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FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA

REVISTA PERSPECTIVA REVISTA PERSPECTIVA REVISTA PERSPECTIVA REVISTA PERSPECTIVA EM LETRASEM LETRASEM LETRASEM LETRAS

Revista Científica da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza

Endereço:

REVISTA PERSPECTIVA EM LETRAS

FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA

CEUDESP - Centro de Educação Universitário e Desenvolvimento Profissional LTDA

Av. Porto Velho, 401 - João XXIII- Fortaleza/CE - CEP: 60.525-571.

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Expediente Mantenedora Centro de Educação Universitária e Desenvolvimento Profissional – CEUDESP Eng. José Liberato Barrozo Filho - Diretor Administrativo Financeiro Eng. Julio Pinto Neto – Diretor de Infraestrutura Eng. Adolfo Marinho – Diretor de Expansão Mantida Faculdade Integrada da Grande Fortaleza - FGF Eng. José Liberato Barrozo Filho - Diretor Geral Prof. Ms. Paulo Roberto de Castro Nogueira – Diretor Acadêmico Editores Damião Carlos Nobre (FGF / Secretaria do Estado do Ceará) Conselho Editorial Me. ADRIANA REGINA DANTAS MARTINS - FGF Prof. Dr. ANTENOR TEIXEIRA DE ALMEIDA JUNIOR – FGF Prof. Dr. CARLOS JORGE DANTAS DE OLIVEIRA - FGF Prof. Me. DAMIÃO CARLOS NOBRE JUCÁ – FGF/SEDUC Prof. Me. DIEGO ALVES HOLANDA - FGF Prof. Dr. FRANCISCO TARCISIO CAVALCANTE - FGF Profa. Me. LÍGIA BEZERRA - ARISONA STATE UNIVERSITY - ASU Profa. Me. MARIA COELI SARAIVA RODRIGUES - FGF Profa. Dra. EVELIN LEITE KANTORSKI - FGF Profa. Dra. MARIA DAS DORES NOGUEIRA MENDES - UFC Profa. Dra. DANNYTZA SERRA GOMES - UFC Profa. Dra. MÔNICA DE SOUZA SERAFIM - UFC Profa. Dra. ANDRÉIA TUROLO DA SILVA - UFC Editora Maria Coeli Saraiva Rodrigues Revisão Técnica Maria Coeli Saraiva Rodrigues

Projeto Gráfico Capa e Diagramação Maria Coeli Saraiva Rodrigues

*As ideias e opiniões emitidas nos artigos são de exclusiva responsabilidade dos autores, não refletindo, necessariamente, as opiniões do editor e, ou, da FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza

SUMÁRIO

Editorial........................................................................................................................... 04 Artigos

1 – O trabalho das HQS no ensino: um estudo histórico – Valdemir Ferreira de Oliveira e Adriana Regina Dantas Martins....................................................................................

06

2 – As estratégias de leitura como meios facilitadores da compreensão do texto – Erika Maria da Silva Vaz e Maria Coeli Saraiva Rodrigues.........................................................

24

3 – O uso do vídeo no ensino do vocabulário da língua inglesa para crianças – Neila Pinheiro de Alencar e Diego Alves Holanda.....................................................................

55

4 – Iracema: a índia do pau oco – Juliana Ferreira Lima Paiva e Maria Coeli Saraiva Rodrigues........................................................................................................................

69

5 – A representação da mulher na obra Tereza Batista cansada de guerra, de Jorge Amado – Rosemeire Araújo da Costa e Carlos Jorge Dantas de Oliveira..........................

86

6 - A intertextualidade nas imagens – Keila Silva Oliviera e Maria Coeli Saraiva Rodrigues........................................................................................................................

102

7 – A poesia florbeliana: o léxico e a expressividade – José Alberto Ponciano Filho e Maria Coeli Saraiva Rodrigues.........................................................................................

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Revista Perspectiva em Letras 2015.2

Editorial

O Curso de Letras – com habilitação em português e inglês - da Faculdade

Integrada da Grande Fortaleza sempre se preocupou em dar uma excelente formação acadêmica aos seus alunos. Para o êxito desta missão, é necessário aliar um ensino de alta qualidade a atividades de pesquisa e extensão. Quanto à extensão universitária, os alunos realizam inúmeras atividades entre as quais destacamos a oferta de cursos de extensão à comunidade carente do entorno da IES, o Seminário Interdisciplinar em Linguística, Literatura e Educação – Sille, e a Semana Acadêmica. Quanto à pesquisa, não só os eventos de extensão – em que os alunos podem apresentar os trabalhos científicos que desenvolvem ao longo de sua formação – como também a exigência da apresentação de um artigo científico a título de trabalho de conclusão de curso, buscam tornar a formação do aluno do curso o mais completa possível.

Foi a quantidade de egressos apresentando TTCs e a qualidade cada vez melhor dos trabalhos apresentados nos eventos de extensão que motivaram a edição desta revista.

A intenção é a de que nos próximos números, aliados aos artigos de nossos

formandos, possamos incorporar artigos produzidos por alunos de outros cursos de letras, de projetos de iniciação científica e de grupos de pesquisa não só da FGF, mas também de outras instituições de reconhecida qualidade.

Comissão Editorial

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ARTIGOS

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O TRABALHO DAS HQS NO ENSINO: UM ESTUDO HISTÓRICO

Valdemir Ferreira de Oliveira

Adriana Regina Dantas Martins RESUMO: Este artigo tem como objetivo descrever a história e a evolução das HQs e seus subtipos. Também se combina a essa proposta, a intenção de despertar no público leitor, a reflexão para a importância desse gênero textual dentro do panorama escolar, haja vista o reconhecimento da amplitude cultural que essa modalidade contempla. Essa comunicação gráfica lega para a nossa humanidade um benefício educativo e indiscutível na construção de um pensamento crítico, transformador e reflexivo. A partir de novas perspectivas, as HQs conquistaram espaço e público, ganhando reconhecimento e valoração por parte da comunidade gestora educacional. Hoje, as narrativas sequenciais gráficas e seus tipos secundários oferecem um material vasto que auxiliam na docência das disciplinas e ajudam na formação de leitores conscientes e expansivos. O referencial teórico que sustenta este trabalho foi montado com uma investigação histórica do objeto, bem como registros e as mudanças no processo de aceitação dentro do espaço escolar e pela comunidade leitora. As ocorrências aqui descritas ilustram o corpus de estudo. Esse estudo mostra que essa modalidade textual é rica e consegue mostrar a funcionalidade e a praticidade da língua, mantendo a proposta da linguagem como objeto efetivo de comunicação. Palavras-Chave: Quadrinhos; História; Gênero. ABSTRACT: This article aims to describe the history and evolution of comics and its subtypes. Also combines this proposal, intended to awaken the reading public, a reflection of the importance of this genre within the school panorama, given the recognition of cultural range that includes this modality. This graphic communications let for our humanity an educational and clear benefit in building a critical thinking, transformer and reflective. From new perspectives, comics conquered space and public, gaining recognition and valuation by the educational community manager. Today, the graphic sequential narrative and its side types offer a vast amount of material that assist in teaching the disciplines and help in the formation of readers conscious and expansive. The theoretical framework that supports this work was mounted with a historical investigation of the object as well as records and changes in the acceptance process within the school environment and the reader community. The events described here illustrate the study corpus. This study shows that this textual modality is rich and can show the functionality and practicality of language, keeping the proposal of language as object of effective communication. Keywords: Comics; History; Genre.

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1. INTRODUÇÃO

As composições textuais

expressas nos gibis fascinam os leitores

que por eles passeiam. A cada trecho

lido, um mundo de informação é

disposto ao leitor que se apodera de um

sistema precioso. O gibi encanta por

meio de sua leitura, instigando a

curiosidade com sua narrativa

empolgante. O público se lança diante de

uma história plena de emoções,

informações, diálogos, poesia, apelos e

conceitos.

O objetivo desse trabalho é

apresentar a história, o estudo, o ensino e

seu conteúdo comunicativo,

disponibilizado dentro das narrativas

com a finalidade que vai além do

entretenimento.

A metodologia usada para esse

estudo foi a pesquisa bibliográfica, com

a intenção de mostrar o percurso desse

gênero, apoiando-se nas modalidades

textuais diversas (tirinhas, cartuns,

charges) e embasando-se nas referências

bibliográficas que alicerçaram este

projeto. Pretende-se também com essa

produção, discutir o efeito causado pela

diversidade dos gêneros e toda a carga

expressiva transmitida ao leitor que

depara com um ambiente envolvente e

carregado de significado.

É nessa perspectiva, que o

trabalho intenta traduzir um conteúdo

tangível que explicite a grandeza

instrutiva contida nos gibis e

consequentemente, revele o lado

prazeroso e estético que circunda essa

modalidade. Cumprido nosso propósito,

desejamos com esse trabalho, colaborar

na investigação e no estudo que dão

acesso à informação e ao conhecimento.

Despertar considerações a fim de

enxergar o gibi não só como um recurso

de aprendizagem, e sim como um

veículo comunicativo que dotado de

constituintes (onomatopeias, funções da

linguagem, linguagem não verbal) faz da

comunicação uma prática fascinante e

verdadeiramente necessária.

Esse trabalho foi organizado

obedecendo a seguinte estrutura:

introdução, onde traçamos um panorama

do trabalho; o referencial teórico, que

mostra o percurso histórico do gênero e

suas vertentes, bem como sua

aplicabilidade no ensino; a discussão da

pesquisa, neste tópico traçamos uma

reflexão sobre tudo o que foi pesquisado

e por fim, a conclusão e as referências.

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2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 OS GÊNEROS DAS HISTÓRIAS

EM QUADRINHOS

A história dos quadrinhos

começa na Europa, a partir do século

XVIII, impulsionada pela popularização

dos jornais impressos e pelo

desenvolvimento das técnicas de

impressão. As histórias ilustradas caem

no gosto público e aliam opinião e

manifestação popular. Isso contemplava

as classes menos favorecidas, pelo seu

caráter crítico e político, contrariando a

preferência da elite que recriminava essa

leitura. Distribuídas em jornais ou

revistas, as narrativas ilustradas

sequenciais destinavam-se a princípio,

aos adultos, atingindo posteriormente

um público infantil. Essas publicações

chegaram ao Brasil, na segunda metade

do século XIX trazida pelo imigrante

italiano Angelo Agostini (1843-1910), o

pioneiro das histórias ilustradas

brasileiras. Abolicionista e republicano,

Agostini exibia por meio das páginas a

sua ideologia crítica ao comportamento

social do Rio de Janeiro da época

(SANTOS, 2010, p.13).

Com as mudanças ocorridas no

final do século XIX (a abolição da

escravatura, a proclamação da república,

a chegada de imigrantes europeus, o

início do processo de industrialização),

os meios de comunicação impressos

passaram a uma nova configuração e

segmentaram o seu público, visto que os

noticiários da época ainda eram voltados

exclusivamente ao público adulto e

exibiam textos que tratavam de política e

economia. O objetivo era atender às

necessidades da propaganda comercial

que iminentemente surgira no final do

século XIX. Em 1898 foi lançado o

Jornal da Infância. Essa publicação não

continha quadrinhos, apenas textos e

ilustrações e contou com a colaboração

de Machado de Assis (1839-1908). A

primeira publicação brasileira voltada

para o público infantil a editar histórias

em quadrinhos foi o semanário O Tico-

Tico que iniciou em 1905 e parou em

1960. O material apresentava narrativas

sequenciais cômicas, contos,

curiosidades, material didático etc. O

objetivo era entreter e educar os leitores

(SANTOS, 2010, p.13-15).

Os comics, produção

estadunidense cujo pioneiro foi Richard

Felton Outcaut, motivaram e ativaram

uma política de exportação que ganhou

uma conotação cultural bem mais ampla.

Durante a Primeira Guerra Mundial, o

acesso aos impressos americanos ficou

mais difícil e os personagens de algumas

histórias foram abrasileirados por alguns

autores como Augusto Rocha, Paulo

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Afonso e outros (SANTOS, 2010, p.16-

18).

As adventure strips (tiras de

aventuras), fizeram sucesso nos Estados

Unidos em 1930 e ofereceram uma nova

tendência que foi seguida no Brasil por

autores como Oswaldo Storni e Carlos

Thiré. Essa linha foi hegemônica, apesar

de Leônidas Freire optar por publicações

de teor mais cívico e pedagógico

(SANTOS, 2010, p.18). O autor

Oswaldo Storni trabalhou em diversas

editoras e revistas e, durante 20 anos,

colaborou nas publicações do Tico-Tico

e O Malho. A partir de 1950 passou a

ilustrador efetivo da Companhia

Melhoramentos, da qual nunca se

desligou. Além de desenhista, escreveu

inúmeros contos para crianças

(CARDOSO, 2004). Já Carlos Thiré

nasceu na Tijuca, Rio de Janeiro. Foi

quadrinista, ilustrador, artista plástico,

cenógrafo, desenhista de publicidade,

escritor, ator, roteirista e diretor para o

teatro, cinema e TV (LUCHETTI, 2005).

Sobre Leônidas Freire, ele nasceu em

São Benedito da Serra de Ibiapaba, no

Ceará, em 1882, foi caricaturista e

jornalista, tendo participado das

principais publicações cariocas na

primeira metade do século XX. De

humor contestador, foi um dos

fundadores do semanário O Tico-Tico,

primeira publicação em quadrinhos

brasileira (MURUCI, 2007).

A sociedade brasileira a partir de

1930 passou a receber uma influência

cultural suprema dos Estados Unidos.

Alguns fatores político-econômicos

(industrialização, capitalismo) ajudaram

a ampliar esse domínio.

As adventure strips ganharam

espaço durante a década de 1930 e

simbolizaram, por meio de seus

personagens, a postura reacionária da

sociedade à depressão econômica que

gerava problemas graves como o

desemprego e a miséria. Nessa mesma

época, surgiram nos Estados Unidos as

comic books que tiveram uma grande

aceitação de público e foram formuladas

pelo publicitário Max Gaines (1894-

1947) com a bem sucedida publicação

funnies on parade. Projetava-se nesse

período a figura dos super-heróis com as

action comics que revelavam

personagens como o Super-Homem,

Batman, Mulher Maravilha etc. Os

quadrinhos atuaram nessa época como o

despertar do imaginário coletivo (ações e

reações do povo) ao mesmo tempo em

que aumentava o espectro do consumo

do mercado editorial dos Estados

Unidos.

Percebe-se a influência

americana na cultura impressa brasileira

por meio de publicações que imitavam o

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padrão dos comics. Apesar das

diferenças (periodicidade, formato,

espaço) apresentadas entre os modelos

(brasileiro e americano), a proposta de

consolidação e disseminação foi

alcançada com narrativas gráficas

sequenciais de sucesso como A Garra

Cinzenta, elaborada em 1937 por

Francisco Armond (roteiro) e Renato de

Azevedo Silva (arte). A história era uma

mistura de policial, terror e ficção

científica (SANTOS, 2010, p.19-27).

Os suplementos (quadrinhos

encartados em jornais) atingiram o auge

em 1934, com o lançamento do tabloide

Suplemento Infantil que integrava o

jornal A Nação após idealização do então

jornalista Adolfo Aizen (1907-1991) e a

cópia de um modelo americano de

produção e distribuição de tiras e

páginas. Com grande sucesso e tiragem,

o Suplemento Infantil tornou-se

independente e recebeu o nome de

Suplemento Juvenil, durou mais de uma

década e chegou a ser publicado três

vezes por semana, atingindo a marca de

300 mil exemplares por edição.

Logo, veio a concorrência

(Editora Globo), com o Globo Juvenil do

jornalista Roberto Marinho (1904-2003)

que oferecia maiores atrações (novos

personagens) ao público leitor. A

aceitação dos suplementos era

incontestável e os encartados em jornais

passaram a ser publicações

independentes, arraigados ainda nos

modelos norte-americanos, como as

comic strips. A publicação da revista

Mirim (1937) introduziu desta feita um

formato mais econômico, novo e

independente. A EBAL, Editora Brasil-

América Ltda., idealizada por Adolfo

Aizen, também investiu no formato de

comic book norte-americano no Brasil e

publicou os principais quadrinhos de

heróis das editoras DC comics e Marvel

comics, até a década de 1980 (SANTOS,

2010, p.29-32)

Entre 1930 e 1940 circularam

publicações de curta e longa duração.

Uma delas, que se popularizou a tal

ponto que seu nome é ainda hoje

sinônimo de revista de história em

quadrinhos foi O Gibi, que iniciou sua

trajetória em 12 de abril de 1939,

idealizada pelo jornalista Roberto

Marinho.

Em janeiro de 1940 surgiu o Gibi

Mensal e com o tempo, foram criados

almanaques e edições especiais

(SANTOS, 2010, p.32-33). Essa revista

deixou de circular no início da década de

1960. Em seu lugar, a Rio Gráfica e

Editora, seguindo uma tendência então

dominante no mercado nacional,

inundou as bancas brasileiras com vários

títulos de faroeste que faziam o deleite

dos leitores da época. Os artistas

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nacionais criavam personagens baseados

nos estrangeiros oriundos da televisão e

do cinema.

Daí surgiu a segmentação e a

substituição de revistas de coletâneas

(Gibi, Lobinho, Mirim) por revistas com

personagens únicos (heróis de ficção

científica que conviviam

harmoniosamente com detetives

orientais, aventureiros da selva africana

ou super-heróis voadores). As revistas no

modelo antigo caíram no esquecimento e

essa situação permaneceu inalterada

durante quase quinze anos.

E assim, surgiu o Gibi Semanal,

revista publicada pela Editora Rio

Gráfica que teve seu primeiro número

lançado em setembro de 1974 e que foi

publicada em um formato grande

(40X30 cm), dificultando a sua

exposição nas bancas de jornal. A nova

publicação não contava com autores

brasileiros e inovou em formato e

periodicidade, era publicada em jornais e

revistas e ganhou também influência

europeia (série italiana Aristocratas). Ela

também trazia de volta antigos

personagens, tanto europeus como norte-

americanos. Pode-se destacar dentro

desse novo formato a revista Chico

Peste, uma criação brasileira de Paulo

Paiva e Cesar Munhoz.

Apesar da entrada dos autores

brasileiros, a aceitação de público não foi

a esperada e a revista deu adeus às

bancas em 30 de julho de 1975 em seu

quadragésimo número. Ela, ainda seria

republicada com uma nova

periodicidade e com o lançamento de

uma edição especial intitulada

Almanaque do Gibi Nostalgia e Gibi

Especial. Esta edição foi às bancas no

início de 1975 em formato menor

chamado Magazine, semelhante ao da

revista Veja e durou apenas oito

números. Mas, a revista Gibi não tinha

terminado totalmente. As suas histórias

eram encontradas em publicações do

Almanaque do Gibi Nostalgia. Lançado

em 24 de junho de 1975, tinha um layout

diferente do Gibi Semanal. A revista

trazia apenas histórias em preto e branco.

O seu objetivo era apresentar

personagens clássicos (Mandrake, Jim

das Selvas, Dick Tracy) no meio

quadrinhístico, em geral pertencentes à

chamada era de ouro do quadrinho norte-

americano (período de grande aceitação

no mercado) (1929-1945)

(VERGUEIRO, 2010, p.59-69).

Em 1985, a Rio Gráfica e Editora

lançou um novo título de revista de

histórias em quadrinhos: Gibi de ouro -

Os Clássicos dos Quadrinhos. O aspecto

mais positivo dessa coleção foi o encarte

colocado no centro de cada número, com

a trajetória do personagem, seus

criadores e sua publicação no Brasil.

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Atuaram na produção desse trabalho,

autores brasileiros como Walmir

Amaral, Gutemberg Monteiro, Juarez

Odilon entre outros (VERGUEIRO,

2010, p.71). A Rio Gráfica e Editora foi

substituída em meados dos anos de 1980

pela Editora Globo, do jornalista Roberto

Marinho que no final da década, iniciaria

uma nova investida nos quadrinhos

adultos, publicando o título Sandman, de

Neil Gaiman (1960) e em 1993

relançando a revista Gibi. O formato era

diferente e as semelhanças ficaram

distantes da antiga e tradicional

publicação. Este formato era dedicado

aos heróis da segunda linha da Editora

Marvel.

Um aspecto que chamou à

atenção do público admirador da revista

foi a substituição do personagem-

símbolo (o garotinho negro que aparecia

na capa) pelo logotipo do personagem

escolhido para cada edição. Esse título

teve apenas doze números

(VERGUEIRO, 2010, p.71-74).

A Editora Globo consagrou o uso

da palavra Gibi como sinônimo de

quadrinhos. Em 1991, ela iniciou uma

série de revistas em tamanho diminuto,

denominadas Gibizinho. De

periodicidade quinzenal, os gibizinhos

eram dedicados inicialmente a

personagens variados e a partir do

número 26, passaram a mostrar somente

histórias da Mônica. A última edição foi

às bancas em janeiro de 1998. Os

estúdios Maurício de Sousa, então, se

transferem para a Editora Panini, saindo

da Editora Globo, porém conservam

ainda o termo Gibi em uma publicação

em formato gigante intitulada Gibizão da

Turma da Mônica que teve nove edições

e perdurou de 2001 a 2005

(VERGUEIRO, 2010, p.75).

O empresário Roberto Marinho

teve uma participação importante na

difusão das histórias em quadrinhos no

Brasil. Ele investiu no rádio (1940), na

televisão (1960) e a Internet já fazia parte

das Organizações Globo antes de ele

morrer. Para entrar no segmento das

HQs, criou o suplemento O Globo

Juvenil. (RAMOS, 2010, p.83-84).

O mercado das HQs era bastante

disputado por nomes como Adolfo

Aizen, Roberto Marinho e o mais novo

concorrente da época, Assis

Chateaubriand, o principal empresário

de comunicação do país, com seu

lançamento, a revista Guri. Essa

produção trazia um diferencial (as cores

das páginas internas coloridas).

A concorrência não foi só de

mercado, adotou-se também na época,

uma ideologia voltada para a censura e a

imagem das HQs como algo nocivo à

juventude. O jornalista e pesquisador

Gonçalo Junior detalha o que foi esse

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movimento em sua obra A Guerra dos

Gibis: a formação do mercado editorial

brasileiro e a censura aos quadrinhos

1933-64, publicado em 2004. Algumas

mudanças foram estabelecidas na

tentativa de ajuste aos padrões impostos.

A Editora Globo mudou o nome para Rio

Gráfica e Editora (pois já havia uma

editora com o mesmo nome) e ampliou o

leque de títulos e quadrinhos.

O novo momento trouxe outras

mudanças como a renomeação de antigas

publicações (Globo Juvenil e Gibi

passaram a se chamar Novo O Globo

Juvenil e Novo Gibi). As novas

publicações incluíam novidades como

um intervalo maior na data de

lançamento entre uma edição e outra,

destaque para personagens fixos e o

lançamento de Almanaques.

Apesar dos lançamentos, a Rio

Gráfica e Editora (antiga Editora Globo)

perdia o mercado para a Editora Abril

que em menos de 20 anos se tornara líder

no segmento. Vieram outras mudanças

na Rio Gráfica e Editora. Uma delas, no

nome (passou a se apresentar como

Editora Rio Gráfica) (RAMOS, 2010,

p.85-89).

A Editora gaúcha que detinha o

nome Globo que foi comprada por

Roberto Marinho em 1986, contrata

Maurício de Sousa e a promissora Turma

da Mônica. Os primeiros números foram

publicados em janeiro de 1987 já com o

logo da Editora Globo na capa.

A TV Globo também teve papel

fundamental na disseminação das obras

de Monteiro Lobato (Sítio do Picapau

amarelo) entre outras. A publicação

dessas obras repercutia nas bancas a

popularidade dos programas de TV

(RAMOS, 2010, p.89-92).

A Editora Globo priorizou o

leitor infanto-juvenil na primeira década

deste século, com produções nacionais.

A Turma da Mônica passou a dividir

espaço com revistas de O Menino

Maluquinho e com os novos títulos do

Sítio do Picapau Amarelo.

É consumada a inclusão no

Programa Nacional Biblioteca da Escola

(PNBE) do Governo Federal que compra

alguns de seus lotes de títulos literários,

dentre eles, O Menino Maluquinho e A

Turma do Pererê.

Maurício de Sousa anuncia a

saída da Editora e a transferência para a

Editora Panini, em 2006 (RAMOS,

2010, p.92-96).

Os gibis constituem um mundo

de imaginação e emoção, a partir deles se

descobriu uma forma de aprendizagem

lúdica e prazerosa. Conhecer a sua

história nos proporciona uma viagem no

tempo e nos ajuda a compreender a

preferência popular e a opção por essa

leitura. Infelizmente, estamos perdendo

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para a mídia virtual que invade o nosso

espaço com uma proposta rica, porém

desordenada, pautada na abordagem do

gênero de uma forma

descontextualizada. Basta ver a

quantidade de material quadrinhístico

virtual sem alternativas voltadas para o

ensino. Os bons costumes de ler uma

revistinha ou um jornal são hábitos que

outrora tão assimilados, passam a ser

meros objetos da lembrança. Resgatar a

antiga prática, onde os super-heróis do

passado conservavam com mais

fidelidade os valores éticos e morais,

alimenta nossa utopia de que um dia a

nossa cultura e a alegria no aprender irão

ressurgir.

2.2 GÊNEROS TEXTUAIS -

TIRINHA, CARTUM E CHARGE

A necessidade de comunicar vem

desde os primórdios até os dias atuais em

constante evolução. Usando de recursos

que a língua oferece, o homem criou a

sua forma de transmitir desejos,

sensações e sentimentos. A

complexidade das relações interpessoais

percorre do clássico (meios de

comunicação antigos como a

comunicação gestual, por exemplo) aos

dias atuais, criando alternativas para

facilitar e tornar inteligível o processo

discursivo. Assim, fez-se necessário a

construção de cadeias sequenciais

lógicas comunicativas que transmitissem

nossas estruturas, ou seja, os gêneros

textuais. O conceito de gênero textual é

abordado por teóricos como Bakhtin,

Dell’isola, Maingueneau e outros.

Segundo Bakhtin (1997, p.302)

“aprendemos a moldar nossa fala às

formas do gênero e, ao ouvir a fala do

outro, sabemos de imediato, bem nas

primeiras palavras, pressentir-lhe o

gênero”. Com essa definição, a condução

e a compreensão da interação serão

pautadas em normas e modelos que

dependerão do tipo textual escolhido.

Consoante Dell’isola (2012,

p.17) “os gêneros estão presentes em

todas as circunstâncias da vida em que as

ações humanas são mediadas pelo

discurso”. Por esse conceito, percebe-se

a importância dos gêneros textuais na

sociedade e na abrangência do discurso

no processo intelectivo.

Já Maingueneau (2004, p.57)

define gênero como sendo um “tipo

específico de texto de qualquer natureza,

literário ou não, oral ou escrito, que

possui uma função específica, uma

organização retórica mais ou menos

típica e é inserido em um determinado

contexto”. Nessa linha, nota-se a

diversidade de ambientes onde os

gêneros são empregados, porém, a

clareza na interlocução dependerá da

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compreensão da proposta

conversacional.

Falar-se-á nesse artigo sobre

alguns gêneros textuais importantes que

ilustram esses pressupostos teóricos.

2.2.1 TIRINHAS

As tirinhas, subtipos das HQs,

são fragmentos extraídos das narrativas

sequenciais impressas que reúnem

diferentes tipos de linguagens. São

histórias ou narrativas sumarizadas de

sinal humorístico, e segundo Marcuschi

(2007) podem ser sequenciais ou

fechadas quanto à sua estrutura. As tiras

fechadas dividem-se em dois subtipos:

Tiras–piada, em que o humor é obtido

por meio das estratégias discursivas

utilizadas nas piadas de um modo geral,

como a possibilidade de dupla

interpretação, sendo selecionada pelo

autor a menos provável; Tiras–episódio,

nas quais o humor é baseado

especificamente no desenvolvimento da

temática numa determinada situação, de

modo a realçar as características das

personagens.

Elas ajudam no processo de

entendimento da leitura por se tratar de

textos que se complementam

possibilitando associações e

pressuposições que produzirão uma

logicidade textual. A jocosidade das tiras

por meio das imagens e palavras motiva

o leitor a uma inferência de sentido.

Esse gênero textual surgiu nos

Estados Unidos, e um de seus pioneiros

foi o americano Bud Fisher, criador da

tira Mutt e Jeff. A diagramação das tiras

passou por mudanças ao longo dos anos,

variando em números de quadrinhos até

a disposição deles na publicação.

No final da década de 1950,

destacava-se o jovem Maurício de Sousa

com as tirinhas do cãozinho Bidu,

Mônica, Cascão entre outros. A

predominância de conteúdo das tirinhas

é cômica, porém, encontram-se também

temáticas sociais, políticas, eróticas e

metafísicas.

Hoje, as tirinhas têm um papel

relevante na comunicação, auxiliando os

mais diversos encadeamentos sociais

com uma leitura mais convidativa, clara

e acessível. A tônica, bastante variada,

incita o leitor a significativos debates e

questionamentos, além de aguçar o senso

crítico no processo da educação.

Percebe-se também que a língua tem a

sua funcionalidade e a tira tem um papel

importante na construção das

competências, ajudando a efetivar a

realidade da língua, aproximando o

espaço comunicativo ao cotidiano

vivenciado por seus agentes.

Intermediando também no curso da

educação, propondo uma interface

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amistosa que auxilie no campo sociável,

despertando no público interesse e

desenvolvendo a capacidade

interpretativa, leitora e produtora de

textos.

Daí se percebe a

indispensabilidade das tirinhas nas salas

de aula. Baseado nesses antecedentes, os

Parâmetros Curriculares Nacionais

(1998) estabelecem:

[...] a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino [...], e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de textos pertencentes a diferentes gêneros são [sic] organizados de diferentes formas. A compreensão oral e escrita bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino (Brasil, 1998, p. 24).

Assim, a abordagem dos PCNs

contempla a língua e a linguagem de uma

forma mais integral, coletiva e

abrangente. O uso das tirinhas como uma

alternativa no espaço escolar constitui

uma realidade e tem se difundido ao

longo dos anos, ajudando os alunos na

sua compreensão leitora e

proporcionando maior eficácia no

ensino.

Na tirinha acima, percebe-se o

cunho humorístico e a inferência no

sentido do texto não-verbal.

Na tirinha seguinte, a temática é

política com pitadas de humor.

Trabalhar tirinha de cunho

político é uma ferramenta interessante

para despertar nos alunos a consciência

política sobre a realidade de nosso país.

Além da possibilidade de trabalhar

elementos linguísticos (variedades

linguísticas) e semânticos (leitura do

texto não-verbal).

2.2.2 CARTUM

O cartum possui característica

universal e atemporal (fora do domínio

do tempo, que não se enquadra em tempo

P á g i n a | 17


algum, ou seja, o fato pode ter

acontecido em qualquer época - Cf.

Dicionário Contemporâneo da Língua

Portuguesa - Caldas Aulete versão

digital) com uma predominância crítica,

carregando em seu sentido um propósito

exagerado de reproduzir satiricamente a

imagem de algo que está envolvido em

uma sociedade. Ele pode vir ou não

acompanhado de legenda e é composto

de linguagem verbal e não-verbal. Sua

narrativa, comumente, pode aparecer em

cena única ou em uma sequência de

cenas. Esse gênero textual surgiu durante

os séculos XVII e XVIII quando os

ingleses reproduziam situações em um

ponto de vista cômico e demasiado.

A França dissemina a arte por

meio do artista Honoré Daumier, e a

partir de 1841 os ingleses começam a

publicar os cartuns regularmente.

No Brasil, a popularização

aconteceu por meio de cartunistas como

o italiano Angelo Agostini e o brasileiro

Ziraldo, com a revista Pererê.

O cartum provoca a análise

criativa, inventiva ou real da matéria. A

partir da leitura desse subtipo, o leitor

prediz a construção de um sentido

atribuindo à imagem uma interpretação

fictícia ou verdadeira

Conforme Arbach (2007, p. XX):

[...] é uma anedota gráfica, uma crítica mordaz, que manifesta seu humor através do riso. Faz referências a fatos ou pessoas, sem o necessário vínculo com a realidade, representando uma situação criativa, que penetra no domínio da invenção. Mantém-se, contudo, vinculado ao espírito do momento, incorporando eventualmente fatos ou personagens.

A representação impressa de uma

anedota em quadros legendados ou não,

incutindo predições e mostrando o lado

imagético e pitoresco dos objetos. A

ilustração dos cartuns concede ao

público leitor uma variedade de

significados e intenções, transformando

a imagem projetada em um produto de

sentido construído.

No cartum acima, há uma forte

crítica ao sistema de saúde justificando a

natureza desse gênero textual. O lado

cômico da situação pode ser trabalhado a

partir do sentido dúbio da palavra “falta”

que é expressa pelo paciente como um

sintoma da doença, já o médico transfere

esse sentido para o sistema de saúde do

país. A crítica é justificada nas palavras

do médico que faz alusão às

P á g i n a | 18


necessidades do hospital convidando o

leitor a uma reflexão sobre o lado

deficitário do sistema.

2.2.3 CHARGE

A charge, gênero textual de

comunicação gráfica, surgida no começo

do século XIX, comumente é publicada

em livros, jornais e revistas (charge

impressa) ou em mídias digitais (charge

digital). O termo vem da França e tem

sinais irônicos e críticos em sua

reprodução. O exagero está presente na

charge que usa de texto verbal e não-

verbal além de pontos distorcidos em

uma imagem, para provocar os efeitos

pretendidos. O fato real e específico é

abordado na charge, que trata de um

tema que diz respeito a um

acontecimento do momento e de

conhecimento do público. Para se

entender o sentido da charge são

necessárias contextualização e

informação histórica da situação

exposta. De acordo com Arbach (2007,

p. XX):

Seu objetivo é a crítica humorística de um fato ou de um acontecimento específico. É a reprodução gráfica de uma notícia já conhecida do público segundo a ótica do chargista. Tanto se apresenta somente através de imagens quanto combinando imagem e texto. Sua ocorrência opera em cima de fatos reais e o conhecimento prévio do tema

abordado na charge, por parte do leitor, é fator essencial para compreendê-la.

De caráter argumentativo, esse

gênero textual manifesta por meio de sua

representação gráfica, uma ideologia

crítica, intencional e provocativa à

política, objetivando a defesa de uma

tendência ou pensamento (Miani, 2005).

Ele também determina um período

histórico e situa o seu público no tempo,

exibindo fatos que aconteceram em uma

determinada época. As questões sociais

que incitam uma reflexão, carregadas de

implícitos e polêmicas que manifestam

irritação, desgosto e insatisfação social

também são abordadas na charge.

Assim, a charge motiva, no

contexto escolar, os alunos a

questionarem conjunturas ou tendências

atuais, confrontando opiniões e

construindo um pensamento crítico e de

posicionamento consciente.

Na charge acima, uma crítica à

violência no sistema da educação, que é

algo recorrente em algumas escolas aqui

P á g i n a | 19


no Brasil. A cultura do medo é parte da

realidade de muitos professores.

2.3 O USO DAS HQs NO ENSINO

Mídia impressa de extrema

relevância no contexto cultural, as HQs

nasceram e espalharam entretenimento e

conteúdo, incentivando a leitura,

despertando e inserindo mais leitores

nesse meio de comunicação de massa.

As narrativas sequenciais gráficas foram

aperfeiçoadas ao longo dos anos em sua

elaboração, e sua produção passou a ser

muito mais qualificada e difundida. Com

essa amplitude, o cenário escolar passou

a ser um ambiente de inserção dessa

veiculação, apesar do descrédito por

parte do público adulto (em particular,

pais de alunos e professores) que não

considerava um meio de comunicação

confiável, visto que, a proposta era muito

mais comercial na visão desse público

(Vergueiro, 2005, p.07).

Foram nas paredes das cavernas

as primeiras manifestações não-verbais

que auxiliaram o homem no processo

comunicativo. As imagens relatavam

uma sucessão e no enquadramento, a

produção do sentido. O homem, quando

criança, participava dessas primeiras

produções ao rabiscar as suas formas de

pensamento. Veio a necessidade de

transcender o não-verbal e com a

formulação dos primeiros alfabetos se

constituía uma escrita básica chamada

ideográfica.

O surgimento do alfabeto

fonético ampliou as possibilidades de

transmissão da mensagem, mas não tirou

a importância da imagem gráfica como

elemento essencial de comunicação na

história da humanidade. A palavra

impressa e o pictórico passeavam,

estruturando gêneros dos mais diversos e

incrementando a produtividade em

vários países (Vergueiro, 2005, p.08-09).

A evolução da indústria

tipográfica e o surgimento de grandes

cadeias jornalísticas possibilitaram o

aparecimento das histórias em

quadrinhos, difundidas principalmente

nos Estados Unidos, no final do século

XIX. O teor era satírico (com figuras

caricaturais), as publicações dominicais

e posteriormente diárias, recebendo o

nome de Tiras. Os Syndicates

(distribuidoras) eram responsáveis pela

sua disseminação e as HQs tematizavam

a cultura norte-americana que

expressava realismo e uma fidelidade às

pessoas e objetos. Aderência e

massificação preocupavam a sociedade

no tocante a influência que essa mídia

exerceria sobre o público infantil.

Um nome importante na época,

na tentativa de mostrar o lado adverso e

problemático dos quadrinhos foi o Dr.

P á g i n a | 20


Fredric Wertham, um psiquiatra alemão

do pós-guerra (Segunda Guerra

Mundial) radicado nos Estados Unidos.

Segundo ele, as causas patológicas de

seus pacientes eram atribuídas

principalmente aos leitores das HQs.

Com o livro A Sedução dos Inocentes, de

1954, o médico fundamentava a sua

queixa, citando inclusive na obra,

passagens homossexuais nas histórias de

Batman e Robin e a arte de voar do

Super-Homem imitado por uma criança

ao saltar de uma janela.

Assim, em 1940, surgiu uma

proposta que selecionaria um material

que incluiria conteúdo moral e

intelectual, obedecendo a um código de

conduta (comics code) e que era

representado em sua normatividade por

um selo fixado na capa de cada revista.

Os efeitos foram negativos e a

repercussão da mediocridade das

histórias em quadrinhos foi mundial. A

queda na qualidade (pasteurização) e

consequentemente o desaparecimento de

grande número de editoras contribuíram

para a baixa intelectual do público leitor.

Na Europa, alguns países

barraram a entrada dos quadrinhos

estrangeiros, enquanto no Brasil,

elaborou-se um código próprio que

instituía os gibis como um instrumento

de educação que contribuísse com a

higiene mental sem influências

maliciosas, exaltando a imagem dos pais

e professores, respeitando raça e religião,

fortalecendo o espírito democrático,

conservando a célula da família (sem

incitação ao divórcio) e proibindo

quaisquer apologias ao sexo. Também

compunham o comics code preceitos

como a exclusão de palavras

pornográficas e de sentido dúbio e a

honra às forças da lei e da justiça em

favor do bom gosto e da decência. A

legitimidade e fidelidade a essas regras

eram atestadas por meio de um selo, que

repetia o modelo estadunidense

(Vergueiro, 2005, p.10-16).

Apesar da imensa aceitação (por

jovens e adolescentes), essa leitura era

vista como estigmatizada e recriminada

pela classe intelectual da época,

apresentando ainda hoje, sinais (embora

distantes) dessa recusa no cenário social

e educativo introduzida pela barreira

pedagógica (representada por uma

pequena parcela de docentes).

A visão danosa dos meios de

comunicação (rádio, TV, jornais,

cinema) começou a ser repensada e

percebida com mais atenção pelo meio

intelectual, nas últimas décadas do

século XX.

Despertou-se na Europa uma

nova perspectiva para as HQs, com

novas posturas e concepções, mais

tolerância, menos preconceito e

P á g i n a | 21


reprodução de ideias contrárias. Uma

ideologia mais cientificista que se

aproximava da natureza pedagógica. Daí

surgiram as primeiras revistas em

quadrinhos de caráter educacional e

religioso como True Comics e Picture

Stories from the Bible, editadas ao longo

do ano de 1940. Autores como Edgar

Alan Poe, William Shakespeare e

Charles Dickens passaram a figurar nos

Classics Illustrated (obras adaptadas

para os quadrinhos).

As composições impressas

sequenciais se expandiam e marcavam

presença doutrinária com a propagação

na Europa (Itália) por meio da Igreja

Católica e sua preocupação com o ensino

religioso. O veículo quadrinhístico

serviu em muitos países como a

ilustração dos bons costumes, da moral e

da solidariedade que se pretendia pregar

para o povo. Isso ficou claro, nos anos

50, na China comunista, no governo de

Mao-Tse-Tung (Vergueiro, 2005, p.17-

18).

Em outros países, o traço técnico

foi muito mais empregado e os

quadrinhos eram usados para reprodução

de manuais, auxiliando no treinamento

de tropas militares. Isso aconteceu, por

exemplo, com os Estados Unidos e a

ideia oriunda do seu Departamento de

Defesa, durante a Segunda Guerra

Mundial (Vergueiro, 2005, p.19).

Em 1970, o lúdico ganhava corpo

(como apoio aos temas escolares) e as

histórias em quadrinhos massificavam

com essa estratégia. A adesão à nova

proposta e o sucesso comercial foi

iminente no mundo inteiro. Obras de

sucesso dedicadas a Freud, Lenin,

Einsten entre outros, ratificavam uma

trajetória promissora e rentável na

história dos impressos narrativos

sequenciais (Vergueiro, 2005, p.19)

Passado o tempo, o

entretenimento não era mais uma

proposta exclusiva das revistas em

quadrinhos e a inclusão efetiva das HQs

em materiais didáticos começou, porém,

de uma forma tímida. Em quantidades

restritas, iam sendo distribuídas nos

livros, e com a aceitação, veio a

regularidade, recorrência e maior

profundidade no ambiente escolar,

estendendo-se aos dias de hoje como

instrumento indispensável na edição dos

registros didáticos.

A ludicidade e a agradabilidade

dos quadrinhos tornaram, a partir de

meados de 1990, o cenário escolar mais

propício à aprendizagem, inserida em um

contexto muito mais otimizado. Com a

evolução dos tempos, as HQs receberam

reconhecimento dos órgãos oficiais da

educação que passaram a reconhecer a

sua importância no currículo escolar. É o

que aconteceu no Brasil, por exemplo,

P á g i n a | 22


onde o emprego das histórias em

quadrinhos já é reconhecido pela LDB

(Lei de Diretrizes e Bases - promulgada

em 20 de dezembro de 1996) e pelo PCN

(Parâmetros Curriculares Nacionais -

elaborados nos anos seguintes)

(Vergueiro, 2005, p.19-21).

Dentre os motivos que fazem

com que os quadrinhos auxiliem no

processo educativo pode-se destacar o

entusiasmo e a popularidade com os

gibis, levando os alunos a incorporarem

uma forte identificação com vários

personagens da cultura de massa.

As palavras e as imagens

colocadas juntas, no mesmo campo de

exposição, levam o estudante a uma

leitura mais ampliada dos conceitos. A

temática inserida dentro dos quadrinhos

é diversificada e os conteúdos e suas

disciplinas podem ser abordados com

mais especificidade e interesse.

Nos quadrinhos de ficção, por

exemplo, podem ser abordadas questões

de Física, Química, entre outras. O

campo de interação fica mais amigável e

os recursos impressos (balão,

onomatopeia) possibilitam uma maior

investida no espaço comunicativo.

Os quadrinhos instigam a leitura

e direcionam os discentes a outras fontes

de conhecimento, enriquecendo o

vocabulário e habituando-os a contextos

e léxicos específicos de histórias

ambientadas em cenários e épocas

diferentes.

Os alunos também desenvolvem

a capacidade intuitiva e partem de

pressuposições gráficas para a

construção do sentido, obedecendo a um

pensamento lógico e preditor.

A linguagem quadrinhística tem

peculiaridade universal. As culturas se

aproximam, haja vista os Mangás e sua

difusão aqui no Brasil.

Há um campo vasto a ser

discutido e os quadrinhos oferecem

material em abundância para ser

explorado tanto nas séries iniciais quanto

nas avançadas (Vergueiro, 2005, p.21-

24)

A acessibilidade e o baixo custo

fazem dos impressos sequenciais ainda

uma prática popular, embora um pouco

distante do que foi o auge das tiragens

astronômicas (sucesso comercial). O

espaço quadrinhístico é compartilhado

por leitores que mantêm um acervo

rotativo e completo. As pessoas

partilham as suas revistas de quadrinhos

e ajudam a preservar esse conjunto. Um

aspecto positivo e relevante é a aquisição

do gibi, oferecendo ao público a

facilidade e o acesso a essa mídia

impressa livre de aparatos eletrônicos

caros (celulares, notebooks) dispondo

aos estudantes e professores um material

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rico, denso e barato (Vergueiro, 2005,

p.25).

O uso dos quadrinhos se ampara

principalmente na criatividade de seus

facilitadores. A sala de aula, campo ideal

para a difusão dos conhecimentos,

oferece um leque de oportunidades.

Introduzir temas, aprofundar conceitos e

ilustrar ideias são formas de trabalhar

com as HQs, cabendo ao docente,

adaptar cada situação às respectivas

disciplinas, respeitando todo um prévio

cronograma, sem exclusão de outras

linguagens ou alternativas didáticas.

É necessário evitar a

exclusividade dos quadrinhos e

complementar o ensino com outras

mídias (televisiva, radiofônica,

cinematográfica) que, concomitantes,

produzirão efeitos positivos na

construção do conhecimento. Atender os

objetivos é meta importante e está

extremamente ligada à seleção do

material quadrinhístico. Adequar o

material das HQs às necessidades e

faixas etárias surtirá resultado proveitoso

no trabalho feito em sala.

No pré-escolar, por exemplo, as

exigências são motoras e emocionais. No

trabalho com a linguagem, os resultados

obtidos são menos importantes que o

processo, e o lúdico está em evidência,

sem qualquer pressão quanto a uma

produção mais crítica.

No nível fundamental (1º ao 4º

ano) requerem-se trabalhos mais

elaborados na tentativa de socializar e

integrar os alunos em um cenário mais

interativo.

Nos níveis Fundamentais I e II

(5º ao 9º ano) o processo de socialização

se amplia e os discentes passam a

desenvolver a consciência do espaço

local e temporal com uma noção muito

mais apurada das relações interpessoais,

aproximando o ambiente de ensino aos

seus correspondentes sociais.

Já no nível médio, o senso crítico

faz parte da consciência dos adolescentes

que passam a ser mais analíticos e

questionadores em relação ao que

recebem em aula (Vergueiro, 2005, p.26-

29).

O exame nacional do ensino

médio (ENEM) utiliza esse gênero para

discutir questões sociais em suas provas.

Na charge abaixo percebemos a

importância do uso das charges no

ensino e uma abordagem voltada para

um tema social: os relacionamentos. Ela

foi publicada em 2013 no Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM) e se

refere ao comportamento social adotado

pelas pessoas depois do advento das

redes sociais, de forma lúdica se

aproxima da realidade dos adolescentes.

P á g i n a | 24


A escolha dos materiais em

quadrinhos deve levar em consideração

essas características de forma a atingir

resultados mais satisfatórios. Dispor de

material extra de qualidade (textos,

temas interessantes) é primordial na

condução do plano de ensino, bem como

a habilidade no trabalho com esse gênero

textual. Isso fará do ambiente escolar um

local agradável e convidativo ao estudo,

propiciando aos seus constituintes,

interação e aprendizagem construtiva e

recíproca (Vergueiro, 2005, p.29). A

utilização desse gênero pode ser

adequada a qualquer disciplina, em

diversos conteúdos. Cabe ao professor

adequar aos objetivos, conteúdo e o

contexto da turma.

3 METODOLOGIA

A metodologia adotada para esse

trabalho foi uma pesquisa bibliográfica

em que foram anotados pressupostos

teóricos que embasaram esse estudo. A

partir de fragmentos extraídos dos

registros conceituais compilaram-se

pressupostos e fundamentos a fim de se

descrever a história e o objeto

investigado.

Segundo Gil (2008), a pesquisa

bibliográfica é desenvolvida com base

em material já elaborado, constituído

principalmente de livros e artigos

científicos. Para Gil (2007, p. 44), os

exemplos mais característicos desse tipo

de pesquisa são investigações sobre

ideologias ou aquelas que se propõem à

análise das diversas posições acerca de

um problema.

Para Lakatos (1992, p.44),

A pesquisa bibliográfica permite compreender que, se de um lado a resolução de um problema pode ser obtida através dela, por outro, tanto a pesquisa de laboratório quanto à de campo (documentação direta) exigem, como premissa, o levantamento do estudo da questão que se propõe a analisar e solucionar. A pesquisa bibliográfica pode, portanto, ser considerada também como o primeiro passo de toda pesquisa científica.

Consoante Souza (2001, p.59)

todo e qualquer trabalho acadêmico

requer um conhecimento sobre os livros,

artigos, periódicos de modo impresso,

eletrônico, etc, sendo imprescindível um

processo metodológico, um certo

caminho a seguir, como forma de ser

P á g i n a | 25


racional e econômica para aquele que

realiza a pesquisa.

Conforme Boccato (2006, p.

266), a pesquisa bibliográfica busca a

resolução de um problema (hipótese) por

meio de referenciais teóricos publicados,

analisando e discutindo as várias

contribuições científicas. Esse tipo de

pesquisa trará subsídios para o

conhecimento sobre o que foi

pesquisado, como e sob que enfoque

e/ou perspectivas foi tratado o assunto

apresentado na literatura científica. Para

tanto, é de suma importância que o

pesquisador realize um planejamento

sistemático do processo de pesquisa,

compreendendo desde a definição

temática, passando pela construção

lógica do trabalho até a decisão da sua

forma de comunicação e divulgação.

Porém, para esse trabalho, o foco é

apenas traçar o percurso dos gêneros em

questão, para ser utilizado como fonte de

pesquisa em trabalhos futuros.

De acordo com Lima e Mioto

(2007) quando uma pesquisa

bibliográfica é bem feita, ela é capaz de

gerar, especialmente em temas pouco

explorados, a postulação de hipóteses ou

interpretações que servirão de ponto de

partida para outras pesquisas.

Essa pesquisa bibliográfica

reuniu um apanhado teórico extraído de

livros e autores reconhecidos no meio

acadêmico e embasou esse trabalho com

uma legitimada fundamentação,

buscando a excelência e a evidência na

veracidade da informação. A partir da

leitura de alguns livros digitais

(Biblioteca Virtual Universitária) e

materiais físicos adquiridos em livraria

(Livraria Fanzine), a composição do

trabalho se materializou. Sob um

trabalho orientado pela profa. Adriana e

constantemente revisado por meio de

postagens eletrônicas (emails),

conseguimos chegar à conclusão do

trabalho.

4 DISCUSSÃO DA PESQUISA

Essa pesquisa teórica revela

aspectos extremamente positivos no

trabalho com gêneros textuais.

Percebemos a relevância de investigar a

história do gênero textual HQ e suas

subclasses, haja vista a contribuição

cultural que esse meio de comunicação

de massa oferece a comunidade leitora.

O apoio ao ambiente escolar é

inegável e o conjunto de opções

oferecidas pelas HQs e seus subtipos dá

suporte incontestável ao ensino, embora

nesse trabalho nos limitamos a traçar um

estudo apenas bibliográfico, mas isso

não significa que não podemos fazer

tímidas projeções para o trabalho em sala

de aula. Entendemos que, a constituição

P á g i n a | 26


desse gênero, possibilita que o aluno

participe do processo educativo de uma

forma mais interativa, reconhecendo

nesse gênero textual uma modalidade

divertida e encantadora. A partir daí,

despercebidamente, a aprendizagem

pode se materializar e os conteúdos

podem ser aplicados em uma perspectiva

construtiva e formadora de

conhecimento. Ainda no ensino, os

professores contam com um material

variado disposto dentro desse gênero

textual. As imagens e os textos se

complementam na produção do sentido e

as predições incitam o aluno a

interpretações e leituras diversas,

levantando questionamentos e

enriquecendo o debate na construção do

aprendizado. De uma forma cômica e

crítica, ascende nos alunos a discussão

para as causas sociais, políticas e/ou

cotidianas.

Esse estudo nos ajudou a

enxergar alternativas possíveis e outros

meios de se chegar aos objetivos

propostos, tratando as disciplinas e os

seus tópicos, de forma coletiva. É

inegável o amparo didático enunciado

pelo gênero textual HQ e seus subtipos,

bem como a produção cultural, reflexiva,

crítica e consciente do plano educativo e

suas diretrizes. Investir nesse gênero no

ensino pode culminar em resultados

favoráveis e satisfatórios na direção de

uma educação mais eficaz e inclusiva.

CONCLUSÃO

Partindo dos pressupostos,

conclui-se com esse trabalho o registro

da história de uma mídia deveras

importante no processo comunicativo,

bem como a sua aplicabilidade no

contexto escolar. O intento de traçar o

percurso histórico, tal como produzir um

material que apreendesse a concepção de

um ensino mais prático por meio das

HQs e suas subclasses.

Consoante o material pesquisado,

pôde-se perceber a diversidade que esse

meio de comunicação alcança na

disseminação dos conteúdos e no papel

crítico que ele exerce. Os subtipos dessa

mídia gráfica, descritos na feitura desse

trabalho, possibilitaram um olhar muito

mais amplo dando uma conotação

relevante à difusão desse gênero textual.

A pesquisa bibliográfica desse

material investigativo contemplou o

trabalho do gênero textual HQ e seus

subtipos, a história, a evolução e o uso

das narrativas sequenciais gráficas,

detalhando as mudanças ocorridas

durante o processo aquisitivo da língua,

distribuído em seus segmentos (leitura,

escrita, interpretação).

P á g i n a | 27


O propósito desse meio

comunicativo foi abordado nas

premissas teóricas que fundamentaram e

procuraram a explanação íntegra do

objeto.

Destacou-se com essa ação, a

importância do uso e da adequação do

gênero HQ aos conteúdos, tornando mais

agradável o tratamento com as

disciplinas e mais amigável o

relacionamento entre o aluno e o

professor. Procurou-se também com esse

trabalho, disponibilizar aos leitores a

oportunidade de despertar reflexões

acerca desse gênero textual, outrora tão

discriminado.

A pesquisa foi fundamental na

conscientização da realidade e

funcionalidade desse gênero textual (e

seus subtipos), na construção de

perspectivas e pensamentos para a

formação de um grupo escolar leitor e

reflexivo acerca dos fatos sociais.

As asserções devidamente

colocadas concorreram na amplitude do

tema e motivaram o leitor ao desafio de

novas propostas que poderão conduzir a

nossa educação a um caminho mais

promissor, repleto de questionamentos,

porém, de soluções tangíveis.

Finalmente, a missão de

contextualização e referenciamento

foram de extrema utilidade para atestar a

serventia das histórias em quadrinhos, e

os seus subtipos como produtos de

desenvolvimento cultural, social e

transformador do homem (no sentido de

desenvolver um pensamento crítico).

Esse trabalho foi apenas um estudo

inicial, e que a partir daqui outros

estudos possam ser fomentados.

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AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA COMO MEIOS FACILITADORES DA

COMPREENSÃO DO TEXTO

Erika Maria da Silva Vaz

Maria Coeli Saraiva Rodrigues

RESUMO: O trabalho com a leitura requer o ensino de estratégias que sejam usadas como meio facilitador da compreensão do texto. O uso delas pode auxiliar na interação do leitor com o texto, bem como no crescimento do aluno proficiente que sabe o que lê e assume autonomia perante o texto. O trabalho aqui apresentado tem por objetivo verificar o uso de estratégias antes, durante e depois da leitura, na atuação dos professores frente à tarefa com a leitura em sala de aula e identificar o nível de compreensão dos alunos diante de textos que lhes são apresentados. A pesquisa foi realizada a partir de um estudo sobre a obra Estratégias de leitura, de Solé (1998) que busca promover nos alunos a utilização de estratégias antes, durante e depois da leitura que lhes permitam interpretar e compreender de forma autônoma os textos escritos. Também foram utilizados como embasamento teórico os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) da Língua Portuguesa (1998), 3° a 4° ciclos, que discutem a leitura como um processo no qual o leitor realiza um trabalho de construção do significado do texto. No trabalho, foi empregada a metodologia de pesquisa qualitativa, a partir de textos aplicados em turmas do 9° ano do Ensino Fundamental, em duas escolas particulares localizadas em Fortaleza, onde foi analisado o uso de estratégias de leitura na sala de aula com professores de Língua Portuguesa. O uso das estratégias de leitura foi visto como um excelente meio para a compreensão do texto, mas que exige preparo e responsabilidade do professor, pois ele é tido como principal interventor do ensino/aprendizado. Ao propor o uso de estratégias de antes, durante e depois da leitura, buscamos entender como pode ser desenvolvido o trabalho com a leitura em sala de aula e como os professores podem atuar diante desta tarefa, para assim termos leitores funcionais e autônomos capazes de ler os variados textos com os quais se deparam diariamente. Palavras-chave: Leitura, autonomia, estratégias de leitura e compreensão. ABSTRACT: Working with the reading requires teaching strategies that are used as a means of facilitating comprehension of the text. Their use can help the reader's interaction with the text, as well as in the growth of proficient student who knows what she reads and takes autonomy from the text. The work presented here aims to verify the use of strategies before, during and after the reading, the performance of teachers against the task by reading in the classroom and identify the level of understanding of students on texts presented to them. The survey was conducted from a study on the work strategies of reading, of Solé (1998) that seeks to promote the students to use strategies before, during and after reading to enable them to interpret and understand independently written texts. Also it was used as theoretical basis PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) of the Portuguese Language (1998), 3rd to 4th cycles, discussing reading as a process in which the player performs a construction job the meaning of the text. In this paper, we used the qualitative research methodology, from texts applied in class the 9th grade of elementary school, two private schools in Fortaleza, where the use of reading strategies in the classroom with teachers was analyzed Portuguese language. The use of reading strategies was seen as an excellent means for understanding the text, but it requires preparation and teacher accountability as it is regarded as main intervenor teaching /learning. By proposing the use of prior strategies, during and after the reading, we seek to understand how it can be developed to work with the reading in the classroom and how teachers can act on this task, so as to terms functional and autonomous readers capable of reading the various texts with which they encounter daily. Keywords: Reading, autonomy, reading and comprehension strategies.

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1 INTRODUÇÃO

Um dilema ainda muito relatado

por professores de nível escolar é a falta

de interesse de seus alunos nas aulas de

leitura. A situação com a qual se

deparam são com estudantes que não

gostam de ler ou que não conseguem

entender o que leem.

Com base nisso, buscaremos,

nesta pesquisa, mostrar que a ação da

leitura vai muito além da mera

decodificação das palavras do texto e

que, para a leitura proficiente, o aluno

precisará fazer uso de estratégias de

leitura que possam facilitar sua

compreensão e interação junto ao texto.

O professor como mediador desta

atividade, deve trabalhar com estratégias

de leitura em sala de aula que permitam

ao aluno, por meio do uso delas, se

posicionar de forma independente

perante o texto. O ensino de estratégias

de leitura deve ser entendido como meio

facilitador da compreensão do texto, bem

como no crescimento do aluno

proficiente que sabe o que lê e assume a

responsabilidade perante o texto.

Para embasar esta pesquisa

tomamos como pressupostos os

Parâmetros Curriculares Nacionais –

1998 (PCNs) da Língua Portuguesa que

ditam as normas sobre o trabalho com a

leitura em sala de aula. Também nos

embasaremos nos estudos de Solé (1998)

que realizou pesquisas sobre o trabalho

com a leitura e sugere estratégias de

compreensão leitora que permitam

interpretar e compreender os diversos

textos.

O processo de leitura não pode se

dar de forma pontual, pois ele envolve

etapas que devem ser trabalhadas

continuamente. Assim, procurou-se

trabalhar nesta pesquisa com estratégias

de leitura em uma perspectiva de

interação, cujos objetivos pretendidos

são verificar o uso de estratégias antes,

durante e depois da leitura, na atuação

dos professores frente à tarefa com a

leitura em sala de aula e identificar o

nível de compreensão dos alunos diante

de textos que lhes são apresentados.

O artigo divide-se em

fundamentação teórica, que discorre

sobre o ensino de leitura e estratégias de

compreensão leitora, metodologia, em

que apresentamos o trabalho realizado

em turmas do 9° ano do Ensino

Fundamental, sob a orientação de

professore de Língua Portuguesa.

Compõem-se ainda da análise das aulas

ministradas pelos professores, resultados

obtidos ante a pesquisa realizada e, por

fim, as considerações finais.

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A sociedade contemporânea do

século XXI, no qual estamos inseridos,

exige leitores em tempo integral que

precisam praticar a leitura

frequentemente. Tudo ao nosso redor nos

leva a fazer leituras, até mesmo o simples

fato de caminharmos pelas ruas nos

coloca à disposição textos dos mais

variados, tais como letreiros, manchetes

de jornais, placas de sinalizações de

trânsito entre outros. De acordo com

Braga e Silvestre (2013, p.12):

A leitura é um processo que envolve a interação do leitor com o texto. Além da decodificação, a leitura pressupõe um trabalho contínuo que gira em torno de etapas que dão aos leitores autonomia diante da construção do significado do texto. Desta forma, entendemos que o

trabalho com a leitura não pode ter um

fim estabelecido. Ele precisa ocorrer

continuamente, pois assim os alunos

aprenderão que a construção do sentido

do texto deve ser explorada, tomando por

base o seguimento de etapas ou

estratégias de compreensão leitora.

Para o ensino de estratégias de

compreensão leitora, faz-se necessário

esclarecer, primeiramente, algumas

concepções teóricas sobre leitura.

Segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais de Língua Portuguesa do 1º e

2º ciclos do Ensino Fundamental (1998,

p. 41) “A leitura é um processo no qual o

leitor realiza um trabalho ativo de

construção do significado do texto”, ou

seja, a partir dos objetivos perseguidos

pelo leitor, seus conhecimentos sobre a

temática do texto, sobre o gênero, sobre

o autor, sobre a escrita, sobre a língua,

etc é que o leitor realiza a interpretação

do texto.

Podemos dizer que a leitura, a

compreensão e a interpretação do texto

são práticas a serem apropriadas pelos

alunos, tomando por base que a leitura

pressupõe um processo de interação

entre leitor e texto. Da mesma forma, a

autora Solé (1998, p. 22) também

ressalta “que a leitura é um processo de

interação entre o leitor e o texto; neste

processo tenta-se satisfazer os objetivos

que guiam sua leitura” entendendo, desta

forma, que existe a presença de um leitor

ativo que examina o texto situando-se

frente a ele.

Podemos, então, encarar a leitura

como um processo em que o leitor

projeta-se no texto carregando consigo

sua bagagem sociocultural, contrapondo

suas ideias com as que o texto sugeriu,

realizando assim a construção do sentido

do texto.

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Ainda sobre a concepção de

leitura, Kleiman (2013, p.12) afirma que

“a leitura é um ato social entre dois

sujeitos – leitor e autor – que interagem

entre si, obedecendo a objetivos e

necessidades socialmente

determinadas”. Assim a leitura implica

numa prática social em que leitor e autor

compartilham experiências.

Partindo do contexto da

interação, faz-se necessário, em sala de

aula, a mediação do professor, que

conduzirá seu aluno à transformação de

leitor passivo para leitor autônomo, que

assume a responsabilidade da própria

leitura e compreensão e desta forma,

participante próprio processo de leitura.

Assim, o professor deve ensinar aos seus

alunos estratégias de leitura que os

ajudem a chegar à compreensão do texto.

Como ressalta Solé (1998, p. 70):

As estratégias de compreensão leitora são procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança.

Por isso, as estratégias de

compreensão leitora são tidas como

meios facilitadores do

ensino/aprendizagem e devem ser

ensinadas, para que os alunos possam

conhecer seu uso nas três etapas, antes,

durante e depois da leitura. Quando

consideramos as estratégias como

procedimentos de caráter elevado,

levamos em conta que o ensino das

mesmas não pode ser tratado como

técnicas precisas, pois envolvem etapas

que são desenvolvidas gradativamente e

transferidas aos alunos de modo que eles

possam ir assumindo a responsabilidade

diante do texto e garantir assim uma

aprendizagem significativa.

Ao pensarmos sobre estratégias

de leitura, também é importante entender

como o ensino dessas habilidades é

encarado no âmbito da sala de aula e

como os PCNs orientam os profissionais

da educação sobre a tarefa de ensinar

estratégias de compreensão leitora aos

alunos. Por esta razão, passaremos,

agora, a uma discussão sobre o processo

de leitura baseado nos PCNs.

2.1 O ENSINO DAS ESTRATÉGIAS

DE LEITURA SEGUNDO OS PCNs

Os PCNs de 1998 foram

elaborados com o intuito de respeitar as

diversidades regionais, culturais e

políticas do país, além de considerar a

necessidade de construir referências

nacionais comuns ao processo educativo

de todas as regiões brasileiras. Com isso,

pretendeu-se criar condições que

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permitissem aos nossos alunos, no

período escolar, a terem acesso ao

conjunto de conhecimentos socialmente

construídos e reconhecidos como

necessários ao exercício da cidadania.

Segundo os PCNs, o objetivo

principal do ensino de Língua

Portuguesa é o domínio da linguagem

como possibilidade à plena participação

social. É dentro deste contexto que o

ensino da leitura busca a formação de

leitores competentes.

Para os PCNs, o leitor

competente é aquele que compreende o

texto integralmente e ultrapassa seu nível

explícito chegando a identificar o que

está implícito. E para que o aluno

consiga chegar a este nível de leitura, a

escola deve proporcioná-lo condições

favoráveis, tanto em relação aos recursos

didáticos disponíveis como também ao

uso que se faz deles nas práticas de

leitura.

A formação destes leitores

competentes não ocorre de maneira

imediata, segundo os PCNs dos 3° e 4°

ciclos, que compreende o 5° ao 9° ano:

O 3° e 4° ciclos têm papel decisivo na formação de leitores, pois é no interior destes que muitos alunos desistem de ler por não conseguirem responder às demandas de leitura colocadas pela escola, ou passam a utilizar os procedimentos construídos nos ciclos anteriores para lidar com os desafios postos pela leitura, com autonomia cada vez maior. (BRASIL, 1998, p.70)

É dentro deste período, 5° ao 9°

ano do Ensino Fundamental, que os

alunos começam a lidar com situações de

leituras que exigem deles certo nível de

maturidade intelectual. À medida que

eles vão avançando nas séries a

complexidade dos textos, com os quais

eles se deparam, também vão exigindo

deles uma postura crítica cada vez maior.

A busca da formação do leitor

competente implica no ensino de

estratégias que deem aos alunos

capacidade de escolherem qual a melhor

estratégia a ser utilizada em determinado

texto. Por isso, a escola tem o papel de

ensinar aos seus educandos diferentes

modalidades de textos e gêneros.

Cabendo, portanto a ela, segundo os

Parâmetros Curriculares Nacionais,

“viabilizar o acesso do aluno ao universo

dos textos que circulam socialmente,

ensinar a produzi-los e a interpretá-los”

(Brasil, 1998. p.26), ou seja, colocar a

disposição dos alunos textos e ensiná-los

os meios de como chegar à compreensão

e produção de textos.

Os PCNs elencam quatro

importantes estratégias de leitura, os

quais, segundo eles, não há proficiência

sem o uso destas. São elas: seleção,

antecipação, inferência e verificação. E

ainda afirmam que:

P á g i n a | 34


É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (BRASIL, 1998, p.69)

Quando o aluno começa a

controlar sua leitura e a utilizar esses

procedimentos, ele passa então a se

posicionar, ativo e criticamente, diante

do texto, conseguindo, assim, autonomia

diante da atividade de leitura. O domínio

dessas estratégias pressupõe a prática

diária do ato de ler. Mais que ler

continuamente, o aluno precisa vivenciar

os diversos modos de leituras existentes

nas práticas sociais aos quais estão

inseridos. Quando se lê, tem-se

propósitos e objetivos a serem

alcançados.

Diante do texto, o aluno cria

hipóteses e antecipa o tema que será

tratado. Para que essas hipóteses sejam

levantadas, o leitor faz observações

como: o título do texto, as ilustrações que

ele trás, a maneira como as palavras são

grafadas, entre outras. A confirmação ou

rejeição dessas hipóteses irá depender

dos dados que o texto oferece e da forma

como elas estão organizadas e

articuladas na estrutura textual.

Além da escola, o professor

também é responsável pelo ensino das

estratégias de compreensão leitora. Ele é

tido como principal parceiro, pois

favorece a circulação de informações.

Convém que o educador adquira uma

postura de intervenção entre o ensino e

aprendizado de seus alunos.

Conforme os PCNs “O professor

deve preocupar-se com a diversidade das

práticas de recepção dos textos” (Brasil,

1998, p.70). A variação de textos requer

variações no tratamento das estratégias

de compreensão leitora. Os professores

devem saber selecionar os textos que

circulam socialmente, para que desta

forma consigam selecionar as estratégias

de leituras adequadas para a sua

abordagem em sala de aula, levando

também em consideração que os textos

devem atender às necessidades dos

alunos.

Diante desse contexto de ensino

de estratégias de compreensão leitora, a

autora e pesquisadora Solé (1998)

também elenca estratégias de leitura que

devem ser ensinadas mediante o

seguimento de etapas, antes, durante e

depois da leitura para uma maior

compreensão e interpretação dos textos

com os quais os alunos se deparam

diariamente, assunto do nosso próximo

tópico.

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2.2 AS ESTRATÉGIAS DE

LEITURA SEGUNDO ISABEL

SOLÉ

De acordo com Solé (1998, p.

44), importante pesquisadora da área de

leitura, “ler é compreender e

compreender é, sobretudo um processo

de construção de significados sobre o

texto que pretendemos compreender.”

Desta forma, a leitura consiste em um

processo ativo do leitor, que realiza mais

que a recitação do código. Para isso, é

imprescindível que o leitor realize alguns

esforços cognitivos diante da leitura.

Em primeiro lugar, o aluno

precisa conhecer o que vai ler, e em

segundo, ele deve dispor de alguns

recursos, tais como, conhecimento

prévio relevante ao texto, confiança no

seu papel como leitor, disposição de

ajudas necessárias, motivação para

realizar a leitura e interesse ao longo do

processo. Quando esses recursos se

encontram disponíveis, o leitor poderá

realizar a compreensão do texto.

Como já comentado, as

estratégias de leitura, segundo Solé

(1998, p. 73) são procedimentos de

caráter elevado, assim:

As estratégias que vamos ensinar devem permitir que o aluno planeje a tarefa geral da leitura e sua própria localização

– motivação, disponibilidade – diante dela; facilitarão a comprovação, a revisão, o controle do que se lê e a tomada de decisões adequada em função dos objetivos perseguidos.

O que se pretende, então, é que os

alunos tenham consciência de como

utilizar as estratégias adequadas para a

compreensão do texto. O fundamental é

que tenhamos em mente que o mais

importante não é o aluno possuir um

amplo repertório de estratégias, mas sim

que ele saiba como utilizá-las nos

diversos textos com os quais se depara.

Diante do ensino de estratégias

para a compreensão leitora, o professor

possui um papel de “modelo” na prática

de leitura de seu aluno. Segundo Solé:

[...] O professor serve de modelo para seus alunos mediante sua própria leitura: lê em voz alta, para sistematicamente verbalizar e comentar os processos que lhe permitem compreender o texto – por exemplo, as hipóteses que realiza, os indicadores em que se baseia para verificá-la; também comenta as dúvidas que encontra, as falhas de compreensão e os mecanismos que utiliza para resolvê-las...” (SOLÉ, 1998, p.77)

O professor, usado como modelo

no ensino de leitura, nos leva a entender

que a aprendizagem de um

conhecimento requer como condição

significativa a demonstração de qual

maneira proceder sobre a compreensão

do texto.

P á g i n a | 36


Quando o aluno consegue

visualizar como o professor faz para

adquirir a compreensão do texto, ele

tentará, a priore, seguir o exemplo

demonstrado e construir em cima do que

viu seu próprio processo de interpretação

do texto. Ao fazer isto, o aluno começa a

desenvolver sua autonomia perante o

processo de leitura.

Desta forma compartilhamos da

ideia das autoras Braga e Silvestre (2013,

p.12), quando afirmam que:

Para formar um leitor e produtor de textos competente e autônomo, capaz de compreender e interpretar aquilo que lê, construir significados e transformá-los em palavras, exige-se do professor uma intervenção adequada, contínua e explícita durante toda a vida escolar do aluno. (BRAGA E SILVESTRE, 2013, p.12)

Essa intervenção precisa ocorrer

de maneira consciente e sistemática

antes, durante e depois da atividade de

leitura. As estratégias de leitura que são

utilizadas nas etapas anteriormente

mencionadas também recebem o nome

de estratégias metacognitivas. Segundo a

autora Ângela Kleiman (2013, p. 37) as

estratégias metacognitivas são

“estratégias de controle e regulamento

do próprio conhecimento”, ou seja, são

aquelas usadas conscientemente pelo

leitor na busca do sentido do texto.

Para que o aluno comece a

utilizar as estratégias de leitura nos três

momentos fundamentais acima

discutidos, é necessário que ele encare os

diversos textos que circulam na

sociedade, permitindo-os que utilizem as

estratégias em situações reais de

aprendizagem. Assim como afirma Solé

(1998):

O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda os diversos textos que se propõe a ler. [...] os alunos têm de assistir a um processo/modelo de leitura, que lhes permita ver as “estratégias em ação” em uma situação significativa e funcional. (SOLÉ, 1998, p. 116)

Por isso, deve-se fazer com que

os alunos participem de forma ativa do

processo/modelo, permitindo-lhes que

eles testem e verifiquem as estratégias

em situações reais de uso.

Antes que o aluno coloque em

prática o uso das estratégias, ele precisa

ter claro o que ler, para que ler e como

ler. Os diferentes textos possuem

diferentes objetivos e expectativas sobre

o que vai ser lido. Concordamos desta

forma com Kleiman (2004, p.36) ao

afirmar que “de fato, a forma do texto

determina, até certo ponto, os objetivos

de leitura”, ou seja, as diversidades de

textos que circulam socialmente exigem

diferentes tomadas de atitudes por parte

P á g i n a | 37


de quem lê para a construção do

significado que o texto pretende

despertar.

No contexto escolar, a atividade

de leitura vem se tornando pretexto para

cópias, resumos, análise sintática e

outras tarefas do ensino de língua. A

maior dificuldade, entretanto, reside no

fato de que:

[...] quando se trata de leitura, de interação à distância através do texto, na maioria das vezes esse estudante começa a ler sem ter ideia de onde quer chegar, e, portanto, a questão de como irá chegar lá (isto é, das estratégias de leitura) nem sequer se põe. (KLEIMAN, 2004, p. 32)

O que ocorre é que os alunos não

aprendem a determinar objetivos e

expectativas de leitura. O ensino de

leitura não é estabelecido como objeto de

aprendizagem e sim como pretexto para

a realização de outras atividades.

E para que o ensino da leitura seja

compreendido como objeto de

aprendizagem, mostraremos a seguir um

quadro que apresenta as estratégias de

leitura, elencadas por Solé (1998), que

serviu de referencial para a realização do

trabalho com a leitura em sala de aula

com base nas estratégias de antes,

durante e depois da leitura.

Estratégias antes da leitura

Motivação: Criar nos alunos condições

propícias que os incentivem a realizar a

leitura de determinado texto, levando-os

a buscarem o prazer pela leitura.

Objetivos de leitura: Refere-se ao fato de

como pretendemos atuar diante de um

texto.

Revisão e atualização do conhecimento

prévio: Induzir os alunos a relatar

situações e experiências pessoas

baseados no tema proposto pelo texto em

questão.

Estabelecer previsões sobre o texto:

Estabelecer previsões sobre o que o texto

tratará a partir de aspectos do texto,

como: ilustrações, títulos, subtítulos,

cabeçalho.

Formulação de perguntas sobre o texto:

Estimular os alunos a formular perguntas

sobre o texto que os façam avançar na

compreensão, ajudando-os a interrogar e

autointerrogar.

Tarefas de leitura compartilhada

(Envolvimento professor e alunos)

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Estratégias durante a leitura

Resumir as ideias do texto: expor

sucintamente o que já foi lido sobre o

texto.

Esclarecer possíveis dúvidas do texto:

Comprovar se o texto está sendo

compreendido por meio do

esclarecimento de possíveis dúvidas.

Formular perguntas sobre o que foi lido:

Formular perguntas pertinentes sobre o

que já foi lido para auxiliar a

compreensão do texto.

Formular previsões sobre o texto:

Consiste em estabelecer hipóteses

baseadas na interpretação que está sendo

construída sobre o que já se leu e a

bagagem de conhecimentos prévios do

leitor.

Leitura Independente (Leitura feita pelo

aluno individualmente)

Estratégia de ignorar e continuar lendo:

Quando o leitor depara-se com uma

frase, palavra ou trecho que não é

compreendido e a ação encontrada é

ignorá-la e prosseguir com a leitura.

Estratégia de esperar para avaliar a

compreensão: Quando por meio do título

não é compreendido alguma palavra ou a

frase inteira é necessário continuar com

a leitura do texto para se conhecer o

significado.

Estratégia de aventurar uma

interpretação: Quando diante de algum

trecho ou palavra não entendida

arriscamos uma possível interpretação

que auxilie na compreensão.

Estratégia de reler o contexto prévio:

Quando não se pode aventurar uma

interpretação e é preciso reler o contexto

prévio para encontrar indicadores que

permitam atribuir um significado.

Estratégia de acudir a uma fonte

especializada: Quando o leitor mesmo já

tendo utilizado as estratégias anteriores,

não conseguiu eliminar a dúvida e tem de

recorrer a uma fonte especializada, como

o professor, um colega, um dicionário,

etc.

Estratégias depois da leitura

Ideia principal: Consiste em encontrar no

texto o enunciado mais importante que o

escritor utiliza para explicar o tema que

será abordado.

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Resumo: Consiste em estabelecer o tema

de um texto, gerar ou identificar a ideia

principal e suas ideias secundárias,

ligando-se também a representação

global do significado do texto.

Formular e responder perguntas:

Consiste na formulação de perguntas

pertinentes sobre o que foi entendido

sobre o texto. As perguntas podem ser do

tipo: perguntas de resposta literal,

perguntas para pensar e buscar e

perguntas de elaboração pessoal.

Depois de apresentadas às

estratégias que serviram de suporte para

a realização desta pesquisa,

detalharemos, a seguir, a realização do

trabalho com a leitura realizado em sala

de aula com base nas estratégias

apresentadas por Solé (1998).

3 METODOLOGIA

Para a realização deste estudo, foi

utilizado como principal referencial

teórico as estratégias de antes, durante e

depois da leitura segundo Solé (1998).

Utilizou-se a pesquisa qualitativa, de

estudo do caso no papel de participante

como observador em que o pesquisador

tem o prévio consentimento por parte da

comunidade a ser observada. A pesquisa

contou com a aplicação de textos, em

turmas do 9° ano do Ensino

Fundamental, em duas escolas de redes

particulares, localizadas em bairros de

Fortaleza sob a orientação de professores

de Língua Portuguesa.

Por meio de um modelo de

proposta didática de trabalho com a

leitura fornecido por Solé (1998), em seu

livro As estratégias de leitura, que

contempla estratégias antes, durante e

depois da leitura e que foi adaptado por

nós de acordo com os textos aqui

escolhidos e com as temáticas que eles

abordaram, os professores receberam

dois textos (ver anexo 01 e anexo 02), de

gêneros crônica e artigo de opinião, com

apenas um dos textos acompanhados da

proposta de trabalho com a leitura. Os

textos foram escolhidos tomando por

base os conteúdos do currículo escolar da

série em questão. Os professores já

haviam estudado com os alunos os

gêneros abordados nesta pesquisa o que

também facilitou a compreensão e o

trabalho que foi desenvolvido em torno

da leitura dos mesmos. O foco da análise

era verificar se o uso de estratégias antes,

durante e depois da leitura facilitariam

uma maior compreensão sobre o texto,

analisar se os professores utilizavam as

propostas em sala de aula e identificar o

P á g i n a | 40


nível de compreensão dos alunos diante

de textos que lhes são apresentados.

Os professores são identificados

como Professor A e Professor B sendo

denominados pelas siglas PA e PB,

respectivamente e os alunos serão

identificados mediantes a nomes

fictícios. O primeiro texto entregue, com

o título “A cara vida moderna”, foi uma

crônica. O Professor A recebeu o texto

sem o acompanhamento da proposta

didática e o Professor B recebeu o

mesmo texto, mas acompanhado da

proposta. O intuito aqui pretendido era

analisar o nível de compreensão dos

alunos diante dos textos, tanto nos alunos

do professor que era guiado pela

proposta didática, como nos alunos do

professor que não acompanhou a

proposta de trabalho com a leitura.

Também foi observado o professor que

recebeu a proposta no tocante ao seu

seguimento com o uso das estratégias de

leitura sugeridas por ela. E o professor

que não havia recebido a proposta, foi

observado se o mesmo tinha algum

conhecimento prévio sobre estratégias

de leitura e se as utilizava com os alunos

para o desenvolvimento da interpretação

do texto.

O segundo texto, intitulado como

Droga: uma "doença degenerativa” que

está debilitando o "organismo social"

em que vivemos, pertencente ao gênero

artigo de opinião, foi aplicado da mesma

forma que o anterior, sendo que o

Professor B não mais recebia a proposta

didática de trabalho com a leitura em sala

de aula e o Professor A sim.

As aulas tiveram seus áudios

gravados pelos próprios professores que

participaram da pesquisa e ocorreram

nos meses de setembro e outubro de

2015. A apresentação dos dados, nesta

pesquisa, ocorre mediante a transcrição

das falas de professores e alunos, a partir

dos áudios, das aulas analisadas. A

pesquisa também contou com a nossa

presença em sala de aula apenas nas

aulas em que os professores deveriam

aplicar os textos sem o acompanhamento

da proposta didática, sendo livre sua

atuação, ou seja, das duas aulas

realizadas pelos professores, apenas

uma, contava com a nossa presença em

sala. O intuito era observar se os

professores faziam uso de estratégias

antes, durante e depois da leitura. Nas

aulas em que os textos eram aplicados

sob a orientação da proposta didática, a

intenção era constatar se realmente os

professores seguiam a proposta e se o

nível de compreensão dos alunos era

maior em relação ao texto que foi

aplicado sob a atuação livre do professor.

P á g i n a | 41


Depois de apresentada a

metodologia seguida nesta pesquisa,

discorreremos a seguir, o trabalho

realizado pelos professores em sala de

aula que contemplou o ensino de leitura

e de estratégias de compreensão leitora.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tendo como objetivos, na

realização desta pesquisa, verificar o uso

de estratégias antes, durante e depois da

leitura, na atuação dos professores frente

à tarefa com a leitura em sala de aula e

identificar o nível de compreensão dos

alunos diante de textos que lhes são

apresentados, utilizou-se o método de

gravação do áudio das aulas, que

viabilizou os resultados registrados na

aplicação da proposta de trabalho com a

leitura desse estudo. A apresentação dos

dados ocorre mediante a transcrição das

falas de professores e alunos, a partir dos

áudios, das aulas analisadas.

ANÁLISE TEXTO 01 – PROFESSOR

A

Texto: “A cara vida moderna”

Gênero: Crônica

A primeira aula a ser ministrada

pelo Professor A, estudou o texto, A cara

vida moderna, pertencente ao gênero

Crônica. Antes do inicio da leitura do

texto, buscou-se analisar se o professor

fazia uso de estratégias de antes. O

Professor A utiliza duas estratégias antes

da leitura, motivação, quando o mesmo

explica aos alunos o porquê de nossa

presença em sala e objetivo de leitura, ao

avisar aos alunos que a aula faria parte de

um trabalho de conclusão de curso e que

eles iriam “ler para participar de uma

atividade”.

Além das estratégias

anteriormente mencionadas, o Professor

A também faz uso da estratégia de

Revisão e atualização do conhecimento

prévio. A seguir, transcreveremos

fragmentos da aula do Professor A, na

turma do 9º ano do Ensino Fundamental,

em que constatamos o uso, por parte do

professor, desta estratégia de leitura, em

relação ao gênero do texto e de alguns

escritores desse gênero.

PA: Primeiro vamos lá, gente. Sabendo que crônica né... A crônica é um, é um tipo de gênero narrativo, ok? Por quê? Por que a crônica ela também, ela também vai narrar o que? Vai narrar fatos. Ou reais ou fictícios. Mas, o que a crônica tem de...de especial? Por que a crônica, o gênero crônica vai trabalhar o quê? Com acontecimentos que ocorrem no nosso dia a dia, no nosso cotidiano, certo? [...] A crônica tanto ela vai ter uma...uma linguagem voltada para o sentido figurativo da palavra, porque ele é um texto literário, quanto também voltada para o texto não literário. A questão do...de ser um texto jornalístico. [...]

P á g i n a | 42


Assim também, temos as crônicas literárias que têm um sentido mais figurativo. Nós tivemos o quê? Vários representantes da crônica é... como escritores, por exemplo. É... a Raquel de Queiroz, que era nossa conterrânea, ela é uma grande cronista, escrevia para jornais, aqui do...do Ceará. Não é isso? Clarisse Lispctor também escrevia é...é...grandes crônicas, né? E Machado de Assis, também. Escritores esses que vocês vão estudar futuramente.

Diante do fragmento exposto,

podemos perceber que o Professor A

apenas atualiza conhecimentos prévios

dos alunos. Os estudantes permanecem

calados e apenas o professor tem o

controle da compreensão do texto.

Também pôde ser visto que o foco do

professor não foi o texto em si, mas o

gênero do qual ele pertence.

Depois de discutir com os alunos

alguns pontos pertinentes ao gênero do

texto, o Professor A, a partir da

ilustração, Levanta hipóteses e

Estabelece previsões sobre o assunto que

o texto tratará, confirmando o uso de

mais uma estratégia de leitura.

(Professor segurando o texto nas mãos) PA: A partir dessa imagem aqui... (levantando o texto para que os alunos possam também acompanhar) Olhe um tanto para essa imagem. Gente essa imagem aqui, vocês podem inferir o quê? Ô... quando a gente fala em inferir... (Professor voltando-se para o quadro para escrever) através da... da... dessa imagem aí. É levantar uma hipótese. [...] Digam aí para mim o que é? Vocês acham que a... o texto vai falar sobre o que? (Espera alguns instantes para que os alunos respondam) A partir dessa imagem? João: Modernidade.

José: Tecnologia. PA: Tecnologia, modernidade... O que mais? Todos os alunos: Dinheiro.

Percebemos aqui que o professor

passa aos poucos a responsabilidade da

compreensão do texto para os alunos,

mas não deixa de assumir o controle

maior sobre a compreensão do texto.

Depois de utilizar algumas

estratégias antes da leitura, o Professor A

passa para a leitura do texto,

caracterizando o momento que

chamamos de durante a leitura. O

Professor A escolhe um aluno para

iniciar a leitura dos dois primeiros

parágrafos. Nela podemos perceber que

o professor faz uso da estratégia de

leitura caracterizada como Atividade de

leitura Compartilhada, em que vemos o

envolvimento do professor e dos alunos.

PA: Primeira pessoa. Primeiro aluno que gostaria de ler? (O professor escolhe um aluno para começar com a leitura dos primeiros parágrafos do texto que se encontra localizado nos anexos) PA: Ok, gente! A partir daqui, desses dois primeiros parágrafos, ela tá falando sobre o quê? Da...importância que o celular passou a... a ter na vida da pessoa, no cotidiano da pessoa, no dia a dia, não é isso? Quantas vezes vocês vão saírem de casa e lembro que vocês, quando vocês se lembram que vocês se esqueceram do...do celular vocês acabam o quê? Todos os alunos: Voltando. PA: Voltando para casa. Por quê? Todos os alunos: Para pegar o celular. PA: Por quê? Você vai se sentir o quê? Todos os alunos: Sozinho.

P á g i n a | 43


Ainda dentro do contexto de

atividade de leitura compartilhada,

pudemos observar que no decorrer da

leitura dos parágrafos feitos pelos

alunos, o professor fazia algumas

ressalvas sobre o que cada parágrafo

dizia, fazendo uso da estratégia de leitura

denominada “Resumir as ideias

principais do texto”. A seguir, a

transcrição do trecho do áudio que

caracteriza o uso da estratégia acima

mencionada.

(Após a leitura dos penúltimos parágrafos feita por alguns alunos) PA: Então veja gente que o texto, ele não tá falando apenas das tecnologias, né! Dos aparelhos midiáticos. Mas também tudo que você for ver hoje em dia, ele tá...ele...o que foi que aconteceu? (O professor faz uma breve pausa esperando que algum aluno responda). Felipe: Mais rápido. PA: Hãm? As coisas se tornaram o quê? Mais caras. Todos os alunos: Por causa das tecnologias. PA: Por causa das sofisticações, não é isso! Ok? Então ó... (Professor continua com a leitura do ultimo parágrafo) Mas os salários não subiram na mesma proporção... Vejam aí a questão do quê? Todos os alunos: Da crítica. PA: Da crítica. As coisas o quê? Do nosso dia a dia aumentaram. Os produtos aumentaram. Mas o salário, ó... (O professor faz um gesto com a mão) continua o quê? Henrique: Baixando né, ela tomou o décimo terceiro.

Depois da leitura do texto o

professor realiza a etapa denominada

como depois da leitura. O professor pede

para que os alunos produzam um texto

onde eles deveriam relatar a experiência

de passar uma semana sem uso de

tecnologias. O professor valeu-se da

estratégia de leitura que consiste na Ideia

principal, pois, para que os alunos

realizassem a elaboração do texto, eles

precisariam identificar a ideia principal

do texto e usá-la para a produção textual

o sentido contrário do que ela quis dizer.

Diante dos resultados apresentados

pelo Professor A no texto 01,

percebemos que o trabalho por ele

desenvolvido em torno da compreensão

do texto foi bem aproveitado. Mesmo

sem o acompanhamento da proposta

didática de trabalho com as estratégias de

leitura ele atuou de maneira satisfatória

sobre a construção da interpretação do

texto.


B

Texto: “A cara vida moderna”

Gênero: Crônica

O primeiro texto também

trabalhado pelo Professor B foi a

crônica. Mesmo tendo recebido a


leitura, ele não realizou o que chamamos

de etapa “antes da leitura”, pois ele não

seguiu a proposta. O Professor B inicia

P á g i n a | 44


diretamente com a leitura do texto e faz

uso da estratégia baseada na “atividade

de leitura compartilhada”, ao utilizar

sua própria leitura como modelo. Além

dessa estratégia, também foi usado pelo

professor a estratégia de “esclarecer

possíveis dúvidas” e a estratégia de

“ resumir as ideias do texto”.

Transcreveremos a seguir o trecho da

aula que comprova a utilização das

estratégias de leitura de “durante”,

mencionadas anteriormente.

PB: Senta Lucas. Vou começar a ler. Vamos lá. Depois eu mostro para vocês a foto. Certo? O nome da crônica é... (O professor B inicia a leitura do texto) A cara vida moderna. Vamos lá. Meu primeiro celular parecia um tijolo. Difícil de carregar, pior ainda de funcionar... (O professor faz uma breve pausa) Tão entendendo aqui esse primeiro parágrafo que eu li? (O professor faz novamente a leitura do primeiro parágrafo logo em seguida pergunta aos alunos) Em que pessoa está escrito esta crônica? Juan: Primeira. PB: Primeira pessoa. (Continua com a leitura do texto) - Estou em Brasília no meu novo celular. Contei. Isso ele ligando para a amiga dele a Vera... [...] De novidade tornou-se essencial... O que é que tornou-se essencial? Todos os alunos: Celular.


percebemos que o professor assume o

maior controle sobre a compreensão do

texto. Também foi observado que apenas

ele portava o texto na hora da leitura, já

que o mesmo diz que depois mostraria

aos alunos a imagem contida no texto. O

Professor B, durante a leitura, também

relata experiências próprias com o

advento da modernidade, caracterizando

ainda a demonstração da sua própria

atuação para compreensão sobre ao

texto.

Depois da leitura, o professor

aplicou um questionário de perguntas

sobre o texto, configurando assim a

estratégia de leitura de “Formulação de

perguntas sobre o texto”. Como o

professor estava com a proposta didática,

ele apenas transcreveu no quadro as

perguntas que deveriam ter sido

especuladas antes da leitura do texto.

O professor B também, depois da

leitura, mostra aos alunos a imagem

contida no texto, abordando

conhecimentos prévios dos alunos com

relação ao que a imagem sugeria. O

professor assumia quase que

completamente toda a responsabilidade

sobre a compreensão do texto. Ele então

opta em fazer uma segunda leitura do

texto, desta vez contando com a

participação de alguns alunos. Neste

momento o professor torna a fazer uso da

estratégia de atividade de leitura

compartilhada no tocante ao

envolvimento do professor com os

alunos. Durante a leitura dos parágrafos,

o Professor B faz algumas pausas para

breves comentários e também para

P á g i n a | 45


“Formular e responder perguntas”,

caracterizando o uso de estratégia de

leitura de durante. Abaixo a transcrição

do trecho que comprova o uso dessa

estratégia:

PB: Meu primeiro celular parecia um tijolo. Difícil de carregar pior...pior ainda de funcionar. A linha vivia com o sinal de ocupado, mesmo assim era um luxo. (Professor para com a leitura do texto) Por que que não tinha...por que que vivia ocupado? PB: Porque que vivia ocupado os telefones antigamente? Alex: Por que a rede era muito ruim... E não tinha antena. PB: Não tinha as antenas pra poder fazer a conexão, satélite e o aparelho celular. Hoje em dia é cheio. Se você olhar assim, você ver um bucado. (Alunos conversam entre si) Vamos lá. Antigamente não tinha. Por isso que não tinha...não tinha...é...o celular não funcionava. Vamos lá. (O professor B volta à leitura do texto)


percebemos que o professor não

transfere totalmente a responsabilidade

da compreensão do texto aos alunos. Ele

não passa a ideia aos alunos, por

exemplo, que eles próprios podem

formular suas próprias perguntas e tentar

respondê-las ou até mesmo sugerir que

os colegas respondam a tais perguntas.

Após a segunda leitura, o

Professor B realiza a correção oral das

perguntas inicialmente colocadas no

quadro. Neste momento, ocorre um

maior entrosamento dos alunos com o

professor e a transferência sobre a

compreensão recai um pouco mais para

os alunos.


A

Texto: “Drogas: uma “doença

degenerativa” que está debilitando o

“organismo social” em que vivemos”

Gênero: Artigo de opinião

O segundo texto a ser entregue ao

professor A foi o artigo de opinião, cujo

tema central abordava o problema das

drogas. O professor A, desta vez,

recebeu a proposta didática sobre o

trabalho com a leitura em sala de aula,

mas não contou com nossa presença em

sala. O professor seguiu a proposta e

realizou o que chamamos de etapa antes

da leitura ao utilizar estratégias de

“motivação”, “objetivo de leitura”,

“revisão e atualização do conhecimento

prévio”, “estabelecimento de previsões

sobre o texto” e “formulação de

perguntas”.

Abaixo a transcrição de um

trecho da aula que comprova o uso das

estratégias de leitura de antes usadas pelo

professor na aula. São elas: “motivação”

e “objetivo de leitura”.

PA: Primeiramente boa tarde a todos.

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Todos os alunos: Boa tarde! PA: Hoje nós vamos trabalhar com o gênero é artigo de opinião. Certo? Artigo de opinião. É... esse trabalho que nós vamos fazer hoje é em relação ao final de curso é... de uma aluna do curso de letras, né da FGF, a Erika Paiva.

Diante deste pequeno fragmento

exposto, podemos constatar o uso das

estratégias de “motivação”, quando o

professor situa os alunos sobre o porquê

de ler aquele texto e também estabelece

o “objetivo de leitura” que é “ler para

participar de uma atividade”.

Após a utilização destas

estratégias, o professor apresenta o

gênero que será estudado e o explica

brevemente, utilizando a estratégia de

leitura “revisar e atualizar

conhecimentos prévios”.

PA: O artigo de opinião ele, gente, é um gênero muito comum no nosso dia a dia. Porque ele vai aparecer aonde? Ele vai aparecer nas revistas, nos jornais, nos rádios. É você dando uma opinião. É você dando o seu ponto de vista sobre um determinado assunto que esteja o quê? Que esteja em evidência.

Vemos, neste pequeno

fragmento, que o professor atualiza o

conhecimento dos alunos em relação à

característica principal do gênero artigo

de opinião. Porém, o professor não

explora conhecimentos prévios dos

alunos sobre o gênero.

Após a atualização do

conhecimento prévio sobre o gênero, o

Professor A “levanta hipóteses” e faz

“previsões” junto com os alunos a partir

do título e subtítulo do texto. Neste

momento, o professor também aborda

“conhecimentos prévios” dos alunos em

relação ao título. Também “formula

perguntas”, utilizando os modelos

tragos na proposta. Abaixo a transcrição

do áudio que comprova o uso, por parte

do professor A, de todas as estratégias de

leitura acima citadas.

PA: A gente vai trabalhar aqui sobre o tema, Drogas: uma doença degenerativa que está debilitando o organismo social em que vivemos. Olha que coisa interessante. Organismo social em que vivemos. Gente, o que que vocês podem tirar sobre essa... essa... é... esse tema, esse título? Que predições, que predições nós podemos fazer? Predições. Lembrando que predições são o quê? É levantar, levantar hipótese, né. Levantar hipóteses, fazer deduções a partir do título do texto. Fazer deduções. E aí? (Todos os alunos permanecem calados) PA: O que que vocês pode... entendem por uma doença...drogas uma doença degenerativa que está debilitando o organismo social em que vivemos? Primeiro, o que é, o que que seria uma doença degenerativa gente? João: Que mata... PA: Hãm? É o quê? O que que seria uma doença degenerativa? Maria: Que mata as pessoas aos poucos? PA: Destruindo, degenerando os nossos órgãos, né! Então, ó. Agora, ele está... a droga ela está debilitando o organismo social em que vivemos. Que organismo social é esse? Somos nós? Todos os alunos. Não. A sociedade. PA: Então, ó, vamo lá. Gente, o que que será que esse título ele quer dizer? Esse título aí quer dizer o quê? Esse título? Francisco: Que a droga está acabando com o nosso organismo.

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PA: Droga uma doença degenerativa que está acabando com o organismo social em vivemos? Francisco: Que está destruindo muitas coisas.

Além das perguntas sugeridas na

proposta, o Professor A levanta outros

questionamentos. Os alunos, juntamente

com o professor, se envolvem bastante

com todos os levantamentos que são

feitos antes do início da leitura do texto.

Depois de fazer uso de todas as

estratégias de leitura sugeridas na

proposta didática, o Professor A passa

para a leitura do texto. Ele escolhe um

aluno que faz toda a leitura, fazendo

algumas pausas quando solicitado pelo

professor.

No decorrer da leitura, o

professor faz uso da “atividade de leitura

compartilhada”, no que se refere ao

assumir progressivo da responsabilidade

sobre a compreensão do texto. O

professor aos poucos envolve os alunos

na compreensão. Após a leitura de uma

parte do texto o professor “formula

perguntas” a partir do que foi lido até ali.

Abaixo o trecho do áudio que comprova

isso:

(O professor pede para que o aluno faça uma pausa e logo em seguida pergunta para eles) PA: Só um minutinho. Gente é...teve alguma coisa de diferente que nós falamos aqui em relação ao que o autor está falando no texto? Todos os alunos: Não.

PA: Vocês acham que têm muitas semelhanças? Todos os alunos: Têm. PA: Sobre o que nós discutimos aqui e o que o autor ta falando? Juliana: Acho que sim. PA: Cite quais? Quais foram? Todos os alunos: Influência de amigos. Juliana: As condições das famílias. Pedro: As desvantagens. PA: As desvantagens em se usar drogas. Então veja que as ideias de vocês é... são parecidas com a ideia do autor. Né isso? No dia a dia de vocês, vocês a...acabam vendo isso aonde? (O professor se refere aos problemas com as drogas) Todos os alunos: Lá perto de casa.

Depois da leitura do texto, o

professor utiliza a estratégia de leitura

que consiste em “formular perguntas”

sobre o que foi lido. As perguntas são do

tipo, “perguntas de resposta literal”,

“perguntas para pensar” e “buscar e

perguntas de elaboração pessoal”.

Abaixo um trecho do áudio que

comprova o uso dessa estratégia pelo

professor:

PA: Gente, que outras soluções... Vocês viram aqui a solução do problema? Muito interessante. Que outras soluções vocês poderiam dar para esse problema? Júlia, por favor, de aí uma solução para esse problema. Júlia por favor. Júlia: É colocar mais centro de reabilitação. PA: O que mais? Júlia: É...projetos, pessoas voluntárias pegando pessoas drogadas na ruas e levando para ter uma vida melhor...melhorar de vida. (Os alunos começam a discutir entre si) PA: Felipe dê aí a sua opinião. Felipe: A mesma coisa que a Júlia falou. Investir nessas clínicas de reabilitação, ajudar eles, ir em cantos para buscar eles. Júlia: E em colégios e faculdades colocarem palestras para... para orientar...

P á g i n a | 48


PA: Colégios e faculdades colocarem palestras, não é, para orientar as pessoas, não é isso? (Alunos iniciam outra discussão, depois disso o professor retoma a fala) PA: Então, gente, deu para entender bem o que é um artigo de opinião? Você vai dar o...a sua opinião, o seu ponto de vista sobre o assunto, ok? Então, que nós trabalhamos hoje ele foi muito trabalhado... ele é muito trabalhado no nosso dia a dia. Que é drogas, uma doença degenerativa... degenerativa por que ele não acaba somente com você, mas com a sociedade em geral, a sociedade que está em volta da...da...daquela pessoa que utiliza drogas. Debilitando o organismo social em que vivemos. Ok? Então vocês... levantamos hipóteses, né, fizemos as deduções sobre o que poderia vir no texto depois nós fizemos o que mais? Discutimos sobre é... essa realidade na nossa sociedade, né? Esse problema na nossa sociedade. Depois fizemos o quê? A leitura e vocês no final propuseram o quê? As soluções para esse problema.


podemos perceber que o professor faz

uma recapitulação geral sobre os

caminhos que eles percorrem para

chegar à compreensão do texto, fazendo

uso da estratégia de leitura de “resumir” .

Vimos também que nas três etapas, os

alunos aos poucos assumiam a

autonomia diante da compreensão do

texto.


B

Texto: “Drogas: uma “doença

degenerativa” que está debilitando o

“organismo social” em que vivemos”


O segundo texto a ser entregue ao

professor B também foi o artigo de

opinião. O professor B, desta vez, não

recebeu a proposta didática de trabalho

com a leitura em sala de aula, mas contou

com nossa presença em sala. Por não

seguir a proposta anterior, o Professor B

continuou a iniciar a aula diretamente

com a leitura do texto, não realizando o

que chamamos de etapa antes da leitura.

O professor entrega um texto

para cada aluno e utiliza a estratégia de

leitura que consiste na “Atividade de

leitura compartilhada”, devido ao

envolvimento do professor com os

alunos. Ele escolhe alguns alunos para

realizarem a leitura do texto e a cada

parágrafo faz pausas para “resumir”

algumas ideias e também para

“esclarecer possíveis duvidas”. Neste

momento, vemos que a participação dos

alunos com relação à compreensão do

texto cresce. Abaixo, a transcrição do

áudio que comprova a utilização feita

pelo professor das estratégias agora

pouco mencionadas.

(O professor B pede que algum aluno inicie com a leitura do texto que consta nos anexos) PB: Pronto! O que que vocês entenderam por esse primeiro parágrafo? Juan: Droga faz mal.

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PB: Como é? Droga não faz bem no dia a dia? Lilian: A cada dia pode circular o tráfico. (Alunos conversam bastante entre si, professor retoma com a leitura do texto) PB: Vamos lá. Segundo parágrafo. Quem quer ler, por favor? Quer ler Lucas? (Aluno faz a leitura do segundo parágrafo) Camila: É mesmo, às vezes por causa da desestrutura da família acaba levando para essa vida. (Alunos e professor começam a conversar sobre o tema das drogas) PB: Agora também ó... no começo do segundo parágrafo tem assim: os usuários são indivíduos, que são na maioria da vezes, não possuem boas condições financeiras. Isso não exclui as pessoas que tem condições boas, que têm condições, pessoas ricas de classe média alta. Existe muito...alguém assistiu aquele filme Tropa de Elite, né? A classe média todinha ta lá na maconha, nem precisava... gente famosa. Então independente...Psiu Bruno! Independente de...de dinheiro né, de classe social! A droga está pegando todo mundo. É pobre , é rico. Agora na maioria das vezes, nós vemos mais na questão da pobreza. Por quê? Os vici...Bruno! Bruno: Policiais também!

Percebemos que os alunos se

envolvem mais com a construção do

significado do texto. Aos poucos eles

começaram a relatar suas experiências

sobre o tema e o professor também os

ajudou quanto ao esclarecimento de

possíveis dúvidas sobre o texto. Ainda

valendo-se da estratégia de “esclarecer

possíveis dúvidas” sobre o texto o

professor esclareceu algumas dúvidas

em relação ao vocabulário do texto.

Depois de feita toda a leitura do

texto, o professor fez uso da estratégia de

“Formular e responder perguntas”

sobre o texto. As perguntas giraram em

torno do gênero sobre o qual o texto

pertencia. O professor também copia no

quadro algumas perguntas sobre o texto

e pede um “resumo escrito” sobre a

temática que o texto abordou. As

perguntas foram do tipo: “perguntas de

resposta literal”, “perguntas para

pensar e buscar” e “perguntas de

elaboração pessoal”.

4.1 RESULTADOS GERAIS

Diante do trabalho realizado com

professores de Língua Portuguesa e

alunos do 9° ano do Ensino

Fundamental, no qual se buscou verificar

o uso de estratégias de leitura, bem como

sua aplicação em sala de aula, a partir da

análise dos áudios e de observação em

algumas das aulas, foram surpreendentes

alguns resultados.

O professor A, com relação ao

primeiro texto, que tinha por título A

cara vida moderna, proporcionou maior

interação aos seus alunos. Sem receber a


leitura, mas sendo observado por nós

durante a ministração da aula, realizou as

três etapas de leitura. Na etapa de antes

da leitura, ao nos apresentar aos alunos e

esclarecer o motivo da realização de tal

atividade, confirmou o que não

P á g i n a | 50


esperávamos, o uso de estratégias antes

da leitura. Também nos surpreendeu ao

realizar todas as estratégias da etapa de

antes da leitura, citadas nesta pesquisa.

Durante a leitura do texto, confirmou

nossas expectativas fazendo uso de

estratégias que proporcionavam maior

envolvimento dele com os alunos.

Pudemos ver que ele transferia

gradativamente a responsabilidade para

os alunos sobre a compreensão do texto.

Na etapa de depois da leitura, ele

realizou as estratégias que confirmaram

a compreensão dos alunos sobre o texto,

ao pedir a elaboração de um texto cuja

temática se oporia ao que fora lido pelos

alunos, demonstrando assim, que para a

realização de tal tarefa, os alunos teriam

que ter identificado à ideia principal do

texto.

Já a atuação do professor B sobre

o texto A cara vida moderna não foi

satisfatória, pelo fato de ter recebido a


leitura. Por não seguir a proposta, o

professor B não proporcionou aos seus

alunos uma compreensão significativa.

Ele não realizou a etapa de antes da

leitura. Na etapa de durante, ele valeu-se

de estratégias que envolvia alunos e

professor, mas não transferia totalmente

a responsabilidade de compreensão do

texto para seus alunos. Na etapa de

depois da leitura, ele realizou a estratégia

de “formular perguntas” sobre o texto

utilizando os modelos de perguntas que

deveriam ter sido feitas na etapa antes da

leitura.

No segundo texto trabalhado pelo

professor A, que teve como título

Drogas: uma “doença degenerativa”

que está debilitando o “organismo

social” em que vivemos, vimos que os

seus alunos foram mais produtivos com

relação à compreensão se comparados ao

texto anteriormente trabalhado por ele.

Ele recebeu a proposta didática de

trabalho com a leitura em sala de aula e

a seguiu, realizando as três etapas de

leitura aqui mencionadas. Pudemos ver

que os alunos, na aplicação deste texto,

tiveram mais envolvimento com o

professor e compreenderam mais

significativamente o texto. As estratégias

usadas nas três etapas pelo professor não

se diferenciou das trabalhadas no

primeiro texto, o que ocorreu foi apenas

um aprimoramento do uso de tais

estratégias de leitura.

O professor B, na aplicação do

segundo texto, atuou livremente, mas

contou com a nossa presença em sala de

aula. Por não seguir a proposta de

trabalho com a leitura do texto passado,

o professor B continuou sem usar

estratégias de antes da leitura. O

P á g i n a | 51


professor, na etapa de durante a leitura,

conseguiu transferir mais

responsabilidade de compreensão sobre

o texto para seus alunos, mas ainda a fez

de maneira discreta. Na etapa de depois

da leitura, o professor formulou

perguntas sobre o texto e aplicou um

resumo. Durante esta etapa, os alunos se

mostraram mais independentes frente à

compreensão do texto, por também se

tratar de um tema bastante frequente na

sociedade. Assim, o professor B

continuou não atendendo nossas

expectativas frente ao trabalho com

estratégias de leitura, devido ao seu

despreparo e por não transformar as

aulas de leitura em objeto de

aprendizagem para seus alunos.

Diante de tais resultados,

entendemos que o trabalho realizado

pelo professor A, com estratégias de

leitura nos dois textos, teve maior

rendimento do que o trabalho do

professor B frente aos mesmos textos

trabalhados. O professor A apresentou-

se mais preparado sobre a atuação no

ensino da leitura, confirmando que o

trabalho com a leitura deve envolver o

uso de estratégias que devem ser

aplicadas por meio de etapas, para que a

construção do sentido do texto de fato

ocorra.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de estratégias de leitura

foi encarado, nesta pesquisa, como meio

facilitador da compreensão, que auxilia

alunos na busca da depreensão do

sentido que o texto lhe oferece. As

estratégias de leitura permitiram, desta

forma, que os alunos desenvolvessem

habilidades leitoras de interpretação,

fazendo com que eles compreendessem

de maneira independente os textos com

os quais foram confrontados.

Os professores apresentaram-se

como aqueles que conferem um modelo

de leitura para seu aluno, servindo-lhe

como principal interventor na tarefa de

mostrá-los os caminhos que deverão

percorrer na busca do sentido do texto.

Eles foram tidos como espelho a ser

seguido por seus alunos, por isso a difícil

tarefa a eles incumbida de fornecer os

meios de como chegar à compreensão do

texto. Infelizmente, diante de todo o

trabalho aqui realizado, o que vimos foi

que uma parcela dos professores se

encontram despreparados para

realizarem o trabalho com a leitura.

Professores estes, que por motivos ainda

não explicados, desconhecem o trabalho

com estratégias de leitura em sala de aula

ou conhecem muito pouco sobre elas.

P á g i n a | 52


O que vemos hoje são alunos que

precisam estar preparados para lidar com

textos, dos mais variados, mas que não

lhes são dados a preparação devida para

realizar o ato da leitura com competência

e autonomia. Diante dos resultados

chegados com a realização da atividade

com a leitura, percebemos que, durante a

Educação Básica dos alunos que

participaram da pesquisa, os estudantes

não possuem autonomia perante os

textos, tornando-se difícil e improvável

que eles desenvolvam habilidades

leitoras com mais facilidade no Ensino

Médio.

Assim, os resultados apontam

para a necessidade de repensar sobre os

projetos de escola que priorize o trabalho

com estratégias de leitura, bem como na

concretização de uma proposta para

formar professores capazes de levar aos

seus alunos o conhecimento sobre a

forma de como atuar sobre os textos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRAGA, Regina Maria; SILVESTRE, Maria de Fátima Barros. Construindo o leitor competente: Atividades de leitura interativa para a sala de aula. São Paulo: Editora Global, 2013. BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: 2. Língua Portuguesa: Ensino de primeira a quarta série: língua portuguesa/ Secretária de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 15. ed., Campinas, SP: Pontes Editora, 2013. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998. Abril Comunicações S/A, Disponível em:<http://vejasp.abril.com.br/materia/a-cara-vida-moderna/>. Acesso em 24 de agosto de 2015. Mundo da leitura Disponível em:<http://wwwmarcondestorres.blogspot.com.br/2012/08/exemplo-de-artigo-de-opiniao-sobre.html>. Acesso em 24 de agosto de 2015.

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ANEXOS

Anexo 01

Texto 01 – Crônica

A Cara Vida Moderna

Por: Walcyr Carrasco 05/03/2010 às 13:56

(Foto: Attilio)

Meu primeiro celular parecia um tijolo.

Difícil de carregar. Pior ainda, de

funcionar. A linha vivia com sinal de

ocupado. Mesmo assim era um luxo!

Lembro quando liguei pela primeira vez

para minha amiga Vera:

— Estou em Brasília, no meu celular —

contei.

— Também quero um! — ela gritou,

entusiasmada.

De novidade, tornou-se essencial. Agora

esses aparelhos são mínimos,

fotografam, tocam músicas e acessam a

internet. Viver sem um é estar

desconectado. No fim do mês vem a

conta. Sempre me assusto! As

operadoras oferecem pacotes. E de

pacote em pacote às vezes eu me sinto

embrulhado! Compro por puro

entusiasmo uma série de serviços que

não uso depois! Um amigo meu tem três

celulares. Durante um jantar, falava em

todos ao mesmo tempo, enquanto eu

tentava conversar. Imagino a conta!

A cada dia inventam algo que

imediatamente se torna indispensável.

Impossível encontrar um adolescente

que não sinta necessidade de um laptop.

Se não tem, voa para uma lan house. A

internet ficou tão importante quanto as

calças que estou vestindo. O laptop de

um jovem ator quebrou às vésperas de

ele sair em turnê pelo país com um

espetáculo. Está desesperado.

— Vou perder meu contato com o

mundo!

É verdade! E-mails, redes de

relacionamento e blogs são vitais para

boa parte das pessoas. Tudo isso custa: o

orçamento cresce em eletricidade,

conexões de banda larga e equipamentos

— os avanços são rápidos, é preciso

renovar sempre. Falando em avanços:

um amigo formou uma excelente coleção

de clássicos de cinema em vídeo. Jogou

fora e iniciou outra ao surgir o DVD.

Agora veio o Blu-ray. O coitado quase

explodiu de tão estressado! Mas é

impossível permanecer com o

P á g i n a | 54


equipamento antigo. Em pouco tempo

some das lojas. Toca comprar tudo novo!

A TV por assinatura tornou-se um sonho

de consumo. E os televisores em si?

Todo dia fico sabendo de uma tela maior,

mais fina e com melhor imagem. Sem

falar nos eletrodomésticos, mais e mais

sofisticados. Quando comprei o meu

primeiro freezer, há muito tempo, um

amigo riu:

— Para que uma coisa dessas?

Hoje ninguém dispensa um freezer.

Qualquer item da vida pode se sofisticar:

faz-se café expresso em casa, sorvete,

iogurte e até pão. Ninguém tem tudo, é

fato. Mas todo mundo tenta ter algum

novo e fantástico produto!

Passada a garantia, é difícil consertar

qualquer aparelho. O preço raramente

compensa. E logo quebra de novo,

mesmo porque muitos técnicos de

antigamente perderam o pé nos digitais!

Viver ficou muito mais caro. Antes eu

parava o carro na rua, agora é Zona Azul

ou estacionamento particular; os

cinemas aumentaram o valor dos

ingressos porque investem em

tecnologia; cabeleireiros sofisticaram os

produtos; banho em cachorro é melhor

no pet shop; é essencial um cartão de

crédito, mas vem a anuidade. Além de

um bom plano de saúde, é ideal também

um de aposentadoria. Tenho certeza:

daqui a pouco descobrirei algo

absolutamente essencial de cuja

existência até agora não tinha o menor

conhecimento!

Mas os salários não subiram na mesma

proporção. No passado era mais fácil

cortar gastos. Agora, não. Muitas

despesas não podem mais sair do

orçamento. Contatos profissionais,

bancários e muitos serviços públicos

acontecem através de celulares e da

internet. Já conheci gente com falta de

dinheiro para comer, mas sem poder

abdicar do celular!

http://vejasp.abril.com.br/materia/a-

cara-vida-moderna/

Proposta de atividade de leitura

(Ensino Fundamental – 9º ano)

Texto: A cara vida moderna

Gênero: Crônica

Autor: Walcyr Carrasco

Data de publicação: 05/03/2010

• Antes da leitura

Motivação/Objetivo. Trata-se de

explicar o que será lido e por que será

feita esta leitura.

Exemplo: Hoje iremos ler uma crônica

que tem como título “A cara vida

moderna” do autor Walcyr Carrasco,

com o objetivo de participarmos de uma

proposta de atividade de leitura

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elaborada por uma aluna do curso de

letras para trabalho de conclusão de

curso. Nós iremos analisar do que se trata

o texto e iremos também fazer uso de

estratégias de leitura.

Abordar conhecimento e experiências

prévias/ prever/ formular perguntas.

A partir do título , inicialmente, e depois

dos subtítulos e ilustrações.

Exemplo: Vamos, então, ler o título do

texto e observar a ilustração que o

acompanha. O professor pode ler ou

pedir a um aluno que o leia. O professor

pode também colocá-lo no quadro. A

partir daí ele pode começar a formular

perguntas e ir anotando no quadro junto

ao título como:

- O que será que este título quer dizer?

- Todos vocês conhecem o significado da

palavra “Moderno”?

- Quando falamos em modernidade o que

nos vem à cabeça.

- O que é ser moderno nos dias atuais?

-A ilustração condiz com o que vivemos

hoje?

-Será que o autor vai falar da

modernidade que o mundo vive ou ele

contará uma experiência sua com o

advento da modernidade?

O professor pode agora abordar os

conhecimentos e experiências prévias

dos alunos sobre o autor do texto:

- Quem é o Walcyr Carrasco?

- Alguém já ouviu falar em Walcyr

Carrasco? De onde? Além de cronista,

que outra profissão ele exerce?

O professor pode falar também sobre o

gênero do texto, crônica:

-Quais as características desse gênero?

- Qual o meio de veiculação desse tipo de

gênero?

Após isso o professor começará a ler o

texto. Ou ele ler só, ou então pede uma

leitura silenciosa, ou escolhe alguns

alunos para fazer a leitura.

Início da leitura. Recapitulação das

informações obtidas e supostas até o

momento a fim de situar os leitores e

motivá-los a comprovar suas hipóteses:

Exemplo: Agora que já fizemos

previsões sobre o que o texto falará, que

já sabemos quem é o autor vamos

confirmar ou excluir nossas previsões e

hipóteses. Vou começar a ler o texto e

escolherei mais três alunos para que

continuem com a leitura.

• Durante a leitura

Como é uma possibilidade interessante

que o professor leia em voz alta alguns

trechos, deverão ser cuidados os aspectos

de entoação e clareza da dicção, mas

evitando a artificialidade. Nesta

proposta, pretende-se que, para cada

trecho de leitura se recapitule, se

verifiquem hipóteses, se estabeleçam

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previsões e se formulem perguntas, sem

que isso signifique que seja preciso fazer

tudo isso cada vez, talvez a recapitulação

substitua a verificação de hipóteses e

que, na formulação de perguntas, se

antecipe implicitamente. Por outro lado,

o professor é o protagonista, o que de

forma alguma deve representar um

obstáculo- mas justamente o contrário-

para a participação dos alunos. À medida

que estes possam dirigir a discussão

prévia à leitura- e também a posterior- o

professor passará a ter uma atuação mais

discreta, de apoio e supervisão.

O professor pode fazer pausas e

confirmar ou excluir as hipóteses que

foram anotadas no quadro.

• Depois da leitura

Propõe-se trabalhar a recapitulação

oral do texto completo, tentando fazer

com que os alunos se lembrem do que

leram. Os alunos devem aprender a

identificar o essencial, os fatos

fundamentais do texto, a ideia principal,

o que pode ser complicado devido à

quantidade de detalhes incluídos no

mesmo. A partir desta recapitulação,

propõe-se a realização do resumo

escrito. O professor pode também

formular e responder perguntas do


perguntas para pensar e buscar ou


Para a elaboração do resumo, pode ser

útil elaborar com os alunos outros

subtítulos significativos. Além disso,

eles podem também dar seu ponto de

vista a respeito do texto e do tema central

que ele abordou.

Anexo 02

Texto 02

Droga: uma "doença degenerativa" que

está debilitando o "organismo social" em

que vivemos.

O consumo de drogas está cada

vez mais presente em nosso dia a dia,

isso por que a circulação e o tráfico

desses entorpecentes se intensificaram

enormemente nas últimas décadas, por

mais que as autoridades tenham

investido bastante no combate a entrada

deste “vírus” que afeta toda e qualquer

pessoa independentemente de classe

social.

Os usuários são indivíduos que,

na maioria das vezes, não possuem boas

condições financeiras o que os levam a

viver em um verdadeiro inferno de

desolações que é o mundo de fantasias

dos dependentes químicos. Infelizmente,

as sociedades em geral julgam

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superficialmente os drogados sem

saberem das suas intimidades e história

de vida, as quais estão diretamente

ligadas ao convívio familiar.

Geralmente, os viciados

químicos foram induzidos por amigos ou

conhecidos a usarem drogas, uma vez

que estas lhes conferem uma sensação

momentânea de prazer e bem estar. Mas,

posso afirmar com certeza que após os

efeitos alucinantes dos entorpecentes as

consequências são devastadoras e

duradouras. Aliás, o uso de drogas

proporciona, sem dúvida alguma, mais

desvantagens para quem consome do que

vantagens, se bem que esta última não

existe para quem usa drogas, isso é

simplesmente indiscutível. Creio que

não preciso entrar em detalhes a respeito

desse argumento, afinal de contas esta

não é a minha intenção, pois, suponho

que todos ou quase todos sabem sobre as

consequências do uso contínuo de drogas

em geral. Só lembrando aos leitores que

semanticamente a palavra droga já

define por completo a sua futilidade.

É importante lembrar também

que conflitos familiares passam a ser

constantes nos lares de qualquer família

que possui pelo menos um dos membros

dependente das drogas.

Para finalizar quero deixar claro que

o uso de drogas não só no Brasil, mas em

todo o mundo, está virando uma

epidemia sem controle. Aliás, já virou

uma “doença degenerativa” que está

sufocando e debilitando, de certa forma,

o “organismo social" em que vivemos.

Em outras palavras, as autoridades

devem e podem investir mais em

políticas públicas e campanhas

educativas voltadas ao combate tanto do

tráfico como do uso de drogas, sobretudo

em locais públicos. Afinal, os “donos”

do poder também são seres humanos

que, consequentemente, fazem parte

desse organismo social que, como uma

joia preciosa, devemos zelá-lo e protegê-

lo, pois é usufruto de todos, inclusive das

novas gerações. Acredito que em

primeiro plano deve-se investir

principalmente em educação que é o

combustível que move todo e qualquer

país, estado ou cidade.

Marcondes Torres, estudante e blogueiro

desde janeiro de 2012.

http://wwwmarcondestorres.blogspot.co

m.br/2012/08/exemplo-de-artigo-de-

opiniao-sobre.html

Proposta de atividade de leitura

(Ensino Fundamental – 9º)

Texto: Droga: uma "doença

degenerativa" que está debilitando o

"organismo social" em que vivemos.

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Autor: Marcondes Torres

• Antes da leitura

Motivação/ Objetivo: Trata-se de

explicar o que será lido e por que será

feita esta leitura.

Exemplos: Hoje iremos ler outro texto

que tem como título “Droga: uma

“doença degenerativa” que está

debilitando o “organismo social” em que

vivemos. Esta atividade de leitura da

qual participaremos hoje, trata-se da

continuação de uma proposta de

atividade de leitura elaborada por uma

aluna do curso de Letras, para conclusão

de curso, mas agora com enfoque em

outro gênero textual. Iremos analisar o

texto fazendo uso de algumas estratégias

de leitura.

Abordar conhecimento e experiências

prévias/ prever/ formular perguntas.

A partir do título , inicialmente, e depois

dos subtítulos e ilustrações.

Exemplo: Vamos então começar a leitura

do texto pelo título. Vemos que se trata

de um título bem grande e que possui

também um subtítulo. O título principal

fala sobre drogas, então sabemos que o

tema central deste texto será sobre

drogas. Mas também vemos que o

subtítulo trás uma temática. O professor

pode escrever o título no quadro e pedir

a algum aluno que o leia ou ele mesmo

fazer a leitura. A partir daí o professor

pode começar a formular perguntas e ir

anotando no quadro abaixo do título

como:

- O que será que este título que dizer?

- Todos vocês sabem o que é uma doença

degenerativa?

- O que será que o autor do texto quis

dizer sobre “organismo social”?

- Mesmo sendo um tema bastante

frequente na sociedade, vocês acham que

o problema das drogas aumentou ou

diminuía de um tempo para cá? (O

professor pode estipular um tempo)

- Vocês acham que o texto falará de algo

positivo ou negativo com relação as

drogas?

O professor pode falar sobre o gênero do

texto.

Exemplo: Este texto trata-se de um artigo

de opinião.

-O que é um artigo de opinião?

-Ele possui um meio de veiculação

especifico?

-Vocês sabem de algumas características

que predomina neste tipo de gênero?

Após isso o professor começará a ler o

texto. Ou ler só, ou então pede uma

leitura silenciosa, ou escolhe alguns

alunos para fazer a leitura.

Início da leitura . Recapitulação das

informações obtidas e supostas até o

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momento a fim de situar os leitores e

motivá-los a comprovar suas hipóteses:

Exemplo: Agora que já fizemos

previsões sobre o que o texto tratará, que

já sabemos de qual gênero pertence e

suas características, vamos agora

confirmar ou excluir nossas previsões e

hipóteses. Começa, então, a leitura do

texto. Ou o professor ler sozinho ou

então com a turma.

• Durante a leitura

Como é uma possibilidade interessante

que o (a) professor (a) leia em voz alta

alguns trechos, deverão ser cuidados os

aspectos de entoação e clareza da dicção,

mas evitando a artificialidade. Nesta

proposta, pretende-se que, para cada

trecho de leitura se recapitule, se

verifiquem hipóteses, se estabeleçam

previsões e se formulem perguntas, sem

que isso signifique que seja preciso fazer

tudo isso cada vez, talvez a recapitulação

substitua a verificação de hipóteses e

que, na formulação de perguntas, se

antecipe implicitamente. Por outro lado,

o professor é o protagonista, o que de

forma alguma deve representar um

obstáculo – mas justamente o contrário-

para a participação dos alunos. À medida

que estes possam dirigir a discussão

prévia à leitura – e também a posterior- o

professor passará a ter uma atuação mais

discreta, de apoio e supervisão.

O professor pode fazer pausas nas

leituras e confirmar ou excluir as

hipóteses que foram anotadas no quadro.

• Depois da leitura

Propõe-se trabalhar a recapitulação

oral do texto completo, tentando fazer

com que os alunos se lembrem do que

leram. Os alunos devem aprender a

identificar o essencial, os fatos

fundamentais do texto, a ideia principal,

o que pode ser complicado devido à

quantidade de detalhes incluídos no

mesmo. A partir desta recapitulação,

propõe-se a realização do resumo

escrito. O professor pode também

formular e responder perguntas do


perguntas para pensar e buscar ou


Para a elaboração do resumo, pode ser

útil elaborar com os alunos outros

subtítulos significativos. Além disso,

eles podem também dar seu ponto de

vista a respeito do texto e do tema central

que ele abordou.

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O USO DO VIDEO NO ENSINO DO VOCABULÁRIO DA LÍNGUA INGLESA

PARA CRIANÇAS

Neila Pinheiro de Alencar

Diego Alves Holanda

RESUMO: O audiovisual é uma das tecnologias mais focalizadas dos últimos tempos. Mesmo sendo uma tecnologia acessível, os professores ainda apresentam resistência para adotar como um recurso didático.O presente estudo tem como objetivo analisar como o uso dasTecnologia da Informação e Comunicação(TICs)podem beneficiar o ensino da línguainglesa na educação infantil com crianças de 3 a 5 anos. A pesquisa foi realizadaem uma escola particular no município de Fortaleza. Tendo como hipótese que a aplicação da teoria ajuda no ensino-aprendizagem dos alunos em sala de aula.Para tal averiguação, utilizamos observações e atividades em sala de aula, bem como a utilização de vídeos na tentativa de obter subsídios que comprovem a teoria levantada. Sendo fundamentado em teóricos como Vygotsky(1998), que defende o desenvolvimento da aquisição de um novo idioma com estímulos visuais.Pesquisa esta, que fará a análise da utilização de recursos didáticos e lúdicos que possam despertar o compreender e aprender naturalmente das crianças na rotina diária escolar. Palavras-chave: educação infantil, aprendizagem, língua estrangeira. ABSTRACT: The audiovisual is one of the most focused Technologies of recent times. Even being na affordable technology, teachers still have resistance to adopt as a teaching resource. This study aims to examine how the use of Technology of Information and Communication ICTs can benefit the teaching of English in kindergarten with children 3-5 years old to be relevant attend classes at a private school in Fortaleza. Under the hypothesis that the application of theory helps in teaching and student learning in the classroom. For this investigation, we use observations and activities in the classroom, and the use of videos in an attempt to get grants that prove the theory raised. It is based on theoretical as Vygotsky (1998), which advocates the development of the acquisition of a new language with visual stimuli. This research, which will review the use of educational and recreational resources that can arouse understand and learn naturally the children in the school daily routine. Keywords: early childhood education, learning, foreign language.

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1 INTRODUÇÃO

Atualmente é de extrema

importância à aquisição da língua inglesa

para os brasileiros e se levarmos em

conta o cotidiano diário, por meio da

televisão, a criança começa a descobrir

uma língua que é alheia a sua com

programas de televisão como: “A Dora

aventureira”. Mas se por um lado existe

uma vasta gama de produtos de

multimídia expostos na internet, por

outro lado existe uma escassez de

materiais didáticos voltados para

crianças de três a cinco anos.

É fato que as tecnologias estão

mudando a vida de todos nós, por isso,

como educadores temos que estar

atualizados, pois com certeza o processo

de ensino e aprendizagem tem que

acompanhar estas tecnologias.

A presente pesquisa intitulada “O

ensino de língua Inglesa para crianças”,

é uma proposta que tem como objetivo

geral produzir, testar e analisar vídeos

retirados da internet voltados para o

ensino do grupo lexical “animais” para

crianças de 3 a 5anos que estudam em

uma escola da rede particular de ensino,

elaborada para ajudar professores que

trabalham com a aquisição da língua

Inglesa com crianças do ensino infantil.

Com esta pesquisa é também

esperada a relação de vídeos

audiovisuais em sala como nova forma

de recurso para uma aula interessante e

interativa para as crianças,

aperfeiçoando assim a qualidade de

ensino e aprimorando cada vez mais a

aprendizagem. Mostrando também que

com o auxílio desses vídeos, crianças

desta idade tem a capacidade de aprender

o conteúdo abordado. “Por mais

importante que tenham sido as

contribuições de Piaget - ele subestimou

as capacidades das crianças pequenas”

(Papalia, 2006, p. 197)


Ao abordar o assunto sobre o

ensino de língua estrangeira, não se pode

deixar de mencionar possíveis maneiras

para obter o conhecimento de uma nova

língua e para que ocorra uma boa

aprendizagem. A pesquisa empírica que

foi realizada em uma escola

particulartem o objetivo de analisar a

adequação do uso das TICs, mostrando o

quanto estas tecnologias podem auxiliar

na aprendizagem em sala de aula.

Ministrando aula de Inglês para

crianças do ensino infantil, logo se

percebe a escassez do material didático,

pois a própria editora a qual a escola em

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que esta pesquisa foi realizada, não

fornece livros didáticos para utilização

nas aulas de Inglês para crianças de três

a cinco anos.

Em razão da falta de um material

didático específico para contexto de

atuação, ou seja, material necessário para

o ensino da língua Inglesa com crianças,

esta pesquisa tem o objetivo inserir o uso

das TICscomo uma ferramenta para

transmitir o conhecimento das aulas em

questão.

Segundo Orige (2010), no

Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (RCNEI, 1998) não é

mencionado o ensino de Língua Inglesa

(LI), pertence às escolas formular

normas de educação infantil de maneira

que oportunize as crianças um progresso

de forma plena, estimule a autoestima

destas crianças e engrandeça suas

oportunidades de interlocução e

convívio em sociedade. Assim, também

como Barros (2008 p.10) ressalta que

para ensinar uma atividade a uma

criança, é preciso perceber se ela está

madura para tal atividade proposta, como

poderá ser motivada e quais os melhores

meios de ensiná-las e de tornar este

aprendizado duradouro.

É fato que a escola foi e sempre

será uma enorme fonte de informação

para as crianças. Desta maneira é tão

importante tanto para a escola como para

os docentes estar atualizado a todo o

processo de globalização que envolve o

mundo. Como cita Oliveira (2013,

pag.187), é de fato um enorme desafio

tanto para a escola como para os

docentes reconhecer a importância das

novas TICs na nossa vida diária e

entender o quanto essas tecnologias têm

a nos auxiliar em sala de aula para uma

boa aprendizagem.

Belloni (2014, p.225) fala sobre a

experiência de utilizar as TICs com

crianças relatando que elas vivem suas

primeiras experiências na escola, é

perceptível como aparecem novas

maneiras de se aprender que auxiliam no

propósito de estudo. Ainda segundo a

autora aavaliação de dados na produção

da pesquisa e método de ensino sempre

foi inspirada pelo estudo da teoria e pela

importância de outras pesquisas

elaboradas no Brasil. A experiência de

Berlloni também condiz com o objetivo

desta pesquisa, pois o interesse aqui é

abordar a importância de estar

atualizado, com maneiras que estimulem

as crianças a terem interesse emaprender

e de participar das aulas no caso as TICs

e o lúdico.

Atividades lúdicas com certeza

auxiliam no interesse das crianças por

aprender, pois proporcionam momentos

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divertidos, as crianças não se sentem

obrigadas a assimilar o conteúdo

abordado e acabam por entender tudo o

que lhes foi mostrado de uma maneira

leve e prazerosa.

Desta maneira o professor deve

estar informado sobre a importância do

lúdico e das vantagens que a ludicidade

pode trazer em sala, ou seja, os docentes

que ensinamcrianças entre 3 e 5 anos

devem ter clareza de que o lúdico auxilia

no desenvolvimento das crianças.

Compete ao professor pensar maneiras

adequadas para explorar sua disciplina

com o auxílio da ludicidade.

Duprat (2015, p.2,) fala que

desde o século XIX existem pesquisas

sobre a importância do lúdico para o

progresso na educação infantil. “Por

meio da ludicidade as crianças têm a

chance de enriquecer suas capacidades

físicas, psíquicas, motoras, emocionais,

sociais e criativas entre outras”. Esta

citação ressalta a forma de trabalho da

pesquisa que está sendo realizada por

nós.

Convém ainda mencionar

queAlmeida, Castro e Cavalcanti (2014)

em sua pesquisa sobre a influência da

linguagem audiovisual no ensino e na

aprendizagem em aulas de química

relataram que o lúdico é um recurso

significativo e aborda o professor como

um interlocutor.

A aproximação de uma LI com o

mundo do educando pode ser realizada

através de do uso das TICs, das

brincadeiras, cantigas, histórias, enfim,

todo momento pode ser transformado em

possibilidade de interação. Dessa

maneira, é permitido que o aluno seja

criança, que ele seja exposto ao idioma

de forma natural e mais efetiva. Assim,

ele aprenderá de forma contextualizada,

relacionando as atividades com seu

universo mais amplo, inclusive fora da

escola.

2.1 A IMPORTÂNCIA DO

DESENVOLVIMENTO DA

CRIANÇA NA EDUCAÇÃO

Nós temos vários documentos

que possuem um importante caráter

educacional que regem a garantia das

crianças na sua educação.

Foi estabelecida, através da LDB

(Lei de Diretrizes e Bases) em 1996 que

a educação infantil se torna a primeira

etapa da educação básica. E assim de fato

que a educação inicia nos primeiros anos

de vida, promovendo a integrabilidade

do indivíduo, na sociedade por meio da

educação. Assim afirma a LDB (1996, p.

21):

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Art. 29. A educação infantil primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos... (LDB, Brasil, 1996)

Podemos compreender que o que

seja dito por educação infantil, ou seja,

pré-escolar, é a educação trabalhada com

as crianças de 0 a 5 anos e 11meses.

Sendo de forma obrigatória a sua

permanência e entrada nas instituições

de ensino.

Vygotsky realizou estudos sobre

o desenvolvimento intelectual quanto

àaquisição da aprendizagem de línguas,

dá ênfase na capacidade do ser humano

de interagir diferentes culturas, e com

essa interação formar seus

conhecimentos.

Por isso, a escola tem a função de

potencializar o ensino e aquisição no

aprendizado, tendo como o grande

mediador o professor que deverá buscar

formas de auxiliar o aluno a apropriar-se

das propostas lançadas ao seu

conhecimento.

Com isso, a aquisição da língua

estrangeira é um processo mediado e

respeitado quanto aos conhecimentos

prévios de cada criança, ou seja, os

conhecimentos que esta criança já

adquiriu.De acordo com Vygotsky:

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas

atividades adquirem significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratados através do prisma do ambiente da criança. (Vygotsky 1998, p.33)

O ensino de línguas se baseia na

importância da mediação como aponta a

teoria de Vygotsky, com o objetivo da

educação no processo de aprendizagem e

não no resultado final dela. Dado a

importância dos primeiros anos, que tão

importante para o bom

desenvolvimentodo futuro ser humano, é

preciso estabelecer atitudes que

fortaleçam este desenvolver na criança.

A criança aprende com a

brincadeira, pois é brincando que surge o

desenvolver da flexibilidade do pensar e

o abrir de muitas possibilidades de

experimentação, portantocom as aulas

propostas nesta pesquisa que devem ser

desafiadoras, temos o objetivo de

proporcionar novos conhecimentos.

2.2 COMO SE INICIA O ENSINO DA

LÍNGUA INGLESA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Nos dias atuais o ensino da língua

inglesa está muito presente no Brasil,

pois a língua inglesa é essencial hoje em

dia, a globalização com certeza auxilia

com que se torne algo imprescindível. É

uma língua internacional, muitos

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utilizam esta língua como fonte de

estudo, para viagens, em negócios,

enfim, é uma língua que dá acesso ao

contato com o mundo todo, e precisa de

profissionais que tenham atenção

especial com a prática desta nova língua

para as crianças em sala.

Seguindo as concepções de

Vygotsky (1998) que fala sobre as

relações no ambiente educacional, sendo

fatores de muita importância o

desenvolvimento das crianças, pois

conforme a prática usada será

fundamental na construção do

conhecimento, que implicará em uma

ação refletida nos processos de ensino

aprendizagem, este processo é tido como

sistema interativo ou sejao

fortalecimento do método lógico de

conhecimento e busca, na sua estrutura,

fazer com que o aluno assimile os

conteúdos de uma maneira mais

eficiente e com fácilcompreensão.

Dando início a aprendizagem

desde cedo, as crianças desenvolvem

uma pronúncia mais natural e terão uma

compreensão melhor do que se iniciarem

mais tarde. Schultz (2002) atenta para o

fato de que as pessoas, ao serem expostas

de forma intensa, mostram bom

desenvolvimento de sua pronúncia, mas

não necessariamente no domínio da

gramática. Esta pesquisa não tem como

objetivo uma pronúncia perfeita, até

porque estamos falando de crianças

muito pequenas, mas se estas crianças

começarem a ter aulas de LI desde

pequenas a pronúncia evoluirá com o

passar dos anos.

A aprendizagem da língua

inglesa pode ser comparada a aquisição

da língua materna, as duas línguas

ocorrem em ambientes bastante

distintos: enquanto a língua materna é

mais natural, no dia-a-dia da criança, a

línguainglesa faz parte do currículo da

escola. Por mais lúdica que seja a

instrução, a escola tem que ter

características definidas no contexto

escolar.

O aprendizado da criança deve

ser realizadode forma natural, com a

certeza de que o ensino será efetivo. E

sendo natural, se torna fácil, sabendo que

se deve oferecer a língua inglesa o

quanto antes para o desenvolvimento ter

um êxito maior. Nesse contexto, o

aprendizado é encaminhado como uma

brincadeira.

Na fase de educação infantil é o

momento para iniciar a caminhada na

aprendizagem de Inglês, pois as

expectativas de que as crianças

produzam nessa etapa da

escolaridadesão muito boas, tendo como

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base para futuros conhecimentos na

aquisição desta língua.

É muito importante, o

aprendizado da criança, sendo feitas com

técnicas variadas, em que o educador

tenha uma postura animada, e utilize de

técnicas como brincadeiras, músicas e

danças, assim, estimulando a criança a

fazer tudo através de repetições e

reconhecer o idioma aprendido durante

as aulas.

Na educação infantil e no ensino

fundamental se dá a preparaçãodas

crianças para a vida, sendo de forma

crucial o aprendizado nestes anos, pois

se tornará precioso todo o conhecimento

queelas vieremadquirir ao longo de suas

vidas.

Na educação infantil o ensino de

uma língua inglesa é mais um degrau e

não podemos desvalorizar o que é feito

deste ensino, nem tão pouco pensar que

as crianças não irão aprender. Portanto,

devemos apoiar propostas positivas e

métodos de ensino efetivos, ou seja,

legítimos para que a esse ensino seja

mais do que um simples degrau

alcançado. Que seja a base sólida para

todas as aquisições de conhecimentos

que ainda estão por vir.

Com isso, as crianças tendem a

aprender com mais facilidade, quando as

propostas de aprendizagem sugerem

interações que elas possam

experimentar. Além disso, percebemos

que as crianças não conseguem manter a

concentração em uma atividade por

muito tempo, se dispersam facilmente.

Sendo o papel do professor tornar as

aulas dinâmicas que envolvam a atenção

e façam os alunos sentir entusiasmo. Por

conta disso se tornou de total

importância esta pesquisa, pois, desse

modo, com atividades lúdicas o

desenvolvimento na aprendizagem se

torna fundamental nesta faixa etária.

2.3 MATERIAL DIDÁTICO COMO

BASE DE APOIO AO PROFESSOR

O material didático, sendo de

grande importância, possibilita que os

professores se orientem a respeito do

conteúdo proposto, e com isso

diferenciar, complementar a proposta

pedagógica da instituição e das

necessidades dos alunos.

O professor tem o papel de

adequar as atividades, contextualizando

os saberes, buscando atingir e atender às

necessidades locais. Conforme a escolha

do material didático, a instituição está de

certa forma listando os conteúdos que

serão utilizados em sala de aula. Por isso

é preciso um conhecimento sobre a

P á g i n a | 67


necessidade das crianças sendo de

importância vital para uma

aprendizagem com êxito dos alunos.

Para essa escolha, como não ouve

o apoio pedagógico da escola, foi

necessário seguir alguns fatores que

podem classificar o material pedagógico

adequado ao aluno, sendo eles: a

fundamentação teórica, objetivos

referentes ao educando e seu

aprendizado, procedimentos que serão

utilizados, e como o aluno será avaliado

diante o material pedagógico. Buscando

identificar se este ensino, sendo ele

desenvolvido de forma benéfica para a

criança envolvida. Pois o ensino de LI

está diretamente ligado com o

desenvolvimento mental e social,

fazendo com que as crianças tenham

contato com outra cultura.

Assim as crianças podem

aprender com mais facilidade,

participando de situações onde possam

experimentar a língua em estudo, ou seja,

vivenciando.

O professor nesta pesquisa, tem

um importante papel na adaptação com

as atividades que são lançadas aos alunos

em seu material didático, pois ele busca

atingir um grande número de alunos, mas

é preciso averiguar se estiver atendendo

ou irá atender as necessidades das

crianças em questão.

A escolha do material didático

liga-se diretamente com os

conhecimentos teóricos que serão

trabalhados com os alunos, e conforme

for preciso complementa-se com outros

recursos e adaptações para atribuir

sentido ao material e significação para o

aluno. Assim atingir um nível máximo

de suas potencialidades.

2.4 COMO AVALIAR A

APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO

INFANTIL NA AQUISIÇÃO DA

LÍNGUA INGLESA

A avaliação da educação infantil

ocorre de maneira contínua que está

baseada no (RCNEI) Referencial

Curricular Nacional para a Educação

Infantil.

Como já foi abordado

anteriormente, a LI não está inserida

neste referencial, levando isso em

consideração, devemos ter a noção de

que ao tentar adequar as aulas de Inglês

para crianças com idade de 3 a 5 anos

isso deve ocorrer de forma mais natural

possível, pois estamos tratando de

crianças e caso isso seja feito de maneira

incorreta ou até mesmo dizer que o aluno

está errado, pode causar um sentimento

de negatividade e o aluno se sentir

inibido recusando-se a participar da aula.

P á g i n a | 68


Por isso a metodologia do professor

junto com o lúdico e outros recursos são

ferramentas de extrema importância para

não haver esse desconforto na

aprendizagem.

A avaliação pode ocorrer nas

frequências das aulas, nas participações

orais e na motivação que envolve o

trabalho com o grupo. Por menores que

sejam essa avaliação sempre é possível,

lembrando que eles ainda são muito

pequenos, até a avaliação tem que ser

realizada de uma maneira prazerosa, sem

exigir demais das crianças.

3 METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida em

uma escola particular de Fortaleza,

utilizando como espaço a sala de aula e a

sala de vídeo.

As pessoas incluídas nesta pesquisa

consistem-se em alunos do ensino

infantil como crianças de três, quatro e

cinco anos, sendo a disciplina

correspondente Inglês. A classe compõe-

se em 15 crianças.

Para a definição do ambiente de

pesquisa foi organizada uma parceria

entre nós e a escola, que nos permitiu

efetuar a pesquisa da melhor maneira

possível.

Utilizamos para esse estudo o

método de observaçãocomo forma de

levantamento de dados. Procurando a

melhor maneira de auxiliarque os alunos

em questão tivessem uma ótima

compreensão das aulas dadas.

Tivemos como objetivo analizar

se a utilização das TICs colabora de

maneira expressiva para a aprendizagem

dos alunos em questão. Caso não o

resultado seja negativo, verificaremos

que ações são necessárias para

proporcionar na contribuição da

aprendizagem dos alunos.

Portanto, investigamos se a

metodologia explorada por nós em

relação ao uso das TICs contribuiu para

a aprendizagem dos alunos em especial

quando utilizados nos projetos de

aprendizagem.

E tendo como referência Brown;

Dowling, (2001, p. 152), quando cita que

“pesquisa-ação é um termo que se aplica

a projetos em que os práticos buscam

efetuar transformações em suas próprias

práticas...”

A pesquisa foi realizada em três

aulas em uma determinada escola

particular de Fortaleza, sendo feito o

trabalho em uma turma de educação

infantil tendo crianças com idade entre 3

a 5 anos. Como já foi relatada, utilizamos

metodologias diferentes como a

P á g i n a | 69


utilização de gravuras e interação dessas

imagens com as crianças, também

utilizamos o uso de audiovisual para

ampliar a compreensão delas e por fim

desenhos relacionados ao assunto para

colorir, sendo cada uma dessas

atividades com o mesmo objetivo.

As três aulas realizadas e

acompanhadas, cada uma com 30

minutos, sendo uma vez por semana,

mais precisamente nas terças-feiras,

tendo essasatividades citadas acima

desenvolvidas com aplicação de forma

mais natural possível que geraram

observações com informações a serem

analisadas com atenção para chegar a um

resultado a ser apresentado nesta

pesquisa.

4 ANÁLISE DAS AULAS

REALIZADAS

AULA 1

A aula começa com a

apresentação do que será ensinado, que

no caso são alguns animais, mais

especificadamente cachorro e o gato.

Começamos mostrando a imagem do

cachorro, iniciando a pronúncia da

palavra que em Inglês é dog, logouma

criança levanta e diz que a mãe tem uma

cachorrinha chamada Lalá, em seguida

questionamos a ideia de que a mãe tem

uma dogque se chama Lalá.A criança se

aborrece e diz que não e repete

novamente, ela é questionada mais uma

vez, então bem irritada diz: “eu vou dizer

à minha mãe viu”, ou seja, ela não quis

aceitar, e apresentou resistência em

compreender que existe outraforma de se

falar a palavra cachorro. A criança por

ainda não ter desenvolvido seu estágio

psicocognitivo, teve tal resistência, pois

a aula proposta a ela sendo o estudo do

Inglês sobre a nomeação dos animais,

não a fez entender que existem outras

línguas e por consequências outras

maneiras de se pronunciar a palavra

cachorro. Assim o que estava sendo

pronunciado se tornou diferente para ela.

Dificultando a aceitação da palavra

apresentada.

Figura 1: Gravuras usadas na aula 1

Sobre a resistência da aluna na

primeira aula com a demonstração das

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gravuras dos animais levados a elas, foi

preciso outra estratégiapara que as

crianças viessem a compreender a aula e

chegar ao objetivo de entendimento. E

com o auxílio da tecnologia foi possível

adquiriro resultado da segunda aula

descrita abaixo.

AULA 2

Empregando-se outra estratégia,

utilizamos o uso do lúdico com a

tecnologia para tornar a aula mais

atrativa e de fácil compreensão,

retiramos ovídeo doYou Tube “Baby

Einstein: neighborhood animals”. A

princípiofoi mostrado o vídeo e pausado

em cada animal no casoo cachorro, gato,

rato, sendo que o próprio vídeo fala o

nome de cada animal mostrado em

Inglês.

Percebeu-seque pausando o

vídeo as crianças ficam mais dispersas,

ou seja, o interesse em assistir diminuiu

em algumas crianças. Mas no mesmo

momento, outras crianças sentem

bastante interesse em assistir. Citamos

como exemplo o momento em que um

aluno levantou da cadeira, pegou o

controle da TV e apertou o botão do play

sem o nosso consentimento, para o vídeo

recomeçar.Ao perceber isto, na mesma

aula é passado o vídeo por completo e é

perceptível um maior interesse entre os

alunos que estavam se dispersando. Nos

momentos em que nada é falado, toca

uma música e as crianças ficam tão

interessadas que algumasaté começam a

se mover no embaloda dança,

mesmosentadas em suas cadeiras.

Porém, também foi observado

que não se pode apenas passar o vídeo e

os deixar assistirem sem o auxílio do

professor, pois eles também perdem o

interesse por assistir em pouco tempo.

Percebemos que o que pode favorecer a

aplicação dos vídeos é assistir

detalhadamente antes, e na hora de

ministrar a aula ir narrando passo a passo

o que está acontecendo no vídeo para

que, assim eles tenham um interesse

maior em assistir

Após o termino do vídeo, é feito

um teste oral, com o nome dos animais

que eles haviam aprendido na aula

anterior e os que aprenderam nesta

aula.Formulamos uma revisão com os

nomes de animais que eles sentiram

pequenas dificuldades na pronúncia,

como gato, sendo pedido para todos

repetirem novamente.

AULA 3

São levados para as crianças

imagens com desenhos dos animais que

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foram mostrados na aula anterior, alguns

animais foram lembrados facilmente,

como o mouse, pois a primeira vez que

foiapresentado este animal na aula, eles

lembraram com muita facilidade talvez

por conta da existência de um

computador em casa tenham já ouvido

esta palavra. Os animais que eles não

lembravam iam sendo falado o início da

pronúncia e eles completavam

rapidamente indicando que foram

internalizadas tais pronúncias.

É realizada uma atividade para

eles pintarem, nesta atividade utilizamos

imagens dos animaisque eles

aprenderam, como cachorro, gato e

rato.Pedimos que pintassembem

colorido, sempre pronunciando os nomes

em Inglês, dog, cat e mouse.

Foi possível perceber que as

crianças estavam lembrando o nome dos

animais vistos nas aulas anteriores com

muita facilidade, pois elas arriscavam a

pronúncia de forma espontânea. As

atividades propostas, como gravuras,

vídeos, pinturas foram de grande

incentivo, pois colaboraram para a

compreensão e o desenvolver na

aquisição da língua estrangeira de forma

que os alunos possam dar continuidade a

sua aprendizagem naturalmente.

Figura 2: Gravuras usadas na aula 3

CONCLUSÃO

O desenvolvimento desta

pesquisa nos permitiu comprovar que

inserir o uso das TICs na educação para

crianças é de grande relevância para

aprimorar conhecimento delas. Porém a

escola tem que auxiliar os professores

em relação ao material de execução, pois

fica muito exaustivo para o professor

sem o auxílio da escola procurar

maneiras que façam com que as crianças

se interessem em assistir estas devidas

aulas.

De fato, é preciso preparar as

crianças para um mundo onde a

comunicação é fundamental, e que a

globalização está a cada momento

crescendo mais rapidamente, como no

caso da pesquisa o uso das TICs, que se

renovam aceleradamente. Sendo

justificável o aprendizado da língua

inglesa ainda na fase que tudo é

adquirido com mais facilidade na

educação infantil. Pois a língua inglesa

se tornará em futuras relações sociais

P á g i n a | 72


algo primordial, inserida naturalmente e

com o auxílio do lúdico. Podendo servir

de incentivo a fazer a criança conhecer e

aprender novas culturas que as

favorecerá futuramente.

Não podemos deixar de

mencionar a importância do poio de um

mediador que será cúmplice em seu

desenvolver utilizando o lúdico e a

tecnologia no processo de aquisição,

sendo ele o professor, que para tal é

preciso ser dinâmico e saber interagir

com seus alunos nas atividades e

brincadeiras para que possa colher

resultados. Sendo preciso um

planejamento de aula do professor de

forma que aprendizagem possa ser

adquirida, prazerosa, com recursos

disponíveis que possam ser efetivos e

assimilados naturalmente.

O processo de aquisição da

língua inglesa precisa ressaltar a

necessidade da aquisição desta língua de

forma mútua escola e família, fazendo

que a criança vivencie situações que

possam lhe oferecer um constante e

profundo envolvimento com a proposta

lançada.

Trabalhar utilizando as

Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs) é uma grande

utilidade, nossos alunos precisam cada

vez mais de conhecimentos que

envolvam estas tecnologias, pois a

sociedade exige novos conhecimentos

para atuar no mercado de trabalho. E a

escola tem responsabilidade de ajudar os

alunos neste sentido.


BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de psicologia do desenvolvimento. 2008 editora ática ed 12ª BELLONI, Maria Luiza Crianças e mídias no Brasil: Cenários de mudança. 2014 PAPIRUS EDITORA BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, – 6. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2011. BROWN, A.; DOWLING, P. Doingresearch/readingresearch: a Doingresearch/readingresearchmodeofinterrogation for teaching. Londres: Routledge Falmer, 2001. DUPRAT, Maria Carolina. Ludicidade na educação infantil 2015. GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008. OLIVEIRA. E. C Navegar é preciso – o uso de recursos tecnológicos para ensino- aprendizagem significativo de línguas estrangeiras. PEREIRA, A. L;GOTTHEIM,L (orgs). Materiais didático de língua Inglesa: processos de criação e contexto de uso.

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IRACEMA: A ÍNDIA DO PAU OCO

Juliana Ferreira Lima Paiva


RESUMO: O presente artigo trata de um estudo comparativo entre a obra alencarina, Iracema (1865), carnavalizada e parodiada pela obra O dia das Moscas: Um romance de maus costumes (2008) do escritor Nei Leandro de Castro. O objetivo deste trabalho é analisar a transfiguração de personagens canonizados na literatura brasileira por meio da carnavalização, conceito empregado por Bakhtin (2013), a partir de um estudo realizado na obra de Dostoiévski (2013), uma inovação da concepção dos gêneros literários. Bakhtin (2013), ao estudar as obras de Dostoiévski, considerou a carnavalização, a transposição do carnaval para a linguagem da literatura, ou seja, a quebra das hierarquias, a raiz carnavalesca, uma variante direta de uma série de gêneros folclóricos de realização popular. Para alcançarmos nosso objetivo, apoiamos nos conceitos de dialogismo, também analisado por Bakhtin (2013), o discurso encontra o discurso de outrem e estabelece com ele interação viva e intensa, mas essa interação só é possível com a existência do diálogo. O diálogo não é um meio, mas um fim, pois não é possível representar o homem interior senão pela representação de sua comunicação com os outros. No trabalho, empregamos a metodologia pesquisa bibliográfica e comparativa, em que pudemos analisar o discurso e a interação entre as obras. A carnavalização e o dialogismo, empregados na obra de Nei Leandro de Castro, viabilizam a importância do texto alencarino, narrando, de forma magistral, a formação do povo brasileiro. Ao carnavalizar e dialogar com a obra de Iracema (1865), Nei Leandro de Castro transfigurou personagens do cânone brasileiro, utilizando de um discurso alheio, popularizando com um discurso cômico, com aspectos marginais tão distantes da literatura de outrora, trazendo para a contemporaneidade a já contada narrativa de Alencar de uma maneira criativa e cultural. Palavras-chave: dialogismo, carnavalização, transfiguração. ABSTRACT: This article deals with a comparative study between the Alencarianwork, Iracema (1865), carnivalized and parodied by the work O dia das Moscas: Um romance de maus costumes (2008) writer Nei Leandro de Castro. The objective of this study is to analyze the carnivalization literature and dialogism, concepts employed by Bakhtin (2013), from a study in Dostoevsky's work (2013), an innovative conception of literary genres, sat down on the wide scope the issue of dialogue as a basis for creative thinking. Bakhtin (2013) to study the works of Dostoevsky, called the carnivalization, carnival translation into the language of literature, ie the breakdown of hierarchies, the carnival root, a direct variant of a series of folkloric genres of popular achievement. In dialogism also analyzed by Bakhtin (2013), the speech is the speech of others and sets him alive and intense interaction, but this interaction is only possible with the existence of dialogue. Dialogue is not a means but an end, it is not possible to represent the inner man but the representation of your communication with others. At work we use the methodology literature and comparative research, where we analyze the speech and interaction between the works. The carnivalization and dialogism, employees in the work of Nei Leandro de Castro, enable the importance of alencarino text, narrating, in a masterly way, the formation of the Brazilian people. The carnavalizar and dialogue with the work of Iracema (1865), Nei Leandro Castro transfigured characters from Brazilian canon, using someone else's speech, popularizing with a comical speech with so far marginal aspects of the once literature, bringing to the contemporary world, Alencar ever told narrative of a creative and cultural way.

Keywords: Carnivalization, dialogism, transfiguration.

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1 INTRODUÇÃO

José de Alencar, ao escrever Iracema

(1865), contou a formação do povo

brasileiro, a junção de um índio e um

português, desta miscigenação,

encontra-se hoje a nação brasileira. O

escritor potiguar, Nei Leandro de Castro,

contemporâneo, escreveu o livro O dia

das Moscas: Romance de maus costumes

(2008), o autor fez uma releitura da obra

de Alencar, utilizando do dialogismo e

parodiando personagens canônicos,

trazendo a carnavalização da literatura

para dentro da obra.

O objetivo deste trabalho é observar

a carnavalização na obra O dia das

Moscas: Um romance de maus costumes

(2008). Este estudo se justifica em razão

da observação da obra O dia das

Moscas:Romance de maus

costumes(2008), em que o autor

estabelece o dialogismo que se observa a

transfiguração das personagens

denominando a carnavalização na obra,

dessa forma, Nei Leandro de Castro

estabelece um novo olhar sobre a

formação da nação brasileira.

O dialogismo, conceito emprestado

pela Análise do discurso, do Círculo de

Bakhtin, refere-se às relações que todo

enunciado mantém com os enunciados

produzidos anteriormente, como

também com os enunciados futuros.

Bakhtin (2013) tem como ênfase no

discurso e na personagem como sujeito

consciente de seu próprio discurso, da

interação dialógica entre personagens

literárias, sujeitos de sua própria

consciência e de seu próprio discurso, é

a essência do pensamento de Bakhtin,

que permite acompanhar as tensões no

interior da obra literária e as relações

interdiscursivas.Essa relação no sentido

de descrição dos discursos de

transmissão, Moirand (1988) distingue

duas formas de dialogismo: aquela que

faz referência explicitamente a discursos

anteriores, e aquela que explicitamente

faz referência a discursos atribuídos aos

destinatários. Desse duplo dialogismo,

podem ocorrer diversos outros conceitos,

como por exemplo, a paródia, um

elemento inseparável da “sátira

menipeia” e dos gêneros carnavalizados,

outros conceitos que serão abordados

posteriormente.

A paródia é uma imitação pelo

avesso, exemplos de subversão que

podem ser apreciados quando um poema

sagrado torna-se profano; uma obra

dramática ou trágica reveste-se de

comédia. O parodiar é a criação do duplo

destronante, ou seja, é ambivalente, o

herói torna-se um qualquer, a pudica

torna-se sem pudor, o belo torna-se feio.

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O parodiar carnavalesco e na sátira

menipeia eram empregados de modo

amplo e apresentava formas e graus

variados, como diferentes imagens,

sendo cada uma delas de diversos pontos

de vista, construindo assim espelhos

deformantes, esses espelhos são as

formas de como cada figura eram vistas.

Outro conceito é a carnavalização,

sendo, pois a transposição do carnaval

para a linguagem da literatura que

Bakhtin chama de carnavalização da

literatura, que direta ou indiretamente,

através de diversos elos mediadores,

sofreu a influência de diferentes

modalidades de folclore carnavalesco

(antigo ou medieval).

A carnavalização é o termo usado

por Bakhtin (2013), é a influência

determinante do carnaval na literatura,

especialmente sobre o aspecto do gênero.

O carnaval não é um fenômeno literário,

e sim uma forma de espetáculo ritual,

que, dependendo da época tem suas

especificidades. A linguagem do

carnaval e as ações em massa são no

geral, dentro da literatura, a

carnavalização, essa linguagem traduz

de modo diferenciado, uma cosmovisão

carnavalesca. As leis, as proibições, que

determinavam o sistema e a ordem

comum da vida, revogam-se durante o

carnaval, e tudo é permitido. A

permissividade, a quebra das hierarquias

e a comicidade são aspectos bem

relevantes na carnavalização, pois se

vive uma vida desviada da ordem

habitual.

O artigo discorre pela

fundamentação teórica, traçando os

liames dos estudos de Bakhtin (2013),

com os conceitos de dialogismo, da

paródia e as categorias da carnavalização

da literatura, e um breve conceito a

respeito da sátira menipeia dentro da

carnavalização. A análise da obra,

fazendo um paralelo entre a obra

alencarina e a conclusão.


Para fundamentar o trabalho,

estudaremos as teorias do dialogismo e

da carnavalização, ambosconceitos

estudados por Bakhtin (2013)

emProblemas da Poética de Dostoiévski.

Nessa obra, encontramos as teses do

romance polifônico, do dialogismo, da

paródia e da carnavalização da literatura,

tendo como base as abrangentes questões

multidisciplinares do pensamento

criativo do diálogo.

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2.1 O dialogismo

O dialogismo, conceito da Análise do

discurso, do Círculo de Bakhtin, refere se

às relações que todo enunciado mantém

com outros enunciados. O termo é

carregado de uma pluralidade de

sentidos, o que acontece, segundo

Todorov (1981, p.95). “Nos escritos do

Círculo de Bakhtin, mas, igualmente,

devido às diferentes maneiras como ele

foi compreendido e retrabalhado por

outros pesquisadores”. Entretanto,

apesar da pluralidade de definição, nos

prenderemos ao conceito de Bakhtin

(1978), o qual afirma que o dialogismo

diz respeito ao diálogo que:

Todo enunciado mantém com os enunciados anteriormente produzidos sobre o mesmo objeto (relações interdiscursivas); e aquelas que todo enunciado mantém com os enunciados de compreensão-resposta de destinatários reais ou virtuais, que o antecipam (relações interlocutivas). (BAKHTIN, 1978, p. 34).

Esse diálogo é discutido em sua

defesa, considerando que a

multiplicidade de vozes, a comunicação

com o homem, revela-se o “homem no

homem’, ou seja, para si próprio”. No

diálogo criado por Dostoiévski em sua

obra Problemas da Poética de

Dostoiévski (2013), cujo universo é

plural, a representação das personagens

é, acima de tudo, a representação de

consciências plurais. Bakhtin chama de

grande diálogo do romance em

Dostoiévski:

Ele efetivamente admite liberdade e independência das personagens em relação ao autor na obra dostoievskiana, mas deixa claro que, sendo dialógica a totalidade no romance dostoievskiano, o autor também participa do diálogo, mas é ao mesmo tempo o seu organizador. É o regente de um grande coro de vozes, que participam do grande diálogo do romance, mas mantendo a própria individualidade. (BAKHTIN, 2013, p.10).

“Tudo na vida é contraponto, isto é,

contraposição” (apud BAKHTIN, 2013,

p. 49). Essa contraposição que Bakhtin

menciona é o esquema básico do diálogo

em Dostoiévski, é a contraposição do

homem ao homem como contraposição

do “eu” ao “outro”, é a relação dialógica

entre as múltiplas vozes.

Bakhtin (2013) intitula o capítulo “O

discurso em Dostoiévski” em vista do

discurso, ou seja, a língua em sua

integridade concreta e viva. Bakhtin se

refere a esse discurso sob o ângulo

dialógicoque não pode ser estabelecido

por meios de critérios genuinamente

linguísticos. Bakhtin afirma:

As relações dialógicas (inclusive as relações dialógicas do falante com sua própria fala) são objetos da metalinguística. Mas aqui estamos interessados precisamente nessas relações, que determinam as particularidades da

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construção da linguagem nas obras de Dostoiévski. (BAKHTIN, 2013, p. 208).

As relações dialógicas, segundo

Bakhtin (2013), são extralinguísticas, ao

mesmo tempo em que não podem ser

separadas do campo do discurso, ou seja,

da língua como fenômeno integral

concreto. A linguagem só vive na

comunicação dialógica daqueles que

participam dessa integração. Para se

tornarem dialógicas devem torna-se

discurso, ou seja, enunciado, e ganhar

autor, criador de dado enunciado cuja

posição ela expressa.

Nesse sentido, todo enunciado

tem uma espécie de autor, um discurso

direto- elaborado estilisticamente no

sentido de sua significação diretamente

referencial.

A imitação do outro em diálogo é o

que Bakhtin realiza no dialogismo, o

outro texto é facilmente reconhecido e

com ele há uma interação viva e intensa,

o leitor ao identificar essa interação,

percebe um texto segundo em seu

produzido anteriormente, como se fosse

uma releitura.Essa relação dialógica é

possível não apenas entre enunciações

integrais (relativamente), mas a qualquer

parte significante, basta ouvirmos nela a

voz do outro.

2.2 Problemas do carnaval e

carnavalização da literatura

Para começarmos a explicar sobre a

carnavalização, começaremos pelo

problema do carnaval e da

carnavalização da literatura. Ao vermos

o termo “carnavalização,” há sempre

uma associação ao carnaval, mas como

esse termo chegou à literatura? Bakhtin

(2013) explica as especificidades

relacionadas entre os termos presentes,

traçando o carnaval como festividade,

um rito com raízes profundas na

sociedade primitiva.

Um dos problemas mais complexos e interessantes da história da cultura é o problema do carnaval (no sentido de conjunto e todas as variadas festividades, ritos e formas de tipo carnavalesco), da sua essência, das suas raízes profundas na sociedade primitiva e no pensamento primitivo do homem, do seu desenvolvimento na sociedade de classes. (BAKHTIN, 2013, p. 139).

O carnaval criou toda uma

linguagem de formas concreto-sensoriais

simbólicas, ou seja, grandes ações de

massas e gestos carnavalescos. Bakhtin

(2013) ressalta que o carnaval

propriamente dito (no sentido de um

conjunto de todas as variadas

festividades de tipo carnavalesco) não é,

evidentemente, um fenômeno literário,

há a transposição do carnaval para a

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linguagem da literatura. Essa linguagem

é diversificada, bem articulada e

entrelaçada, porém complexa. Tal

linguagem é suscetível de certa

transposição para a linguagem cognata,

das imagens artísticas. É essa

transposição do carnaval para a

linguagem da literatura que Bakhtin

chama de carnavalização da literatura.

Bakhtin (2013) afirma que:

O carnaval é um espetáculo sem ribalta e sem divisão entre atores e espectadores. No carnaval todos são participantes ativos, todos participam da ação carnavalesca. Não se contempla e, em termos rigorosos, nem se representa o carnaval, mas vive-se nele, e vive-se conforme as suas leis enquanto estas vigoram, ou seja, vive-se uma vida carnavalesca. Esta é uma vida desviada da ordem habitual, em certo sentido uma “vida às avessas”, um “mundo invertido” (“monde à l’envers”). (BAKHTIN, 2013, p. 140. Grifos do autor).

Ao afirmar esses aspectos do

carnaval para a linguagem da literatura,

Bakhtin expressa a permissividade, a

contemplação do não mais proibido. As

leis, as proibições e as restrições, que

regem o sistema e a ordem da vida

comum, isto é, extracarnavalesca, são

revogadas durante o carnaval, tudo

aquilo que é determinado pela

desigualdade social hierárquica e por

qualquer espécie de desigualdade.

Bakhtin (2013) ainda faz uma

relação de categorias específicas da

carnavalização,são as ações

carnavalescas, a primeira delas, é o livre

contato familiar entre os homens, os

homens são separados na vida por

intransponíveis barreiras hierárquicas,

agora entra em livre contato familiar,

homem com homem, com capacidade de

se opor às onipotentes relações

hierárquico-sociais da vida

extracarnavalesca, o homem torna-se

excêntrico e inoportuno, no sentido de

sua franqueza cínica ou pelo

desmascaramento profanador do

sagrado, seus gestos e suas palavras são

libertos do poder de qualquer inquisição

ou hierarquia. Envolvendo, assim, a

segunda delas a relação denominada

como, a excentricidade, uma categoria

da cosmovisão carnavalesca, a que está

organicamente relacionada com a

categoria do contato familiar, permitindo

que sejam revelados e expressados os

aspectos ocultos da natureza humana. A

familiarização está relacionada à terceira

categoria da cosmovisão carnavalesca,

as mésalliances carnavalescas, todos os

valores, ideias, fenômenos e coisas

entram em contato e combinações

carnavalescas em todos os elementos

antes fechados, separados e distanciados

uns dos outros pela cosmovisão

hierárquica extracarnavalesca, ou seja,

tudo que não era permitido pela

P á g i n a | 80


“sociedade moral” agora é permitido. A

quarta categoria, a profanação, está

relacionada pelos sacrilégios

carnavalescos, pelas indecências

carnavalescas, relacionadas com o corpo

e pelas paródias carnavalescas dos textos

sagrados e sentenças bíblicas, etc.

Todas essas categorias não são

ideias abstratas acerca da igualdade e da

liberdade. Bakhtin (2013) afirma:

São, isto sim, “ideias” concreto sensoriais, espetacular-rituais vivenciáveis e representáveis na forma da própria vida, que se formaram e viveram ao longo de milênios entre as mais amplas massas populares da sociedade europeia. Por isso foram capazes de exercer enorme influência na literatura em termos de forma e formação dos gêneros. (BAKHTIN, 2013, P. 141)

Ao longo dos tempos, essas

categorias carnavalescas foram

transpostas para a literatura, em especial

para a linha dialógica de evolução da

prosa romanesca. Tudo isto se manifesta

com muita nitidez na sátira menipeia,

um dos primeiros gêneros

carnavalizados que, segundo Bakhtin

(2013), é o gênero que se caracteriza por

uma excepcional liberdade de invenção

do enredo e filosófica, um gênero livre

para invenções e para fantasia. Com

censura jocosa, seu conteúdo é

constituído pelas aventuras da ideia ou

da verdade no mundo, seja na Terra, no

céu ou no inferno. Sua particularidade é

a junção do fantástico livre e do

simbolismo, e às vezes do mítico-

religioso. A menipeia é plena de

contrastes agudos e combinações

engenhosas de palavras biunívocas,

como o escravo-rei, a decadência moral

e a purificação, o bandido nobre, a

bondade cruel, etc.

A menipeia é plena de contrastes agudos e jogos oximoros: a hétera virtuosa, a autêntica liberdade do sábio e sua posição de escravo, o imperador convertido em escravo, a decadência moral e a purificação, o luxo e a miséria, o bandido nobre, etc. (BAKHTIN, 2013, p. 134).

Outras características importantes

da menipeia são as cenas de escândalos,

de comportamentos excêntricos, das

normas comportamentais estabelecidas

pela etiqueta, incluindo-se também as

violações do discurso.

2.3 A manifestação das categorias

específicas da carnavalização

O carnaval, segundo Bakhtin

(2013), é um espetáculo sem ribalta, ou

seja, sem palco, todos são ativos, todos

vivem ao mesmo tempo, sem ofuscar a

vida do outro, as leis enquanto ativas

vivem a vida carnavalesca. Uma vida

desviada da ordem habitual, uma “vida

às avessas”, sem regras e sem

P á g i n a | 81


planejamento, com imagens às avessas, a

carnavalização torna-se biunívoca,

dialogando entre si.

As imagens biunívocas, como o

nascimento e a morte, a benção e a

maldição, a mocidade e a velhice, etc.

Ainda é típico, como afirma Bakhtin

(2013), o emprego de objetos ao

contrário: roupas pelo avesso, calças na

cabeça. Bakhtin ainda apresenta outras

manifestações na literatura, asdas

categorias específicas da carnavalização,

como por exemplo, o riso e a paródia. O

riso carnavalesco é profundamente

ambivalente. Bakhtin (2013) menciona o

relacionamento às formas mais antigas

do riso ritual, voltado para o supremo:

ridicularizava-se o sol (deus supremo),

outros deuses, e o deus da Terra. Todas

as formas do riso ritual estavam

relacionadas com a morte e o

renascimento. Relacionado ao riso,

examinaremos também mais uma

questão: a natureza carnavalesca da

paródia.

A paródia é um elemento

inseparável da sátira menipeia, Bakhtin

(2013) afirma que a paródia é

organicamente estranha aos gêneros

puros (epopeia e tragédia), gêneros

considerados superiores, sendo, ao

contrário própria dos gêneros

carnavalizados. Bakhtin relaciona:

Na antiguidade, a paródia estava indissoluvelmente ligada à cosmovisão carnavalesca. O parodiar é a criação do duplo destronante, do mesmo “mundo às avessas”. Por isso a paródia é ambivalente. A antiguidade, em verdade, parodiava tudo: o drama satírico, um aspecto cômico. (BAKHTIN, 2013, p. 145).

O parodiar carnavalesco era

empregado de modo muito amplo e

apresentava formas variadas, como por

exemplo, os pares carnavalescos de

sexos diferentes se parodiavam uma às

outras e sobre diversos pontos diferentes:

como espelhos deformados, espelhos

que se alongam ou reduzem e distorcem

em sentidos e em diferentes graus.

Bakhtin (2013) afirma que a paródia

literária formalmente limitada da Idade

Moderna rompe-se quase totalmente a

relação romanesca, porém, nas paródias

do Renascimento, a chama carnavalesca

ainda é forte. A obra O Dom Quixote, de

Cervantes é um dos romances mais

carnavalescos da literatura universal.

Dostoiésvski assim avalia: “Em todo o

mundo não há obra mais profunda e

pungente” (BAKHTIN, 2013, p.146). O

parodiar na literatura universal foi

amplamente carnavalizada.

A carnavalização tornou possível a

criação da estrutura aberta do grande

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diálogo, permitindo a interação social,

ponto em que Bakhtin (2013) chama de

dialogismo nas obras de Dostoiévski, a

polifonia na evolução da literatura

europeia. Toda essa tradição, passando

pelas sátiras menipeia renasceu e

renovou-se em Dostoiévski na forma

singularmente original do romance

polifônico. A sátira menipeiatem em seu

elemento o cômico, a censura jocosa e

diversas especificidades dentro da

carnavalização.

2.4 A sátira menipeia

A sátira menipeia como afirma

Bakhtin (2013): “Tornou-se um dos

principais veículos e portadores da

cosmovisão carnavalesca na literatura

até os nossos dias”. Sua denominação

veio do filósofo Menipo de Gádara: Séc.

II a.C. Como gênero foi pelo erudito

romano do Séc. I a.C, Varro- escritor

romano, mas foi Menipo quem deu a

maior definição. A partir de agora,

definirei a sátira menipeia, apenas por

menipeia.

Em nosso artigo, resolvemos trazer

o estudo da menipeia pelo fato da

comicidade, da censura jocosa e pela

fantasia em o gênero dá à

carnavalização. A fantasia descomedida

e a aventura são focalizadas por criar

situações extraordinárias que procuram

materializar, em uma “verdade”, uma

provocação e principalmente à

materialização dessa verdade. Em

relação às duas obras comparadas neste

artigo, a quem que Nei Leandro utiliza

do discurso alheio de José de Alencar de

uma forma cômica.

A menipeia se caracteriza, segundo

Bakhtin (2013), por uma excepcional

liberdade de invenção do enredo e

filosófica. A particularidade mais

importante do gênero consiste na

fantasia mais audaciosa e descomedida,

criando situações extraordinárias, como

por exemplo, quando se provoca e

experimenta uma ideia filosófica: uma

palavra materializada na imagem do

sábio que procura a verdade. Outra

importante característica da menipeia

são as cenas de escândalos, de

comportamento excêntrico, de discursos

e declarações inoportunas, o inoportuno

se dá no sentido de franqueza cínica ou

pelo desmascaramento profanador do

sagrado, ou até mesmo pela violação da

etiqueta. A utopia social, na qual está

introduzida organicamente com todos os

outros elementos desse gênero:

A menipeia é introduzida em forma de sonhos ou viagens a países misteriosos; as

P á g i n a | 83


vezes, a menipeia se transforma diretamente em romance utópico. O elemento utópico combina-se organicamente com todos os outros elementos desse gênero. (BAKHTIN, 2013, p. 130)

A menipeia, portanto, é um gênero

da época da desintegração da tradição

popular nacional, ou seja, em uma época

de luta tensa entre inúmeras escolas e

tendências religiosas e filosóficas

heterogêneas, porém, até nossos dias,

podemos ver traços da menipeia na

literatura.

3 METODOLOGIA

Para a realização deste estudo, foram

utilizados os conceitos de carnavalização

e dialogismo, ambos conceitos de

Bakhtin (2013), utilizando ainda a

paródia dentro da carnavalização, um

estudo baseado na obra de Dostoiévski,

tendo como base um fundo mais amplo,

de abrangência multidisciplinar: o

problema do diálogo como fundamento

do pensamento criativo e da própria

criação.

Por meio da análise foi utilizado o

método comparativo, que, segundo

Lakatos e Marconi (2007), ocupa-se da

explicação dos fenômenos e permite

analisar o dado concreto, deduzindo

desse os elementos constantes, abstratos

e gerais.

Esse método é centrado com o

objetivo de verificar semelhanças e

explicar divergências. O método

comparativo, ao ocupar-se das

explicações de fenômenos, permite

analisar o dado concreto, deduzindo

elementos constantes, abstratos ou gerais

nele presentes.

Utilizou-se a pesquisa

qualitativa, porbuscar percepções e

entendimento sobre a natureza geral de

uma questão, abrindo espaço para a

interpretação.Optamos por analisar

apenas três momentos das índias, por se

tratar de um trabalho mais sucinto. São

estes: A aparição das índias nas matas, o

momento em que se entregam ao

momento sexual e a morte. Em relação

aos portugueses, percebemos que Nei

Leandro não deu tanta ênfase aos

mesmos, portanto, ao comparar com o

guerreiro Martim, Nei Leandro utilizou

um português caçador de socós- uma

personagem cômica, mesmo assim

importante para a análise, sua vida foi

resumida em ter relações sexuais com a

índia e ser um brigão, morrendo em uma

emboscada.

4 ANÁLISE DA OBRA

A comparação foi realizada a partir

da obra O dia das Mocas: Romance de

P á g i n a | 84


maus costumes (2008) do escritor

potiguar Nei Leandro de Castro, que

utilizou de sua obra para realizar uma

releitura de Iracema (1999), do escritor

cearense José de Alencar.

Primeiramente, a comparação se deu

pelo romance de uma índia e um

português, a formação da nação

brasileira. Nei Leandro utilizou-se do

texto alencarino por diversas vezes

fazendo do dialogismo, um aspecto

presente na obra, como também da

carnavalização da literatura. Ao

delimitar as comparações, foram

utilizadas as semelhanças e diferenças

entre as partes principais das índias,

Iracema e Hosana, e os portugueses,

Martim e João Cançado,

respectivamente, e analisando na obra a

carnavalização.

Em O dia das moscas: Romance de

maus costumes(2008), Nei Leandro

menciona as personagens alencarina e

utiliza de seu discurso explicitando que

se trata não de um romance canônico,

mas de um romance de maus costumes,

como está escrito no subtítulo. Ressalto

que utilizei em Iracema a versão de

1999, uma 1ª edição de uma coleção Os

Clássicos.

1Heterodiegético - o narrador não participa como personagem na história narrada.

Iracema (1999) é considerada

uma obra canônica, leitura obrigatória de

anos de vestibulares, agora sua história é

contada deumaoutra maneira, como

escreve o escritor Carlos Fialho na orelha

do livro:

Em O dia das moscas, o autor narra magistralmente a divertida trajetória da formação do povo brasileiro, a história do surgimento de uma nação, um romance de maus costumes. Uma narrativa já contada e recontada, mas nunca dessa forma, não com essa inventividade. Aqui, Iracema não exibe seus cabelos negros como as asas da graúna, nem sacia nossos anseios de voyeur com seus lábios de mel. Mas temos uma índia gorda e parideira de peitos caídos que de virgem não tem nada. (CASTRO, 2008, orelha do livro O dia das moscas).

Nei Leandro inicia a obra com

um narrador 1heterodiegético, traçando

um dialogismo com o texto de Alencar:

“Aquém, muito aquém daquela serra que

não dá pra ver daqui, começavam as

margens da nação dos potiguares”

(CASTRO. 2008, p.9), fazendo alusão ao

texto: “ Além, muito além daquela serra,

que ainda azula no horizonte, nasceu

Iracema”. (ALENCAR 1999, p.20),

percebemos claramente o dialogismo em

que Nei Leandro de Castro menciona

ainda personagens alencarino no

decorrer do texto:

P á g i n a | 85


Mas o mundo começava nas brancas areias do Potengi, pode perguntar a quem entende. Era ali onde Poti, quando encontrava um tempinho, ia brincar de cangapé com os amigos da taba. Claro que ele, o bravo guerreiro, quase não tinha tempo; vivia ocupadíssimo nas páginas alencarinas, matando goiamum a flechada, descangotando tabajara com a força do seu tacape e acompanhando, que nem um tonto, o cara-pálida Martim. Como se não bastasse, mudou o nome para Felipe Camarão, morreu metido em briga de branco, e, bem feito, terminou entrando na História do Brasil de Pedro Calmon. (CASTRO, 2008, p.9)

O dialogismo na obra é um traço

forte em toda a narrativa de Nei Leandro,

evidenciando outros textos consagrados,

mas utilizaremos no nosso trabalho o

dialogismo em relação à obra de Iracema

(1999).

4.1 As índias

A partir de agora, iremos

analisaracarnavalização da literatura e

observar as categorias mencionadas na

fundamentação teórica. Como já foi

mencionado, Bakhtin faz menção a

quatro categorias na carnavalização,

como também a sátira menipeia, outro

aspecto importante e presente na obra de

Nei Leandro de Castro. Algumas delas

percebemos no encaixe da personagem

Hosana, como uma personagem com o

inverso cômico de Iracema.

Uma obra carnavalizada é aquela que quebra totalmente os tabus, libera os instintos e os desejos escondidos que são censurados pela sociedade. O aspecto carnavalesco na literatura está marcado pela presença do grotesco, do obsceno e da profanação. (BAKHTIN, 1993, p. 28).

A índia Hosana de Nei Leandro

não lembra fisicamente a índia de

Alencar, no entanto é a figura cômica

alencarina.Iracema em guarani significa

lábios de mel, de ira, mel; e tembe,

lábios.Tembena composição altera-se em

ceme. “A virgem dos lábios de mel, que

tinha os cabelos mais negros que a asa

da graúna e mais longos que seu talhe de

palmeira.” (ALENCAR, 1999, p.128).

O indígena de Alencar é repleto

de qualidades, como se fosse um ser

superior, idealizado, perfeito, assim

como afirma Massaud:

O aborígene é visto com lentes cor-de-rosa, envolto dum halo ideal que já vinha pelo menos de “I-Juca Pirama”. Ser mítico, o indígena alencarino é pleno de qualidades... Alencar não conhecia de visu os heróis das suas narrativas; quando muito, convivera na infância com pessoas que lhe poderiam ter contado lendas a respeito. (MASSAUD, 2009, p. 393).

O Indianista, é o segundo tipo de

romance criado por Alencar, faz parte do

Romantismo, Alencar concebeu uma

trilogia a modo de vida básico do

indígena brasileiro, seu aborígene tem

P á g i n a | 86


um prisma superior, no sentido de que o

índio de José de Alencar é idealizado, um

ser repleto de qualidades e bem feitorias,

grandes herois do Romantismo.

Nei Leandro utilizou o inverso de

Iracema para a criação da personagem

Hosana, fazendo uso da paródia, a fim de

dar à personagem um ar de comicidade.

Nei Leandro fez menção a três

pontos importantes da vida da índia,

dialogando com a obra de Alencar. A

aparição da índia pelas matas, a entrega

do corpo casto ao seu amado e, sua

morte, todos esses pontos importantes

são carnavalizados, parodiados fazendo

menção ao texto alencarino de uma

maneira bem explícita.

1 - A aparição das índias Iracema (1999)

e Hosana (2008) nas matas:

Nei Leandro faz a releiturado

seguinte texto de Alencar: Mais rápida

que a ema selvagem, a morena virgem

corria o sertão e as matas do Ipu...

(ALENCAR, 1999, p.20). Na releitura,

Nei Leandro menciona o próprio Alencar

no texto ao descrever Hosana:

Cançado olhou pra trás e viu a índia gorda, os peitos ubérrimos, idade indefinida de índia. Foi como um raio fúlgido no seu peito lusitano: tesão à primeira vista, fulminante. A índia desembestou pelo mato, um pouco

menos ágil do que as índias de Alencar, mesmo assim ligeira que só a peste. (CASTRO, 2008, p.10).

O dialogismo presente ao

mencionar Iracema dentro da obra de Nei

Leandro é uma característica que o autor

utiliza para fazer comparações bem

explícitas. A sátira menipeia aumenta

globalmente o peso específico do

cômico, a presença da

comicidade.Bakhtin (2013) afirma que a

menipeia é repleta de comicidade, com

predomínio do elemento cômico-

carnavalesco. Esse elemento cômico se

dá em toda a obra de Nei Leandro. O fato

de Hosana ser gorda e de peitos grandes

não quer exemplificar a feiura de uma

mulher, o bonito é relativo, mesmo assim

percebemos a comicidade por trás de seu

discurso, o cômico pode estar velado,

implícito ou explícito. Nei Leandro

utiliza esses termos para explicitar uma

índia ao inverso de Iracema. Hosana não

é tão ágil quanto Iracema, o autor

utilizou nessas comparações a dualidade,

da magra e da gorda, da ágil e da menos

ágil; a imagem biunívoca que Bakhtin

(2013) descreve na carnavalização.

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2 - A entrega do corpo casto ao seu

amado lusitano:

Iracema foi uma índia pudica, seu

pudor é percebido ao se entregar a

Martim com graça e romantismo.

A filha de Araquém escondeu no coração a sua ventura. Ficou tímida e inquieta, como a ave que pressente a borrasca no horizonte. Afastou-se rápida, e partiu... As águas do rio banharam o corpo casto da recente esposa. Tupã já não tinha sua virgem na terra dos tabajaras...Já o estrangeiro a preme ao seio; e o lábio ávido busca o lábio que o espera, para celebrar nesse ádito d'alma, o himeneu do amor”. (ALENCAR. 1999, p. 57).

A entrega do corpo casto de

Iracema foi um momento romântico, um

acontecimento em que Alencar apresenta

como algo sublime, foi uma celebração

do amor de uma índia e um lusitano. Da

mesma forma, Nei Leandro, ao narrar

Hosana a se entregar a Cançado, o

lusitano caçador de socós, o fez de uma

forma cômica e engraçada, ao mesmo

tempo em que dialoga com Alencar, trás

traços da carnavalização, quando tudo é

permitido, não havendo pudor, lei ou

qualquer regra que se aplique a este

momento.

A índia foi champrada sob o sol das cinco da tarde, seus pés tocando na água morna e transparente do Rio Doce”. Não foi uma festa de amor nem um canto de himineu, mesmo porque ninguém por

aquelas bandas conhecia o pássaro romântico chamado himineu”. O que houve foi tesão recíproca, porque ela abriu as pernas sem resistência e riu alto com a resfolgada do caçador- ãi, ãi, ãi em cima dela. (CASTRO, 2008, p. 11).

Percebemos que Nei Leandro

menciona “o canto de himeneu”, visto

em Iracema (1999), traçando, então, o

momento romântico que foi em Iracema

em um momento cômico com a quebra

das hierarquias em Hosana, pois não

houve amor, houve foi tesão, a ausência

do pudor, com a presença da

carnavalização, com a dualidade

biunívoca; o pudor e a falta dele. A

permissividade dentro da vivência

carnavalesca, os tabus são quebrados,

todos os valores antes fechados e

separados pela sociedade são expressos

com os aspectos ocultos da natureza

humana, o sexo não é tabu, há a

permissividade, a “sociedade moral” não

está presente na vivência carnavalesca,

as categorias das indecências da

carnavalização são constantes entre

Hosana e Cançado e por toda sua geração

de mestiços.

3-A morte de Hosana

A morte das índias é outro

aspecto peculiar à obra de Nei Leandro.

Iracema até para morrer foi bela, antes de

P á g i n a | 88


Iracema morrer na obra ela é endeusada,

sua beleza é transposta a todos os

momentos, suas virtudes expressas como

se fosse um ser superior. Seu hálito é

puro e seus pés massageiam a terra em

que anda, portanto, sua morte não

poderia ser diferente.

O esposo viu então como a dor tinha consumido seu belo corpo; mas a formosura ainda morava nela, como o perfume na flor caída do manacá. Pousando a criança nos braços paternos, a desventurada mãe desfaleceu, como a jetica, se lhe arrancam o bulbo. (ALENCAR, 1999, p.101).

Hosana, ao contrário da beleza de

Iracema, nasceu e morreu feia, sua

aparência era sinistra a todos.

Saiu magra e nua do seu luto, os peitos quase arrastando no chão. Peitos pendurados como meias... e caminhou até o outro lado do rio. Sua nudez era tão sinistra que as pessoas se benziam à sua passagem e ninguém a tocou ...na beira do Potengi, exatamente onde os dois haviam se conhecido, ela parou, ficou de joelhos e esperou a morte. (CASTRO, 2010, p.13).

A morte de Hosana foi sinistra,

assim como sua existência, a comicidade

presente em O dia das Moscas (2008) foi

um ponto alto em toda a obra. Hosana foi

considerada uma índia feia, de peitos

caídos, sem pudor, considerada como

uma vaca sentada e sua nudez como algo

sinistro, o inverso da índia de Alencar,

Iracema e sua beleza incomparável com

seu pudor indiscutível.O inoportuno

mencionado na menipeia é um fator

presente também na personagem:

“Gerações depois, um bisneto viu o

álbum de fotografia da família e riu: -

Olha lá. É a vaca sentada”. (Castro,

1998, p.12). A franqueza cínica, uma

característica constante na menipeia, o

inoportuno partiu de uma geração

posterior a de Hosana, seu presente e sua

geração futura a vê como uma mulher

feia e sinistra.

4.2 Os portugueses

Nei Leandro deu muito mais

ênfase às índias, mas não deixou de lado

os portugueses. Martim foi um guerreiro

destemido em Iracema (1999), um

grande homem valente e amado da bela

índia, o nome de Martim significa na

língua do branco “filho do guerreiro”,

seu personagem em toda a obra

alencarina foi de grande prestígio.

“Diante dela e todo a contemplá-la, está

um guerreiro estranho, tem nas faces o

branco das areias que bordam o mar…”

(ALENCAR, 1865, p.21).

O português de Nei Leandro é

João Cançado, um caçador de socós, até

seu nome é escrito “errado”.

Cançado morreu que nem um socó: cheio de chumbo. Quase oitenta anos

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nas costelas e ainda brigão, bateu na cara de um vizinho e recebeu o troco nas tocaias. Um tiro de espingarda no meio dos peitos varonis. (CASTRO, 2008, p.13).

Nei Leandro faz pouca menção

ao português, mas o pouco que faz a

respeito, menciona Cançado como um

homem apaixonado e que fez questão de

se casar no civil e no religioso com

Hosana.

Cançado era um homem de bem quando se apaixonava- e só se apaixonou essa vez na vida. Fez questão de casar no civil e no religioso, para reparar o cabaço tirado. Antes de se casar, a índia foi batizada. Ganhou o nome de que ela mesma se deu, única palavra que disse em português nas presumíveis oitocentas e dezesseis luas que viveu. Chamou-se Hosana. (CASTRO, 2008, p. 11).

A vida de Cançado foi fazer

filhos em Hosana, a questão biunívoca,

do destemido e guerreiro, com um

simples caçador de socós. Nei Leandro,

mais uma vez, utiliza a comicidade

presente na carnavalização, parodiando

um português tão afamado a um

português caçador comum. Na obra

alencarina, Martim não morre, porém o

português de Nei Leandro morre de uma

maneira trágica, se mete em uma briga e

morre que nem um socó, cheio de

chumbo.

A partir do exposto, podemos

perceber que a releitura de Iracema feita

por Nei Leandro de Castro ao mistificar

personagens alencarinos, carnavalizando

-os, o fez de uma maneira magistral,

revelando seu prisma da formação na

nação brasileira, com um linguajar

cômico, popularizando uma literatura

canônica, utilizando de um discurso

alheio. Hosana, a índia feia, de imagem

sinistra e sem pudor, agora representa a

figura feminina da nação brasileira, e

João Cançado, um caçador de socós, um

homem simples e sem muita instrução,

representa a outra parte da miscigenação

da junção de Portugal e Brasil.

CONCLUSÃO

Ao traçar os liames do estudo,

observamos a carnavalização presente na

obra O dia das Moscas (2008) de Nei

Leandro. Com o intuito de brincar, dar

um ar cômico à obra alencarina,a

releitura que o autor fez em relação à

Iracema (1999) foi uma visão da

formação do povo brasileiro, visto de

outro prisma, a junção do índio e um

português, na verdade, é a visão do que o

Brasil é hoje, “o jeitinho brasileiro”, de

um povo repleto de defeitos e

qualidades, de feios e bonitos, de

guerreiros e preguiçosos, neo-

macunaímas aos montes, como o próprio

autor escreve, “um romance de maus

P á g i n a | 90


costumes”, com um teor de comicidade,

a árvore genealógica de nossos galhos

vai longe, a libidinosidade e a falta de

pudor fazem parte da nação brasileira.

A carnavalização tem como

finalidade transfigurar, como base

grotesca aos olhos de uma civilização

europeia. Os europeus considerados, por

muitos há muito, como uma nação

organizada, bela e forte, e, os brasileiros

como uma nação burra que precisou ser

civilizada e educada nos moldes

europeus, tornou-se um povo como

produtos do meio, porém com suas

próprias características ao longo do

tempo. O caráter da carnavalização da

literatura, quanto ao comportamento e

aos gestos dos homens, está

organicamente entrelaçado na formação

do povo brasileiro. A quebra de tabus, as

regras, as barreiras hierárquicas

transpostas pela sociedade, agora, são

transponíveis na obra carnavalizada.

A menipeia apresentada como a

“verdade”, da violação da etiqueta, da

utopia social, ou seja, a verdadeira

formação da nação brasileira, sem

pudores e simples, sem heróis ou

mulheres pudicas, seus índios não são

considerados seres superiores ou de

“bons moços”. Ao contrário de Alencar,

em que seus índios são superiores e os

lusitanos, um povo civilizador,

guerreiros defensores do bem e sem

maldades. Hosana e Cançado fazem

parte da nação brasileira, um romance de

maus costumes ou de bons costumes, um

Brasil heterogêneo. Na verdade, somos

todos nós, personagens desta obra, da

formação da nação, mestiços, da junção

do índio e do português.


ALENCAR, José de. Iracema. Fortaleza, AB, 1999. BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoievski. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2013. CASTRO, Nei. O dia das Moscas: Um romance de maus costumes. 2. ed. Natal: Editora Jovens Escribas. 2008. LAKATOS, E.M.; MARONI, M.de A. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo. Atlas, 2007. MOIRAND, Sophie. Situação da escrita, Imprensa escrita e Pedagogia. Campinas. Pontes, 1988. MOISÉS, Massaud. História da Literatura Brasileira. 6. ed. São Paulo. Editora Cultrix, 2009. TODOROV, Tzvetan. Literatura e significação. Trad. António José Massano. Lisboa: Assírio e Alvim, 1973.

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A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NA OBRA TEREZA BATISTA CANSADA DE

GUERRA, DE JORGE AMADO

Rosemeire Araújo da Costa

Carlos Jorge Dantas de Oliveira

RESUMO: O objetivo desse artigo é destacar a figura feminina representada na visão de Jorge Amado quebrando o paradigma da mulher objeto e destacando as características dentro do movimento feminista, que desmistifica a mulher idealizada pela figura masculina. Este trabalho justifica-se pela urgência de analisar, ainda que breve, a situação da mulher em uma sociedade que apesar de moderna, ainda traz resquícios de uma mulher. Considera-se importante esse estudo por colocar a mulher no seu lugar, talvez não de destaque, mas de merecimento. É notória a contribuição feminina em nosso meio sócio-histórico-cultural, porém ainda é de assustar o alarmante aumento do preconceito e o infeliz crescimento dos índices de discriminação e violência em relação a elas. O que torna esse estudo também uma denúncia e um alerta para uma obviedade dos nossos dias: A contribuição da mulher passou a ser indispensável (economicamente), mas (socialmente) ela mantémo mesmo lugar que sempre ocupou: o de inferioridade em relação ao homem. Para essa análise leva-se em conta o contexto social e político sem aprofundar nas problemáticas do cotidiano da época e focaliza-se esse estudo na figura da mulher que tanto enriqueceu as obras amadianas. Analisa-se a posição e a influência da mulher dentro de uma sociedade extremamente machista buscando destacar as dificuldades que as figuras femininas enfrentavam quando estas optavam por escolher seu próprio destino. Para esse estudo utiliza-se a leitura da obra literária Tereza Batista Cansada de Guerra com o enfoque na representação feminista da protagonista. Palavras-chave: mulher, feminismo, desmistificação, liberdade. ABSTRACT: The aim of this article is to highlight the female figure represented in Jorge Amado's vision breaking the paradigm of woman object and highlighting the features within the feminist movement, which demystifies the woman conceived by male figure. This work is justified by the urgency of analyzing, albeit brief, the situation of women in a society that although modern, still bears traces of a society shaped the machismo that disrespects and inferior social contribution of women. It is considered important that study to put women in their place, perhaps not outstanding, but worthiness. These findings emphasize the feminine contribution to our socio-historical-cultural environment, but is still scaring the alarming increase of prejudice and the unfortunate growth rates of discrimination and violence towards them. What makes this study also a complaint and an alert for a obviousness of our day: The contribution of women has become indispensable (economically), but (socially) she maintains the same place that has always been: the inferiority to the man. This analysis takes into account the social and political context without delving into the problems of daily life of the time and this study focuses on the figure of the woman that both enriched amadianas works. .Analisathe position and the influence of women within a very macho society seeking to highlight the difficulties faced female figures when they chose to choose their own destiny. For this study we use the reading of literary Tereza Batista tired of war with a focus on feminist representation of the protagonist. Keywords: woman, feminism, demystification, freedom.

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1 INTRODUÇÃO

A arte de forma geral retrata para a

sociedade o contexto da época. Sendo assim

percebe-se que existe essa influência nas

obras literárias de Jorge Amado. Nelas são

escritas histórias fictícias que objetivam

contar e criticar na maioria das vezes o

cenário político social. O autor buscava

enfatizar e explorar a realidade que o

cercava. Diante dessa realidade e desses

anseios objetiva-se analisar a representação

feminina de Jorge Amado, levando em

consideração as teorias feministas e os

aspectos que ultrapassam as questões

sexuais, já que eram na maioria das vezes,

mulheres que lutavam por sua liberdade,

inclusive sexualmente, e por possuir essa

característica ganharam uma visão machista

de “objetos sexuais”. Para desmistificar

essa representação, baseia-se este estudo na

figura feminina destacando os seguintes

pontos:

· Como a mulher era vista antes do

movimento feminista e o que esse

movimento contribuiu para a literatura.

· A representação feminina da mulher

na obra de Jorge Amado quebra o padrão da

mulher idealizada na submissão e na

obediência e traz à tona a mulher corajosa e

independente.

· A desconstrução da imagem da

mulher caricata entra em cena retratando a

visão futurista da mulher atual.

O objetivo deste estudo é analisar a

obra Tereza Batista Cansada de Guerra, já

que para muitos críticos, essa protagonista é

considerada entre todas as outras mulheres

amadianas, aquela que melhor representa o

ideal feminista, pois além de retratar

características comuns às mulheres de Jorge

Amado, como a força de Tieta, a

sensualidade de Gabriela e a ingenuidade de

Dona Flor, Tereza Batista quebra os

paradigmas machistas da época em que o

homem e o poder ditavam as regras. Em

suas obras, as mulheres foram, na maioria

das vezes, os personagens centrais de Jorge

Amado e de grande importância para o

autor:

Perguntastes Senhora, pelas mulheres que atravessam as páginas dos meus livros e do que elas significam, de cada uma quereis saber. Só posso vos dizer aquilo que delas e não é tudo: de alguma forma é muito pouco, pois o personagem atinge sempre mais além de nós, criadores. Há uma parte do seu ser que jamais se entrega, que persiste misterioso, desconhecido mesmo para o romancista. Há sempre um momento em que o personagem escapa das mãos e do comando de seu criador e vai sozinho em frente fazendo o que bem quer e decide – seja homem, seja mulher.Aliás pra mim a melhor prova de que o romance se põe de pé é exatamente essa – quando o personagem torna-se independente do autor anda com seus próprios pés constrói ele seu próprio destino. (AMADO apud MARTINS, 1972, p.29).

Diante dessa afirmação feita pelo

próprio escritor, pode-se comprovar que

Jorge Amado procurava dar a mesma

liberdade emocional aos seus personagens

independente do gênero. Ele fugiu da

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mesmice das senhoras tímidas e românticas

das obras literárias, que mesmo sendo

figuras revolucionárias para seu tempo,

ainda sim eram presas as convenções

sociais que a cercava. Diferentemente

dessas mocinhas, Jorge Amado passou a

descrever mulheres que lutavam pelo seu

direito de traçar o próprio destino. A

representação social e emocional das

mulheres escritas por Jorge Amado foge a

representação da mulher que era referência

até então, como figuras que tinham papéis

secundários e limitados à obediência às

regras sociais e ao homem. Visto como um

escritor machista pela crítica literária por

causa do seu discurso, objetiva-se mostrar

que Jorge Amado na verdade, conseguia

descrever brilhantemente uma mulher,

reunindo qualidades desprezadas pela

sociedade.

2. METODOLOGIA

Para o desenvolvimento desse estudo

foi feita uma pesquisa bibliográfico-qualitativo,

em que realizamos a leitura da obra Tereza

Batista Cansada de Guerra (1972) e utilizamos

como suporte técnico os livros Gêneros e

representação na literatura brasileira (2012 ),

Novo Manual de Teoria Literária (2007), Jorge

Amado Povo e Terra (1972) e alguns artigos

consultados na internet, que tem como objetivo

estudar a representação feminina dentro da

literatura e principalmente a influência que essa

figura teve dentro dos movimentos literários e

como essa influência refletiu na sociedade.

Baseado no movimento feminista será

analisado como essa representação foi

desconstruída. Para iniciar este estudo faz-se

necessário apresentar e compreender o histórico

do movimento feminista, suas teorias e analisar

as suas três principais fases, pois elas

influenciaram diretamente a representação

feminina dentro da literatura, transformando-a

de acordo com a crítica nas artes visuais e

literárias.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 O MOVIMENTO FEMINISTA

O movimento feminista teve início,

no final do século XVIII, quando a

revolução francesa e a revolução industrial

propiciaram força e oportunidade as

mulheres, através do trabalho, de

reclamarem seu espaço, de reivindicar os

direitos sociais e políticos que lhes era

negado. Segundo MURARO (2007, p. 184)

“o feminismo não tem definição, mas suas

teorias contêm muitas disciplinas na sua

crítica da realidade”, porque as feministas

buscavam trazer de outras vertentes,

instrumentos metodológicos e conceituais

para defender suas ações na transformação

da sociedade. Ainda segundo MURARO

(2007, p.185) “As feministas acreditam que

a sociedade patriarcal está a serviço dos

interesses dos homens sobre o da mulher.

Seu tema é o modo de como a sociedade

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Patriarcal as oprime”. E essa opressão pode

ser vista na arte, principalmente na

literatura que construía a imagem da mulher

na idealização masculina. No Brasil o

movimento Feminista teve início no século

XIX e se associou com a campanha

abolicionista e republicana. Foi o momento

que a literatura brasileira ganhou contextos

feministas, pois surgiram as primeiras

escritoras, pintoras, artistas que vêem a

oportunidade de começar, através de sua

arte, essa luta pelo reconhecimento e

valorização da mulher, que até então era

desenhada pelo discurso na visão

masculina, já que era o homem quem

escrevia sobre as necessidades da mulher. O

movimento feminista teve três momentos

distintos, mas com objetivos parecidos,

trazendo a mulher para o centro do “mundo

social”, inclusive no campo literário,

desconstruindo as representações femininas

encontrados em textos considerados

machista, e destacando como foco principal

a igualdade de direitos entre masculino e

feminino. A primeira fase do feminismo

ocorreu durante o século XIX até o fim do

século XX, defendeu a igualdade perante as

leis e buscou garantir à mulher o direito

básico de ser alfabetizada e de exercer sua

cidadania através do voto, além de criticar

os casamentos (arranjados) onde os

interesses e os sentimentos da mulher não

eram respeitados. A segunda fase inicia-se

em meados dos anos 60 e defende a

integração social da mulher. Essa fase

trouxe à tona a mulher que não mais se

satisfazia nas atividades domésticas, em

cuidar dos filhos e maridos, mas que agora

queria trabalhar, conquistar sua

independência financeira e ter a sua

capacidade respeitada de forma igualitária

ao homem, em outras palavras, acabar com

a discriminação sofrida pela mulher. A

terceira fase do feminismocomeça no meio

dos anos 80 e seu principal foco trata-se do

campo sexual, quando a mulher descobre

que o seu corpo não é só para o prazer do

outro, mas para o seu próprio prazer, essa

fase é a mais questionada pela sociedade,

pois contradiz as mulheres consideradas “de

bem” e as questões religiosas, além de

aceitar a bissexualidade e o lesbianismo às

causas feministas, que acreditam que essas

questões sãoescolhas particulares e iniciam

sua luta pela sua liberdade sexual. Essa

explanação sugere um paradoxo nas obras

literárias de Jorge Amado que mesmo sendo

considerado machista, em suas obrasdá a

liberdade as suas personagens que retratam

como o feminismo influenciou a arte e

modificou a sociedade. Mesmo depois de

muita luta, ainda era tabu tratar da mulher

independente como centro de uma obra,

onde ela pudesse escrever e descrever seus

ideais e seus desejos. E ninguém fez isso

melhor que Jorge Amado, o autor construiu

em suas mulheres as características

psicológicas necessárias para desmistificá-

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las dessa visão de mulher submissa e

caricata. Falar das obras de Jorge Amado é

exaltar a figura da mulher que não se deixa

dominar pelos ideais machistas, que não se

rebaixa diante de uma sociedade que

chegava a ser cruel. Mesmo antes dos

movimentos feministas tomarem voz e

força na década de 60, Jorge Amado já

representava mulheres que enfrentavam e

superavam de frente as injustiças contra

aquilo que ele considerava abusivo, como

as personagens Malvina e Lindinalva da

Obra Gabriela cravo e canela, que lutaram

contra a pobreza, o racismo e

principalmente a posição ocupada pela

mulher como podemos ver na citação

abaixo dita pelo próprio autor.

Quanto a mim busquei o caminho nada cômodo de compromisso com os pobres e oprimidos, com os quais têm e lutam por um lugar ao sol, como os que não participam dos bens do mundo, e quis ser, na medida de minhas forças, voz de suas ânsias, dores e esperança... (AMADO apud MARTINS, 1972, p. 13)

3.2 A Crítica Feminista

De acordo com BELLIN (2011) “O

ato fundador da crítica feminista foi uma

releitura de obras que fazem parte da

tradição literária ocidental, quase em sua

totalidade escrita por homens”. Essa

releitura criticava a representação da

mulher quase como figurante dentro das

obras literárias, já que a passividade era

uma característica gritante na representação

da mulher no discurso masculino, ou seja,

geralmente suas ações não tinham nenhuma

influência dentro da trama. A crítica

feminista defende a tese de que a melhor

maneira de explanar o feminismo e destacar

os pontos que serviam como objetivação

para suas lutas críticas, sociais e políticas.

A crítica literária feminista teve

início no século XX, especificamente na

década de 70 quando as mulheres decidiram

analisar as representações feministas dentro

das obras literárias. Para compreender o

objetivo dessa ciência faz-se necessário um

breve histórico da crítica feminista e suas

duas principais correntes. A primeira

analisa o papel da mulher como leitora e

enfatiza uma crítica veemente em relação a

figura feminina representada pelo o

homem. Desta maneira, procurando

desconstruir os estereótipos até então

desenhados, o movimento feminista através

de uma leitura de resistência, inaugura a

crítica feita por mulheres que não são mais

aquelas que se prende emromances

platônicos, mas aquela que agora analisa e

critica levando em consideração os

questionamentos sobre a herança cultural e

literária da qual é tributária. Essa corrente

iniciou-se com a fase inicial do feminismo.

A segunda corrente passa a reduzir

seu campo de estudo enfatizando, agora à

mulher como escritora. Segundo ROGEL

(2007, p. 128) “As feministas puderam

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juntar uma extensa gama de problemas

precisamente porque o feminismo não está

fundado em uma teoria integrada: a

diversidade é a marca de seus estudos”. Ou

seja, iniciou-se com à luta das mulheres

para o direito de votar e teve continuidade

no segundo momento, quando as mulheres

perceberam que seus objetivos não seriam

respeitados pelos movimentos políticos na

década de 60, abrindo assim, espaços para

outras causas se englobarem nos objetivos

feministas, como o lesbianismo e o

bissexualismo. Dessa maneira o incentivo

para o estudo feminista teve alguns

destaques. 1) destacou a ausência das ações

femininas dentro das obras literárias. 2)

desenvolveu teorias críticas que

desconstruíram a imagem das mulheres nos

textos machistas 3) buscou representações

femininas que reconstruísse as

subjetividades. Essa desconstrução da

criação da imagem feminina no discurso

masculino, só foi possível depois de a

mulher ter ocupado o papel de leitora e ter

se rebelado contra a representação machista

da figura feminina na literatura até então.

Enfim as feministas tiveram a oportunidade

de ocupar-se da crítica de suas próprias

práticas.

A crítica feminista analisa dentro da

obra literária, vários argumentos, entre eles

o contexto, as ideologias, a forma, o

conteúdo, o discurso.Podemos entender por

contexto, a situação histórico-social da

época que esse texto foi escrito e que traz

consigo as ideologias dessa determinada

época, sendo ideologia um termo sem

conceito definido, pois há muitas ideias

contraditórias. Segundo (ALTHUSSER,

[1969] 1985, p. 95), a ideologia tem como

função produzir essas evidências

discretamente e impô-las de tal modo que o

sujeito não perceba que está sob o efeito do

"reconhecimento ideológico". Ou seja, a

ideologia faz com que os sujeitos

reconheçam-se como "concretos,

individuais, inconfundíveis e (obviamente)

insubstituíveis". Já a forma e o conteúdo são

reconhecidos dentro desse texto. De acordo

com Gomes (2010, p. 354) “A forma é um

dispositivo responsável pela consistência e

pela coerência da obra literária. Em outras

palavras, a forma organiza elementos

díspares de uma realidade exterior a ela,

mas – e essa é a função propriamente dita

da forma – ela os estrutura numa síntese

coerente em si e por si mesma” e dentro

dessa forma encontramos o conteúdo, ou

seja aquilo a que o texto se refere, o assunto,

que é abordado através de um discurso.

Dentro desse discurso é que se percebe que

a mulher sofre a idealização do homem.

Segundo Irigaray, citada por ROGEL “O

pensamento “masculino” contempla o que

objetivou da mulher e a questão da

representação do discurso e da escrita como

pura reflexão do lugar ou imitação do

discurso de si mesmo.” Sendo assim a

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mulher nunca teve uma representação fieldo

que realmente representava, ou seja, suas

representações e pensamentos, ficava

sempre por detrás da ação do homem.

Para Foucault (1999), a

representação da mulher sofre influência da

construção até o discurso, pode-se perceber

nessa afirmação de SCHOLZE “O discurso

sofre três tipos de interdições que cruzam-

se ou compensam-se: O tabu do objeto (não

se tem o direito de dizer tudo), ritual da

circunstância (não se pode falar de tudo em

qualquer circunstância), direito privilegiado

ou exclusivo do direito da fala (qualquer um

não pode falar de qualquer coisa)” (Scholze

apud Foucault, 1999). Dessa maneira

percebe-se que as mulheres durante muito

tempo sofreram com o silenciamento, o

discurso era predominantemente

masculino, tornando assim, a exclusão a

que as mulheres eram condenadas, mais

visíveis independente da classe social. Os

maus tratos e a insignificância eram comuns

a todas, sem distinção alguma, fosse

mulher, seria ser sem voz e sem direito de

escolha. Todas as suas “visões e opiniões de

mundo” eram reservadas a fala masculina,

o que tornava o homem mais visível. Diante

dessa realidade o discurso não representava

as verdadeiras frustrações e ambições

femininas, ele na realidade quebrava as

perspectivas da mulher, já que a fala tem a

função e o poder de construir e não apenas

expressar significados. Assim analisando o

discurso na obra e visando a personagem

Tereza Batista é possível perceber que

mesmo com o discurso masculino existe

uma ruptura com essa ideia de que as

ambições, as frustrações, as necessidades da

mulher são mascaradas pela fala do homem.

Sendo assim, é notório na obra de Jorge

Amado que essa quebra consegue alcançar

de maneira clara a subjetividade, a posição

da mulher dentro de um contexto social

inteiramente machista.

4 VIDA E OBRA DE JORGE AMADO

Nascido em 10 de agosto, na

fazenda Auricídia no sertão violento da

Bahia, Jorge Amado tornou-se

representante fiel da população carente.

Jorge Amado passou a infância em Ilhéus e

realizou os estudos secundários em

Ipiranga, Salvador, onde trabalhou em

jornais e participou da vida literária, sendo

um dos fundadores da academia dos

Rebeldes. Em 1932, aos dezenove anos

publicou seu primeiro romance, o País do

carnaval. Em 1933, casa-se com Matilde

Garcia Rosa, com quem tem uma filha, Lila.

É nesse mesmo ano que Jorge Amado

publica seu segundo romance, Cacau.

Em 1935, forma-se na Faculdade

Nacional de Direito no Rio de Janeiro e

entre 1941 e 1942 é obrigado a exilar-se na

Argentina e no Uruguai por ser Militante

Comunista. Em 1944, volta ao Brasil e

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separa-se de Matilde Garcia Rosa. Foi eleito

membro da Assembleia Nacional

Constituinte, na legenda do Partido

Comunista Brasileiro (PCB), sendo

deputado federal mais votado em São

Paulo. Foi autor da lei, ainda em vigor, que

assegura o direito a liberdade de culto

religioso, em 1945. Nesse mesmo ano, casa-

se com Zélia Gattai e, em 1947, nasce o

primeiro filho, João Jorge. Em virtude de o

PCB ter sido declarado ilegal, seus

membros foram perseguidos e presos, fato

que motivou Jorge Amado a exilar-se com

a família na França, sendo expulso de lá em

1950. De volta ao Brasil Jorge Amado

afasta-se, 1955, da militância política sem,

no entanto, deixar os quadros do partido

comunista. A partir de então dedicou-se

inteiramente a literatura. Em 1961 é eleito

para cadeira de número 23, da Academia

Brasileira de Letras, que tem por patrono

José de Alencar e por primeiro ocupante

Machado de Assis.

4.1 RESUMO BIOGRÁFICO

Jorge Amado destacava-se

principalmente nos romances regionais. É

um representante da segunda fase do

modernismo. Sua obra é dividida pelos

críticos literários em três momentos. O

primeiro retrata a Bahia ou proletários,

como era a vida na cidade de Salvador.

Como por exemplo, Capitães de Areia, O

País do carnaval. O segundo está ligado

principalmente ao ciclo do cacau, que

podemos citar as obras Cacau e Terras sem

fim. E o terceiro e último momento os

críticos chamaram de as crônicas de

costumes, onde o escritor gostava de

descrever e analisar os costumes da

sociedade, destacadas nas obras Jubiabá e

Mar Morto e estendendo-se por Gabriela,

cravo e canela.

Obras: Romance: O país do carnaval

(1931); Cacau (1933); Suor (1934); Jubiabá

(1935); Mar Morto (1936); Capitães da

areia (1937); Terras do sem-fim (1942); São

Jorge dos Ilhéus (1944); Seara vermelha

(1946); Os subterrâneos da liberdade

(1952); Gabriela, cravo e canela (1958);

Dona flor e seus dois maridos (1967);

Tenda dos milagres (1970); Teresa Batista

cansada de guerra (1972); Tieta do agreste

(1977).

Novela: Os velhos marinheiros

(1961); Os pastores da noite (1964).

4.2 RESUMO DA OBRA: TEREZA

BATISTA CANSADA DE GUERRA

Tereza Batista que tem a sua história

iniciada com a morte de seus pais deixando-

a órfã, mas que vai ainda menina para os

cuidados de uma tia que se sente na

obrigação de criá-la. Ao perceber o

interesse de seu marido por Tereza sua tia

decide vendê-la a Justiniano Duarte da

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Rosa, o Justo. O comprador é um homem

duro e pedófilo, que tem o costume de

descabaçar as meninas donzelas e que

compra Tereza com esse único objetivo.

Depois de muita luta, pois forte e decidida

desde criança, Tereza lutou muito para não

se entregar a Capitão Justo, que consegue o

que queria e mantém Tereza Batista como

prisioneira em suas terras escravizando-a

tanto na cama como no trabalho doméstico,

mas Tereza lutará até o fim contra as

submissões a que se vê submetida. Ao se

apaixonar por um viajante de nome Daniel,

filho de um juiz da região, conhece o amor

e o prazer no ato sexual, que até então era

sinônimo de dor e vive esse sentimento com

orgulho e sem culpa. Ao ser flagrada com o

amante, dá seu grito de liberdade matando o

capitão com uma faca. É presa, mas na

verdade se sente livre. Depois de solta pelo

advogado Lulu dos Santos por ordem do

admirador Dr.Emiliano Guedes é mandada

para um convento de onde foge, indo viver

no bordel incentivada pela cafetina Gabi.

Mais uma vez é salva por Emiliano Guedes

e vive como amancebo dele. Só depois de

sua morte torna-se prostituta, preferindo a

vida “errante” do que as amarras oferecidas

pelos homens. Ao se apaixonar novamente,

agora pelo pescadorJanuarioGereba,

homem casado, vive um lindo romance,

mas ele some de sua vida, por conta da

mulher doente, jurando um dia voltar.

Decidida a viver de qualquer maneira com

Gereba Tereza parte a sua procura viajando

e cantando nos cabarés dos interiores.

5 ANÁLISE DA OBRA

Estudando a história da mulher,

pode-se perceber que ela sempre ocupou

uma condição secundária na sociedade, ela

não exercia direitos; como votar, divorciar-

se e até trabalhar, e isso foi transferido para

as obras literárias, como afirma Wendel

Lima “A Literatura, enquanto reflexo da

História, também representou a mulher

subordinada ao olhar do homem. Nela,

assim como na história escrita, fica sempre

marcada pela visão, desejos e interesses

dos grupos dominantes e o local de

privilegio permanece destinado ao homem,

pois a história escrita confunde-se com a do

homem.” E é assim que se representam os

papéis femininos na literatura. A mulher

como uma figura frágil, sonhadora e

idealizadora, que só vivia os seus direitos

sociais, emocionais e físicos nos mais

íntimos sonhos, onde ela buscava o amor

fantasiado, a perfeição. Que vivia a sombra

do homem. A mulher sempre foi consciente

do seu papel na sociedade, na construção da

família, ela se mantinha na submissão ao

marido, depois de ter obedecido ao pai, tios

e até irmãos.

Mesmo quando ganhou força e

visibilidade em algumas obras, as mulheres

continuaram retratadas pela visão

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masculina, e muito disso se deve ao

discurso, pois a sua maioria era escrito por

homens, como podemos ver nas obras

Cinco minutos e Senhora, de José de

Alencar, que mesmo descrevendo mulheres

fortes, como a protagonista Aurélia da

última obra citada, que comprou um marido

para manter-se dentro das regras sociais,

apesar de sua intenção ser outra (vingança

por aquele que a abandonou), ou seja, lutava

pelo que queria, mas era desenhada na

trama como aquela que desobedecia as

regras sociais apenas externamente, porque

no íntimo, as personagens continuavam

resguardando os conceitos sociais que

caracterizavam as mulheres daquela época.

A literatura mesmo contemporânea

continuava vendendo a ideia da mulher na

submissão, aquela que obedecia e se

curvava às normas sociais que lhes eram

submetidas, ou seja, mulheres acabavam

encontrando nos ideais sociais, como por

exemplo, no casamento, a garantia de uma

posição dentro de uma sociedade que só

reconhecia a representação da mulher na

formação da família e no cuidado e trato ao

marido. Deixando de lado muitas vezes o

que sentia e no que acreditava para respeitar

e obedecer às ordens do Patriarca da

família, que era quem ditava as ordens. As

mulheres se prendiam nos afazeres

domésticos e na função de procriadora, pois

as mulheres de respeito, não estudavam,

não lia livros considerados impróprios e

principalmente não estavam ali para

satisfazer seus desejos carnais (sexuais) e

sim para satisfazer o marido e procriar. “O

fracasso das mulheres está, pois, presentes

nos discursos que constroem as

expectativas em torno da mulher como

aquela que tem o seu encargo zelar pela

família e pelo lar”. (SCHOLZE, 2002, p.

175).

Dessa maneira compreende-se que o

que SCHOLZE descreve como fracasso é a

posição que a mulher ocupava num núcleo

que não permitia que ela exercesse a função

de cidadã dentro de uma sociedade que ela

participava ativamente, mesmo sem o

reconhecimento da classe dominante, que

acreditava ser a mulher, objeto de desejo

tanto ideal como sexual. Isso pode ser visto

na obra Tereza Batista, que em várias

passagens narra o medo de meninas e de

suas mães com tal destino, mas que sofre

uma ruptura com as ações de Tereza que vê

na ação do estupro a condição de escrava de

Justo.

Portanto, dentro de sua obra

literária, Jorge Amado surpreende quando

narra a história de uma mulher que rompe

com essa representação idealizada do

homem, pois ele centra toda sua imaginação

com base no real que o cercava.

Posso lhe afiançar, irmãozinho: para começo de vida o de Tereza Batista foi começo e tanto; a penas que em menina penou bem pouco no inferno penaram; órfã de pai e mãe, sozinha no mundo – sozinha

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contra Deus e o diabo, dela nem mesmo Deus teve lástima” (AMADO, 1972, p.14).

Conforme foi citado anteriormente o

retrato da sociedade influenciava nas obras

literárias de Jorge Amado, pois os valores

sócios culturais da época serviam como

ponto de partida para as temáticas de suas

obras. A obra analisada, Tereza Batista

cansada de Terra, publicada em 1972, tem

um contexto social que é influenciado pelas

questões políticas, já que percebe-se a

presença do coronelismo, que conferia

poderes ao homem pelo fato de ser dono de

muitas propriedades, muito comum no

sertão da Bahia nas décadas de 60 e 70. Os

coronéis eram vistos como doutores eram

quem fazia as leis, quem dava as ordens, e a

obediência era cega, não havia quem

discordasse ou enfrentasse as normas

estabelecidas por eles.

[...] Justiniano Duarte da Rosa, capitão Justo, cuja fama de rico, valente e atrabiliário corria por todo sertão e mais além. Onde arribasse o capitão com seus galos de briga, a tropa de burros, os cavalos de sela, o caminhão e a peixeira, o maço de dinheiro e os capangas, sua fama chegara primeiro, na frente do cavalo baio, adiante do caminhão, abrindo campo aos bons negócios. (AMADO,1972, p. 68).

Neste discurso o autor procura

enfatizar a relação estabelecida entre o

poder e o homem e como esse poder tinha

influência na sociedade, como isso refletia

na vida das mulheres, já que essa afirmação

comprova o machismo que existia naquele

contexto, onde o homem se colocava acima

do bem e do mal, acima de qualquer lei, e se

sentia isento de punição, abrindo as portas

para a realização de todas as suas vontades

sociais e sexuais. A representação do

homem como mandante, do homem

poderoso, do homem potente na sua

sexualidade era forte no primeiro momento

da obra, conforme podemos ver no trecho

abaixo:

Justiniano Duarte da Rosa tirou do bolso um maço de dinheiro, foi contando cédula por cédula devagar a contra gosto [...] É só por consideração a vosmicê que como disse, criou a moleca deu de comer e educação. Se estou lhe dando esse adjuntório é porque quero. Porque, se eu quisesse levar de qualquerjeito quem ia me impedir? – Um olhar de desprezo para Rossalvo; molhava o dedo na língua para melhor separar as cédulas (AMADO, 1972, p.73).

Mas toda essa representação masculina

fica apagada ao analisar-se a protagonista dessa

obra, pois percebe-se a capacidade que ela tem

de desconstruir essa efígie masculina não

menosprezando o ser macho, mas exaltando a

representação feminina que consegue

transparecer e transmitir a força do gênero e

consegue explorar dentro do discurso

masculino características do feminismo em seus

atos e objetivos. Segundo Iragaray, sua maior

preocupação “é a construção da imagem da

mulher feita pela imaginação masculina que

informa a tradição filosófica inteira”

(Rogel, 2007, p. 188). Essa filosofia vem do

povo ocidental, que não conceituava o

termo mulher e muito menos suas ações.

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Analisando especificamente o discurso de

Tereza Batista pode-se perceber que essa

construção começa a declinar e a mulher

começa a ser vista como agente ativo de sua

história mesmo seu narrador sendo

masculino.

[...] que lhe interessa mano, saber das aventuras de Tereza Batista? Por acaso pode remediar acontecidos passados? Tereza carregou fardo penoso, poucos machos aguentariam com o peso; ela aguentou e foi em frente, ninguém a viu se queixando pedindo piedade; se houve quem - rara vez -a ajudasse, assim agiu por dever de amizade, já mais por frouxidão da moça atrevida [...]

Já no primeiro capítulo encontramos

a descrição de uma mulher que está a frente

de seu tempo, que não aceita as diferenças

estabelecidas pela sociedade e que carrega

sem medo as consequências de suas ações.

Essas características transformam essa

mulher em um ser sem idealizações, que

desmente pensadores que defendiam desde

Platão, que a mulher, nada mais era do que

a sombra do homem, que além de sujeito

das ações servia de espelho para as ações

das mulheres.

E isso passa das questões sociais e

intelectuais, chegando as questões culturais

onde podemos achar o maior apelo de

liberdade da mulher das obras de Jorge

Amado. Muitas vezes retratadas no

contexto social machista, as mulheres das

obras amadianas são figuras que sofrem

com a questão sexual e que através desse

sofrimento elas se tornam personagens tão

fortes na representação do feminismo

(liberal), pois é nesse momento que a

verdadeira luta acontece. Nada foi tão

difícil para Tereza Batista do que a invasão

do seu corpo, do que a dor na alma depois

de violentada. Mas foi essa dor que a fez

lutar pela sua liberdade, e que a ensinou a

lutar pela minoria injustiçada e pelas

mulheres que sofriam violência física,

psicológica.

[...] aprenda a me respeitar, cadela! ” a voz era outra mas a frase idêntica e idêntico também o som da mão do homem na face da mulher. No mesmo instante desprende-se Tereza dos braços do poeta Saraiva e marcha para o casal. Homem que bate em mulher não é homem, é frouxo [...] (AMADO, 1972, p.xx)

Podemos perceber que diante da

ameaça da força do homem a exigência à

submissão da mulher, mais uma vez se ver

presente a desmistificação na representação

da figura feminina que permanecia

submissa ao homem independente da

relação que possuía com ele e que de novo

enfrenta o limite da relação dominador e

dominada. A atitude da mulher representa o

grito de liberdade, e a atitude do homem

representa as amarras que ele insistia em

manter no pescoço da sua subalterna.

Respeito tinha a ver com obediência da

mulher para com seu dono e não

necessariamente com suas ações. Já a

atitude de Tereza, em não permitir que o

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homem batesse na mulher, é a primeira ação

que destaca a posição que ela ocupará

dentro do enredo, como “mulher macho”,

aquela que não obedece e que não teme

homem algum. Sua reaçãofoi impulsionada

por todo histórico de violência sofrida por

ela, quando ao ser vendida se viu indefesa

diante de uma figura masculina, que além

da força física tinha a força de sua posição

dentro da sociedade.

Durante uns dois meses Tereza apanhou. O tempo exato ninguém mediu na folhinha mais deu pro povo se habituar e dormir no embalo dos gritos. Que berros mais horríveis são esses? – quis saber um viajante curioso. Não é nada não senhor, é uma maluca cria do capitão. Mas ou menos dois meses, Tereza agüentou. Cada vez que o capitão a teve, foi na porrada, cada novidade, custou tempo e violência. Chupa, ordenava o capitão; a sidiciosa trancava a boca, ele batia-lhe com a fivela do cinto em cima dos lábios; abre a boca cadela! Até abrir. Cada ensinamento durava noites e noites de aprendizagem; era preciso usar a mão aberta na cara, o punho fechado no peito, o cinto, a palmatória, a taca. (AMADO, 1972, p. 115).

Essa passagem na vida de Tereza

não a tornou uma figura fraca dentro da

obra, nem condizente com a situação, ao

contrário nutriu, nos anos de escravidão, a

revolta e a sede de liberdade. Durante os

anos em que permaneceu na condição de

escrava Tereza não sorriu, não encontrou na

vida razão para tal sorte e isso a condenou.

Mas nem dentro dessa condenação ela se

permitiu ter uma chance dentro da

sociedade. Ela não ambicionou uma

imagem de mulher de capitão, podia ser

escrava na casa, mas na rua ser a mulher de

Justo, do poderoso dono de terra, dono da

lei. Tereza era condenada não, da morte,

mais da vida que escolhia. Essa recusa da

posição social também desconstrói dentro

deste contexto a figura feminina na

obediência, refletindo assim os ideais

feministas que pregavam as representações

femininas ativas e não passivas que estavam

ali como suporte para as ações do homem.

Outra passagem que desconstrói a

figura da mulher na idealização masculina

são as relações amorosas, vivida pela

protagonista Tereza Batista, que primeiro,

ainda escrava de Justo, descobre os prazeres

da relação a dois e isso que dizer

sexualmente. Ao se apaixonar por Daniel,

filho de um juiz, ela esquece as surras, os

castigos e os medos. Rebela-se contra a

submissão que dava ao capitão e se entrega

sem reservas a ele.

Abrem-se as pernas de Tereza, as coxas da menina enfim mulher, é ela quem desata, se oferece, se entrega, ninguém lhe dá ordens e não tem medo – pela primeira vez. Daniel deposita um beijo no tufo negro dos pelos antes de partir com a menina para a revelação da vida e da morte porque bom mesmo seria morrer naquele ensejo quando a noite de São João molhada de chuva se queimou nas fogueiras do amor e renasceu Tereza Batista.Ai, meu amor! Que ela pediu na hora primeira e derradeira, ai. (AMADO, 1972, p.167)

O autor ao mencionar o

renascimento de Tereza Batista se refere a

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essência lutadora descrita na menina que

antes de ser violada, lutou com as forças que

não tinha. A força que fez com que ela

agredisse seu “dono”, dissesse não aos

desejos dele e isso era uma atitude

improvável, de uma criança que não tinha

outra opção a não ser aceitar seu destino.

Quando ela decidiu viver o romance com

Daniel, ela desafiou o seu destino e

escreveu sua própria história. Depois de

renascida, Tereza não podia morrer

novamente. O destino de quem desobedecia

de quem traia, não era dos melhores, mas

Tereza Batista preferiu enfrentar, a voltar a

ser subalterna do Capitão Justo, preferiu

conhecer a cela de uma prisão, pois foi

assim que ela começou sua luta pela

liberdade, sendo presa. As ações de Tereza

começaram a desfigurar a imagem submissa

dela e ela foi crescendo e deixando de ser a

idealização do homem, tornando-se a

idealização das mulheres. “- Larga essa

faca, desgraçada, não tem medo de que eu

lhe mate? Tu já se esqueceu? - Medo

acabou, medo acabou capitão” (AMADO,

1972, p. 183)

O medo de Tereza teve fim, quando

essa percebeu que podia mudar a sua sina,

assim como aconteceu no movimento

feminista, onde as mulheres perceberam

que elas podiam ser mais do que figurantes,

elas podiam escrever e representar seu

próprio papel. Esta ideia defendida pelas

feministas, principalmente as liberais,

reforçou principalmente as questões

sexuais, onde a mulher se recusa a ser o

objeto de desejo do homem, dito assim

como objeto, que serve, no sentido de

satisfazer só o outro, como até então as

mulheres eram idealizadas. Dentro da obra

amadiana os desejos que se escondiam na

passividade da mulher, é explorada de

forma libertadora, onde o próprio discurso

do autor, mesmo do gênero oposto

desmistifica essa ilusão, explorando os

desejos carnais, até mais do que os

sentimentais, buscando satisfazer até dentro

da crítica literária as expectativas das

mulheres que agora não aceitava mais as

representações que lhes era apresentada.

Isso também pode ser comprovado na obra

Tereza Batista Cansada de Guerra, que

escolheu como sinônimo de sua liberdade,

o caminho da prostituição para garantir, o

seu direito de ir e vir, o direito de se sentir

livre. Tinha muitos admiradores, que lhe

prometia segurança e proteção, mas queria

ser livre pra viver sua segunda história de

amor. Depois de abandonada por Daniel e

presa pelo assassinato do capitão, Tereza se

amanceba por dois anos com Dr. Emiliano

Guedes, muito por gratidão, apesar de

considerar esse um sinônimo de amor, Mas

não é ele seu grande amor e que traz mais

uma vez uma a quebra dos paradigmas que

envolvem a mulhere sim Januário Gereba,

um pescador, casado que nada podia

oferecer a Tereza, ou seja, o contrário de

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todos os outros admiradores que possuía e

que podia lhe dar posição e dinheiro, o que

já era demais,dentro da categoria que ela se

encontrava, prostituta. Para o discurso

masculino seria bem mais fácil representar

essa mulher que se satisfaz com tão pouco.

Mas para Jorge Amado, que disse mais de

uma vez ser a voz dos excluídos da

sociedade, foi mais fácil desmentir a figura

idealizada, e trazer para a realidade as

consequências da escolha dessa mulher.Que

não se importava com a condição de casado

do seu amante, nem como ia ser julgada

pela sociedade, só queria viver esse e ser

feliz.

É por que não pode ser, Mestre Januário Gereba? Com aliança ou sem aliança não me importa; em casa em casa nossa e para todo o sempre, isso sim. De mim sou livre, nada me prende e não desejo outra coisa. (AMADO, 1972, p.46)

Mas se não pode ser para sempre, que seja por um dia somente, uma hora, um minuto! Um dia, dois dias, menos de uma semana, para mim esse dia, esses dois dias, essa curta semana tem o tamanho da vida da vida multiplicado pelos segundos, pelas horas pelos dias de amor, mesmo que depois eu me dane de saudade, de desejo e sonhe contigo todas as noites na danação do impossível. (AMADO, 1972, p. 47)

Perdeu medo do capitão, do

julgamento da sociedade e da morte, mulher

ativa que nem da peste fugiu. Outra

característica das mulheres de Jorge

Amado, elas não pensam só em si, mas

também naqueles que a rodeiam, e agem

buscando o bem de todos, lutando por todas

as causas que consideram injustas como

eram as feministas, que buscava englobar

todas as causas da minoria. Tereza Batista

lutou junto com as prostitutas pelo o que

achava justo e mesmo com a ameaça de

prisão e sofrimento liderou as prostitutas na

greve da barroquinha:

Do sertão de onde viera trazia fama de arruaceira, de mulherzinha de cabelo na venta, malcriada. Ninguém a chamara nem lhe pedira opinião, por que se envolvera? Mania de tomar as dores dos outros, de não suportar injustiças, natureza indomável, sediciosa. Como se mulher-da-vida tivesse direito a meter-se a besta, desobedecendo às autoridades constituídas, enfrentando a polícia, fazendo greve, um fim de mundo. (AMADO, 1972, p 343)

Tereza Batista mais uma vez

representa o feminismo dentro de um

discurso que eleva visivelmente a mulher

dentro da sua obra. Como pode ser

percebido nesse estudo todas as

características apresentadas nesse artigo

desmistifica a ideia da mulher como

personagem auxiliar na literatura em geral e

desmonta a imagem que se criou da mulher

como uma figura idealizada pelo homem na

submissão e a sombra de suas ações. A obra

de Jorge Amado, assim como o feminismo,

viveu e vive uma evolução social e política

que tem como maior objetivo transformar a

sociedade, buscando e respeitando o espaço

de todos os cidadãos que estão inseridos

nela inclusive o da mulher que contribui

para em todas áreas sociais.

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CONCLUSÃO

Como pode-se perceber através

desse trabalho, diferente do que a crítica

literária diz, Jorge Amado não está dentro

das características machistas, pois é

possível ver em sua obra literária Tereza

Batista Cansada de Guerra, mesmo em

situações adversas, a mulher como “a força”

no seu discurso. Desafiando os preconceitos

e exaltando a importância da figura

feminina dentro da história da nossa

sociedade, ele fez com que a representação

dessas mulheres se tornasse sinônimo de

transformações sociais e culturais.

Desconstruindo a imagem submissa e

secundaria das representações femininas

das obras literárias até então, Jorge Amado

contribuiu para romper esse estigma da

mulher idealizada socialmente pelo ser

dominante, ou seja, o homem. É importante

destacar que, por ser um autor realista,

Jorge Amado buscou destacar as figuras

reais que o rodeavam, fazendo assim uma

aliança entre o real e o imaginário. Tereza

Batista é uma figura fictícia, mas que tem

como principal qualidade a capacidade de

transmitir, mesmo no discurso masculino, a

fala, a palavra, a atitude para representar a

si mesma, quebrando assim o retrato da

passividade da mulher imposta pelo modelo

social Patriarcal.


AMADO, Jorge. Tereza Batista cansada de Guerra. 10. ed. Rio de janeiro: Record, 1978. BELLIN, Greicy Pinto. “A crítica literária feminista e os estudos de gênero: um passeio pelo território selvagem”. In Revista Fronteira Z, São Paulo, n. 7, dezembro de 2011 http://revistacult.uol.com.br/home/tag/jorge-amado/ http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1518-76322009000100008&script=sci_arttext MARTINS, José de Barros (org.). Jorge Amado – povo e terra – 40 anos de literatura. São Paulo: Martins Editora, 1972. SAMUEL, Rogel. Novo manual de teoria literária . 4. ed., Petrópolis: Editora Vozes, 2007. SCHOLZE, Lia. “A mulher na literatura: gênero e representação”, in DUARTE, Constância Lima (org.) et al. Gênero e representação na literatura brasileira: ensaios. Belo Horizonte: UFMG, 2002.

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A INTERTEXTUALIDADE NAS IMAGENS

Keila Silva Oliveira


RESUMO: A intertextualidade pode ser um importante veículo na manutenção da cultura de uma sociedade ou um grupo social, podendo aparecer de maneira explícita, em que a fonte de pesquisa é citada, ou implícita, em que o autor se vale da memória do interlocutor para conseguir recuperar a informação transmitida, sendo este o tipo que abordaremos nesta pesquisa. Uma das formas de intertextualidade implícita muito comum é a paródia, em quese busca reproduzir o texto original por meio do humor, podendo ser este texto de forma escrita (verbal) ou visual (não-verbal). Entre estes dois tipos de texto, acreditamos que o texto não-verbal sofre menos modificações em sua estrutura, quanto à reprodução do texto original, do que o texto verbal, sendo este o objetivo deste artigo.Para embasarmos teoricamente o nosso trabalho, utilizamos os escritos de Bakhtin (1986), Fiorin (2006) e Koch (2002) sobre a intertextualidade e, sobre a paródia,utilizaremos os trabalhos de Hutcheon (1989) e Koch (2002).Para alcançarmos o nosso objetivo, utilizamos como corpusa capa do LP Abbey Road, da banda britânica The Beatles, e selecionamos 3 imagens que reproduzem a capa. A abordagem usada para esta pesquisa foi análise qualitativa de pesquisa. A análise dos textos nos permitiu concluir que a existência da intertextualidade em textos não-verbais, apesar de implícita, permite ao interlocutor alcançar mais facilmente o texto utilizado como fonte na reprodução e que, diferente do texto verbal, o texto reproduzido sofre poucas modificações, mudando, algumas vezes, apenas o elemento a ser parodiado. Palavras-chave: Intertextualidade; Paródia; Texto não-verbal. ABSTRACT: The intertextuality can be an important vehicle in the culture of maintenance of a society or a social group, may appear explicitly in the research source is quoted, or implied, in which the author draws the caller's memory in order to recover the transmitted information, which is the type that will cover this search. One way to very common implicit intertextuality is parody, in which it seeks to reproduce the original text through humor, being this text in writing (verbal) or visual (non-verbal). Between these two types of text, we believe the non-verbal text suffers least changes in its structure, as the reproduction of the original text, the verbal text, which is the purpose of this article. To theoretically embasarmos our study, we used the writings of Bakhtin (1986), Fiorin (2006) and Koch (2002) on intertextuality and on the parody, we will use the work of Hutcheon (1989) and Koch (2002). To achieve our goal, we use corpus as the cover of the LP Abbey Road, the British band The Beatles, and selected three images that reproduce the cover. The approach used for this research was qualitative analysis research. The analysis of the texts allowed us to conclude that the existence of intertextuality in non-verbal texts, though implicit, enables the caller to reach more easily the text used as a source in reproduction and that, unlike the verbal text, the text reproduced undergoes few changes, changing, sometimes the only element to be spoofed. Keywords: Intertextuality; Parody; Non-verbal text.

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1 INTRODUÇÃO

A intertextualidade foi um termo

cunhado para falar sobre o diálogo

existente entre os textos, já que para sua

fundadora, Kristeva (1966), todo texto é

formado por outros textos que lhes são

antecedentes e são responsáveis por sua

origem, o que pode se mostrar de forma

implícita ou explícita.

A intertextualidade explícita

mostra-se mais fácil na compreensão

deste diálogo, já que para o interlocutor

a voz de outros autores que são

diferentes das do autor do texto original

é marcada e evidenciada. Em

contrapartida, a intertextualidade

implícita conta com a ajuda do

interlocutor para se fazer entendida, pois

a mesma apenas será alcançada se o

leitor/ouvinte tiver o conhecimento de

mundo suficiente para entender que

existe um autor presente no texto que

serviu de inspiração para o texto que está

sendo lido ou ouvido. Em razão do seu

caráter subjetivo, optamos por trabalhar

com este tipo de intertextualidade neste

trabalho.

Para a escolha do texto

trabalhado, observamosque um texto

pode acontecer de forma verbal, não-

verbal ou misto; sendo o verbal um texto

constituído por palavras, escritas ou

ditas, o não-verbal, é constituído por

imagens, gestos, semáforo ou placas de

trânsito. E o misto, é uma mistura da

linguagem verbal e não verbal, como;

um cartaz de publicidade ou uma história

em quadrinhos. Para este artigo,

optamos por trabalhar com um texto não-

verbal para analisarmos a

intertextualidade presente no mesmo. A

escolha por este tipo de texto se justifica

por considerarmos que o texto não-

verbal permite que o interlocutor alcance

mais facilmente o texto que foi

reproduzido, o que assegura a

manutenção da intertextualidade, pois é

importante ressaltar que a

intertextualidade só pode ser assegurada

se o interlocutor percebe a sua presença.

Além disso, essa escolha também se deu

porque acreditamos que o texto não-

verbal sofre menos modificações em sua

estrutura quando reproduzido,

mantendo-se mais fiel ao texto original,

o que não se dá da mesma forma no texto

verbal, sendo este o objetivo deste artigo.

Para alcançarmos nosso objetivo,

selecionamos a capa do LP Abbey Road,

da banda britânica The Beatles, pois, em

nossas pesquisas, identificamos que este

é a capa mais reproduzida, reproduções

estas que se deram, de maneira geral, por

meio da paródia, a qual será, em virtude

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dos textos selecionados, o tipo de

intertextualidade abordada neste artigo.

Nosso trabalho encontra-se

organizado da seguinte forma:

fundamentação teórica, na qual

apresentamos a teoria que serviu de base

para esta pesquisa, a intertextualidade, e

o tipo de intertextualidade presente em

nosso corpus, a paródia. No tópico

seguinte, traçamos o caminho percorrido

para a seleção e tratamento do material

utilizado na pesquisa para, em seguida,

mostrarmos a análise e seus resultados,

encerrando o artigo com a conclusão a

qual chegamos após o nosso trabalho

analítico.


Ao se produzir determinado

enunciado, o falante, inconscientemente,

aciona recursos linguísticos já

internalizados, isto é, informações

construídas em discursos realizados em

situações comunicativas anteriores. Esse

conteúdo, que se apresenta imerso no

repertório linguístico, funciona como

suporte para auxiliar na produção de um

novo texto, este, por sua vez, é resultado

da interação entre a informação anterior

e a que está sendo produzida no

momento real da enunciação.

Bakhtin (1986) denominou esse

procedimento de dialogismo processo

de interação textual que se configura

como uma troca de informações,

complementação de ideias,

correspondência dialógica entre textos

verbais ou não verbais, e essas

manifestações podem ocorrer de forma

explícita no texto ou implícita a ele.

Por sua vez. Julia Kristeva

cunhou a palavra intertextualidade na

década de 60 ao universo literário por

meio de sua obra Sémiotiké: Recherches

pour une sémanalyse. (Kristeva, 1969).

Nas palavras de Kristeva (apud

KOCH, BENTES e CAVALCANTE,

2008), “qualquer texto se constrói como

um mosaico de citações e é a absorção e

transformação de um outro texto.” Ou

seja, não existe um texto por completo

que seja inédito ou original, pois um

texto sempre remete a um outro já criado.

Os autores por sua vez, sempre

nos trazem a tona algum que já tínhamos

de alguma forma lido ou até ouvido falar

antes, aguçando assim nossa memória

discursiva, no entanto criam seu estilo

próprio utilizando-se de uma base para

criar um todo.

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2.1 SOBRE A INTERTEXTUA-

LIDADE

Não existe um consenso entre os

críticos literários sobre o que seria a

Intertextualidade, o que dificulta assim

sua definição. Derivando-se do Latim a

partir das palavras INTER, “entre”, mais

textualidade, que veio de texto, do Latim

TEXTUS, que quer dizer “narrativa

escrita” e que tinha originalmente o

significado de “material tecido”, do

verbo TEXERE, “tecer”, o intertexto

passou a significar literalmente

“misturar tecidos”, no caso da

intertextualidade “misturar textos”. Para

compreendermos melhor, criemos o

seguinte cenário: um tecedor que

combina várias texturas de tecidos a fim

de produzir outro singular, que tem as

características dos demais, mas o

produto final não é limitado, nos dando

assim infinitas possibilidades. Assim se

dá com a intertextualidade,

possibilidades mil são apresentadas

quando nos deparamos com a mesma.

Quando falamos de

intertextualidade, palavra esta que

serefere aos relacionamentos existentes

entre determinados textos e o peso que os

mesmos exercem no texto final, podendo

se tratar de relacionamentos abrangentes

ou mais restritos, concordamos com o

que afirmou Diane Sharon (2006), que

define este conceito no seu sentido mais

amplo, ao dizer que a intertextualidade é

a maneira pela qual um texto é lido em

termos do outro (Sharon, 2006, p.90).

Michael Riffaterre (1995), por sua vez,

disse o seguinte sobre a intertextualidade

“Intertextualidade é a percepção pelo

leitor de relacionamentos entre uma obra

e outras que vieram antes ou depois”.

(Riffaterre, apud Stratton, 1995, p. 184),

o que nos mostra que a intertextualidade

é fundamentalmente de responsabilidade

do leitor e não do autor. Assim, o leitor

pode percebê-la mesmo se o autor não

teve essa intenção.

Ingedore Koch (2007) propôs

duas definições a respeito deste conceito:

a primeira dela está ligada ao sentindo

limitado da palavra (stricto sensu), onde

a intertextualidade “ocorre quando, em

um texto, está inserido em outro texto

(intertexto) anteriormente produzido,

que faz parte da memória social de uma

coletividade ou da memória

discursivados interlocutores” (Koch,

2007, p. 17). Na sua segunda abordagem,

onde o conceito é mais amplo (lato

sensu), ela tomou emprestado de Julia

Kristeva (1974) o entendimento ao dizer

que “qualquer texto se constrói como um

mosaico de citações e é a absorção e

transformação de um outro texto”

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(Kristeva apud Koch, 2010, p. 85).

Definições como essas apoiam o

elemento básico de intertextualidade – a

presença de um texto dentro do outro.

Entretanto, definições como

essas deixam de lado a questão da

intencionalidade, ou seja, o que o

autor/locutor inseriu no texto de

propósito ou fez apenas uma alusão

específica quando escreveu. Nós, de

nossa parte, alicerçaremos este trabalho

com a seguinte definição: A

intertextualidade é a presença em um

determinado texto de partes, citações,

alusões, ou outros relacionamentos

provenientes de textos exteriores,

ligados as suas culturas e que contribuem

na formação do sentido do texto novo.

Passamos a entender, então, que a

intertextualidade é uma manobra

literária intencional feita pelo autor de

um texto que incluiu ou se referiu a

textos ou influências anteriores no

processo da produção de outro.

2.2 A PARÓDIA INTERTEXTUAL

Desde o seu surgimento, a

intertextualidade está diretamente ligada

a práticas de interação textual, entre elas,

destaca-se a paródia, pois, como afirma

Hutcheon (1989)

A paródia é frequentemente unida a vozes narrativas manipuladoras, abertamente dirigidas a um receptor inscrito, ou manobrando disfarçadamente o leitor para uma posição desejada, a partir da qual o sentido pretendido (reconhecimento e, depois, interpretação da paródia, por exemplo) podem aparecer, como que em forma anamórfica. (Hutcheon, 1989, p.109)

No entanto, encontramos

algumas diferenças entre a

intertextualidade e a paródia. Quais são

elas? A Intertextualidade tira um pouco

a importância da intencionalidade

apresentada no enunciado, deixando

claro que leitor é o produtor máximo

deste enunciado, aprendendo, portanto, a

lidar com a instabilidade da significação

gerada através da inter-relação dos

textos. A paródia, por sua vez, permite ao

leitor, uma maior segurança na

interpretação, devido à estabilidade da

significação existente; o mesmo passa a

ser um decodificador da

mensagem/imagem, chegando até a

intencionalidade do sujeito da

enunciação, por meio das marcas

encontradas no texto.

A paródia é uma das técnicas de autorreferencialidade por meio das quais a arte revela a sua consciência da natureza do sentido como dependente do contexto, da importância da significação das circunstâncias que rodeiam qualquer elocução. (Hutcheon, 1989, p.109).

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Nessa modalidade intertextual, o

diálogo se dá por meio da alusão a um

fato anterior. O autor utiliza-se do humor

satírico, cômico, de caráter contestador,

para recriar, por meio de outras palavras,

uma situação cotidiana veiculada

socialmente, muitas vezes com uma

finalidade denunciativa.

Com o intuito de criticar um fato

ocorrido na sociedade, baseando-se em

uma obra já existente, o parodiador

utiliza a estratégia da recriação,

objetivando externar sua indignação em

face dos acontecimentos considerados

injustos para a sociedade. O processo

interdiscursivo caracterizado pela

paródia se materializa em uma

modalidade textual particular em relação

aos demais tipos de intertextualidade. Na

paródia, o sentido essencial do texto

anterior não prevalece no posterior, o

discurso anterior é adaptado, de forma a

assumir um novo sentido, atendendo aos

propósitos do autor.

Vajamos outros campos estratégicos em

que também há uso da paródia em seu

intertexto; nas músicas, nos poemas, nas

novelas, nos filmes, nas imagens, nas

obras de artes e até nas propagandas,

assim mostrando o quão importante a

paródia é quando é inserida em um

contexto.

3 METODOLOGIA

Este trabalho foi realizado

mediante a pesquisa qualitativa, em que

selecionamos a imagem composta pela

capa do disco Abbey Road, LP da banda

inglesa The Beatles. Essas imagens

foram selecionadas por meio de

pesquisas na internet, e também por

serem igualmente reconhecidas

internacionalmente. Em seguida

realizaremos uma análise comparativa,

ou seja uma comparaçãoentre nossa

imagem base e 03 (três) outras imagens

que fazem alusão à imagem primeira.

Durante a análise, procuraremos

identificar os pontos existentes em

comum entre a primeira imagem e as

posteriores, enfatizando os recursos

visuais que caracterizam a

intertextualidade entre elas. A pesquisa

foi fundamentada na corrente da Análise

do Discurso (AD), mais precisamente no

âmbito da intertextualidade com ênfase

na Paródia, na modalidade de texto não

verbal. Tais teorias são representadas por

Bakhtin (1986), Júlia Kristeva (2007),

Hutcheon (1989) e Koch (2002).

4 ANÁLISE DOS DADOS

Antes de darmos início à análise,

apresentaremos um breve histórico sobre

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a banda inglesa The Beatles, com ênfase

a capa do álbum analisado neste artigo, o

Abbey Road.

A foto para a capa de Abbey Road,

décimo segundo álbum da banda Inglesa

The Beatles, foi tirada de cima de uma

escada por Iain Macmilliaum fotógrafo

escocês, a sessão durou apenas 10

minutos e foram batidas seis poses

enquanto os quatro atravessavam a rua

de um sereno bairro Londrino de St. John

Woods, em frente ao estúdio em que a

banda costumava gravar suas músicas. A

imagem da capa é considerada uma das

mais famosas do mundo e por esse

motivo muitos turistas que visitam

Londres reservam um tempo para ir ao

bairro e cruzar a Abbey Road. É também

por esta razão que esta imagem é uma

das mais reproduzidas e imitadas, em

virtude da importância que a banda

inglesa possui no mercado musical.

Importância essa que foi

estabelecida principalmente por seu

estilo próprio, ou seja, um novo jeito de

fazer música, influenciados por artistas

como: Elvis Presley, Jerry Lee Lewis e

Chuck Berry entre outros.

Um novo conceito genial, como o

uso de suas vozes como instrumento,

fazendo músicas fortes e marcantes de

vários estilos fizeram com que a banda se

tornasse uma das mais queridas e

populares, além de tido isso ainda foram

os pioneiros do videoclipe e campeões

em aparições na mídia da época.

Apesar de se tratar de um

quarteto, dois músicos se destacavam

John Lennon e Paul McCartney, pois

juntos criaram as maioria das músicas,

sendo algumas chamadas de obras-

primas, como: And I Love Her,

Strawberry e I Sam her Standing there,

entre outras. E para ratificar mais ainda a

importância da dupla na banda, ambos

foram apelidados de John-Paul e assim

foram fundamentais para os sucessos de

seus álbuns, inclusive Abye Road, que

até hoje é a capa mais reproduzida no

mundo.

Dentre as várias curiosidades a

respeito dessa capa, destacamos as

seguintes: na imagem, o carro branco

que aparece à esquerda é um

Volkswagen Beetle, homônimo ao da

banda (o modelo aqui no Brasil ganhou

o nome de fusca). Depois de aparecer na

capa, e ganhar fama, o carro teve por

várias vezes sua placa roubada.

Além disso, rumores indicavam

uma suposta teoria da conspiração que se

deu em 12 de Outubro de 1969, quando

um Beatlemaníaco, da faculdade de

Detroit, ligou para uma rádio local, a

WKNR-FM, onde trabalhava o Dj Russ

Gibb, ligação essa que afirmava fortes

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indícios de mais sinais inseridos na capa,

por sua vez, Gibb não pensou duas vezes

em espalhar as supostas pistas inseridas

na ilustração da capa. De acordo com o

informante, a capa simboliza o funeral de

Paul McCartney, que teria falecido em

um acidente de carro. Essa suposta teoria

ganhou mais força devido à posição dos

Beatles na foto: John Lennon, de branco,

seria o padre ou o anjo, Ringo Starr, logo

atrás, está vestido como um agente

funerário, Paul McCartney (o único

descalço) seria o morto, e George

Harrison, por último, o coveiro. Também

outro fato que chamou muito atenção foi

o cigarro na mão direita de Paul

McCartney, já que o músico era canhoto.

Décadas passaram-se e o

advogado Bruce Spizer, mais conhecido

por ser um especialista sobre os Beatles,

publica um artigo em abril de 2004, na

revista norte-americana Goldmine, em

que Paul McCartney conta tudo sobre

sua suposta morte.O fato ficou

conhecido como “Paul is dead”, mas o

integrante da banda admitiu que tudo

fora minuciosamente articulado por

Brian Epstein, o empresário da

banda,pois Brian não gostou do single

“paperback”, alegando que não era uma

canção de amor, e por isso não seria bem

quista pelos fãs da banda, o que levaria o

álbum a ser um fracasso

anunciado.Sendo, assim, a falsa morte de

Paul fora uma brilhante estratégia de

marketing e a ideia da capa representar

seu funeral foi do próprio Paul, projetista

da capa, inclusive a posição de cada um

na imagem. George era o coveiro, e,

vestido a caráter, Ringo, o agente

funerário, que usava um terno preto,

John, o anjo, usava branco. Paul estava

descalço, como é costume em várias

culturas para enterrar pessoas sem seus

sapatos. Paul também contou que foi ele

próprio que induziu o universitário a

ligar para a rádio e a repassar os supostos

sinais inseridos na capa.

O plano deu tão certo que não só

alavancou a venda de Abbey Road, mas

o tornou a capa mais famosa e a mais

reproduzida no mundo.

Rua Abbey Road Foto: Iain Macmilian Fonte: Imagens e Letras

Feita as considerações a respeito

da capa, passemos à análise das imagens,

3 no total, que parodiam a capa do grupo.

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Imagem 01 Fonte: www.bing.com

Nossa primeira análise tem como

base a reprodução da capa do disco pela

família mais conhecida dos desenhos

animados, Os Simpsons, uma série de

animação adulta norte-americana, criada

por Matt Groening para a Fox Company,

tendo como autores; Matt Groening, Dan

Castellaneta, Conan O'Brien, entre

outros. A série é uma paródia do estilo de

vida de uma típica família Americana de

classe média, a família é protagonizada

por Homer Jay Simpson, Marjorie

(Marge) Bouvier Simpson,

Bartholomew (Bart) Simpson, Elisabeth

(Lisa) Marie Simpson e Margareth

(Maggie) Simpson.

Como podemos ver na imagem,

que apesar de ser em desenho animado,

segue fielmente o original em suas

particularidades. O carro branco ao

fundo do lado esquerdo, as suas

vestimentas são exatamente das mesmas

cores e não podemos deixar de

mencionar a grande sacada onde Bart

que está representando Paul McCartney

e também encontra-se descalço e

segurando um cigarro em sua mão

direita.

Percebemos também que eles

estão enfileirados na ordem hierárquica

familiar, ou seja primeiro o pai (Homer)

em seguida a mãe (Marjorie) depois o

filho mais velho (Bart) e finalmente

(Lisa) a filha. Assim podemos nos

deparar com uma riqueza no intertexto

não verbal da imagem que fez parte de

uma grande reportagem em três edições

da revista americana Rolling Stone de

(2002), essa edição especial chamava-se

“The Simpsons make the rock history”

(Os Simpsons fazem a história do rock”).

As edições homenagearam as três capas

de disco mais antológicas da história do

rock, na qual a última das três ilustrou a

capa de Abbey Road o décimo segundo

álbum da banda Inglesa os Beatles.


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Observemos agora um segundo

exemplo de intertextualidade ao

analisarmos a reprodução da capa “A

Turma da Mônica”, tirinha que surgiu no

ano de 1959, pelas mãos de seu criador,

o brasileiro Maurício de Sousa.

Ao contrário do que muitas

pessoas pensam, Mônica não era a

personagem principal, pois os primeiros

personagens que Maurício desenhou

foram o cachorrinho Bidu, e o cientista

Franjinha. Os outros personagens como

Cebolinha, Chico Bento, Cascão,

Mônica e Magali, só apareceram depois.

A Mônica, por exemplo, era coadjuvante

nas histórias do Cebolinha, e com seu

jeito bravo e muito engraçado logo

chamou atenção de todos e assim aos

poucos foi ganhando sua própria história.

A turma foi crescendo mediante a

inclusão de vários personagens

secundários e quatro principais. Magali,

a garota comilona, Cascão, o menino que

não gostava de tomar banho, Cebolinha,

O garotinho que trocava o R pelo L e

finalmente a Mônica, dona da rua,

baixinha, dentuça e muito brava.

Ostras turminhas também foram

surgindo ao longo do tempo como: A

turma do Chico Bento, que utilizava a

roça como cenário, A turma do Horácio,

seu cenário era bem pré-histórico. Turma

do Penadinho, personagens de outro

mundo, e finalmente a turma da Mônica

que tinha como pano de fundo o bairro

de Limoeiro.

Maurício de Sousa, por sua vez,

em várias ocasiões fez algum tipo de

homenagem aos Beatles, banda da qual

era fã, por ter marcado toda uma geração

e que servira de inspiração a novas

bandas que surgiram após sua época,

além de Mauricio de Sousa, os roteiristas

Flávio Teixeira e Paulo Back são

beatlemaníacos assumidos.

Podemos observar que a imagem

02 também segue algumas

características tal qual a original, apesar

de ser em desenho animado, pois estão

com as vestimentas que são exatamente

das mesmas cores e estão enfileirados

por ordem hierárquica da turma: a

Mônica por ser a protagonista das

historinhas comanda a fila e leva consigo

seu inseparável amigo, o coelho sansão,

seguida por sua melhor amiga Magali,

que é muito comilona e adora melancia,

logo após vem Cebolinha com uma pinta

de o dono da rua, que como Paul

McCartney é o terceiro da fila e também

aparece descalço, e, fechando a fila, o

Cascão com seu objeto favorito, um

guarda-chuva para se proteger de

qualquer pingo d’água, afinal ele não

gosta nada de tomar banho. E como não

poderia ficar de fora, bem ali, encostado

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no fusquinha amarelo o paizão da turma,

Maurício de Sousa todo orgulhoso.

O que muitos não sabem é que

essa ilustração da turma em Abbey Road,

foi uma homenagem a Maurício de

Sousa pelos seus cinquenta anos de

carreira, prestados por cinquenta nomes

dos quadrinhos nacionais, lançados no

livro MSP50 em 2009. E temos que

registrar o quão importante é a influência

de Maurício por meio de seus

personagens, pois atualmente a turma da

Mônica é a história em quadrinho

brasileira mais publicada no mundo.


Vamos à terceira e última

imagem a ser analisada, um pouco

diferente das demais por ser uma

campanha publicitária da Volksvagen,

indústria automobilística fundada pelo

austríaco Ferdinand Porsche em 1937.

A campanha foi chamada de

“The Beetles”. E foi veiculada em 2006

em países da Europa e América do Norte,

o jogo de palavras adotado pela empresa

na campanha, foi de fato o nome que

pronunciado era idêntico ao da banda

inglesa, porém na escrita uma pequena

diferença (Beatles, o nome da banda e

Beetles, o nome do carro).

A imagem ilustra quatro carros

enfileirados, uma alusão a Abbye Road,

décimo segundo álbum dos Beatles. A

imagem analisada usa todo o fundo

original, o que a torna o mais parecido

possível.

O objetivo da empresa era unir o

nome do novo produto da Volkswagen

na época ao nome da banda

mundialmente conhecida, toda via essa

homenagem em forma de campanha, nos

deixar a afirmação de uma ideia clara e

de fácil aceitação por seu público.

Depois de nossas analises

podemos observar que a

intertextualidade por meio da paródia

traz ao leitor uma melhor compreensão

dos conteúdos nelas inseridos, fazendo

com que as mensagens transmitidas

sejam de fácil entendimento ao

interlocutor.

CONCLUSÃO

Neste trabalho abordamos como

a intertextualidade pode ser importante

na paródia, e que por meio dela o autor

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se vale da memória do interlocutor para

conseguir recuperar a informação que

foitransmitida, sendo este o tipo que foi

abordado nesse trabalho.

Na análise procuramos

estabelecer a ligação de intertexto e

imagens, usando com base a capa do LP

Abbye Road dos Beatle.

Resultados estes, acima

mostrados em nossas pesquisas

qualitativas e o que podemos viabilizar

em nossas resoluções finais, e o que nos

remete uma melhor absolvição dos

textos não escritos, ou seja ideias

diferentes de um mesmo conteúdo ao

transformar um texto em caráter cômico

a se usar um todo por uma parte.

Sabemos o quanto nosso assunto

é extenso, assim delimitamos uma

pequena parte e deixando um feedback

para pesquisas futuras neste campo.

Tomamos por objetivo, mostrar

que o quanto mais a imagem base é

conhecida, mais se é reproduzida e o

quão o texto não escrito é bem melhor

introduzido ao interlocutor.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V.N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Fratesdri Vieira. São Paulo: Hucitec, 1986.

CHARAUDEAU, Patrick. Uma análise semiolinguística do texto e do discurso. In: PAULIUKONIS, M. A. L. e GAVAZZI, S. (Orgs.) Da língua ao discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, p. 11-27, 2005. DIONISIO, Ângela Rachel & BEZERRA, Maria Auxiladora (orgs.). Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: 2006. HUTCHEON, L. Ironie et paro-die. Poétique. Paris, v. 36, n. 1, p. 467-477, 1978. ________. Ironie, satire, parodie. Poé-tique. Paris, v. 46, n. 1, p. 140-155, 1981. ________. Uma teoria da paródia. Lisboa: Edições 70, 1989. ________. Poética do pós-modernismo. Rio de Janeiro: Imago, 1991. KOCH, Ingedore Villaça & ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual.2.ed. São Paulo: Contexto, 2010. __________. Ler e escrever: os sentidos do texto.2.ed.,1ª reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2007. _________. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003. _________. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. KRISTEVA, Julia. Introdução à Semântica. São Paulo: Perspectiva, 1974.

P á g i n a | 119


MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: STRATTON, Beverly J. Out of Eden: Reading, Rhetoric and Ideology in Genesis 2-3. Sheffield: Sheffield, 1995. SHARON, Diane M. Echoes of Gideon’s Ephod: An Intertextual Reading, 2006. TROUCHE, LYGIA Maria Gonçalves. Leitura: Polifonia e intertextualidade. In: PERES, Deila Conceição; OLIVEIRA, Célia Regina de; SOUZA, Eliane Lage; HEFFNER, Gisele & AFFONSO, Lucia Reis (orgs) 1º Seminário sobre leitura e escrita. A redação no vestibular da UFF. Niterói – RJ, 2006. Sites pesquisados Bing.com.br. Disponível em <http://lounge.obviousmag.org/o_vestigio/2012/01/19/Abbey%20Road%20-%20Capa.jpg>. Acesso em 10 Ago. 2015. Bing.com.br. Disponível em <http://omelete.uol.com.br/imagens/musica/news/diversos/rs_simpsons2.jpg>. Acesso em 01 Set. 2015. Bing.com.br. Disponível em http://guiadoscuriosos.com.br/blog/wp-content/uploads/2012/02/blog-copy4.jpg>. Acesso em 20 Set. 2015. Bing.com.br. Disponível em http://noquedanblogs.com/wp-content/uploads/2009/01/vw_beatle_beatles.jpg. Acesso em 02 Out. 2015. Imagens e Letras. Disponível em < https://olavosaldanha.wordpress.com/the-beatles/>. Acesso em 01 Ago. 2015.

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A POESIA FLORBELIANA: O LÉXICO E A EXPRESSIVIDADE

José Alberto Ponciano Filho


RESUMO: A estilística do léxico estuda como a escolha de determinadas palavras podem exprimir as emoções dos escritores nas suas obras, e como essas escolhas podem ser reflexo do estilo de vida que eles levam. Através do material linguístico disponível na língua, o indivíduo tem a sua disposição um vasto repertório de léxicos, e ele pode utilizá-los de acordo com a sua necessidade de expressão. Este trabalho tem como objetivo analisar a escolha lexical na poesia de Florbela Espanca, buscando identificar como as escolhas dos léxicos e dos efeitos são reflexos da intensa vida da escritora, e como ela usava determinadas palavras para expressar o seu estado emocional. Procuramos analisar as palavras de aspectos afetivos dentro de algumas poesias da própria poetisa retirados do livro Trocando Olhares, publicado postumamente a morte da escritora em 1985. A escolha lexical da poetisa Florbela Espanca está relacionada como uma forma de expressão da sua vida. Notamos que ao usar determinadas palavras em suas poesias, Florbela, mostra-nos como ela era atormentada por questionamentos que vinham desde a sua infância, e como ela utilizava, por meio da escolha de determinadas palavras, um meio de expressar todas as suas emoções. Palavras-chave: Estilística; léxico afetivo; Florbela Espanca. ABSTRACT : This work aims to analyze the lexical choice in poetry Florbela Espanca in order to identify how the choices of lexicon and the effects are reflections of the intense life of the writer, and how she used certain words to express your emotional state. In the production of literary texts, the writer makes use of certain words to express emotions linked to their linguistic components without separating the contextual elements.The Stylistic lexicon studies how the choice of certain words can express the emotions of writers in their works, and how those choices may reflect the lifestyle they lead.Through linguistic material available in the language, the individual has at his disposal a vast repertoire of lexicons, and he can use them according to their need for expression .The lexical choice of poet Florbela Espanca is listed as a form of expression of her life. We note that to use certain words in her poetry, Florbela, shows us how she was tormented by questions that came from her childhood, and how she used, through the choice of certain words, a means of expressing all her emotions. Keywords: Stylistic; Affective Lexicon; Florbela Espanca.

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1 INTRODUÇÃO

Na produção de textos literários,

o escritor faz uso de determinadas

palavras com o intuito de exprimir as

suas emoções, os seus sentimentos ou

estado psíquico, com base nessa

observação, Leo Spitzer (1968),

idealizou a Estilística Literária para

analisar o estilo do texto de cada autor,

ou seja, a maneira como o mesmo tem de

expressar seu mundo interior e suas

vivências pessoais.

A escolha lexical de um escritor

pode ser influenciada pelo contexto

histórico da época, pela situação

sociopolítica, ou pelo seu próprio estilo

de vida, além dos elementos linguísticos,

como os elementos fonológicos,

morfológicos, sintáticos e semânticos.

Com base nisso, este trabalho

abordará as escolhas lexicais na poesia

de Florbela de Alma da Conceição Lobo

Espanca com o objetivo de identificar a

afetividade e as emoções expressas por

essas escolhas e o que as influenciou.

A escolha pela poesia de Florbela

Espanca se deu por ser esta uma das

maiores representantes feminina da

literatura de Portugal do início do século

XX e por sua poesia descrever,

minuciosamente, emoções e vivências,

prenunciando uma tragédia.

O trabalho divide-se,

primeiramente, na fundamentação

teórica abordando os pressupostos da

estilística Literária de Leo Spitzer (1968)

que parte da reflexão, de cunho

psicologista sobre o desvio gramatical e

semântico da linguagem em relação ao

uso comum da língua.

Logo em seguida, teremos a

metodologia do trabalho, que adotou o

tipo de pesquisa analítica e bibliográfica

com base na vida da autora e na escolha

das poesias de Florbela Espanca. Depois,

será apresentada a análise de quatros dos

30 poemas selecionados para o trabalho,

são eles: Teu olhar, Maior Tortura,

Filhose A mulher, todos retirados do

livro Trocando Olhares (1985),

publicado postumamente à morte da

escritora. E por fim a conclusão, que

mostra os resultados obtidos com a

análise do léxico utilizado pela autora.

2 A ESTILÍSTICA LITERÁRIA

Na produção de textos literários,

a estilística literária, idealizada

primeiramente por Leo Spitzer (1968),

está preocupada em entender como se dá

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a manifestação do autor dentro de um

texto literário. Segundo Martins (2012) a

tarefa da estilística literária é examinar

como é constituída a obra literária e

considerar o prazer estético que ela

provoca no leitor; quer dizer, o que

interessa à estilística literária é a natureza

poética do texto. A autora diz ainda que

os traços linguísticos, dados históricos,

ideológicos, sociológicos, geográficos,

psicológicos, as visões de mundo do

autor são importantes na produção de um

texto literário porque

Tudo se engloba no valor estético da obra, que está impregnado do próprio prazer do autor ao criá-la e que vai suscitar no leitor um prazer correspondente. Cabe a estilística, nova disciplina filológica, procurar, aquilatar e retificar os métodos convenientes para fazer rigorosos estudos poéticos. (Martins, 2012, p.27)

O autor quando vai escrever uma

obra literária, preocupa-se em escolher

determinadas palavras para causar

sensações, sentimentos em seus

interlocutores. A estilística, como uma

nova disciplina que estuda os estilos dos

autores, precisará encontrar as maneiras

mais adequadas para se estudar e

compreender melhor o processo de

criação dos textos literários.

Dentro dessa disciplina, a

estilística literária surgiu para explicar os

aspectos subjetivos, como os

sentimentos, as emoções e os estados

psíquicos, que podem surgir em uma

obra por meio de determinados itens

lexicais. Essas escolhas lexicais podem

ser utilizadas de acordo com a

necessidade de expressão de cada autor.

Um dos objetivos da estilística

literária é estudar o estilo de cada autor

de forma individual por meio de um

vasto repertório de possibilidades

proveniente da língua. Conforme

Marouzeau (1969, apud Martins ,2012, p

21), a língua é “Um repertório de

possibilidades, um fundo comum posto à

disposição dos usuários que o utilizam

conforme suas necessidades de

expressão, praticando sua escolha, isto é,

o estilo, na medida que lhe permitem as

leis da língua”.

A língua possui um vasto

repertório lexical que pode ser utilizado

de acordo com a necessidade de

expressão de cada usuário. Nesse caso, o

escritor, ao fazer essa escolha, pode fazer

uso das palavras de acordo com a sua

necessidade para, assim, causar

sentimentos e provocar no leitor as

emoções sentidas no ato da criação de

uma obra. A seguir, abordaremos sobre o

campo da estilística que analisa as

escolhas lexicais dentro de um texto

literário.

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2.1 ESTILÍSTICA LEXICAL

Segundo Martins (2012, p.97), a

Estilística léxica ou da palavra estuda os

aspectos expressivos das palavras

ligados aos seus componentes

semânticos e morfológicos, os quais,

entretanto, não podem ser

completamente separados dos aspectos

sintáticos e contextuais.

Cardoso (2009, p.68) explica que

um dos objetivos da Estilística é

justamente analisar a escolha feita pelo

enunciador, dentre os elementos

linguísticos disponíveis, para verificar de

que maneira se consegue os efeitos

estéticos e a expressividade. A autora diz

ainda que a Estilística léxica verifica a

expressividade com as palavras, seja por

sua flexão, por sua formação, por sua

classificação, pelo seu significado no

contexto.

Segundo Martins (2012, p.104)

as palavras lexicais, também chamadas

lexicográficas, nocionais, reais, plenas,

mesmo isoladas, fora da frase, despertam

em nossa mente uma representação, seja

de seres, seja de ações, seja de

qualidades de seres ou modo de ações. A

autora diz ainda que

A estilística léxica tem significação extralinguística ou externa, visto que remetem a algo que está fora da língua e

que faz parte do mundo físico, psíquico ou social. São em número muito grande indeterminável, pois constantemente se formam novas palavras ou se tomam emprestadas palavras de outras línguas; também outras vão deixando de ser usadas, ficando apenas no dicionário. É por essa possibilidade constante de renovação do léxico de uma língua que as palavras lexicais se dizem de inventário aberto. (Martins, 2012, p.104)

O significado do léxico não está

contido apenas na língua, a Estilística

lexical busca entender as significações

fora do texto, ou seja, no contexto. Nesse

caso, a Estilística procura explicar como

fatores extralinguísticos, como a vida de

um autor, irá influenciar na produção

literária dele. Sabendo que o repertório

lexical é indeterminável, o autor precisa

escolher as palavras de forma adequada,

para que o seu objetivo de expressão seja

alcançado, além do mais, como a língua

é um organismo vivo e está em constante

transformação, o autor pode criar novos

léxicos de acordo com a sua necessidade

de expressão, utilizando o material

linguístico disponível na língua.

Chamamos de material

linguístico o vasto repertorio lexical que

a língua possui, esse material linguístico

pode variar para cada gênero textual, ou

seja, a depender do efeito que o autor

pretende obter ele fará uma escolha que

varia de acordo com o gênero do texto,

P á g i n a | 124


com o tipo de público e com a situação.

De acordo com Cardoso (2009), o direito

de escolher o que usar, quando usar e

como usar faz com que escritores

marquem época.

Dependendo da escolha lexical o

autor vai transmitir o sentimento que ele

deseja causar nos interlocutores, e isso

vai depender do tipo de tonalidade

emotiva do léxico que ele pretende usar,

ou palavras de léxicos avaliativos, ou de

julgamento e o mais emotivo de todos, o

léxico afetivo. Cada qual tem uma

finalidade e um objetivo quando usados,

e são de suma importância para o autor

obter a expressividade em seus textos.

2.2 AS TONALIDADES EMOTIVAS

DO LÉXICO

Um dos aspectos mais

importantes da estilística do léxico é

observar que aspectos morfológicos da

língua são importantes para que um texto

literário possa obter a expressividade.

Segundo Cardoso (2009, p.70) quando se

inicia o estudo da expressividade das

palavras lexicais, percebe-se que muitos

autores se preocupam com o caráter

afetivo das palavras e as consideram

unidades estilísticas. As palavras

emotivas que constituem um texto são de

máximo interesse para a Estilística

Literária como afirma Martins (2012),

porque segundo ela:

A tonalidade afetiva de uma palavra pode ser inerente ao próprio significado ou pode resultar de um emprego particular, sendo perceptível no enunciado em razão do contexto, ou pela entoação (enunciado oral), ou por algum recurso gráfico, como aspas, grifo, maiúsculas/minúsculas, tipos de impressão e outros (enunciado escrito). (Martins,2012, p 106)

Muitas vezes a escolha lexical

feita pelo autor pode ser influenciada

pelo meio em que ele viveu, geralmente

é uma forma que o autor tem de

expressar através das palavras as suas

emoções do seu dia a dia. Notamos o seu

estilo de vida através do uso de palavras

que ele utiliza para expressar os seus

sentimentos.

Não são somente os componentes

linguísticos que entram na constituição

de um texto literário para que haja a

expressividade, o contexto também é

muito importante para que o autor utilize

determinadas palavras que exprimem um

sentimento, e isso depende do emprego

particular de cada autor, como afirma

Cardoso (2009, p.70), pois muitas

palavras têm sua expressividade

relacionada às associações que

despertam emoções e ao efeito de sentido

que cada escritor cria em seus textos.

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O vasto repertório de léxicos

disponíveis na língua, proporciona ao

falante uma infinidade de palavras para o

uso de determinadas expressões de

acordo com as suas necessidades de

expressão, destacando–se três principais

grupos de léxicos com tonalidades

emotivas, como as palavras de

significado afetivo, palavras que

exprimem julgamento e palavras de

sentido avaliativo.

Nas palavras de tonalidade

afetiva, os lexemas exprimem emoções,

sentimentos ou um estado psíquico. Já as

palavras que exprimem julgamento são

também carregadas de afetividade,

porem os adjetivos atribuem qualidades

positivas/negativas,

valorizadoras/depreciativas. E por fim,

as palavras de elemento avaliativo que

tratam de significados complexos em

que se pode sentir a coexistência de um

substantivo ou verbal mais um valor

adjetivo ou adverbial.

Dentre as palavras de tonalidades

emotivas, as que mais podem transmitir

um sentimento, uma emoção ou um

estado psíquico de um escritor são as

palavras de significado afetivo, como

afirma Martins (2012, p. 106), pois, por

meio dos adjetivos, o falante caracteriza

emocionalmente o ser de que fala, e o

substantivo, em especial o abstrato,

destaca o sentimento, a qualidade, o

estado, apresentando-os com mais

realce, menos presos ao ser.

Ao se trabalhar com

determinados tipos de palavras, o autor

vai expressar da melhor forma possível

as suas emoções, o seu estado psíquico,

os seus sentimentos, levando em conta

que fatores extralinguísticos, ou seja, o

contexto pode influenciar nas escolhas

lexicais dos autores, mas é importante

ressaltar que essas escolhas lexicais não

podem ser feitas de formas aleatórias,

pois é importante que o locutor saiba

expressar essas emoções fazendo o uso

correto dessas palavras. Como poderá ser

observado nas análises lexicais das

poesias florbeliana, com o qual, a autora

utilizou dos léxicos afetivos para

expressar os seus sentimentos.

É importante ressaltar, como já

foi visto anteriormente, que o estilo de

vida do autor pode influenciar na

produção literária, e foi a partir desses

pressupostos que a Estilística Literária

passou a estudar como a maneira de se

expressão de cada indivíduo pode

influenciar na produção de um texto

literário. Procuraremos entender mais

dessa escolha lexical da produção

P á g i n a | 126


literária de Florbela Espanca através do

panorama de sua vida.

3 FLORBELA ESPANCA: UMA

VIDA DE DOR, PERDAS E

ABANDONOS

Segundo o Biógrafo Rui

Guedes(1986), Florbela D’alma

Conceição Espanca nasceu em Portugal,

Vila Viçosa, no ano de 1894, numa

época em que a condição de submissão

era o legado das mulheres. Desde a

infância a figura do pai foi-lhe de grande

estima, mesmo tendo sido Florbela

concebida num relacionamento

clandestino. Em virtude de tal situação,

sua mãe a registra como filha de pai

incógnito. Vale salientar que a mãe de

Florbela fora abandonada pelos pais,

criada por uma senhora que trabalhava

nos correios de Vila Viçosa e que lhe deu

seu sobrenome de, Lobo, passando,

assim, a se chamar Antónia da

Conceição Lobo. Guedes (1986), conta

que à Antónia Lobo foram negados

vários direitos básicos

O de ter uma família, conhecer seus pais, o de ter um marido, de ser mãe de seus Filhos e de ser mulher. Subjugada, foi abandonada e usada sempre que aqueriam.A Antônia Lobo restou apenas cuidar de apeles, já que Florbela Espanca ficou com o pai, porém quando o menino completou 4 anos, deixou-o

com o pai e foi para Évora, a viver mais uma vez subjugada por outro homem chegando até a prostitui-se para sobreviver. Voltou a Vila Viçosa apenas para morrer, e segundo as próprias palavras de Florbela “Morreu de uma doença que ninguém sabe o que é”; possivelmente uma doença de foro psíquico”. (O amor e o trágico na vida de Florbela –In: Callipole, n° 15, Vila Viçosa, Câmara Municipal de Vila Viçosa, 2007, p.206.)

O pai de Florbela Espanca, José

Maria Espanca, era um Dom Juan, que

manteve com a mãe de Florbela um

relacionamento amoroso que teve como

outro fruto mais um filho, Apeles

Espanca (nascido em 10 de março de

1897). Esse relacionamento

extramatrimonial era conhecido pela

esposa “oficial”, Mariana Inglesa, que

não podia lhe dar filhos, Dessa forma,

Florbela foi criada passando meses com

a mãe biológica (que trabalhava como

empregada na casa do pai) e outros com

o pai e a madrasta, porém a perfilhação

só acontecerá após a morte da poetisa, e

a do seu irmão em 1949, como afirma

Manuel Serrano

É nesse ano que um grupo de influentes pessoas (entre as quais alguns nomes fundadores de amigos de Vila Viçosa) pede a João Maria Espanca que confirme a paternidade tornando-a oficial. (Apud, Martin Claret,2010, pág,116.)

Depois de ter passado a vida toda

sendo rejeitada pelo pai, Florbela,

P á g i n a | 127


somente após a sua morte, aos 36 anos,

ela foi reconhecida como filha pelo pai,

mas já era tarde, a poetisa nunca soube o

que era ter em vida a figura paternal. Em

suas poesias, nota-se um sentimento de

profunda mágoa em relação ao pai.

Segundo Craveiro(2005) em

outubro de 1899, Florbela começa a

frequentar o ensino primário, passando a

assinar Flor D’Alma Conceição

Espanca. Em novembro de 1903, aos sete

anos de idade, Florbela escreve a sua

primeira poesia “vida e a Morte”,

mostrando um talento precoce e

anunciando a opção por temas, que virá

a abordar de forma mais complexa, mas

sempre com uma tônica de exaltação e

sofrimento.

Passados alguns anos, a escritora

já mostra indícios de depressão como

afirma Craveiro (2005) começando a

escrever seu primeiro conto, segundo

algumas biografias, de nome “Mamã”.

Em 1912, Craveiro (2005) conta-nos,

que Florbela conhece Alberto Moutinho

que viria a ser o seu primeiro marido. Em

1903 o pai emancipa-a, casa-se com

Moutinho pelo civil aos 19 anos.

Vivendo com algumas

dificuldades econômicas, o casal muda-

se para o Redondo, na serra D’Ossa onde

abre um colégio e lecciona. Craveiro

(2005) afirma também, que apesar de

Florbela viver com dificuldade

econômicas ela completa o ensino

Liceal, e inscreve-se na Universidade

para cursar direito. Começa a contatar

com a vida boêmia de Lisboa, onde o

Modernismo começa a despontar, mas,

ao que parece Bela Manteve alheia.

Craveiro (2005) afirma que a

escritora sofreu vários abortos, o

primeiro veio em 1919, ela teve que

mudar para Olhão terra do marido, para

se recuperar de problemas sérios com a

depressão. O casamento acaba-se

desfazendo. Em algumas biografias,

como afirma a própria Craveiro, conta

que a escritora se vestia como homem, e

que chegou a ser insultada pela multidão

em pleno Chiado. A família de Florbela

chegou a cortar relações com a escritora

durante 2 anos

Com a morte do irmão Apeles, Florbela nunca mais foi a mesma e a sua depressão agrava-se profundamente. Tenta-se suicida-se, a depressão agrava-se muito e começa a sofrer de edema pulmonar. A 7 de Dezembro, véspera do dia em que faz 36 anos, Bela suicida-se com dois frascos de Veronal (Considerado um sonífero extremamente forte e particularmente nocivo para doentes pulmonares ou cardíacos). É enterrada no dia do seu aniversário. (Craveiro,2005, p.3)

Florbela Espanca viveu

intensamente, a sua alma vivia

P á g i n a | 128


atormentada, seu maior conflito era de

não ser aceita como ela desejava, porque

seus pensamentos eram a frente demais

do seu tempo, e isso ia contra a

mentalidade da patriarcal da época. Sua

alma era tão exaltada que ela não

aguentou os conflitos do seu dia a dia,

cansada de tanta angustia, ela decidiu dar

um fim em sua própria vida. Florbela,

soube utilizar por meio das palavras uma

forma de aliviar as suas dores, pois

através delas, a poetisa conseguia

expressar os seus sentimentos.

4 METODOLOGIA E ANÁLISE

A pesquisa realizada para

atingirmos o nosso objetivo foi

qualitativa, do tipo analítica. Analisamos

trinta poesias da poetisa, publicadas na

obra Trocando olhares(1985), porém, no

presente trabalho, serão transcritas

apenas quatro, buscando identificar as

palavras de aspectos de significados

afetivos dentro das poesias da autora.

Após a identificação das palavras,

analisaremos os sentidos que a autora

empregou para expressar a sua

mensagem.

Para entendermos a produção

literária de Florbela Espanca, é preciso

destacar o intenso estilo de vida que a

escritora levava em Portugal no início do

século XX. Segundo Moisés(2008)

Florbela tem sido considerada a figura

feminina mais importante da Literatura

Portuguesa porque

Sua poesia, mais reveladora do seu talento do que os contos, e produto duma sensibilidade exacerbada por fortes impulsos eróticos, corresponde a um verdadeiro diário íntimo, no qual extravasa as lutas que travam dentro dela tendências e sentimentos opostos. (Moisés, 2008, p 356)

A escritora, que também

escreveu contos, se destacou mais na

poesia do que nos contos, e as suas

poesias são um verdadeiro diário íntimo

porque descreve, detalhadamente,

emoções e vivências pessoais, muitas

vezes regadas de tragédias. A

sensibilidade da autora é tão presente em

seus textos poéticos que acaba

transparecendo a sensualidade,

tendenciado para o erótico, além disso,

em seus textos, nota-se uma confusão de

sentimentos da poetisa, ora bons, ora

ruins.

Podemos caracterizar a poesia

florbeliana pela recorrência dos temas de

sofrimento, da solidão, do desencanto,

aliados a uma imensa ternura e a um

desejo de felicidade. A sua linguagem é

marcadamente pessoal, centralizada nas

suas próprias frustações e anseios, é de

um sensualismo muitas vezes erótico.

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Segundo Moisés (2008, p.356) A

trajetória poética de Florbela inicia-se

sob a égide de Antônio Nobre que foi um

grande poeta da língua portuguesa no

século XIX inserido na chamada

corrente ultrarromântica que influenciou

no estilo literário de Florbela. Seja nos

versos que vão compor a Juvenilia

(1930) seja no livro Mágoa de Saudades

(1919): esteticismo, narcisismo e culto

literário da dor, herdado de Antônio

Nobre.

Desde muito nova, Florbela, já

mostrava, em seus textos, que não tinha

uma vida feliz. Na escola primária em

Vila Viçosa, aos sete anos de idade, a

escritora rascunhou seu primeiro texto

intitulado “A vida e a morte” em 1903.

Podemos observar, nessa poesia, que ela

já utilizava palavras de aspectos afetivos

para denunciar seus sofrimentos.

A vida de Florbela é marcada por

dores, tristezas, perdas e abandonos. Ela

foi retirada muito cedo dos braços da

mãe, Antônia Lobo, que tinha problemas

de esquizofrenia. O seu pai, João

Espanca, somente foi assumir a

paternidade da filha depois que a

escritora morreu. Apeles, irmão mais

novo de Florbela, foi a figura mais

importante na vida da escritora, como

afirma Craveiro (2005). Segundo ela,

depois da morte do irmão, Bela, como a

poetisa era chamada pelo irmão, nunca

mais conseguiu se recuperar, afundando

numa tristeza ainda maior do que aquela

que a consumiu a vida inteira.

Segundo Craveiro (2005) a

identidade de Florbela, é uma identidade

dúbia. Na sua obra, a escritora aparece

como figura masculina, ora feminina.

Em Portugal, a escritora chegou a ser

apedrejada em uma praça chamado

Chiado por estar vestido de homem.

Durante o governo, ela foi muito

perseguida pelas autoridades locais por

conta dos fortes dogmas da igreja

católica, pelo fato de ela ter pensamentos

a frente do seu tempo. Segundo Silva

(2011), surge daí o grito castrado da

poesia de Florbela, pedindo por um

amante, por um pouco de piedade e

atenção, de autoconhecimento. (Apud

Nogueira e Assumpção 2011, p.12)

A escritora almejava ser uma

poeta renomada: “Ser poeta é ser mais

alto...”, porém ela nunca se achou boa o

bastante, como afirma Silva (2011). A

poesia de Espanca traz aquela angústia

própria de uma vida em procura de sua

autenticidade, presa num mundo plástico

demais, artificial demais e repressor

demais. (Apud Nogueira e Assumpção

2011, p.12)

P á g i n a | 130


Foi através dos seus sonetos que

Florbela pôde confessar os seus traumas,

como afirma Moisés (2008, p.357), poiso

soneto foi o veículo que melhor permitiu

a autora confessar seu drama íntimo.

Uma das maiores angústias de

Florbela foi o fato de nunca ter sido

compreendida pela sociedade, e por isso,

ela sempre foi alvo de perseguição do

regime patriarcal da época. A igreja era

um exemplo, a instituição dizia que a

atitude da escritora era imoral, e isso

pôde ter atrapalhado nos seus

relacionamentos conjugais. E essa falta

do amor de um amante é que causa um

profundo sofrimento na vida da escritora.

Ao longo de sua trajetória

poética, Florbela soube utilizar

determinadas palavras para revelar todas

as suas dores, inquietações e sofrimentos

causados por vários fatores que

influenciaram na sua produção literária.

Vejamos os léxicos de aspectos afetivos

que a autora mais utilizou em seu livro

Trocando Olhares(1985) para expressar

os seus sentimentos, emoções ou estados

psíquicos:

Poesia O teu Olhar– escrito em 08 de janeiro de 1916 para o caderno Trocando olhares.

O teu Olhar

Quando fito o teu olhar,

Duma tristeza fatal,

Dum tão íntimo sonhar,

Penso logo no luar

Bendito de Portugal!

O mesmo tom de tristeza,

O mesmo vago sonhar,

Que me traz a alma presa

Às festas da Natureza

E à doce luz desse olhar!

Se algum dia, por meu mal,

A doce luz me faltar

Desse teu olhar ideal,

Não se esqueça Portugal

De dizer ao seu luar

Que à noite, me vá depor

Na campa em que eu dormitar,

Essa tristeza, essa dor,

Essa amargura, esse amor,

Que eu lia no teu olhar!

Podemos observar, nesse

primeiro poema, que a poetisa utiliza

determinadas palavras para expor a sua

angústia, os seu medos e receios em

P á g i n a | 131


relação aos seus relacionamentos

conjugais repletos de incertezas. No

poema acima, percebe-se que a escritora

vivia amores conturbados, isso pode ser

notado através do uso de lexemas

afetivos pela própria autora como

tristeza fatal, dor e amargura.

Logo na primeira estrofe, o uso

de palavras de aspectos afetivos, mostra-

nos que o olhar do amado possuía um

olhar tão profundo de tristeza que ela

compara com a noite de luar de Portugal

que transmitia para ela uma tristeza

profunda, uma noite vazia, sem sentido.

O uso da palavra lua por Florbela é uma

metáfora, porque ela era prenuncio da

chegada da noite. Segundo Assumpção

(2011, p 61) a poetisa tinha um grande

apreço pela noite. São várias as citações,

afirmações, poesias e rascunhos

deixados, em que fica clara essa

predileção.

Notamos na última estrofe uma

mistura de sentimentos causado pelo

olhar do amado que é comparado com a

noite de Portugal, isso se deve ao fato da

poetisa utilizar palavras afetivas que

remetem a dor, tristeza, amargura, além

do amor. Com o uso desses lexemas, nós

podemos observar, que os

relacionamentos amorosos de Florbela

eram intensos, repletos de incertezas e

desilusões. Ela soube transmitir os seus

problemas amorosos através da escolha

de determinadas palavras afetivas que

expressavam esses sentimentos

conturbados que a autora vivenciava no

seu dia a dia.

Soneto Maior Tortura – escrito em (?) de 1916 para o caderno Trocando olhares.

Maior Tortura

Na vida, para mim, não há deleite.

Ando a chorar convulsa noite e dia...

E não tenho uma sombra fugidia

Onde poise a cabeça, onde me deite!

E nem flor de lilás tenho que enfeite

A minha atroz, imensa nostalgia! ...

A minha pobre Mãe tão branca e fria

Deu-me a beber a Mágoa no seu leite!

Poeta, eu sou um cardo desprezado,

A urze que se pisa sob os pés.

Sou, como tu, um riso desgraçado!

Mas a minha tortura inda é maior:

Não ser poeta assim como tu és

Para gritar num verso a minha Dor! ...

(Dedicado a um grande poeta)

Podemos observar nesse segundo

poema a vida de sofrimentos que a

escritora sofrera desde pequena, por

P á g i n a | 132


meio do uso de itens lexicais de

tonalidades afetivas como chorar

convulsa, dor, nostalgia, desgraçado,

logo, podemos ter uma visão geral do

estilo de vida que ela levava, do fado que

ela carregava consigo desde dos

primeiros dias de nascida, até os seus

últimos dias de vida.

Logo na primeira estrofe do

poema, Florbela afirma que a sua vida

não é fácil, vive triste noite e dia, o

sentimento de tristeza passa a ser uma

característica constante do seu “eu”. Ela

ao afirmar: “E não tenho uma sombra

fugidia Onde poise a cabeça, onde me

deite!” , podemos deduzir que a autora ao

utilizar essa expressão, ela afirma que

nunca teve ninguém em vida que a

confortasse, ou alguém que aliviasse de

todas as suas dores.

Ao utilizar as palavras atroz e

nostalgia na segunda estrofe, a poetisa

nos revela que a sua dor era insuportável,

e que o seu “eu” era de profunda tristeza

causada pela falta de algo como o amor

da mãe que nunca teve, ou da figura de

um pai. Quando a autora diz: “A minha

pobre Mãe tão branca e fria Deu-me a

beber a Mágoa no seu leite!”, podemos

notar que ela enfatizou o lexema afetivo,

Mágoa, não existia esse sentimento em

relação a mãe, mas sim, em relação ao

pai de Florbela, que acabara herdando

esse mesmo sentimento da mãe pelo pai.

Essa palavra pode-se ser notada em

várias poesias da escritora, quando ela se

refere ao pai João Maria Espanca. Ao

longo de sua vida, Florbela alimentou

uma profunda mágoa por ele.

Na terceira estrofe ao se referir ao

poeta, ela utiliza através da palavra

afetiva desprezado a sua agonia em não

ser aceita pela sociedade da época, pelo

fato de possuir um pensamento à frente

demais para o seu tempo. Segundo Lopes

(1976) Florbela precede de longe e

estimula um dos mais recentes

movimentos de emancipação literária de

mulher, exprimindo nos seus acentos

mais patéticos a imensa frustração

feminina das opressivas tradições

patriarcais.

A poetisa acaba se comparando

ao poeta quando utiliza a palavra risos

desgraçados, pelo fato do seu amigo

escritor padecer do mesmo mal que ela

de serem mal compreendidos, ou não

terem seu valor na sociedade. Na quarta

e última estrofe, Florbela utiliza itens

lexicais de aspectos afetivos como

tortura e dorpara afirmar que o

sofrimento dela ainda era maior por não

ser a poetisa perfeita, logo, pode-se

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compreender que ela idealizava o fazer

poético.

Poesia Filhos- escrito em 17 de maio de 1916 para o caderno Trocando Olhares.

FILHOS

À Exma.Sra.D.Glória Lomba

Filhos são as nossas almas,

Desabrochadas em flores;

Filhos, estrelas caídas

No fundo das nossas dores!

Filhos, aves que chilreiam

No ninho do nosso amor,

Mensageiros da felicidade

Mandados pelo senhor!

Filhos, sonhos adorados,

Beijas que nascem de risos;

Sol que aquenta e dá luz

E se desfaz em sorrisos!

Em todo o peito bendito

Criado pelo bom Deus,

Há uma alma de mãe

Que sofre p´los filhos seus!

Filhos! Na su´alma casta,

A nossa alma revive.

Eu sofro pelas saudades

Dos filhos que nunca tive! ...

Uma das maiores frustrações que

Florbela viveu foi o fato de nunca ter

conseguido ser mãe. Na poesia intitulada

Filhos, a escritora faz menção aos

abortos sofridos involuntariamente. E a

sua dor de nunca ter realizado esse

sonho: “Eu sofro pelas saudades dos

filhos que nuncative!”,logo na primeira

estrofe, nos revela a benção que a autora

via em ter filhos: “filhos são as nossas

almas desabrochadas em flores”, além

disso, ela nos revela que os filhos

poderiam aliviar as suas dores como as

dos relacionamentos conturbados cheios

de intrigas, talvez pelo fato da poetisa

não se comportar como as esposas de sua

época ,pelo fato de lutar pela igualdade

perante os homens na sociedade que a

própria escritora vivia. Na segunda

estrofe, a escritora compara os filhos às

aves que chilreiam no ninho do seu amor.

Quando a escritora utiliza o item lexical

chilreiam, ela nos revela que os sons dos

filhos são como o cantar dos pássaros,

algo lindo, algo maravilhoso, cheios de

encantos e ternuras.

Nessa época da produção da

poesia, Florbela estava casada com

Alberto Moutinho, seu primeiro marido,

mas não era um casamento feliz. E o

desejo de ser mãe era tão grande, que

para Florbela era uma forma de aliviar as

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suas dores, e isso é revelado através de

léxicos afetivos que expressa o desejo da

autora como nos mostra Assumpção

Nessa época, Florbela estava casada com Alberto Moutinho e passava por crises em seu casamento, dificuldades financeiras e outros desencantos. O que mais tarde pude constatar através de minha pesquisa e que tanto espanto me causou, foi o fato de que o primeiro aborto involuntário por ela sofrido aconteceu em março de 1918, ou seja, onze meses após Florbela ter escrito Errante; e mais ainda: em 17 de maio de 1916, quase dois anos antes, escreveu o soneto FILHOS, endereçado a Sra. D.Glória Lomba. (Assumpção, 2011, p.30)

A escritora vivia um casamento

conturbado, cheio de intrigas e traições,

ela se sentia sozinha, abandonada pelo

marido. O seu desejo materno era

intenso, porém, ela nunca conseguiu ter

filhos, sempre sofria abortos. A sua

frustação crescia a cada instante e essa

frustação foi revelada através das suas

escolhas lexicais que nos expressa esse

sentimento através das poesias Errantes

e filhos que foi mais uma forma da autora

confessar as suas dores.

Na terceira estrofe, notamos que

o desejo de ser mãe era um sonho

maravilhoso: “Filhos, sonhos

adorados”. Em vez de utilizar o léxico

noite que para Florbela, a chegada da

noite significava tristeza, dor e agonia. A

escritora utiliza a palavra sol que

transmite a luz, alegria, um estado de

espirito feliz.

Na última estrofe, a escritora nos

revela que os filhos são capazes de

reviver muitas almas perdidas,

abandonadas, sem amor, através do uso

do léxico, alma revivi, que nos transmite

algo que estar padecendo que é capaz de

reviver. E termina intensificando o seu

sofrimento em nunca ter sido mãe: “Eu

sofro pelas saudades”, mas o que nos

chama mais atenção é que ela utiliza o

léxico saudades, sentimento esse,

referindo-se aos filhos que nunca pudera

ter tido.

Soneto A MULHER – escrito em 13 de março de 1916 para o caderno Trocando Olhares.

A Mulher

Ó mulher! Como és fraca e como és

forte!

Como sabes ser doce e desgraçada!

Como sabes fingir quando em teu peito

A tua alma se estorce amargurada!

Quantas morrem saudosas duma

imagem

Adorada que amaram doidamente!

Quantas e quantas almas endoidecem

Enquanto a boca ri alegremente!

Quanta paixão e amor às vezes têm

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Sem nunca o confessarem a ninguém

Doces almas de dor e sofrimento!

Paixão que faria a felicidade

Dum rei; amor de sonho e de saudade,

Que se esvai e que foge num lamento!

Na poesia intitulada A Mulher ,

Florbela descreve as várias faces das

mulheres, utilizando de léxicos afetivos

que se contrariam como pode ser

observado na primeira estrofe do poema

como mulher fraca, mulher forte, mulher

doce, mulher desgraçada. Notamos

através dessas palavras a mulher

multifacetada, a própria poetisa

representava essas várias faces da

mulher. Notamos que Florbela estar

falando com as mulheres que padecem

dos seus mesmos sofrimentos: “Como

sabes fingir quando em teu peito a tua

alma se estorce amargurada!”

As mulheres do tempo de

Florbela eram submetidas aos caprichos

dos homens, e todos os dias a autora

lutava contra essa sociedade

partriacalista em suas poesias,

encorajando as mulheres de seu tempo a

lutarem pelos seus direitos como afirma

Lopes (1976) a obra de Florbela precede

de longe e estimula um mais recente

movimento de emancipação literária da

mulher, exprimindo nos seus acentos

mais patéticos a imensa frustração

feminina das opressivas tradições

patriarcais.

Na segunda estrofe a autora

utiliza–se da palavra saudosas revelando

que muitas mulheres acabam morrendo

de saudades de um amor não

correspondido, e intensifica através das

palavras amaram doidamente, ou seja,

amaram perdidamente, amaram por

amar, amaram mais os seus amantes do

que propriamente elas mesmas,

mostrando-nos a submissão das

mulheres ao amor do homem.

Na terceira estrofe a autora

mistura os sentimentos de paixão e

amor, lexemas afetivos de significados

diferentes, Florbela fala das mulheres

que nunca tiveram oportunidade de

confessarem esses dois sentimentos ao

amado, e por isso, a poetisa utilizou de

palavras que expressem esses

sentimentos de almas femininas que

vivem cheias de dores e de sofrimento

devido aos amores impossíveis.

Na última estrofe, a autora nos

revela através do lexema paixão que o

sentimento dessas almas, poderia fazer

qualquer homem até mesmo um rei

alcançar a felicidade, porém esse amor,

infelizmente, é apenas de sonhos e

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saudades, e ele pode a qualquer hora ir e

não mais voltar como é observado no

seguinte trecho: “Que se esvai e que

foge num lamento!”

Florbela Espanca utilizou em sua

obra o vasto material linguístico presente

na língua para expressar os males que a

afligiam. Dos poemas analisados no livro

Trocando Olhares (1985) foram

destacadas aquelas palavras

denominadas de léxico afetivo, ou seja,

palavras que expressam uma emoção,

sentimento ou o estado psíquico do autor

como destaca Martins (2012, p.106).

Segue abaixo um quadro no qual se

encontram palavras de aspectos afetivos

que foram mais recorrentes na produção

literária da escritora:

Palavras de aspectos afetivos utilizados na poesia florbeliana que exprimem sentimentos, emoções ou estado

psíquico da autora.

Tristeza “A tristeza mais amarga, a mais negra, a mais tristonha.”

(As quadras dele)

Dor “Para concretizar a minha dor” (Maior tortura)

Amargura “Os amarelos riem amarguras” (Crisântemos)

Angústia “O pavor e a angústia andam dançando” (Noite trágica)

Saudade “A saudade é tão cruel, é uma tão profunda dor”. (As

quadras dele)

Mágoa “Deu-me a beber a Mágoa no seu leite!”

(Maior Tortura )

Ânsia “Lindas mulheres, talvez; em ânsia louca.”

(Doce certeza)

Desprezado “Sou como tu um cardo desprezado”.(Maior tortura)

Nostalgia “A minha atroz, imensa nostalgia!” (Maior tortura)

Ansiedade “Vê tu que expressões diferentes da nossa mesma ansiedade”

(Que diferença)

Amor “ Eu quero amar, amar perdidamente! / Amar só por amar”

(Amar)

Alegria “Dava-se mal a tristeza com essa luz d’alegria” (As quadras deles)

Infeliz “Sou mais infeliz que os pobres.” (As quadras dele)

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1. Tristeza: A autora utiliza essa palavra

para falar dos momentos mais difíceis da

sua vida, principalmente das grandes

perdas que ela teve ao longo de sua vida

como a perda da mãe, do irmão, e dos

filhos que nunca teve.

2. Dor: Palavra presente em quase todas

as poesias analisadas, tudo era motivo de

dor para a escritora como o fato de nunca

ter sido compreendida pela sociedade em

que vivia, ou por nunca ter sido

reconhecida como tanto queria quando

ela estava em vida.

3. Amargura: Palavra utilizada para

falar do sentimento de rancor em relação

ao pai, ou dos relacionamentos más

sucedidas que teve.

4. Angústia: Palavra que faz referência

ao dia a dia da escritora, porque tudo na

vida de Florbela causava angústia o

próprio “Eu” da escritora já era

angustiado.

5. Saudade: Esse item lexical quando

utilizado pela autora transmiti um

sentimento ora bom, ora ruim. Tudo era

motivo de sentir saudades, ela mesma

dizia sentir saudades, mas não sabia

dizer do que era.

6. Mágoa: A carga emotiva desse item

lexical é muito intenso, ela utiliza muito

dessa palavra em sua obra para se referir

ao desafeto da escritora com o próprio

pai, João Espanca.

7. Ânsia: Florbela já era uma pessoa

ansiosa, ela utiliza dessas palavras para

falar das suas ânsias em ser amada, de

encontrar um amor verdadeiro, e que a

compreendesse como ela realmente

queria.

8. Desprezado: A utilização desse

lexema afetivo pela escritora, remete-nos

a um sentimento de uma profunda

inferiorizarão que ela sentia de si mesma,

Florbela se sentia desprezada, pela

sociedade e pelos seus amores.

9. Nostalgia: Item lexical afetivo muito

utilizado para falar do profundo

sentimento de tristeza que ela sentia.

10. Ansiedade: Como foi mencionada

no item lexical afetivo de número 7 do

quadro acima, Florbela sofria de uma

profunda ansiedade, tudo na vida dela

lhe causava esse sentimento. Quando ela

faz uso desse lexema é para falar da

ansiedade em viver um amor.

11. Amor: Item lexical utilizado pela

escritora, tornado –a até um clichê, o

sentimento de amar é muito idealizado

pela autora, era senti essa necessidade de

amar e ser amada.

12. Alegria: Esse sentimento é pouco

vivido pela autora, ele é mais idealizado,

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desejado, ele utiliza mais desse item

lexical para falar de como seria bom em

sua vida se tivesse realizado o seu sonho

em ser mãe.

13. Infeliz : A escritora utilizava esse

item lexical para se auto denominar, ela

mesma dizia que era infeliz, há

momentos que ela cultua esse sentimento

de infelicidade, e através dos vários

repertórios de itens lexicais que ela

utilizou ao longo das suas poesias,

Florbela nos mostra o quanto a sua vida

era de uma profunda infelicidade.

Os léxicos afetivos presentes na

poesia florbeliana ajuda a compreender

melhor como era o mundo da poetisa,

pois através de suas escolhas lexicais, a

autora nos revela como era o seu intenso

estilo de vida e que fatores do seu dia a

dia deixava-a tão angustiada. Além do

mais, pode-se perceber com as análises

das poesias acima que ela utilizava mais

em suas poesias léxicos de caráter

afetivo que ajudavam a expressar o

estado emocional da escritora.

CONCLUSÃO

Podemos notar que o repertório

linguístico utilizado por Florbela

apresenta tonalidades de aspectos

afetivos que nos transmite uma profunda

tristeza, através desses lexemas, nós

podemos perceber o quanto a escritora

padecia de um sofrimento que a

perseguia desde que era criança, além

disso, o uso desses léxicos pela poetisa

pode nos revelar um estado psíquico

atormentado devido as frustações que

tivera em vida.

Além do mais, podemos notar

como é feito o papel da Estilística

Literária dentro dos textos literários, pois

ela estar preocupada em entender como a

escolha de determinadas palavras pode

causa um prazer estético no leitor, para

isso, vimos que o autor possui um vasto

repertório de material linguístico

disponível para o seu uso, porém, o

escritor tem que saber fazer uso dessas

palavras.

Notamos, com as análises dos

poemas florbelianos, que as palavras de

léxico afetivo são geralmente os lexemas

que indicam um sentimento, uma

emoção ou um estado psíquico da autora,

no qual, por meio de determinados usos

dos adjetivos, a escritora pôde

caracterizar emocionalmente o seu ser ou

o ser de que fala, e que através do uso de

substantivos abstratos, a escritora pôde

destacar os seus sentimentos, os estados

físicos ou emocionais, e as suas

qualidades. Muitas vezes a escolha

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desses repertórios de itens lexicais

afetivos que revela a tristeza, melancolia

e dor caracteriza o estilo dessa escritora.

Ao trabalhamos com a poesia

florbeliana, notamos como a escolha de

determinadas palavras de aspectos

afetivos era uma forma da poetisa pedir

socorro, pois através de suas palavras,

vimos que, desde muito nova, Florbela,

não tinha uma vida muito feliz, além do

mais, ela nos mostra o quanto a sua vida

era atormentada, angustiada, pelo modo

de vida que ela levava, e que uma das

suas maiores frustações era de nunca ter

sido compreendida pela a sociedade

como ela tanto almejava.

A escritora soube como ninguém

utilizar de determinados léxicos para

expressar as suas emoções, seus

sentimentos, seu estado psíquico. Vimos

que a maioria das palavras utilizada por

ela traz consigo uma forte carga de

sentimentos negativos. O léxico afetivo

nos revela o “Eu” cheio de frustações, de

desilusões, de medos, dúvidas e

incertezas que a autora trazia consigo ao

longo de sua vida, e que ela utilizou por

meio das palavras uma forma de dizer

que algo não andava bem na vida da

poetisa, uma espécie de diário íntimo, no

qual, utilizava por meio dos recursos

lexicais afetivos uma forma de expressar

tudo o que atormentava o seu ser.

Referências bibliográficas

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