Romero, Zita & SILVA, Bento (2001). Construção de um

instrumento de avaliação da integração das TIC na Escola. In

Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, nº 5

(Vol. 7). Corunha: Universidade de Corunha, pp. 351-367.

(ISSN: 1138-1663).

351

CONSTRUÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA INTEGRAÇÃO DAS

TIC NA ESCOLA

Zita ROMERO1

Bento DUARTE SILVA2

Universidade do Minho

Resumo

A integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na Educação e na

Escola tem sido levada a efeito através da execução de vários programas e projectos. No caso

Português, o Programa Nónio - Século XXI constitui hoje em dia uma das principais

iniciativas lançadas pelo Ministério da Educação, pretendendo responder à necessidade de

adaptar as escolas às novas exigências colocadas pela sociedade da informação. As escolas

candidatam-se apresentando projectos de aplicação das TIC, os quais são devidamente

acompanhados por Centros de Competência do Programa Nónio.

No desenvolvimento de um projecto, a avaliação constitui um dos momentos chave.

Considerando-se que se trata do processo pelo qual se delimitam, obtêm e fornecem

informações úteis que permitem julgar sobre decisões possíveis, a avaliação deve ser posta ao

serviço de uma melhor gestão da acção.

Esta comunicação trata da concepção de um questionário para avaliar a integração das

TIC na Escola. Tendo por base o instrumento “Indicadores de Qualidade do Uso das TIC em

Educação” elaborado pela NAACE (National Association of Advisers for Computers in

Education), construímos e validámos para a realidade portuguesa um questionário,

especialmente aconselhado para recolha de dados junto de populações e amostras alargadas,

permitindo obter informação sobre os padrões de competência, as condições de ensino e a

administração das TIC.

1 Doutoranda da Universidade do Minho, na especialidade de Tecnologia Educativa. No âmbito do doutoramento

decidiu levar a cabo uma investigação que avaliasse a acção e o impacto das TIC numa escola aderente ao

Programa Nónio Século XXI, usando uma multiplicidade de instrumentos, nomeadamente a construção e

aplicação de um inquérito. 2 Docente da Universidade do Minho; Coordenador da Avaliação dos Projectos das Escolas do Centro de

Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho.

352

INTRODUÇÃO

A integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na Educação e na

Escola tem sido levada a efeito através da execução de vários programas e projectos. No caso

Português, o Programa Nónio - Século XXI lançado pelo Ministério da Educação constitui

hoje em dia uma das principais iniciativas que pretende responder à necessidade de adaptar as

escolas às novas exigências colocadas pela sociedade da informação3. De acordo com o seu

despacho de criação e regulamentação (Despacho 232/ME/96, de 4 de Outubro), este

Programa visa a “produção, aplicação e utilização generalizada das TIC no Sistema

Educativo”, tendo em vista prosseguir quatro objectivos gerais: i- “a melhoria das condições

em que funciona a escola e o sucesso do processo de aprendizagem; ii- a qualidade e a

modernização da administração do sistema educativo; iii- o desenvolvimento do mercado

nacional de criação de software para a educação com finalidades pedagógicas e de gestão; iv-

a contribuição do sistema educativo para o desenvolvimento de uma sociedade de informação

mais reflexiva e participada”. Para a operacionalização deste Programa foram concebidos

quatro sub-programas. A aplicação do Sub-Programa I – Aplicação e Desenvolvimento das

TIC no Sistema Educativo – faz-se pelo estabelecimento de uma parceria entre as Escolas e

um Centro de Competência Nónio Século XXI, ou seja, os Projectos de Escolas de Educação

Básica e do Ensino Secundário são, como se afirma no ponto 1 do despacho regulamentador,

“concebidos e desenvolvidos em parceria com Instituições especialmente vocacionadas para o

efeito, promovendo a sua viabilidade e sustentabilidade”.

Sintetizando, importa referir que os Projectos de Escolas, com a duração de três anos

lectivos, envolvem os orgãos de gestão da escola, o Coordenador e equipa de dinamização do

projecto, alunos, professores, funcionários, encarregados de educação, comunidade local e um

Centro de Competência que acompanha e avalia as actividades realizadas, tendo como

objectivo o envolvimento de toda a escola. Pretende-se uma escola informada em que meios

informáticos e multimédia estejam ao serviço da comunidade escolar e promovam a

introdução de uma cultura de projecto e de utilização das TIC na sala de aula.

No desenvolvimento do Projecto a avaliação constitui um dos momentos chave. Trata-

se do processo pelo qual se delimitam, obtêm e fornecem informações úteis que permitem

julgar sobre decisões possíveis e, nesta medida, a avaliação deve ser posta deliberadamente ao

serviço de uma melhor gestão da acção. A proposta de uma metodologia de avaliação não

pode deixar de considerar as respostas a quatro questões básicas: O que se pretende avaliar (O

Quê?; Quando?; Como?; Por Quem?)4.

Os instrumentos de avaliação pretendem responder à questão básica do Como Avaliar?

A modalidade seleccionada (portfolio, comentários escritos, diários, dados de observação,

entrevistas, inquéritos, listas de verificação e registos de incidentes críticos) adquire o seu

sentido aplicativo de acordo com os modelos e funções da avaliação que se adoptam.

3 Outro programa que tem vindo a conquistar escolas, professores e alunos para os desafios da Sociedade de

Informação é o Programa Internet na Escola. Inserido no âmbito da Iniciativa Nacional para a Sociedade da

Informação do Ministério da Ciência e Tecnologia que tem por objectivo alargar o acesso à Internet a escolas,

museus, bibliotecas municipais e arquivos. 4 Sobre o sentido da avaliação e as respostas a estas questões, veja-se: Silva, B. & Silva, A. (1999). Um olhar

sobre a avaliação do Programa Nónio no âmbito da Intervenção do Centro de Competência da Universidade do

Minho. Actas do I Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação,

Desafios’99. Braga: CC Nónio Século XXI da Universidade do Minho.

353

O inquérito, objecto desta comunicação, é um instrumento especialmente aconselhado

para recolha de dados junto de populações e amostras alargadas. Pode incluir questões

fechadas ou fechadas e abertas e permitir obter informação de carácter quantitativo,

qualitativo e de atitudes.

Observando o tipo de instrumentos utilizados nas avaliações de carácter mais geral

sobre o desenvolvimento e execução dos Projectos de Escola (por exemplo, em Silva, B. &

Silva, A., 1999 e em Nónio Século XXI, 1999) sobressai a necessidade de construir um

instrumento adequado à especificidade da integração das TIC na Escola. É da concepção deste

instrumento, um inquérito, que vai tratar nesta comunicação.

2. A BASE INICIAL

Por intermédio do Centro de Competência da Universidade do Minho do Programa

Nónio - Século XXI teve-se conhecimento que havia no Reino Unido um programa de

avaliação geral da integração das TIC nas escolas. Através da Internet entrou-se em contacto

com a organização supervisora do Programa - a NCET (National Council for Educational

Technology) – e adquiriu-se a documentação fundamental: “Implementing IT” e “Inspecting

IT” (Gifford, 1997, 1997 a).

Este Programa foi criado numa primeira fase pela OFFSTED (Office for Standars in

Education) para verificação dos padrões de qualidade de ensino praticado, sendo mais tarde

revisto e actualizado. Numa segunda fase teve como objectivo fornecer apoio prático a todos

os inspectores responsáveis pela coordenação das TIC nas escolas e ajudá-las a entenderem o

processo de inspecção e a empreenderem melhor, elas próprias, uma auto-revisão das TIC.

Posteriormente foi submetido ao parecer de duas instituições ligadas ao ensino:

- a NAACE (National Association of Advisers for Computers in Education) que é uma

associação profissional de inspectores, conselheiros e consultores para a introdução das

TIC no currículo e possui, entre os seus membros, responsáveis por centros de recursos,

bem como professores envolvidos na formação inicial de professores.

- e a NCET (National Council for Educational Technology) que é a organização britânica

que avalia as TIC e promove o seu uso na educação.

Faz parte deste programa um conjunto de "Indicadores de Qualidade do Uso das TIC

em Educação" elaborado pelos membros do NAACE, coordenado pelo NCET e produzido

pela primeira vez em 1997. Após uma análise apurada do documento, decidiu-se utilizar

aquele conjunto de indicadores (113 no total) para servir de base à concepção do instrumento

de avaliação da integração das TIC nas escolas Portuguesas. As áreas e as sub-áreas em que se

agrupam os indicadores do Programa Britânico (e que se indicam mais abaixo) estão,

genericamente, em congruência com os objectivos da aplicação do Programa Nónio nas

Escolas. Como se disse na introdução, com este Programa pretende-se uma escola informada

em que meios informáticos e multimédia estejam ao serviço da comunidade escolar e

promovam a introdução de uma cultura de projecto e de utilização das TIC na sala de aula

De referir que o Programa Britânico englobava também a avaliação do ensino da

disciplina de Informática, aspecto este que não se encontrava nos objectivos deste estudo.

Dadas as características de "transversalidade" do Programa Nónio, teve-se que se adaptar o

Programa Britânico à realidade do ensino-aprendizagem em Portugal. Para o efeito, foi

354

solicitada a respectiva utilização e adaptação aos seus autores que prontamente responderam

de modo afirmativo desde que lhes fizéssemos referência.

3. OBJECTIVOS E ESTRUTURA DO INQUÉRITO

O presente inquérito tem por objectivo avaliar a utilização das TIC pela escola

aderente ao "Programa Nónio - Século XXI", ou seja, se as TIC facultadas pelo Programa

Nónio contribuem ou não, e de que maneira, para ampliar, melhorar ou simplesmente

modificar o processo de ensino-aprendizagem, as práticas pedagógicas dos professores, as

atitudes e comportamentos dos alunos, em que circunstâncias e em que grau são utilizadas as

TIC no ambiente de ensino-aprendizagem das mais variadas disciplinas e averiguar como

decorreram os processos de mudança educativa daí resultantes.

O inquérito é constituído por duas partes:

- uma primeira, a ser preenchida com os dados pessoais, respeitando o total

anonimato;

- uma segunda, composta por um vários itens, agrupados em torno de três grandes

áreas e com várias sub-áreas, respeitando a estrutura inicial dos Indicadores de

Qualidade, seguidos de uma escala de Likert com cinco níveis.

O respondente deve indicar se está de acordo ou não com cada um dos itens podendo

optar pelos vários níveis de resposta como, aliás, é explicado no próprio inquérito.

Inicialmente cada uma das três áreas que compunham o inquérito possuía várias sub-áreas

como se indica abaixo:

1. Padrões de Competência

1.1. Objectivos e Progressos

1.2. Atitudes, Comportamento e Desenvolvimento Pessoal do Aluno

2. Condições de Ensino

2.1. Ensino

2.2. Currículo e Avaliação

2.3. Desenvolvimento Social, Moral e Cultural do Aluno

2.4. Acompanhamento, Apoio e Orientação do Aluno

2.5. Associação com os Encarregados de Educação e com a Comunidade

3. Administração

3.1. Liderança e Gestão

3.2.Pessoal, Instalações e Recursos Educativos

3.3.Eficiência da Escola

Na primeira área "Padrões de Competência" pretende-se avaliar: (1.1) o grau de

competência e progressos atingidos pelos alunos por acção do recurso às TIC, na escola e fora

dela, bem como (1.2) as suas atitudes e comportamentos face às mesmas.

Na segunda área "Condições de Ensino" procura-se averiguar se as condições em que

decorre o ensino são satisfatórias: (2.1) da suficiente e adequada formação do professor

utilizador das TIC em ambiente de aprendizagem ou em situação de trabalho preparatório para

a leccionação; (2.2) a previsibilidade do currículo na aquisição de capacidades no domínio das

TIC e sua adequada avaliação; (2.3) a responsabilidade da escola na formação do aluno como

355

pessoa e actor social; (2.4) o contributo da escola no apoio ao aluno como autor do seu

próprio futuro; e (2.5) as relações da escola com a comunidade social envolvente.

A terceira área designada por "Administração" surge para avaliar a forma como a

escola é gerida nos âmbitos: (3.1) da utilização das TIC na formação de alunos e professores,

(3.2) da optimização dos recursos humanos, educativos, e instalações; e finalmente (3.3) da

eficiência e eficácia da escola como entidade receptora e gestora de recursos económicos e

financeiros que permitem a aquisição e posterior utilização e manutenção das TIC na

educação e formação do indivíduo.

4. A OPÇÃO POR UMA ESCALA DE LIKERT

Optou-se por incluir no inquérito uma escala de Likert por duas razões:

Após revisão de literatura acerca da elaboração de instrumentos de medida de atitudes

e comportamentos entendeu-se ser a melhor opção atendendo aos objectivos da investigação.

Segundo Gable (1986) recorre-se com alguma frequência às escalas de Likert por serem de

construção acessível, válidas e adaptáveis à medição de diversas espécies de componentes do

domínio afectivo.

Por já se possuir alguma experiência no campo de avaliação de atitudes adquirida em

investigações anteriores e ter-se obtido resultados satisfatórios com a aplicação de uma escala

deste tipo.

Os instrumentos que recorrem às escalas deste género apresentam um conjunto de

afirmações, ou designados itens, com o formato de resposta Likert que permite graduar as

respostas por vários níveis, 3 ou 5, sendo esta última a mais frequente e cujo leque vai do

"discordo totalmente" ao "concordo totalmente" (Gable, 1986; Anderson, 1988). No fim, a

cada um deles atribui-se o valor constituído pelo somatório dos níveis obtidos nas respostas

aos itens referentes à variável em avaliação. Optámos, então, por apresentar uma escala com 5

níveis, acrescentando o nível 0 (zero) para as situações de não resposta: 1 - Discordo

Totalmente (DT) - se em nenhum caso a afirmação merece a sua concordância; 2 - Discordo

(D) - se estiver em desacordo mas não em todas as circunstâncias; 3 - Está indeciso (I) - se vê

tantas vantagens como desvantagens na afirmação; 4 - Concordo (C) - se estiver de acordo

mas não em todas as circunstâncias; 5 - Concordo Totalmente (CT) - se a afirmação merece a

sua concordância em todas as circunstâncias; 0 - Não respondo (NR) - se não está em

condição de responder.

5. VALIDAÇÃO DO INQUÉRITO

Começou-se por construir uma 1ª versão do inquérito com 440 itens, ou seja,

aproximadamente com cerca de 4 itens para cada parâmetro dos indicadores britânicos, 2

concebidos na forma afirmativa e 2 na negativa. Ou seja, com base no conhecimentos dos

indicadores de qualidade, de outra bibliografia sobre a temática e da experiência e

conhecimento que possuímos sobre a integração das TIC nas escola em geral, e em particular

do próprio desenvolvimento e execução do Projecto Nónio em várias escolas, começou-se por

efectuar uma listagem exaustiva de itens relacionados com o domínio do conteúdo a avaliar.

Depois procedeu-se a uma selecção criteriosa tendo o cuidado de seleccionar 1 item por

356

parâmetro resultando numa 2ª versão com um conjunto de 114 itens distribuídos pelas 3

grandes áreas e 10 sub-áreas a que já nos referimos atrás.

E, de imediato, colocou-se a questão da validação. Como refere (Best, 1982, p. 168),

"um instrumento é válido se mede o que pretende medir". A validade lógica verifica-se se o

instrumento mede realmente ou está relacionado com o assunto para que foi criado.

Empiricamente falando, a validade "refere-se à eficácia de um instrumento para prever uma

realização ou um propósito prático" (idem). Nas Ciências da Educação é norma efectuar-se a

validação através de duas modalidades: conteúdo e constructo. A primeira deve ser feita antes

da aplicação final do inquérito ao grupo-alvo e consiste na estimação da representatividade do

conteúdo do instrumento enquanto amostra de todos os conteúdos possíveis. A segunda

modalidade realiza-se após a aplicação do inquérito a um grupo experimental e antes do

público-alvo. Obtém-se estabelecendo relações entre os itens com o objectivo de verificar se

os constructos são efectivamente medidos pelo inquérito. Esta tarefa é geralmente efectuada

com a ajuda de programas de software específicos na área da estatística.

5.1. Validade de Conteúdo

Esta é uma fase essencial na validação de qualquer instrumento e sobretudo quando se

quer avaliar atitudes. A validade de conteúdo refere-se à adequabilidade dos itens e procura

explicar de que maneira um conjunto específico de itens reflecte o domínio de um conteúdo

(DeVellis, 1991, p.43). Geralmente é conseguida através da opinião de peritos no assunto em

estudo que se pronunciam sobre a adequabilidade do conteúdo do instrumento, tendo presente

os objectivos para que foi criado.

Assim, solicitou-se, por e-mail e depois por carta, a participação dos responsáveis

pelos 27 Centros de Competência do Programa Nónio espalhados pelo país para validarem o

conteúdo do inquérito. Pronunciaram-se 6 responsáveis, o que se traduziu aproximadamente

em 20% de respostas. O envio do inquérito foi acompanhado de uma grelha de avaliação

especialmente concebida para o efeito, solicitando-se a opinião sobre: se concordavam que as

áreas e sub-áreas respondiam ao âmbito de incidência dos Projectos Nónio; se havia

necessidade de acrescentar novas áreas; se os itens reflectiam o domínio de conteúdo das

respectivas áreas e sub-áreas; se havia necessidade de acrescentar/alterar/retirar/substituir

itens; e se os alunos deveriam responder a todas as áreas e sub-áreas do inquérito.

As sugestões apresentadas, de forma maioritária, consistiram no seguinte:

Concordância com a generalidade das áreas de incidência;

Sugestões para reformular alguns itens, retirar outros, retirar uma sub-área e substituir as

designações de algumas sub-áreas.

Entendimento que a formulação dos itens com sentido positivo ajudava na sua

compresenção e interpretação.

Entendimento que os alunos não têm possibilidades de responder com conhecimento de

causa a todas as áreas do inquérito, nomeadamente em algumas sub-áreas da área

"Condições de Ensino" e em todas as sub-áreas da área "Administração". Do facto,

resultou a opinião que estas áreas e sub-áreas não devessem fazer parte do inquérito que

tivesse os alunos como grupo-alvo. Daí que se tivesse elaborado um inquérito mais

reduzido para os alunos.

Tendo em conta estas sugestões, mas atendendo que a responsabilidade final é sempre

do seu autor, reformulou-se o inquérito. Estas modificações resultaram numa 3ª versão do

inquérito com 74 itens, formulados no sentido positivo. No entanto, solicitando a opinião de

um perito em metodologias de investigação (ao qual solicitamos também a colaboração para a

357

validação do conteúdo), obteve-se a informação que diversos estudos têm demonstrado que o

número ideal de itens de um inquérito, para que os inquiridos se disponham a responder com

mais facilidade, é de 40 a 50. Procedeu-se então a um trabalho de condensação de itens com o

intuito de se obter uma maior compreensibilidade do tema de investigação, bem como uma

maior praticabilidade na obtenção de respostas. Surgiu, assim, uma 4ª versão do inquérito: o

destinado aos professores ficou com 46 itens distribuídos pelas 3 áreas principais e 9 sub-

áreas; o que tem os alunos como grupo-alvo ficou com 15 itens distribuídos por 2 áreas

principais, tendo uma delas 2 sub-áreas, tendo sido retirada a área 3 (Administração) tal como

foi sugerido pelos peritos.

5.2. Validade do Constructo

Cada conjunto de itens agrupados em torno de uma sub-área, ou factor, foi

inicialmente pensado para medir uma variável e encerra um constructo. Mas será que é assim

interpretado pelos inquiridos, ou seja, aqueles itens medem efectivamente o constructo que se

pretende? Com o processo de validação do constructo é exactamente isto que se vai tentar

provar. Analisando estatisticamente as respostas dos inquiridos vai-se chegar à conclusão de

que determinado item mede a variável, ou foi "empurrado" para medir outra variável. Importa

reconhecer, como refere DeVellis (1991, p. 107) que a análise dos factores apenas nos indica

as variáveis que estão subjacentes ao conjunto de itens do inquérito e nem sempre se pode

presumir que elas "operacionalizam" o conceito que nós pretendemos.

A quantos indivíduos teria de ser aplicado o inquérito? Tinsley & Tinsley (1987, in

DeVellis, 1991, p. 105) apontam um ratio de 5 a 10 inquiridos por item até perfazer um total

de 300. No presente caso e para se proceder à validade do constructo aplicou-se a 4ª versão a

317 professores e a 225 alunos, obtendo-se ratios de 6,89 e de 15 respectivamente.

6. ANÁLISE ESTATÍSTICA DO CONSTRUCTO

6.1. Inquérito dos Professores

Os docentes inquiridos eram de todas as áreas curriculares de várias “Escolas Nónio”

do Ensino Básico (2º e 3º ciclos) e Ensino Secundário pertencentes ao Centro de Competência

da UM. As respostas foram submetidas ao tratamento estatístico segundo o método de Análise

dos Componentes Principais como aconselham alguns autores, com o intuito de ver como os

itens se agrupavam pelos factores (Kline, 1994). Utilizou-se o software estatístico SPSS para

PC. Apresentamos de seguida os procedimentos mais relevantes desta análise:

1. Na Análise dos Componentes Principais

1.1. A análise factorial decorreu da análise da Matriz das correlações inter-itens.

1.2. A matriz da correlações foi decomposta pelo método matemático dos Componentes

Principais num conjunto de raízes (em inglês "roots" ou "eigenvalues") e vectores

(eigenvectors). Segundo este método as raízes e os vectores são conseguidos por um

processo de interacção, no qual o 1º vector característico atingido é então confrontado

com um conjunto de variáveis critério; consoante o vector divergir do critério será

modificado para se apurar um segundo vector que por sua vez será de novo

comparado com as variáveis critério, até se obter uma solução convergente, ou seja,

até que as interacções consequentes produzam resultados semelhantes. Dir-se-á então

358

que o "eigenvalue" pode ser calculado tendo como origem o "eigenvector" (Kline,

1994). No presente caso, apuraram-se 13 factores com valor superior a 1,

representando 61,8% da variância total.

1.3. As raízes e os vectores conseguidos pelo método dos componentes principais, são

multiplicados para gerarem uma nova matriz denominada "rotated component matrix"

cujas linhas constituem os itens do inquérito e cujas colunas são compostas pelos

factores derivados na análise: as entradas nesta matriz designam-se por "peso

factorial" e representam a (co)relação entre cada item e o factor derivado. A análise

dos pesos factoriais estabelece agrupamentos de itens em volta dos factores

encontrados ("clusters"). Após leitura atenta e reflectida dos diversos itens agrupados

à volta de um factor (mesmo que os itens tenham sido retirados da ordem em que se

encontravam inicialmente no inquérito), pode-se apurar um conceito com significado

predominante que será o "constructo" medido pelo (instrumento) inquérito.

2. O método usado pelo próprio software para a extracção inicial dos factores foi o Critério

de Kaiser (Gable, 1986, p. 88) que estabelece que só devem ser considerados e retidos

para análise os factores com raízes ("eigenvalues") de valor igual ou superior a 1. O valor

do "eigenvalue" demarca a importância do factor derivado pois as somas dos

"eigenvalues" delimitam a variância total que se processou na análise factorial, mostrando

a percentagem que coube a cada factor.

Deve-se esclarecer que não se procedeu a um estabelecimento prévio do n.º de factores

para não se considerar que se tivesse manipulado os dados, forçando o agrupamento dos itens

a nosso contento, como é considerado por alguns autores. Portanto, deixou-se que os factores

surgissem espontaneamente.

3. Na análise "solicitou-se" ao SPSS a rotação da matriz de factores derivados pelo método

ortogonal também designado, pelo autor Kaiser, como "Varimax". Esta designação foi

dada porque ela maximiza a variância dos quadrados dos pesos factoriais (DeVellis,

1991, p.104). Consideraram-se como representativos de um factor os itens que

apresentavam um peso factorial igual ou superior a 0,3. Kline (1994) refere que é comum

considerarem-se pesos factoriais altos se forem superiores a 0,6 e moderados se forem

superiores a 0,3 (idem: p.6). E mais adiante " Um peso factorial de 0.3 indica que 9% da

variância é responsabilidade desse factor. Isto é considerado como grandeza suficiente

para indicar que esse peso é saliente. (...) Pesos de 0,3 ou mais são considerados como

significativos" (idem, p. 52). Como não havia itens de teor negativo no inquérito não foi

necessário revertê-los, pelo que também não se obtiveram eigenvalues negativos.

4. Reformulou-se a redacção de 4 itens; retiraram-se os seis últimos itens que se

encontravam isolados e sem peso factorial no fundo da Matriz (anexo A.1) pertencentes à

sub-área "Liderança e Gestão" que desapareceu da área 3. Administração.

6.2. Alunos

Tal como os professores, os alunos inquiridos frequentavam Escolas Nónio, do 2º e

3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, pertencentes ao Centro de Competência da

Universidade do Minho.

As respostas foram submetidas a uma análise estatística idêntica à aplicada no

inquérito dos professores. A Matriz de Correlação agrupou os itens em 6 factores com pesos

359

superiores a 1 e responsáveis por 65,8% da variância. Consoante um factor apresentasse a

maior parte dos itens que anteriormente se encontravam integrados numa determinada sub-

área, assim decidiu-se atribuir a designação anteriormente considerada no inquérito a esse

factor. Houve que proceder a alterações também neste caso:

- decidiu-se não considerar os factores 5 e 6 por apresentarem apenas um item cada (3 e 5)

- o factor 4 desapareceu depois de retirado o item 12, como já o havíamos feito no dos

professores e cujo conteúdo era o mesmo. Assim, distribuíram-se os outros dois itens (7 e 9)

pelos factores em que respectivamente também saturavam (factores 2 e 3).

- no final o inquérito ficou com três factores tendo 4 itens cada, reordenados, num total de 12.

7. FIABILIDADE DO INQUÉRITO

7.1. Inquérito dos Professores

Segundo alguns autores a fiabilidade é uma das principais características a ter em

conta pelo investigador na elaboração do instrumento de medida adoptado para recolher dados

na investigação. DeVellis (1991, p. 24) afirma que a fiabilidade de um inquérito "é a

proporção de variância atribuível ao verdadeiro resultado da variável subjacente". Segundo

Fox (1981, p. 404) "fiabilidade" tem como significado "exactidão" ou "precisão" dos dados e

um instrumento fiável é aquele em que se pode confiar por produzir os mesmos dados depois

de ter sido usado duas vezes.

Para se avaliar correctamente a fiabilidade do inquérito ter-se-ia que o aplicar duas

vezes ao mesmo grupo de indivíduos, mas decorrendo entre ambas um intervalo

suficientemente alargado por forma que os sujeitos tivessem esquecido o conteúdo do

inquérito passado na 1ª vez. Este procedimento é quase impraticável dadas as limitações de

tempo numa investigação. Daí existirem processos alternativos para se apurar a fiabilidade do

instrumento. Assim, optou-se por utilizar a análise estatística para se obter um coeficiente de

consistência interna também denominado por Alpha de Cronbach (Cronbach, 1990, p. 206).

Assim, no inquérito dos professores e a partir da Matriz de Rotação Varimax, calculou-se

o Coeficiente Alpha dentro de cada sub-área. Apenas 6 delas obtiveram coeficientes muito

próximos ou superiores a 0,7 - valor apontado por vários autores como suficiente para se

afirmar que existe consistência interna entre os itens da mesma. No entanto mantiveram-se as

outras 3 áreas porque os seus valores relativamente baixos deviam-se a possuírem apenas três

itens cada uma.

Em face dos resultados obtidos nesta análise teve que se proceder a uma nova

reformulação do inquérito: retiraram-se e reformularam-se alguns itens; retirou-se uma sub-

área cujos itens se encontravam isolados em 4 factores e renomeou-se uma outra. O inquérito

dos docentes ficou assim com 40 itens distribuídos pelas seguintes áreas e sub-áreas:

1. Padrões de Competência

1.1.Objectivos (itens 1 a 3)

1.2. Progressos (itens 4 a 6)

360

1.3. Atitudes, Comportamento do Aluno (itens 7 a 10)

2. Condições de Ensino

2.1. Curriculo (itens 11 a 14)

2.2. Ensino (itens 15 a 18)

2.3. Desenvolvimento Pessoal e Social do Aluno (itens 19 a 23)

2.4. 2.4. Envolvência com a Comunidade (itens 24 a 27)

3. Administração

4.1. Pessoal, Instalações e Recursos Educativos (itens 28 a 34)

4.2. Eficiência da Escola (itens 35 a 40)

7.2. Alunos

No que diz respeito ao inquérito voltado para os alunos, e depois das alterações

efectuadas, também se confirmou a fiabilidade da sua consistência interna, isto é, se se

mantinha a homogeneidade dos itens (DeVellis, 1991). Verificou-se que os Coeficientes de

Alpha de cada sub-área, que constituía um factor, eram encorajadores: Factor 1, Alpha = 0,68;

Factor 2, Alpha = 0,54 e Factor 3, Alpha = 0,61 (anexo A.2). Os dois últimos valores de

Alpha relativamente baixos ficaram a dever-se, em nosso entender, ao reduzido número de

itens que compunham cada factor (sub-área) e não à falta de consistência. Veja-se como se

apresenta a versão final do inquérito, com 12 itens distribuídos duas áreas:

1. Padrões de Competência

1.1. Objectivos e Progressos (itens 1 a 4)

1.2. Atitudes, Comportamento do Aluno (itens 5 a 8)

2. Condições de Ensino (itens 9 a 12)

8. CONCLUSÃO

Em Anexo A (A.1 - professores e A.2 - alunos) podem observar-se os cálculos da

validação e fiabilidade do inquérito e em Anexo B e C apresenta-se a versão final dos

inquéritos. Nos trabalhos de investigação que temos em curso, já utilizámos os inquéritos

junto de um grupo de professores e de um grupo de alunos e, sujeitando de novo os resultados

à análise factorial, verificámos que os cálculos estatísticos confirmaram satisfatoriamente os

ajustamentos efectuados na versão final.

Elaborámos este inquérito tendo em vista propósitos que se prendem com a nossa

investigação mas, porque entendemos que as metodologias de investigação devem ser

partilhados pela comunidade científica, entendemos que deveríamos colocar de imediato à

disposição dos interessados este instrumento de avaliação. Consideramos que o momento

afigura-se-nos pertinente, pois há Projectos Nónio de várias Escolas que estão a atingir o seu

término, devendo haver lugar à fase da avaliação final. Que este instrumento, devidamente

validado, contribua para obter informações úteis que permitam julgar as decisões possíveis

sobre a forma de integração das TIC nas escolas portuguesas, são os nossos propósitos mais

profundos.

361

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Anderson, L.W. (1988). Attitude Measurement. In KeevesJ. (Eds) - Educational Research,

Methodology and Measurement - An International Handbook. Oxford, Bergamon Press,

421-430.

Best, J. (1982). Cómo investigar en educación. Madrid: Ediciones Morata, S.A.

Cronbach, L. (1990) Essentials of Psychological Testing. USA: Harper Collins Publishers,

Inc.

DeVellis, R. (1991). Scale Development Theory and Aplications. EUA: Sage Publications

Ltd.

Fox, D. (1981). El proceso de investigación en educación. Pamplona: Universidade de

Navarra.

Gable, R. K. (1986). Instrument development in the affective domain, Boston Kluwer-Nijhoff

Publishing.

Gifford, Carolyn (editor) (1997). Implementing IT: resource pack. Coventry (England):

NCET - National Council for Educational Technology.

Gifford, Carolyn (editor) (1997a). Inspecting IT: materials to support the inspection of IT in

schools. Coventry (England): NCET - National Council for Educational Technology.

Kline, P. (1994). An easy guide to Factor Analysis. Londres: Routledge.

Nónio Século XXI (1999). Projectos de Escola 1997/98, Resultados da Avaliação/

/Acompanhamento do 1º Ano de Execução. Lisboa: Ministério da Educação. (URL:

htttp://www.dapp.min-edu.pt/nonio/nonio.htm)

Silva, B. & Silva, A. (1999). Um olhar sobre a avaliação do Programa Nónio no âmbito da

Intervenção do Centro de Competência da Universidade do Minho. Actas do I

Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação,

Desafios’99. Braga: CC Nónio Século XXI da Universidade do Minho, pp. 541-573.

362

ANEXO A

VALIDAÇÃO DOS INQUÉRITOS

A. 1 - Matriz Rodada dos Componentes Principais ( Professores)

Itens Componentes (factores)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Alpha

28 ,722

,708

,659

,623

,589

,518

,509

29

30 ,7882

31

32

33

34

35

,350

,760

,756

,633

,515

,336

36

37 ,7777

38

39

19 ,800

,720

,478

,466

,447

,362

,422

,7214

20

21

22

23

15

,323

,791

,732

,586

,565

,7202 16

17

18

24

,364

,361

,341

,312

,780

,707

,557

,412

,410

,7424

25

26

27

40

7

,839

,821

,526

,494

,496 ,6906

8

9

10

1

,763

,648

,554

,316 ,5340 2

3

4

,734

,694

,633

,6145 5

6

11

,712

,538

,497

,341

,4302 12

13

14

41 Itens eliminados

42

43

44

45

46

363

A. 2 - Matriz Rodada dos Componentes Principais (Alunos)

Itens Componentes (factores)

Alpha 1 2 3 4 5 6

11 ,822

14 ,691 ,474 ,6889

15 ,646 ,321

13 ,512 ,475

6 ,749

8 ,713 ,312 ,5037

10 ,557 -,374

4 ,815

2 ,643 -,414 ,6115

1 ,579

12 ,654

9 ,330 ,642 ,4137

7 ,332 ,613 ,385

3 ,842 -

5 ,842 -

364

ANEXO B - INQUÉRITO PARA OS PROFESSORES

Como sabe, esta escola aderiu ao "Programa Nónio - Século XXI" com a finalidade de ser dotada de

equipamento e formação na área das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), reconhecido por todos

como um domínio essencial na formação integral e preparação para a vida dos jovens alunos.

Esse programa está agora a ser alvo de um trabalho de investigação. Gostaria de obter a sua opinião (anónima)

sobre o mesmo através do preenchimento deste inquérito.

A sua consciente participação é fundamental para que se apurem resultados válidos, credíveis e concludentes.

Daí o meu apelo a uma resposta sincera e tão rápida quanto possível.

Se estiver interessado, posteriormente poderei disponibilizar-lhe as respectivas conclusões. Muito obrigada pela

sua colaboração.

Dados Pessoais

Sexo: F_____ M______

Idade: 21-30____ 31-40_____ 41-50_____ 51-60____ Mais de 61_____

Grupo Disciplinar___________________________________________________

Anos de experiência____________ Situação Profissional ___________________

Em baixo encontrará uma série de afirmações que se referem ao tema da investigação e ao lado uma escala que

estabelece a seguinte correspondência:

1- Discordo Totalmente (DT) - se em nenhum caso a afirmação merece a sua concordância

2 - Discordo (D) - se estiver em desacordo mas não em todas as circunstâncias

3 - Está indeciso (I) - se vê tantas vantagens como desvantagens na afirmação

4 - Concordo (C) - se estiver de acordo mas não em todas as circunstâncias

5 - Concordo Totalmente (CT) - se a afirmação merece a sua concordância em todas as circunstâncias

0 - Não respondo (NR) - se não está em condição de responder

Ao responder, por favor faça um círculo em volta do número que melhor indique a sua opinião relativamente a

cada uma das afirmações.

1. PADRÕES DE COMPETÊNCIA DT D I C CT NR

1.1. Objectivos

1. A utilização das TIC contribui para desenvolver diferentes

pontos de vista, culturas e crenças

1 2 3 4 5

0

2. Os alunos ampliam os seus conhecimentos em geral quando

utilizam as TIC como recurso educativo

1 2 3 4 5

0

3. A utilização das TIC facilita a integração social de alunos de

diferentes etnias na turma

1 2 3 4 5

0

1.2. Progressos

4. Os trabalhos dos alunos demonstram que usam TIC cada vez

mais complexas

1 2 3 4 5

0

5. Os alunos sabem como se devem utilizar fora da escola as

ferramentas e técnicas de TIC que lhes são familiares

1 2 3 4 5

0

6. Os alunos demonstram que dominam as TIC quando o

professor as inclui na aula como recurso educativo

1 2 3 4 5

0

1.3. Atitudes, Comportamento do Aluno

7. Os alunos respondem positivamente a tarefas em que têm de

utilizar as TIC

1 2 3 4 5

0

8. Os alunos estão mais dispostos a procurar informação quando

recorrem às TIC

1 2 3 4 5

0

9. As potencialidades das TIC motivam a aprendizagem dos

alunos

1 2 3 4 5

0

10. Os alunos acham que o uso das TIC facilita o trabalho e a

aprendizagem em grupo

1 2 3 4 5

0

365

2. CONDIÇÕES DE ENSINO

2.1. Currículo

11. As TIC são adequadamente utilizadas para facilitar a

aprendizagem de alunos com necessidades especiais de educação

1 2 3 4 5

0

12. A escola deve preocupar-se em ter equipamento TIC para os

alunos do ensino especial

1 2 3 4 5

0

13. Há coordenação entre os grupos disciplinares quanto ao uso

pedagógico das TIC

1 2 3 4 5

0

14. Em cada nível de ensino o currículo deve contemplar a

utilização das TIC em todas as disciplinas

1 2 3 4 5

0

2.2. Ensino DT D I C CT NR

15. Os professores sabem tirar partido das TIC para incutir nos

alunos o gosto pela aprendizagem

1 2 3 4 5

0

16. Os professores ajudam os alunos a trabalhar com as TIC de

forma a tornarem-se utilizadores autónomos

1 2 3 4 5

0

17. Quando os recursos TIC são insuficientes, os professores

desenvolvem estratégias para que todos os alunos tenham as

mesmas condições de acesso

1 2 3 4 5

0

18. Os conhecimentos em TIC que a maioria dos professores

possui permitem o desenvolvimento de capacidades nos alunos

1 2 3 4 5

0

2.3. Desenvolvimento Pessoal e Social do Aluno

19. A escola chama a atenção para as consequências sociais da

crescente utilização das TIC

1 2 3 4 5

0

20. A escola promove a formação de uma consciência ética sobre

a utilização correcta da informação veiculada pelas TIC

1 2 3 4 5

0

21. As TIC são eficazmente utilizadas para promover a formação

integral dos alunos

1 2 3 4 5

0

22. O Projecto Educativo da escola prevê o desenvolvimento de

capacidades no domínio das TIC

1 2 3 4 5

0

23. As TIC permitem aos alunos desenvolverem-se integralmente

como “pessoa” (através da reflexão sobre as suas próprias

vivências)

1 2 3 4 5

0

2.4. Envolvência com a Comunidade

24. A escola promove a utilização das TIC pelos alunos

disponibilizando-se para prestar serviços à comunidade

envolvente

1 2 3 4 5

0

25. A escola recorre à comunidade para demonstrar aos alunos a

vasta utilização das TIC na sociedade

1 2 3 4 5

0

26. A escola preocupa-se em sensibilizar os Encarregados de

Educação para o facto das TIC poderem facilitar a aprendizagem

dos seus filhos

1 2 3 4 5

0

27. Resultados obtidos por outras escolas servem de exemplo na

preparação de actividades no domínio das TIC

1 2 3 4 5

0

3. ADMINISTRAÇÃO DT D I C CT NR

3.1. Pessoal, Instalações e Recursos Educativos

28. A escola cria condições para que os alunos adquiram cada

vez mais e melhores capacidades no domínio das TIC

1 2 3 4 5

0

29. A diversidade de recursos TIC existentes na escola vai de

encontro às necessidades de professores e alunos

1 2 3 4 5

0

30. Todos os alunos têm as mesmas oportunidades de acesso às

TIC na escola

1 2 3 4 5

0

31. As condições ambientais das salas equipadas com TIC

favorecem a sua utilização

1 2 3 4 5

0

32. A escola esforça-se por actualizar os recursos TIC 1 2 3 4 5 0

33. Os recursos TIC são divulgados junto da comunidade escolar 1 2 3 4 5 0

34. A concentração das TIC em determinado sector da escola

favorece a sua utilização por professores e alunos

1 2 3 4 5

0

366

3.2. Eficiência da Escola

35. O pessoal, os recursos físicos e materiais afectos às TIC são

devidamente geridos 1 2 3 4 5 0

36. A escola procede a uma gestão racional dos recursos

financeiros destinados à compra de equipamento TIC 1 2 3 4 5 0

37. Hardware/software são metodicamente dispostos e

configurados com o objectivo de facilitar a sua utilização 1 2 3 4 5 0

38. A formação profissional do pessoal auxiliar afecto ao

Projecto corresponde às exigências das TIC 1 2 3 4 5 0

39. A equipa do Programa Nónio da escola tem um papel

encorajador junto dos colegas para usarem as TIC como recurso

educativo

1 2 3 4 5 0

40. O Conselho Executivo proporciona condições para a

utilização pedagógica das TIC 1 2 3 4 5 0

ANEXO C - INQUÉRITO PARA OS ALUNOS

Dados Pessoais

Sexo: F_____ M______

Idade _______

Ano: 9º____ 10º____ 11º____ 12º____

Área Curricular ___________________________________________

Frequenta a disciplina de Introdução às Tecnologias de Informação? Sim_____ Não _____

Em baixo encontrará uma série de afirmações que se referem ao tema da investigação e ao lado uma escala que

estabelece a seguinte correspondência:

1 - Discordo Totalmente (DT) - se em nenhum caso a afirmação merece a sua concordância

2 - Discordo (D) - se estiver em desacordo mas não em todas as circunstâncias

3 - Está indeciso (I) - se vê tantas vantagens como desvantagens na afirmação

4 - Concordo (C) - se estiver de acordo mas não em todas as circunstâncias

5 - Concordo Totalmente (CT) - se a afirmação merece a sua concordância em todas as circunstâncias

0 - Não respondo (NR) - se não está em condição de responder

Ao responder, por favor faça um círculo em volta do número que melhor indique a sua opinião relativamente a

cada uma das afirmações.

1. PADRÕES DE COMPETÊNCIA DT D I C CT NR

1.1. Objectivos e Progressos

1. Os alunos ampliam os seus conhecimentos em geral quando

utilizam as TIC como recurso educativo

1 2 3 4 5

0

2. Os alunos sabem como se devem utilizar fora da escola as

ferramentas e técnicas de TIC que lhes são familiares

1 2 3 4 5

0

3. Os alunos acham que o uso das TIC facilita o trabalho e a

aprendizagem em grupo

1 2 3 4 5

0

4. Os alunos demonstram que dominam as TIC quando o

professor as inclui na aula como recurso educativo

1 2 3 4 5

0

1.2. Atitudes, Comportamento dos alunos

5. Os alunos respondem positivamente a tarefas em que têm de

utilizar as TIC

1 2 3 4 5

0

6. As potencialidades das TIC motivam a aprendizagem dos

alunos

1 2 3 4 5

0

7. Os alunos estão mais dispostos a procurar informação quando

recorrem às TIC

1 2 3 4 5

0

8. A utilização das TIC contribui para desenvolver diferentes

pontos de vista, culturas e crenças

1 2 3 4 5

0

367

2. CONDIÇÕES DE ENSINO

9. Os conhecimentos em TIC que a maioria dos professores

possui permitem o desenvolvimento de capacidades nos

alunos

1 2 3 4 5

0

10. Os professores sabem tirar partido das TIC para incutir nos

alunos o gosto pela aprendizagem

1 2 3 4 5

0

11. Quando os recursos TIC são insuficientes, os professores

desenvolvem estratégias para que todos os alunos tenham as

mesmas condições de acessO

1 2 3 4 5

0

12. Os professores ajudam os alunos a trabalhar com as TIC de

forma a tornarem-se utilizadores autónomos

1 2 3 4 5

0