6Considerações sobre os CurríCulos dos

Cursos de Graduação em direito no brasil: neCessidade de revisão e

adequação às tendênCias atuais

Carol Manzoli PalMa1

SUMÁRIO: 1. Introdução. 2. Histórico Sobre a Formulação e Concepção do Currículo. 3. Visão Contemporânea do Currículo. 4. A Formação dos Cursos de Direito no Brasil: Influência Histórica de Disciplinas Tradicionais para a Formação de uma Elite. 5. Currículo Atual nos Cursos de Direito no Brasil. 5.1. Novas Disciplinas para Suprir Demandas Atuais. 5.2. Exemplos Práticos. 6. Considerações Finais. 7. Referências Bibliográficas.

Resumo: Este artigo pretende contribuir com as discussões sobre a composição curricular dos cursos de graduação em Direito no Brasil. Mais do que isso, revela a urgência de uma remodelagem da concepção do currículo, que geralmente é composto por disci-plinas obrigatórias extremamente importantes, mas que necessita abrigar novas disciplinas, também de forma obrigatória, que con-dizem com a realidade em que vivemos no século XXI. Sugere a inserção de mais um eixo de formação, que é o da pesquisa, cujo intuito é promover a busca de soluções para problemas sociais e criar no estudante a motivação por estudos que incentivem a cida-dania e a democracia.

Palavras-chave: currículo – cursos de direito no Brasil – disciplina obri-gatória.

Abstract: This article aims to contribute with the discussions about the composition of the curriculum in Brazilian Law Schools. More than that, reveals the urgency of a redesign of the curriculum structure, which usually consists of compulsory disciplines that are extremely relevant, but it is also important to create new compulsory

1 Advogada, Consultora ambiental, mestranda em Direito pela Universidade Metodista de Piracicaba. Contato: carolmanzoli@yahoo.com.br . Artigo desenvolvido no ano de 2009 e revisado no ano de 2010.

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disciplines, that meets the reality of XXI century. The article also suggests the addition of one more formation axis, which is the research, with the intention to promote in the students the search for solutions to social problems and create the motivation for studies that encourage citizenship and democracy.

Keywords: curriculum – brazilian law schools – compulsory discipline.

1. Introdução

Currículo é um termo que não só representa um conjunto de disciplinas, mas que também carrega consigo uma visão, uma ex-pressão de diversos elementos que são a demonstração de uma cul-tura, uma época ou local.

Pretende-se discutir a terminologia e a concepção desse termo, para, após, verificar tais entendimentos na questão curricular dos cursos de Direito. Por ser o currículo dos cursos de Direito eminen-temente voltado às matérias tradicionais, há alguns choques entre esta concepção conservadora e a concepção de um sistema curricu-lar aberto, onde disciplinas, objetivos e avaliações são determinados com uma visão transformadora, enriquecida pelas tendências e ne-cessidades atuais da sociedade.

Hão de ser verificados alguns exemplos práticos de como tem funcionado a grade curricular dos cursos de Direito, em busca de uma reflexão sobre a necessidade de colocação de novas matérias que, por algumas faculdades ou universidades, são consideradas obrigatórias, enquanto que por outras são tidas como eletivas.

A reflexão, por fim, será no sentido da abrangência e compreen-são do termo currículo como uma expressão de um projeto educa-tivo global.

2. HIstórIco sobre a Formulação e concepção do currículo

Identifica-se a conjuntura do surgimento do termo currículo no ano de 1582, nas escriturações da Universidade de Leiden (Ho-landa). De acordo com o Oxford English Dictionary, contudo, o pri-meiro registro dessa palavra refere-se a um atestado de graduação

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outorgado a “um mestre da Universidade de Glasgow (Escócia), em 1663.” (HaMilton, p. 197 apud Saviani, 2000, p. 20).

A partir do século XX, a preocupação com os conteúdos de en-sino começou a ganhar peso nos Estados Unidos através dos enten-dimentos do filósofo alemão JoHann FriedriCH Herbart. Em que pese às fortes influências anteriores, sem dúvida, um momento impor-tante na história da percepção do currículo é a publicação dos livros The curriculum e How to make a curriculum, de Ferdinand bobbit. O pensador ressaltou a necessidade de usar os objetivos de modo a determinar os problemas de atuação, ou o que ele algumas vezes chamava de “as deficiências dos indivíduos depois que tiveram tudo o que pode ser dado através de um treinamento indireto.” (davieS, 1979, p. 56).

Em 1924, Werret CarterS iniciou um trabalho de análise de ensino para estabelecer a concepção de currículo. O modelo utili-zado por ele continha sete passos. O primeiro era decidir os obje-tivos educacionais mediante o estudo da vida do homem em seu ambiente social; o segundo era verificar tais objetivos (ou ideais educacionais) e continuar tal análise cuidadosamente – o que ele chama de análise em nível funcional. O terceiro passo era organi-zar os ideais em ordem de prioridade. O quarto aspecto era formu-lar essa ordem de prioridade com base nos ideais e atividades que são considerados como de valor para as crianças, mas de pequeno valor para os adultos. O quinto era determinar quais itens, listados na ordem de prioridade, eram mais importantes e que poderiam ser manejados dentro do tempo dedicado à educação escolar, reti-rando desta lista os que eram importantes, mas aprendidos melhor fora da escola. O sexto passo era o de reunir as melhores práticas de manipulação destes objetivos educacionais, e destas atividades que podem ser manejadas dentro da escola. Por fim, o sétimo pas-so era fornecer material obtido em uma ordem instrucional pró-pria, de acordo com a natureza psicológica de cada criança. (davieS, 1979, p. 58).

No ano de 1931, em uma revisão realizada pela American Edu-cational Research Association, o currículo foi concebido como “a soma de experiências que os alunos têm ou que provavelmente ob-tenham na escola.” (SaCriStán, 2000, p. 41).

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Desenvolvendo os pensamentos de Carters, em 1949, ralPH tyler publica o livro Principles of Curriculum and Instruction. tyler apontou quatro questões para serem usadas como a base da teoria do currículo:

• Quaisfinalidadeseducacionaisdeveaescolaprocuraralcan-çar?

• Quais experiências educacionais podem ser proporciona-das, que provavelmente alcançarão estas finalidades?

• Comopodemestasexperiênciaseducacionaisseremorgani-zadas eficientemente?

• Comopodemosdeterminarseestasfinalidadesestãosendoalcançadas?

Para tyler, o problema do currículo era

“como um problema de tomada de decisões sistemática sobre objetivos, conteúdo, organização e avaliação.” (davieS, 1979, p. 39)

3. VIsão contemporânea do currículo

Frequentemente, a expressão currículo é entendida como sen-do o conjunto de matérias ministradas em um dado curso ou pro-grama.

Nas décadas mais recentes, no entanto, tal concepção “tem sido denunciada como insuficiente, ou inadequada, por subalternizar ou-tros aspectos importantes da organização das atividades educativas.” (bianCHi, 2001, p. 35)

Aduz bianCHi:

uma noção adequada de currículo tem na base a constatação da intencionalidade como característica fundamental da edu-cação. Por isso, uma das dimensões básicas do currículo reside exatamente nas intenções educativas que se quer concretizar, nos resultados que se quer alcançar com o desenvolvimento

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de atividades educativas, ou pelo menos, na definição da dire-ção em que se pretende progredir. (2005, p. 38)

Ainda na visão do autor,

o currículo é um projeto educativo global, a ser usado como ponto de partida para a planificação de atividades educativas, no qual são apresentadas as razões das escolhas relativas ao que se quer ensinar, determinados objetivos e os conteúdos de aprendizagem a promover, e sugeridos os modos de or-ganização do ensino e da aprendizagem e de avaliação dos respectivos resultados. (2001, p. 42)

Para SaCriStán,

“o sistema global que configura o currículo representa um equilíbrio muito peculiar em cada sistema educativo, com uma dinâmica própria, que pode mostrar variações singulares em diferentes níveis do mesmo.” (2000, p. 102)

A noção acerca do que é o currículo deve estar ligada a um con-junto global de perspectivas a serem articuladas durante um curso, com um fim determinado, qual seja, a preparação do aluno para as preocupações atuais, a consciência do desnivelamento social, – e ações em direção a saná-las – bem como a necessidade de reestrutu-ração das políticas públicas.

Além disso, quando se compreende o currículo como um pro-jeto global, pensa-se nele como sendo um gênero no qual subclas-ses se dividem em objetivos que se quer alcançar, formas de avaliar se esses objetivos foram cumpridos, a motivação da escolha desses objetivos e os métodos de aprendizagem a serem utilizados. O proje-to deve estar orientado de tal forma que as subclasses se interliguem e se somem. A divisão seria apenas para melhor formulação desses elementos.

4. a Formação dos cursos de dIreIto no brasIl: InFluêncIa HIstórIca de dIscIplInas tradIcIonaIs para a Formação de uma elIte Os cursos de Direito no Brasil foram instalados em 1828, após

a promulgação por D. Pedro I, da Carta de Lei, em 11 de Agosto

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de 1827. A criação destes cursos deu-se por causa das necessidades políticas e sociais do País, que abrigava filhos de burocratas que não precisariam mais voltar à Europa para continuar seus estudos, uma vez que suas famílias haviam se fixado em território Brasileiro. (Ma-CHado, 2005 p. 96)

A respeito do assunto, MaCHado assevera:

tais quadros passaram a se formar com a finalidade de assumir os postos de comando da estrutura burocrático-administrativa e jurídico-política do Estado. Procurava-se estabelecer, assim, a formação de uma elite intelectual brasileira capaz de guiar a nação jurídica e politicamente. (2005, p.96)

Esse fator histórico influenciou a formação estrutural dos cur-sos a partir de então, levando o ensino jurídico a ser conservador e construído para um publico elitizado, voltado à ocupação de cargos políticos muito mais do que à promoção da justiça e da igualdade social. A grade curricular desses cursos previa nove cadeiras em cin-co anos:

[...] o estudo de filosofia (Direito Natural), de história (Direito das Gentes), da ciência política (análise da Constituição do Império, diplomacia, direito público, etc.) de economia (Eco-nomia Política), de teoria do direito (Teoria do processo crimi-nal, Teoria das leis do Império, etc.), de direito eclesiástico e das demais disciplinas dogmáticas como direito civil, criminal, processual, mercantil e marítimo. (MaCHado, 2005, p. 111).

5. currículo atual nos cursos de dIreIto no brasIl

O conteúdo mínimo do currículo dos cursos de direito foi disci-plinado em 1972, através da Resolução nº 03/1971 do então Conse-lho Federal de Educação, sendo substituída, em 1994, pela Portaria nº 1.886 do Ministério da Educação.

“Atualmente, as diretrizes curriculares do curso de graduação em direito estão definidas pelo Conselho Nacional de Educa-ção, através da Resolução nº 9 de 29 de setembro de 2004”. (MaCHado, 2005, p. 113)

De acordo com o artigo 3º da Resolução nº 9/2004, o curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, dentre outros fatores, sólida formação geral, humanística e axiológi-ca, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia

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jurídica. Percebe-se que a Resolução lista adequadamente alguns dos objetivos principais que se pretende na formação dos estudantes. O artigo 5º da referida norma, divide, contudo, a organização curricu-lar de acordo com três eixos de formação:

a) Eixo de formação Fundamental: “tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros, estu-dos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicolo-gia e Sociologia.” (Artigo 5º, inciso I)

b) Eixo de formação Profissional: “abrangendo além do enfo-que dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados se-gundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se necessariamen-te, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Ci-vil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Inter-nacional e Direito Processual;” (Artigo 5º, inciso II)

c) Eixo de formação Prática: “objetiva a integração entre a práti-ca e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.” (Artigo 5º, inciso III)

Conforme transcrito acima, a Resolução também menciona que o eixo de formação profissional abrange o conhecimento e a aplicação estudados sistematicamente e contextualizados de acordo com “a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais”. Desta forma, pode-se dizer que as diretrizes curri-culares devem acompanhar a evolução que sofre o País, o mercado de relações internacionais entre países e as mudanças trazidas por novas descobertas, formando profissionais que façam jus a essas ne-

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cessidades. A maioria dos cursos de Direito, no entanto, abriga essas tendências em disciplinas eletivas, e o estudante que não opte por cursá-las acaba saindo da graduação sem experimentar novas situa-ções, despreparado para determinados ramos no mercado de tra-balho e ainda, sem a dimensão da importância que estas disciplinas apresentam. Além disso, não pode ocorrer a fragilização do currícu-lo com a ausência de comunicação entre as diversas disciplinas. Em um sistema de ensino inadequado, o currículo é predeterminado em objetivos mensuráveis, limitado e calibrado por avaliações des-conectadas do processo, procurando compreender e diminuir o de-ficit entre o pretendido e o obtido para que o currículo ou a escola possam ser legitimados. (MoraeS, 1997, p. 99)

O que deveria existir é um sistema aberto, onde se observa-ria uma rede de conhecimentos, “em movimento constante, e não um conjunto de verdades basicamente fixas”. (MoraeS, 1997, p. 96) Segundo MoraeS, nessa imagem de rede, que está ligada à ideia de conceitos e teorias interconectados, não há hierarquias.

Essa imagem representa que todo conhecimento está em processo de construção e reconstrução, é um conjunto de elementos conectados entre si, e pode também chegar a re-presentar uma nova aliança da humanidade na utilização do conhecimento para sua própria reconstrução.(MoraeS, 1997, p. 96)

Através desta óptica,

o currículo é algo que está sempre em processo de negociação e renegociação entre alunos, professores, realidades e instancias administrativas. Ele emerge da ação do sujeito com os outros, com o meio ambiente. É datado, situado no tempo e no espaço. É um currículo em ação, de acordo com Freire, flexível. Aberto ao imprevisto, ao inesperado, ao criativo, ao novo. É algo que está sempre em processo mediante um diálogo transformador, enriquecido por processos reflexivos recursivos. É um currículo que tem como suposição básica a capacidade de auto-organização inerente aos seres vivos e que traduz os processos de equilibração e regulação propostos pela teoria do desenvolvimento de Piaget. É um currículo que emerge da ação e da interação dos participantes com a realidade. (MoraeS, 1997, p. 100)

De acordo com SaCriStán,

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o currículo se constrói através de uma série de influências convergentes e sucessivas, coerentes ou contraditórias, adqui-rindo a característica de um objeto preparado num processo complexo, que se transforma e constrói no mesmo. (2000, p. 102)

Diante das considerações acima alinhavadas, pretende-se uma reflexão acerca da necessidade de reestruturação do currículo dos cursos de Direito, com destaque à flexibilidade capaz de absorver os novos tempos sem, contudo, romper com a tradição.

Propõe-se duas mudanças: agregação de novas disciplinas obri-gatórias e de mais um eixo na formação do estudante, que é o da pes-quisa. A ideia é trazer o profissional do Direito – que deve trabalhar pela justiça social – para mais próximo da sociedade. O ensino deve ser voltado à formação de juízes capazes de decidirem com base na realidade econômica regional, promotores abertos ao atendimento da população, e buscando promover ações no interesse público. O futuro profissional deve ser introduzido ao mundo dos novos cam-pos jurídicos que se formaram recentemente com a evolução da tec-nologia e da ciência.

Embora as matérias optativas possam servir para cada estudante de acordo com o gosto pessoal, pode ser que, ao cursarem determi-nada disciplina, antes tida como não atrativa, mudem de ideia, abrin-do possibilidade para a formação crítica do aluno. Não se propõe uma especialização dentro da graduação, mas sim o acréscimo de novas disciplinas obrigatórias – aquelas que são de utilidade global – para que o aluno finalize a graduação tendo um conhecimento bá-sico acerca de tendências que poderão abrir portas e contribuir com a melhoria da sociedade. A proposta é a de que se faça uma experi-ência nas faculdades, que abriguem a necessidade dessas disciplinas, observando se o resultado será positivo.

Mas que cenário estamos vivendo, para que possamos dimen-sionar o novo currículo? Temos um cenário que deve lidar com a existência de armas nucleares, quantidades vultosas de dinheiro mo-vimentado por transnacionais, super exploração dos recursos natu-rais, criação de novas tecnologias, miséria, distribuição inadequada dos alimentos, escassez de água, catástrofes, consumismo excessivo, descontrolado crescimento populacional, dentre outros, sem men-cionar os problemas peculiares de cada região.

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Como bem observa Morin,

o século XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento científico, assim como em todos os campos da técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inúmeros erros e ilusões, a começar por parte dos cien-tistas, técnicos e especialistas. (2000, p. 45)

É valioso refletir também sobre a existência de lacunas na for-mulação dos eixos acima transcritos. Falta um tópico essencial, que é o da pesquisa. Alguns poderiam argumentar que a pesquisa está inserida dentro dos demais eixos, mas o fato de não ser ressaltada como essencial pode levá-la a ser considerada como secundária e, assim, menos importante. Nesse contexto, vale trazer o que leciona Freire (2002, p. 14):

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino... No meu entender, o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a inda-gação, a busca, a pesquisa. Esses que – fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, por-que indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatan-do, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

A pesquisa em Direito deve refletir o objetivo de criar no es-tudante a necessidade de promoção do bem-estar social. Devemos nos perguntar: ao formarmos um estudante de Direito, fizemos com que ele tenha tido uma experiência acerca dos problemas sociais que enfrentamos? Será que a prática do Direito, como o estágio supervisionado ou o trabalho de final de curso envolve o estudo de questões sociais relevantes? O estudante sabe o que é pesquisa e para quê ela serve? O aluno estudante e futuro profissio-nal vive a pesquisa, de modo a compreender-se dentro da socieda-de, como influenciador do meio ambiente em que vive e receptor das mudanças que poderão vir da contribuição que sua pesquisa pode causar?

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Quantoaoconjuntodeexperiênciasaseremvivenciadasnocurso, deve-se destacar que o aluno precisa experimentar o con-tato com diferentes níveis sociais, necessita atender a população carente através dos estágios obrigatórios e programas de extensão, para que tenha noção da realidade regional em que vive; carece de praticar trabalhos em grupos nos diversos campos de conheci-mento que interagem com o Direito, como, por exemplo, filoso-fia, economia, história, geografia, educação, psicologia, biologia, entre outros.

As aulas práticas devem ser vivenciadas dentro de fóruns, pro-motorias, tribunais, júris, bibliotecas, escritórios, grupos de debate, grupos de outros cursos e grupos que interajam com a sociedade por meio de projetos de extensão, de maneira a trazer a população para perto do aluno, formando profissionais cidadãos, conscientes e que entendam a necessidade de geração de conhecimento atrelado à realidade. O material didático, por sua vez, deve compreender a utilização de livros de autores regionais e nacionais, cujos pontos de vista sejam contraditórios, levantando tais pontos de vista a debates para formação de opinião crítica. Esses fatores são importantes, pois não basta acrescentar novas disciplinas, mas também que se trabalhe para que estas sejam compreendidas de maneira global.

O eixo de formação prática inclui as “atividades complementa-res”, nelas compreendidos os projetos de extensão. É preciso ressal-tar que o entendimento de que os programas são complementares pode esvaziar ou diminuir sua importância, o que prejudica a forma-ção do aluno. É louvável quando uma escola se envolve com a comu-nidade, ensina à população carente o que é a Constituição cidadã, quais são os crimes ambientais existentes na legislação brasileira, ou seja, participa e assume um papel de formadora de consciência, de modo que não somente a sociedade saia ganhando, mas também os alunos fiquem enriquecidos.

5.1. Novas Disciplinas para Suprir Demandas Atuais

Acerca do conteúdo da grade curricular, é preciso repensar a colocação de novas disciplinas como obrigatórias. O aluno precisa experimentar outros ramos do Direito e que hoje demandam profis-sionais qualificados e pesquisas direcionadas. Podemos mencionar algumas delas:

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1) Direito Ambiental

Justificativa: Desde a Revolução Industrial o homem passou a usar excessivamente os recursos naturais de modo a suprir suas ne-cessidades. O resultado disso, somado a um crescimento populacio-nal, é a diminuição dos serviços ecossistêmicos básicos prestados pelo planeta terra. Em 1987 reuniu-se a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como ‘Comissão Brundtland’, que apresentou um relatório intitulado ‘Nosso futuro comum’. Nesse relatório, apresentou como meta um desenvolvimen-to sustentável tanto às presentes como às futuras gerações. Desde então, os principais debates no campo do meio ambiente evoluíram até a chegada da Declaração do Rio 92, que apresentou princípios ambientais para dar suporte aos países na implementação de leis e políticas públicas.

O Direito ambiental foi aos poucos sendo introduzido no país e atualmente existe uma quantidade significativa de ações contra poluidores, objetivando sua responsabilização e recuperação do meio atingido, contendas pela falta de licença na instalação de obras, afora os problemas regionais que se manifestam dependen-do do clima, vegetação e riqueza natural do Estado. Nesse momen-to de grande demanda o estudante não deveria sair de um curso de graduação em Direito sem o conhecimento mínimo da legislação ambiental e de sua aplicação. Existem diversos temas que podem ser levantados e relacionados indiretamente ao Direito ambiental, como a questão da regulamentação agrária no País, a bioética e a biotecnologia. A noção de currículo, conforme acima concebida do ponto de vista global, é aquela que compreende as multifacetárias necessidades daquele Estado ou município e até mesmo do país, e nesse contexto observa-se a relevância das questões ambientais nos espaços de discussão e na aprovação de novas leis. O estudante, portanto, deveria ser apresentado a essa realidade abrindo espaço para a discussão do exercício de cidadania e da formação de opi-nião sobre o Direito ambiental.

2) Direitos Humanos

Justificativa: Os direitos humanos relacionam-se com a possibi-lidade de usufruir uma vida com dignidade e igualdade entre todos

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os seres humanos. A humanidade acompanhou acontecimentos bár-baros que trouxeram à tona discussões sobre discriminação racial e o trabalho escravo, por exemplo. Os direitos humanos são inerentes a todo o cidadão: trata-se de um entendimento que ultrapassa frontei-ras. Esse ramo compreende diversos aspectos da vida, como a liber-dade de expressão, o direito à propriedade, à vida, à participação, à informação e à segurança. O Direito é uma ciência que tem o papel de buscar a harmonia social. Não se concebe a palavra ‘justiça’, sem se ter em mente o respeito a esses direitos, que são de fundamen-tal importância para a caminhada da humanidade. É imprescindível, portanto, que se estude tais direitos na teoria e sua aplicação prática nas situações do dia a dia, pois pois eles possibilitam a convivência harmônica e solidária entre os seres humanos.

3) Direito Previdenciário

Justificativa: Em nosso país, a Previdência Social tem uma im-portância muito grande, tanto para quem é aposentado quanto para quem é contribuinte, posto que um dia este contribuinte irá se apo-sentar. Temos visto que o recolhimento da Previdência normalmente é usado para custear os serviços de saúde dos aposentados e o paga-mento das aposentadorias, sem contar que parte do recolhido tem sido destinado a investimentos em construções populares. Discute-se permanentemente as questões previdenciárias tanto em nível eco-nômico como em nível político e se tornou extremamente relevante que os jovens egressos nos curso de Direito dominem relativamente bem a legislação relacionada.

5.2. exemplos prátIcos

A título de exemplo, listamos algumas faculdades ou universi-dades bem conceituadas no País. Percebe-se que algumas oferecem as disciplinas ora mencionadas, tanto de forma obrigatória como de forma optativa. Todos esses cursos proporcionam diferentes disci-plinas complementares que, sem dúvida, contribuem na formação do estudante. A intenção neste modesto estudo é propor que algu-mas dessas disciplinas sejam colocadas como obrigatórias a titulo de experiência, para que o aluno tenha contato com elas e desenvolva aptidão por tais ramos. Apresentamos a seguir os resultados:

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tabela: Quadro de exemplos

Universidade ou Faculdade

Direito Ambiental

Direitos Humanos

Direito Previdenciário

Universidade de São Paulo Optativa

Abriga a disciplina obrigatória Direitos

Fundamentais

Abriga a disciplina optativa

Teoria geral dos direitos

fundamentais

Abriga a disciplina

obrigatória Seguridade

Social.

Pontifica Universidade

Católica de São Paulo

Obrigatória Obrigatória Obrigatória

Universidade Federal da Bahia Optativa Não contempla Optativa

Universidade Federal do Rio de

JaneiroOptativa Optativa Optativa

Faculdade de Direito de Sorocaba

Oferece a disciplina

obrigatória Direitos

difusos e coletivos

Obrigatória

Oferece a disciplina

obrigatória Direito da

seguridade social

Universidade Federal de Sergipe Obrigatória Não oferece Optativa

Em complemento, veja a homepage da Associação dos Profes-sores de Direito Ambiental, que oferece um quadro que expõe a situação das disciplinas de Direito Ambiental nas Universidades bra-sileiras.

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6. consIderações FInaIs

A compreensão do termo currículo passou por diversas formu-lações e pontos de vista, mas deduz-se da melhor literatura que o entendimento acerca dele deve ser o de uma visão global, ou seja, na ótica das multifacetárias necessidades regionais e de um país, com incorporação de elementos como a avaliação e objetivos do curso de acordo com a realidade e as tendências atuais. A noção acerca do currículo deve ser aquela de um caminho a percorrer para alcançar determinado fim social e não somente de um conjunto de discipli-nas a serem ministradas em um determinado curso.

A respeito dos cursos de Direito no Brasil, sugere-se o aumento de mais um eixo de formação profissional, além dos listados na Re-solução nº 09/2004, que destaque a importância da pesquisa e faça com que o aluno experimente o estudo das questões que se aplicam a sanar as desigualdades sociais, visando contribuir para a melhoria da sociedade.

Propõe-se que as faculdades e universidades possibilitem a en-trada de novas disciplinas condizentes com as demandas contempo-râneas, verificando se tal experiência é positiva para os estudantes. Listamos três a titulo de exemplo, mas elas podem variar de acordo com as exigências trazidas pela sociedade.

7. reFerêncIas bIblIográFIcas

Associação dos Professores de Direito Ambiental. A situação do Direito Ambiental nas Universidades Brasileiras. Disponível em: http://www.aprodaborg.br/magisterio/direitoambiental.htm. Acesso em 01 out. 2010.

BIANCHI, José João Pinhanços de. A Educação e o Tempo: três ensaios sobre a história do currículo escolar. Piracicaba: UNIMEP, 2001.

Brasil. Resolução nº 9/2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Direito e dá outras providências. Disponível em: http://www.newtonpaiva.br/NP_conteudo/file/cursos/res_2004_09_CES.pdf. Acesso em 15 dez. 2010.

DAVIES, Ivor Kevin. O Planejamento de Currículo e seus Objetivos. São Paulo: Saraiva, 1979.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. 23ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

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Enviado em: 07/2010Aprovado em: 09/2010

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