no caso, gráficos de barras. Esse fato demonstra um avanço dos alunos na leitura, tendo em vista que eles interagem não somente com textos multimodais que apresentam desenhos, os quais, pela própria prática, nota-se que tendem a ser mais facilmente interpretados pelos aprendizes da escrita. Textos como gráficos de barras demandam um tipo de interpretação diferente, que deve considerar o cruzamento de informações que se encontram nos eixo vertical e horizontal do gráfico e nas barras, ou seja, o aluno não interpreta apenas palavras, mas números e uma outra forma de configuração dos significados: os eixos e as barras.

Uma relevante habilidade de leitura, que aponta para uma capacidade de leitura mais global, começa a ocorrer neste padrão: a identificação de assunto de texto. Têm início, ainda, as habilidades de: identificar efeito de sentido de notação gráfica no gênero tirinha (todas as letras em tamanho maior e em negrito, indicando, na tirinha, que um personagem estava gritando); identificar efeito de humor também em tirinha. É importante destacar que é ampliada a habilidade de identificar finalidade de gêneros e suportes, e também de identificar gêneros textuais, com a identificação de alguns gêneros menos familiares e textos multimodais como manual de instruções, propaganda, anúncio, os quais apresentam palavras, números, desenhos e/ ou fotos.

No que se refere à escrita, há ampliação de habilidades de escrita de palavras dissílabas ou trissílabas, com diferentes padrões silábicos, ainda com erros ortográficos, mas sendo possível compreender o que foi escrito. Os alunos começam a apresentar uma escrita alfabética.

Textos multimodais são constituídos de signos de distintas naturezas: palavras, números, desenhos, fotos, formas geométricas, gestos, movimento, música, etc.Assim, a multimodalidade se faz não somente pela linguagem verbal (fala e escrita), mas também por vários outros modos comunicativos. Na escrita, a multimodalidade se manifesta em gêneros textuais como propagandas, reportagens, notícias, gráficos, tabelas, mapas etc.No bojo desse conceito, é importante mencionar o letramento multimodal, que se refere ao conhecimento sobre usos de textos multimodais. É esse letramento que permite interpretar e produzir tais textos e também reconhecer, por exemplo, que o gênero tabela e o gênero reportagem, com diferentes signos, podem se interligar em um mesmo texto, em um mesmo discurso de informação. Para um maior aprofundamento desse tema, sugere-se a leitura de:DIONÍSIO, Ângela Paiva. Gêneros multimodais e multiletramento. In.: Karwoski, A.M., Gaydeczka, B. e Brito, K. S. (orgs). Gêneros textuais: reflexões e ensino. Lucerna: Rio de Janeiro, 2006.ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. 128 p.


Há desenvolvimento na habilidade de escrita de frases curtas referenciadas por uma cena, com coerência em relação aos aspectos apresentados na imagem, com palavras grafadas de modo alfabético, com ou sem espaçamento entre as palavras, inicial maiúscula e ponto final, e ainda com erros ortográficos.

A habilidade de escrita de frases ditadas pelo aplicador é também ampliada, com as palavras sendo grafadas de modo alfabético, com ou sem espaçamento entre as palavras, inicial maiúscula e ponto final, mas ainda com erros ortográficos. Em relação à habilidade de produzir texto do gênero lista de 3 elementos presentes em uma cena, os alunos dispõem as palavras em coluna e apresentam escrita alfabética com poucos erros ortográficos.

Item que exemplifica o padrão Abaixo do BásicoO item apresentado avaliou a habilidade de os alunos identificarem o suporte (ou portador) de um determinado texto. Nesse caso, os alunos precisaram reconhecer ainda o gênero do texto em questão (bula de remédio) para marcarem a resposta certa (letra A), identificando o local em que esse gênero textual normalmente é encontrado (caixa de remédio).

Item: ES02.08.653/07D13N1 D13. Identificar suportes e gêneros textuais diversos.

A tabela, a seguir, com a distribuição de alunos respondentes por alternativa nesse item, indica que ele foi considerado fácil pelos alunos, considerando o alto percentual de respondentes: 78% dos alunos. É possível

25PAEBES ALFA

notar que a alternativa B foi um distrator com certa atratividade (13% de respondentes) possivelmente pela presença da palavra “infantil” que também está no início do texto apresentado no item.

Percentuais de alunos respondentes por alternativa7

A B C D

78% 13% 4% 3%

Sugestões de intervenções pedagógicasEm relação à apropriação do sistema de escrita, tendo em vista que a habilidade de contar palavras de um texto ainda ocorre nesse padrão, ressalta-se que é essencial consolidá-la o mais rápido, a fim de que ela não ocorra, sem ser dominada, no padrão seguinte. Na realidade, é recomendado que essa capacidade seja consolidada até o primeiro ano de escolaridade, antes de o aluno ler e escrever convencionalmente, visto que ela serve de base para, depois, o aprendiz saber segmentar as palavras corretamente na escrita. No ensino dessa habilidade, é fundamental que o professor considere, como palavra, tanto palavras de conteúdo, ou seja, vocábulos que apresentam sentido próprio (como, por exemplo, substantivos e adjetivos) quanto palavras gramaticais que não têm sentido próprio (como artigos e preposições), as quais geralmente são monossílabos átonos, constituídos de uma a três letras. Assim, deve-se ensinar para o aluno que, por exemplo, o artigo “A” é uma palavra, inclusive, presente em dicionários que listam as palavras da língua.

Quanto a habilidades de leitura, os alunos deste padrão demonstraram avanço, mas precisam desenvolver, ainda, habilidades de leitura mais complexas, das quais eles estão apenas iniciando a aprendizagem. Assim, também para os alunos desse padrão, recomenda-se o trabalho com habilidades como a de identificar assunto de diferentes gêneros textuais e as habilidades de identificar efeito de sentido de notação gráfica (negrito, itálico, letra maiúscula etc.) e reconhecer efeitos de humor. Nessas habilidades, a interação com gêneros textuais diversos precisa também ser ampliada, já que os aprendizes estão começando a apresentá-las no gênero tirinha apenas.

Em relação à escrita, é importante dizer que, como os alunos estão alfabéticos nesse padrão, esse é o momento adequado para um trabalho mais sistemático com a ortografia. Os aprendizes precisam compreender que as relações “som/letra” não são totalmente biunívocas, ou seja, não são sempre com uma letra representando sempre o mesmo som (como no caso da letra “p” que representa sempre o som “pê” em palavras como paz e papai). O aluno precisa saber que há casos de letras que representam mais de um som. A letra “x”, por exemplo, representa ao menos quatro sons: “xê” em xale; “ksê” em táxi; “sê” em máximo; “zê” em exato. Necessita saber também que há sons que são representados por várias letras (o som “zê” pode ser representado pelas letras “z” em zebra; “x” em exato, e “s” em casa). Esse aprendizado propiciará ao aluno compreender que escrever não é transcrever a fala fielmente. Se antes, o professor se preocupava em frisar para o aluno que “a cada som – e não a cada sílaba – que pronunciamos, temos de escrever uma letra”, para o aprendiz sair do nível silábico; agora, entra em uma outra fase, em que deve destacar para o aluno esse fato de que as relações “som/letra” não são sempre biunívocas. Os dígrafos de nossa língua (como CH em chave; NH em manhã; LH em coelho; SC em desce etc.), por exemplo, demonstram que há situações em que falamos com um som, mas escrevemos com duas letras. Ainda, deve ser dada ênfase no trabalho com a escrita de gêneros textuais mais familiares, além da lista, tais como o bilhete, o cartão e o convite

7 Recomenda-se a análise atenta dos percentuais de alunos respondentes por alternativa em cada item aqui comentado. Essa análise mais refinada possibilita depreender diferentes níveis de aprendizado dos alunos de acordo com a alternativa marcada por eles. Destaca-se que, nesta e nas tabelas seguintes que apresentam os percentuais de alunos respondentes por alternativa em cada item, os percentuais restantes que não foram computados na soma dos percentuais das alternativas A, B, C e D se referem a respostas nulas ou em branco.


Básico (de 600 – 650)

Análise do padrão BásicoNesse padrão, quanto à apropriação do sistema de escrita, os alunos se mostram capazes de identificar sílaba V inicial (em palavras como abelha e ovo). Somente agora nesse padrão, os alunos conseguem copiar frases de maior extensão, incluindo palavras gramaticais e estruturas silábicas e sintáticas diversas, usando a folha de forma adequada, seguindo praticamente todas as regras de uso da página: respeitando as direções da escrita (de cima para baixo e da esquerda para a direita), margens, linha e sequência da escrita – mudança de linha. Contudo, vale ressaltar que, ainda são produzidas escritas que não se aproximam à da frase apresentada.

Em relação à leitura, os alunos desse padrão ampliaram a habilidade de identificar elementos da narrativa. São também relevantes as habilidades de identificar assunto de frase de padrão sintático complexo, constituída de período composto, por exemplo; e localizar informação em textos multimodais (texto verbal, quadro e desenho) e de tema familiar. Os aprendizes são capazes de inferir informações em textos não verbais e de identificar a finalidade de gêneros textuais mais familiares. Habilidades mais complexas de leitura são mais restritas, sendo que os alunos:

- se mostram incipientes na habilidade de estabelecer relações de continuidade temática a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. Especificamente, os aprendizes são capazes de perceber a relação de pronomes pessoais do caso reto (em especial, ele, ela, eles e elas) com os elementos (pessoas, animais, personagens, coisas etc.) a que se referem nos textos;

- começam a inferir informação em textos que articulam elementos verbais e não verbais;

- apresentam uma pequena ampliação na habilidade de identificar efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de recursos gráficos.

Ainda em relação à leitura, vale dizer que os alunos desse padrão são capazes de identificar o local de inserção de um nome, seguindo a ordem alfabética, tendo como referência a primeira letra inicial da palavra.

No que se refere a habilidades de escrita, nesse padrão, há consolidação da escrita ortográfica de palavras isoladas, de diferentes estruturas: monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas, com diferentes padrões silábicos (V, CV, CVC, CCV, CCVC). Palavras com irregularidades ortográficas são um desafio para as crianças desse padrão, de modo que eles as escrevem com erros.

Na escrita de frases (à vista de uma cena ou ditada), os alunos apresentam erros ortográficos relacionados ao modo como falam (ao seu dialeto), mas já empregam corretamente inicial maiúscula e ponto final.

Nesse padrão, além de os alunos escreverem a lista com alguns erros ortográficos também relacionados ao modo como falam, estão desenvolvendo a habilidade de produzir uma história à vista de 3 cenas: escrevem, com erros ortográficos, uma história coerente com as cenas propostas, mas deixam de explicitar alguns dos importantes elementos da narrativa, tais como personagens, tempo e espaço. Também, estão desenvolvendo a habilidade de produzir um bilhete, de modo que tratam do assunto proposto, mas, além de apresentarem erros ortográficos, deixam de explicitar importantes partes que compõem a estrutura do bilhete (por exemplo, o destinatário ou o remetente).

Item que exemplifica o padrão BásicoO item apresentado avaliou a habilidade de os alunos identificarem efeitos de humor em um texto que integra elementos verbais e não verbais (tirinha). O item exigiu uma interpretação de informações implícitas no texto,

27PAEBES ALFA

as quais também se encontram na relação entre o verbal e o não verbal, o que supõe um nível mais elevado de leitura, o qual vai além da simples localização de informações verbais explícitas.

Item: ES.D20N1.22.1932D20. Identificar efeitos de humor ou ironia em textos diversos.

A tabela, a seguir, apresenta a distribuição de alunos respondentes por alternativa nesse item. Essa tabela indica que ele foi considerado como um item mediano mais fácil pelos alunos, tendo em vista que o percentual de respondentes no gabarito corresponde 69% dos alunos.

Percentuais de alunos respondentes por alternativa

A B C D

12% 8% 69% 11%

Sugestões de intervenção na sala de aulaEm relação à apropriação do sistema de escrita, considerando que os alunos ainda estão identificando sílaba V inicial, nota-se que ainda é preciso trabalhar com habilidades relacionadas à consciência fonológica, a fim de que a alfabetização se consolide. A habilidade de contar palavras precisa ser consolidada ainda nesse


padrão, assim como as habilidades relacionadas ao uso da página. Destaca-se que essas são as habilidades mais básicas do processo de alfabetização, as quais podem e devem ser dominadas antes mesmo de o aluno ler e escrever convencionalmente.

Em relação à leitura, os alunos desse padrão precisam interagir com textos de maior extensão, perpassando por seu início, meio e fim, e sendo capazes de realizar compreensão global dos textos lidos. Destaca-se que a habilidade de inferir informações em textos verbais e em textos que integram elementos verbais e não verbais precisa ser desenvolvida ainda nesse padrão. Os aprendizes já conseguem identificar o local de inserção de uma palavra na ordem alfabética, considerando a primeira letra, mas é preciso avançar até a terceira letra pelo menos, a fim de que eles dominem essa habilidade. É preciso trabalhar, também, com a identificação de suportes que se organizam pela ordem alfabética, tais como o dicionário, o catálogo, a lista telefônica e a agenda.

Na escrita, considerando que os alunos deste padrão começam a escrever ortograficamente, ao menos palavras isoladas, indica-se o trabalho sistemático com todos os casos de regularidade ortográfica e também com os principais casos de irregularidade ortográfica, relacionados a palavras mais frequentes na língua. Tendo em vista que a escrita de frases e textos ainda apresenta erros ortográficos ligados ao modo como o aluno fala, ou seja, ao seu dialeto, é importante que o professor continue destacando para o aluno que escrever não é transcrever a fala tal como ela é. A ortografia rege a escrita de nossa língua. Embora a correção ortográfica não seja esperada nessa fase, é importante que sejam propostas situações que possibilitem aos alunos a reflexão sobre determinadas regras da escrita, como o uso de letra maiúscula no início de frases e em nomes próprios e o emprego de alguns sinais de pontuação. Em relação à reflexão sobre a ortografia, pode ser iniciado o trabalho de sistematizar algumas regularidades como o não uso de cedilha, de ss e de rr em início de palavras, por exemplo, para que os aprendizes já comecem a perceber que nem toda escrita é permitida dentro do nosso sistema de escrita alfabético-ortográfico. A escrita de gêneros mais familiares, como a lista, o bilhete e o convite, por exemplo, deve enfatizar todos os elementos da estrutura, da forma composicional desses textos, e também a sua finalidade.

Proficiente (650-750)

Análise do padrão ProficienteNesse padrão, em relação à apropriação do sistema de escrita, os alunos consolidam a cópia de frases com diferentes extensões, usando a folha de forma adequada. Contudo, ainda, é produzida uma escrita que, por vezes, não se aproxima à da frase apresentada.

Na leitura, os alunos começam a identificar a finalidade de um gênero menos familiar, por exemplo, o sumário. Identificam o catálogo como portador de texto onde as palavras aparecem em ordem alfabética. A formulação de hipótese de assunto de texto a partir de título é importante nesse padrão. Também, os alunos avançaram na identificação de assunto de texto, apresentando tal habilidade em textos de média extensão. Começam a inferir o sentido de uma palavra ou expressão, e já conseguem inferir informação, articulando elementos verbais e não verbais em tirinha e história em quadrinhos. Há ampliação na habilidade de identificar personagem de texto narrativo de média extensão e de reconhecer efeitos de humor em textos. A habilidade de identificar os interlocutores de um texto é uma capacidade mais complexa que ocorre aqui. Outras habilidades de leitura que ocorrem nesse padrão de modo mais restrito, com os alunos iniciando o seu aprendizado, são:

- estabelecer relação entre um pronome pessoal reto e seu referente (próximo);

29PAEBES ALFA

- identificar efeito de sentido de recurso morfológico (no caso, o uso de diminutivo);

- identificar efeito de sentido decorrente do uso de pontuação.

Na escrita, os alunos consolidam a escrita ortográfica de uma frase plausível em relação à cena, usando espaçamento entre as palavras, inicial maiúscula (início de frase e nomes próprios) e ponto final. Consolidam também a escrita ortográfica de frase curta ditada pelo aplicador. No entanto, estão em desenvolvimento na escrita de frases ditadas, de média e longa extensão, com estruturas sintáticas complexas e com irregularidades ortográficas (“s” em concorrência com “z”; “ss” em concorrência com “ç”), apresentando ainda erros ortográficos. Na escrita de textos, os alunos escrevem uma lista de cinco elementos quase sem erros ortográficos. Escrevem, também, o bilhete e o convite com quase todas as partes que o compõem, faltando apenas uma delas geralmente. Começam a escrever um cartão. Na escrita da história coerente com a cena proposta, os alunos também demonstram ter avançado, apresentando poucos problemas de escrita, tanto do ponto de vista discursivo, do gênero, quanto do ponto de vista ortográfico.

Item que exemplifica o padrão ProficienteO item focalizou a capacidade de os alunos identificarem marcas linguísticas que evidenciam o locutor de um texto. Trata-se de um item que avaliou se os alunos atribuíram coerência ao texto lido, identificando que quem “fala” no texto é a bolsa de Aline (letra B), o que pode ser percebido por expressões como “minha dona”, “bolsa tão linda quanto eu”, “aonde vamos agora”, “aqui dentro está toda a sua mesada”...


Item: ES.D24N1.74.2152D24. Identificar marcas linguísticas que evidenciam o enunciador

no discurso direto ou indireto.

A tabela, a seguir, apresenta a distribuição de alunos respondentes por alternativa nesse item. Essa tabela indica que ele foi considerado como um item mediano pelos alunos, tendo em vista que o percentual de respondentes no gabarito corresponde a metade dos aprendizes: 55%. As alternativas A e C (em especial, a opção A) atraíram um percentual considerável de respondentes, provavelmente, por também conterem a palavra “Aline”, presente no início do texto: “A minha dona, a Aline...”. Essa palavra pode ter atraído também por remeter a algo animado, um ser humano, que, em textos não literários especialmente, tende mais a praticar ações como a de contar uma história.


A B C D

24,5% 55% 14% 6%

Sugestões de intervenção na sala de aulaComo os alunos desse padrão consolidaram praticamente todas as habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, é preciso centrar esforços no ensino de habilidades de leitura e de escrita.

31PAEBES ALFA

Assim, na leitura, os aprendizes, apesar de apresentarem um repertório cada vez maior de habilidades (mesmo que em aquisição inicial), precisam ainda desenvolver capacidades de leitura que extrapolem o texto, como a habilidade de inferir informações em textos verbais. Habilidades de leitura que exigem maior reflexão linguística, como as que foram listadas na descrição como sendo as que ocorrem de modo mais restrito (por exemplo, estabelecer relação entre um pronome pessoal reto e seu referente; e identificar efeito de sentido decorrente de pontuação e notações gráficas) precisam ser trabalhadas enfaticamente. A leitura competente de textos demanda que tais habilidades sejam desenvolvidas.

Na escrita, nota-se que os alunos já apresentam uma escrita ortográfica. Contudo, a escrita de palavras irregulares é um desafio para eles. Assim, é importante o professor estar ciente de que não conseguirá esgotar todo o ensino da ortografia no período de alfabetização, tendo em vista que o aprendizado de irregularidades ortográficas deve continuar durante todo o ensino fundamental principalmente, mas também durante o ensino médio. Na realidade, a ortografia (em especial, os casos de irregularidade ortográfica envolvendo palavras menos frequentes da língua) é um aprendizado para a vida toda. No entanto, é recomendado que a aprendizagem dos casos de regularidade ortográfica e os casos mais frequentes de irregularidade ortográfica sejam consolidados, no período de alfabetização, nos primeiros anos do ensino fundamental.

O trabalho com a produção de textos deve ser sistemático e intensificado com a proposição de gêneros mais familiares, como a produção de pequenas histórias, bilhetes, convites, cartões e cartazes, por exemplo. Essas produções devem ser realizadas em situações reais de escrita, levando-se em conta que as crianças precisam saber: o quê elas vão escrever? (gênero); sobre o quê? (gênero); para quem? (interlocutores); para quê? (propósitos/objetivos).

Avançado (Maior que 750)

Análise do padrão AvançadoNesse padrão, as habilidades relativas à apropriação do sistema de escrita estão consolidadas.

Na leitura, os alunos consolidaram a habilidade de identificar o local de inserção de um nome, em uma sequência de nomes ordenados alfabeticamente, tendo como referência a quarta letra. Pela primeira vez, identificam ação de personagem. A identificação de conflito gerador também é ampliada nesse padrão. Os aprendizes continuam a identificar, mesmo que com poucas ocorrências, finalidade de gênero textual menos familiar como, por exemplo, a indicação literária. Também ampliam a capacidade de identificar gênero menos familiar como um verbete. A inferência ocorre mais nesse padrão, apesar de que ainda é limitada. Os alunos inferem informação em poema e reportagem, assim como inferem o sentido de palavra ou expressão às vezes em textos como a fábula. A identificação de efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos (por exemplo, o uso de letra maiúscula em placa e a repetição de vogais para sinalizar fala com vogal alongada) é ampliada, assim como a habilidade de reconhecer efeito de humor em textos diversos. É destaque a habilidade de estabelecer relação lógico-discursiva marcada por conjunção temporal ou por advérbio de tempo. Outra habilidade que ocorre nesse padrão de modo mais restrito é a de estabelecer relação entre um pronome pessoal reto e seu referente (próximo).

Na escrita, ocorre a consolidação da escrita de frases ditadas e à vista de uma cena, e dos gêneros bilhete e convite, mas os alunos ainda não consolidam a escrita de uma história à vista de três a cinco cenas. Eles deixam de apresentar algum dos elementos desse gênero textual, bem como cometem erros ortográficos quando escrevem tal texto, mais complexo do ponto de vista de sua estrutura linguística. Os aprendizes estão também em desenvolvimento na escrita do cartão e de histórias propostas com temas familiares ao universo infantil.


Item que exemplifica o padrão AvançadoO item a seguir avaliou a capacidade de os alunos identificarem efeitos de humor em um texto verbal (piada). Para obter a resposta certa (letra D), os alunos precisaram interpretar informações implícitas no texto, no caso, o fato de que normalmente se chama o gerente de um restaurante para reclamar de algum problema encontrado na comida e não para que ele coma junto com o cliente. Trata-se, portanto, de avaliar um nível mais sofisticado de habilidade de leitura, do que simplesmente uma habilidade como a de localizar uma informação explícita em um texto.

Item: ES.D20N2.21.1985D20. Identificar efeitos de humor ou ironia em textos diversos.

A tabela, a seguir, com a distribuição de alunos respondentes por alternativa nesse item, indica que ele foi considerado mediano a difícil pelos alunos, considerando o número de 38% de respondentes. A distribuição de respondentes nos distratores (alternativas A, B e C) ficou semelhante, captando os alunos que ainda não dominam a habilidade.


A B C D20,5% 23% 18% 38%

33PAEBES ALFA

Sugestões de intervenção na sala de aulaTambém nesse padrão, o foco deve ser o trabalho com habilidades de leitura e de escrita, tendo em vista que as habilidades de apropriação do sistema de escrita já foram consolidadas.

Assim, já tendo consolidada a base alfabética, torna-se necessário ampliar a sistematização do trabalho com a leitura, utilizando-se grande número de gêneros textuais que circulam na sociedade, de pequena, média e grande extensão, de forma a garantir que os aprendizes identifiquem esses gêneros e reconheçam sua finalidade, onde circulam, seus suportes, domínios discursivos (jornalístico, publicitário, pessoal/ familiar, religioso, didático...) etc.

Por meio da leitura de diferentes gêneros, propõe-se a ampliação e a consolidação das habilidades que envolvem a decodificação e a interpretação de textos: a formulação de hipóteses, a identificação de assunto, a inferência de informações implícitas, a identificação de efeitos de humor ou ironia, o estabelecimento de relações lógico-discursivas presentes nos textos lidos etc.

Em relação à escrita, também é necessário garantir que as crianças saibam escrever palavras com estruturas silábicas diversificadas, com dificuldades múltiplas como o uso de dígrafos, encontros consonantais e vocálicos, consolidando regularidades ortográficas por meio da reflexão e construção coletiva e gradual de regras. O conhecimento de irregularidades ortográficas em palavras mais frequentes, como já se destacou, deve também ser ensinado, mesmo que esse aprendizado continue por todo o ensino fundamental e médio.

Nessa fase, deve-se dar ênfase à produção de textos escritos tais como: convite, aviso, relato noticioso, indicação literária, resenhas, reconto de histórias e outros mais. Ao analisar os textos produzidos por seus alunos, o professor deve estar atento aos dois aspectos a serem avaliados: o discursivo e o linguístico. Os textos produzidos pelos aprendizes se constituem em um importante diagnóstico para analisar o que as crianças já sabem, e o que precisa ainda ser ensinado.


3.3 Padrões de Desempenho observados para o 3º ano, em matemática, no PAEBES ALFA – Saída de 2010

Nessa parte do relatório, analisamos os padrões de desempenho em matemática para o 3º ano na Saída de 2010, os quais são os mesmos da área de alfabetização/ língua portuguesa: Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado.

Também como em alfabetização/ língua portuguesa, na análise dos dados de matemática, é feita uma descrição das habilidades, uma discussão dos exemplos de itens e sugestões de intervenção pedagógica para cada padrão de desempenho. Vejamos, então, tal análise a seguir.

Abaixo do Básico (até 425)

Análise do padrão Abaixo do BásicoNesse padrão, além das competências demonstradas nos anos anteriores, em relação a “Números e Operações”, as crianças: comparam e ordenam números naturais; reconhecem números ordinais do 10º ao 20º; resolvem problemas que envolvem as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades, sem apoio de figuras. Fazem cálculo de adições, combinando 2 ou 3 números.

Com relação ao tema “Espaço e Forma”, os aprendizes reconhecem as representações de figuras geométricas espaciais e associam objetos do mundo físico a representações de alguns sólidos geométricos simples como: cubo, cone, cilindro, esfera.

Com relação ao tema “Grandezas e Medidas”, os alunos identificam objetos, envolvendo situações que comparam comprimento, espessura e altura. Identificam também trocas e diferentes formas de agrupar cédulas e moedas para representar o mesmo valor.

Com relação ao tema “Tratamento da Informação”, as crianças identificam informações em listas, tabelas, quadros e gráficos. Reconhecem, em um gráfico, qual a maior/menor frequência.

Item que exemplifica o padrão Abaixo do Básico O item a seguir avaliou a habilidade de comparar comprimentos. Foi apresentada uma figura com 4 lápis de tamanhos diferentes e numerados. O aluno teria que identificar qual é o menor lápis e verificar qual o número desse lápis (2) para marcar a alternativa correta (letra B).

35PAEBES ALFA

ESM.D14.68.2738

Vejamos, na tabela a seguir, a distribuição de alunos respondentes por alternativa nesse item:

A B C D Brancos Nulos

3,6% 94% 0,5% 0,9% 1,0% -

Os alunos demonstram, nesse item, que já conseguem comparar comprimentos, o que pode ser verificado pelo grande número de respondentes no gabarito: 94% dos alunos.


Básico (425 a 525)

Análise do padrão BásicoNesse padrão, em relação a “Números e Operações”, as crianças: já resolvem problemas de adição e subtração sem o apoio de figuras; realizam adição com e sem reagrupamentos; resolvem, também, problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades, sem apoio de figuras; ainda, resolvem os problemas que envolvem a idéia de multiplicação sem apoio de figuras além dos que envolvem as idéias de divisão, sem o apoio de figuras.

Em relação ao tema “Espaço e Forma”, os alunos identificam a posição de um objeto pessoal ou local, dada uma referência, usando as noções mais perto, mais próximo, longe.

Com relação ao tema “Grandezas e Medidas”, os aprendizes resolvem problemas envolvendo trocas de cédulas e moedas. Identificam situações e analisam situações envolvendo a leitura e interpretação de calendários.

Com relação ao tema “Tratamento da Informação”, as crianças resolvem problemas interpretando dados apresentados em gráficos; localizam informações em listas, convites, cartazes, etc.

Item que exemplifica o padrão Básico O item apresentado a seguir avaliou a habilidade de identificar a posição de um objeto, dada uma referência (representada por outros objetos ou pessoas), utilizando a noção de mais próximo/perto. Na figura apresentada, o aluno teria que localizar a casa que está mais perto do menino, ler o número dessa casa (320) para marcar a alternativa correta (letra B).

37PAEBES ALFA

ESM.D14.25.2907

Na tabela a seguir, é apresentada a distribuição de alunos respondentes por alternativa no item:


3,9% 84% 3,6% 5,8% 2,1% 0,3%

Os alunos demonstram que já estão construindo a habilidade de identificar a posição de um objeto, dada uma referência, utilizando a noção de “mais perto”.


Proficiente (525 a 625)

Análise do padrão ProficienteAlém das competências apresentadas nos padrões anteriores, em relação a “Números e Operações”, as crianças comparam e ordenam números naturais em sequências mais complexas, utilizando contagem de 2 em 2 e de 5 em 5. Resolvem problemas de adição e subtração sem o apoio de figuras; e resolvem problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figuras.

Com relação a “Espaço e Forma”, os aprendizes comparam e identificam caminhos mais curtos.

Com relação a “Grandezas e Medidas”, resolvem problemas que envolve comparação e trocas de cédulas e moedas.

Item que exemplifica o padrão Proficiente O item apresentado a seguir avaliou a habilidade de comparar e ordenar números naturais. São colocadas, em um quadro, 4 sequências de números naturais. O aluno teria que identificar a sequência que está na ordem crescente.

ESM.D4.68.3122

A distribuição de alunos respondentes por alternativa no item é apresentada na tabela seguinte:


8,9% 17% 65% 8,3% 0,6% 0,2%

A habilidade de comparar e ordenar números naturais ainda está sendo construída pelos alunos, já que só 65% deles acertaram a questão.

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Avançado (maior que 625)

Análise do padrão AvançadoAlém de todas as habilidades apresentadas nos padrões anteriores, com relação ao tema “Espaço e Forma”, as crianças associam objetos do mundo físico a representações de alguns sólidos geométricos simples: cone, cilindro, cubo e esfera.

Item que exemplifica o padrão AvançadoO item apresentado a seguir revelou a habilidade de reconhecer figuras geométricas espaciais. São apresentadas, na figura, 4 latinhas de tamanhos diferentes. O aluno deveria identificar com qual forma geométrica elas se parecem, marcando a alternativa correta (letra B), que é um cilindro.

ESM D13 77 2838

A tabela seguinte apresenta o percentual de alunos respondentes por alternativa, no item:


13% 43% 28% 16% 0,5% 0,2%

O reconhecimento de figuras geométricas espaciais é uma habilidade que as crianças ainda não dominam, já que houve apenas 43% de acertos.

Também no 3º ano, a quantidade de itens brancos e nulos foi irrelevante, podendo-se deduzir que as crianças tiveram grande empenho em realizar o teste.


Sugestões de intervenção na sala de aulaPor meio da análise dos dados de matemática, realizada anteriormente, foi possível identificar as habilidades que já foram construídas pelos alunos e aquelas que ainda estão em fase de construção ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. Para que os alunos construam adequadamente as habilidades em análise, é importante que o professor reflita sobre algumas sugestões de atividades que podem ser trabalhadas em sala de aula e observe alguns aspectos relevantes à construção das habilidades pertencentes a esses padrões, para que os alunos possam prosseguir seus estudos.

No 3º ano de trabalho com NÚMEROS E OPERAÇÕES, os alunos estarão continuando a desenvolver, trabalhando e consolidando o conhecimento dos Números Naturais. A multiplicidade de experiências cotidianas vivenciadas pelas crianças proporciona uma intimidade com a notação numérica. Essa notação dispensa o conhecimento das regras que regem a representação dos elementos que podem ser contados (número de alunos da sala, de pessoas no pátio, de livros na estante) ou de códigos numéricos (números de telefones ou de placas de carro, numeração de roupas e calçados, código de barras etc.).

As crianças, constantemente, têm acesso a diferentes portadores de textos matemáticos, com os mais variados propósitos de informação: jornais; revistas; tabelas; gráficos; notas fiscais; bulas de remédios; folhetos de propaganda; embalagens e rótulos de produtos; contas de água, luz, telefone; passagens de ônibus; recibos de compra; listas de preços e de horários; e tantos outros. Essa experiência pode ser aproveitada, na sala de aula, para que os alunos analisem e interpretem a escrita numérica e entendam cada vez melhor o uso social dos números. Portanto, é importante que o professor propicie às crianças: a oportunidade de vivenciar situações didáticas que possibilitem o livre trânsito pelo mundo dos números, sem graduações artificiais; a interação com o sistema de numeração que os alunos observam no cotidiano; e a mobilização de seus conhecimentos sobre a escrita numérica.

Para isso, devem ser criadas situações em que, por meio do confronto e da defesa de idéias a respeito da escrita de números, os alunos são levados a questionar e reformular seus pontos de vista e seus conhecimentos e a se aproximar, progressivamente, da notação convencional. Para que eles desenvolvam o senso numérico, não basta trabalhar apenas com os agrupamentos na base 10 ou fazer estudos do valor posicional. É necessário propor situações que induzam à produção, à interpretação de números e ao estabelecimento do vínculo entre o sistema de numeração e as operações matemáticas. Ao trabalhar com o sistema de numeração os alunos avançarão no entendimento das operações e, de maneira equivalente, avançarão no entendimento do sistema de numeração, à medida que resolverem problemas com as operações.

As idéias associadas a cada uma das quatro operações devem ser abordadas sempre em situações-problema simples que o aluno vai resolver utilizando estratégias de solução pessoais e utilizando registros não formais. O aluno só vai construir o significado das operações fundamentais se for desafiado com situações-problema envolvendo esses significados.

A adição envolve a ação de juntar, reunir, acrescentar. Já a subtração envolve as idéias de retirar, comparar e completar. Para trabalhar essas idéias, o professor pode propor: problemas com histórias, que os alunos possam dramatizar e/ou desenhar; problemas formulados a partir de situações de sala de aula; problemas que possam ser resolvidos com material concreto e sempre envolvendo as duas operações citadas.

A multiplicação e a divisão são operações que não serão sistematizadas ou consolidadas nos primeiros anos do ensino fundamental, mas as situações-problema propostas aos alunos desde o 1° ano de escolaridade devem envolver as idéias ligadas a essas operações e precisam ser acompanhadas inicialmente de apoio gráfico. A

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multiplicação de dois números naturais deve ser trabalhada sob três aspectos:

a) como soma de parcelas iguais, por exemplo, em ou no problema: uma bola custa 8 reais; quanto custarão 2 bolas? Este é o aspecto mais explorado da multiplicação e pode estar presente nas situações-problema desde o 1° ano, sem a exigência do registro formal;

b) como raciocínio combinatório, que envolve problemas interessantes de contagem. O mais comum se refere à combinação de blusas e saias, ou blusas e calças, formando um traje. Essa é uma idéia que pode estar presente em situações-problema desde o 1º ano de escolaridade, desde que não seja exigido o registro formal. Nesse nível de ensino, o professor pode propor as situações-problema por meio de desenhos ou mesmo com figuras recortadas. Por exemplo, o professor pode entregar para os alunos três blusas de cores diferentes e duas saias de cores diferentes e pedir que eles façam todas as combinações possíveis. Esta é uma boa oportunidade também de os alunos verbalizarem o que fizeram e como contaram para obter o resultado;

c) como uma configuração retangular, aspecto que será importante para introduzir o cálculo de área do retângulo. O professor pode evidenciar esse aspecto pedindo para os alunos calcularem quantas carteiras existem em uma sala com cinco filas de carteiras e com quatro carteiras em cada fila.

No que diz respeito à divisão (exata), temos duas idéias associadas:

a) a idéia de repartir uma quantidade de objetos por um determinado número, como, por exemplo, em: Tenho 36 bolas para repartir entre 9 crianças. Quantas bolas cada uma vai receber?;

b) a idéia de medir, quando queremos saber quantos grupos podemos formar com uma determinada quantidade de objetos, por exemplo, em: Quero distribuir 56 balas em pacotes contendo 7 balas em cada um. De quantos pacotes vou precisar?.

No que diz respeito ao tema ESPAÇO E FORMA, em uma abordagem informal e intuitiva, o professor inicialmente deve propiciar aos alunos atividades que desenvolvam a exploração/percepção do espaço à sua volta. Em um segundo momento, com uma abordagem ainda informal e com atividades de experimentação, os alunos passam a investigar então as formas geométricas tridimensionais, as semelhanças e as diferenças entre elas e as relações entre seus elementos. Na sequência, introduzem-se as figuras planas que podem ser identificadas nas faces de objetos, na natureza, nas construções, nas artes e na montagem e desmontagem de embalagens. Orientados pelo professor, os alunos podem, por exemplo, escolher uma embalagem e, colocando-a sobre uma folha de papel e virando-a em todas as posições, eles podem então desenhar o contorno de suas faces. Ao observar as figuras obtidas, podem responder as seguintes questões:

As figuras são todas iguais?

Em que aspecto elas se diferem ou se assemelham?

Você sabe o nome correto dessas figuras?

Assim, os alunos podem concluir que, ao contornar um objeto com a forma de um cubo, eles obtêm seis quadrados; ao contornar outro objeto com a forma de uma pirâmide de base triangular; eles obtêm quatro triângulos; e, ao contornar um objeto na forma de um cilindro, eles obtêm dois círculos. Nesse momento, os aprendizes também podem recortar e classificar as figuras obtidas e, ao compará-las, perceber suas semelhanças e diferenças. As representações por meio de colagens e a interpretação de gravuras em que aparecem as figuras geométricas planas também oferecem oportunidades para construir essa habilidade. É o contato com as figuras geométricas que proporciona a caracterização delas e conduz os alunos a um refinamento de seus conceitos geométricos. O professor pode trabalhar também com o TANGRAM que oferece um grande número de explorações interessantes como a sua construção pelos próprios alunos e a identificação e composição das


figuras que fazem parte dele. Além disso, outros materiais tais como o geoplano e o papel quadriculado podem e devem ser utilizados como complemento para o trabalho com as figuras planas.

Com relação a GRANDEZAS E MEDIDAS, é importante que a criança desenvolva compreensão dos conceitos de grandezas e medidas, ao invés de simplesmente conhecer as unidades de medidas de um sistema e saber transformar uma em outra.

No que se refere à abordagem da grandeza tempo e de suas unidades de medidas, pode-se propor inicialmente atividades corporais que levem a criança a entender hora e meia hora, por exemplo. Usando seu corpo, ela pode colocar-se frente a um quadrado ou círculo, desenhado no quadro ou em uma folha de papel afixada na parede, e movimentar os braços, simulando os ponteiros de um relógio. Em seguida, seria importante que manejassem um relógio e na impossibilidade desse manuseio, seria bom usar um relógio com ponteiros de brinquedo ou desenhado em cartolina. Com relação à interpretação e leitura de horas, é comum as crianças terem dificuldade em identificar as horas por não conseguirem ler números. Assim, cabe ao professor verificar se o aluno já tem construída a habilidade de ler números de dois algarismos.

Com relação à habilidade para lidar com o sistema monetário brasileiro, envolvendo a grandeza dinheiro e sua medida em reais, é necessário que o aluno tenha modelos das notas e moedas que compõem o sistema, para aprender a identificá-las, a compreender o valor de cada uma delas e realizar trocas entre elas. O primeiro objetivo deve ser o de reconhecer o valor nominal de cada nota e moeda. Seria interessante montar uma lojinha onde os alunos realizassem compras e vendas de objetos simples. O dinheiro de brinquedo substitui o dinheiro real nessas situações. É bom também que eles tenham acesso a tabelas de preço (cantina da escola, jornais, revistas, etc.) para aprender a dimensionar preços em função de objetos. Ao vivenciar situações em que se manipulam notas e moedas, o aluno pode então atribuir-lhes um valor social. A representação escrita de cédulas e moedas deve ser introduzida após as atividades anteriores, visto que esse exercício de escrita exige um maior nível de abstração por parte dos estudantes.

Com relação ao TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO, todo o trabalho deve ser desenvolvido a partir da coleta, organização e descrição de dados, pois assim os alunos podem perceber as funções das tabelas e gráficos: apresentação global da informação, leitura rápida e destaque dos aspectos mais relevantes. O professor pode aproveitar as oportunidades que aparecem em sala de aula para apresentação desses dados, como por exemplo, o número de meninas e meninos da sala, o número de alunos que gostam de futebol, a preferência musical, etc. A data de aniversário pode servir de motivo para a elaboração junto com os alunos de um calendário do mês, no qual os aniversários daquele mês serão destacados. Quando os alunos participam de atividades de organização de uma tabela, eles têm mais elementos para interpretá-la. Para que os alunos sejam capazes de ler e interpretar tabelas, é importante que o professor proporcione a eles a oportunidade de construí-las.

Revista do Educador PAEBES ALFA · Tufi Machado Soares Coordenação de Análise e Divulgação de...

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