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Revista do LegisLativo76

Adriana Cláudia Teixeira de SouzaAna Luz LedicGustavo Gomes Machado

Consultores da ALMG

Segurança nas escolas e as contribuições do

Fórum Técnico da ALMG

Revista do LegisLativo 77

1SEGURANÇA NAS ESCOLAS

Há um consenso na sociedade de que a educação formal é

um dos poucos veículos propulsores de inclusão social para uma

grande parcela da população. No entanto, o reconhecimento de

que a escola é um lugar que deve oferecer proteção e ser prote-

gido pela sociedade para que possa cumprir com excelência sua

missão não mais corresponde à realidade de grande parte dos

estabelecimentos escolares.

Na escola reproduzem-se certos fenômenos sociais que po-

tencialmente produzem a violência, mas a violência no âmbito

escolar tem características próprias e complexa formatação. Por

essa razão, emerge, principalmente a partir da década de 1990,

a necessidade de compreender de forma mais acurada o universo

escolar e de reconceituar a violência nesse ambiente, tendo-se

em vista os aspectos socioculturais e simbólicos que envolvem o

fenômeno, como forma de tentar contribuir para a recuperação da

escola como espaço legítimo de formação integral e sociabilização.

Na abordagem do tema violência nas escolas e da busca por

uma cultura de paz, entendida esta como supressão de todas as

formas de violência – direta, estrutural e simbólica1 –, merecem

destaque as pesquisas de iniciativa da Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), instituição

que tem demonstrado capacidade de exercer forte influência sobre

a formulação de políticas públicas no Brasil. A pesquisa Violências

nas Escolas2 tornou-se uma referência no debate sobre o enfrenta-

mento da violência escolar e, de forma bem sucinta, suas conclusões

apontaram para a necessidade de implementar as seguintes ações:

• proteger o entorno das escolas, uma vez que as áreas

adjacentes a elas são potenciais fontes de risco - todas as

1 A violência direta pode ser identificada pelo uso da força, como as guer-ras, enquanto a violência estrutural diz respeito às desigualdades e à exclu-são social e a violência simbólica pode se manifestar pelas diversas formas de discriminação ou dominação cultural.

2 ABRAMOVAY, Miriam, RUA, Maria das Graças. Violências nas escolas. Brasília: UNESCO, 2002


medidas de proteção devem ser usadas para assegurar um

ambiente seguro para os jovens, dentro e fora do perímetro

da área escolar, promovendo-se, igualmente, a interação

entre a escola, a família e a comunidade;

• incrementar os meios de acesso dos jovens a atividades

esportivas, culturais e sociais, tendo em vista que o univer-

so dos jovens entrevistados nas pesquisas manifestaram

um profundo desejo de integração social e de necessidade

de fazer parte de um grupo, demonstrando-se ao mesmo

tempo a falta de políticas públicas que garantam a realiza-

ção desse intento;

• criar mecanismos que possibilitem a negociação quanto

aos regulamentos e às normas internos à escola, bem

como sensibilizar os professores para as formas de como

a violência pode se expressar;

• adotar medidas afirmativas que visem à valorização e à

organização dos jovens;

• articular os diversos setores governamentais e da socieda-

de civil, vinculados à educação, segurança, cultura e outros,

na busca de soluções integradas.

Um dos resultados consistentes da atuação da Unesco no

campo da investigação sobre a violência nas escolas e suas possí-

veis causas foi a criação do Programa Abrindo Espaços, em vários

Estados brasileiros, a partir do início dos anos 2000. O Estado de

Minas Gerais incorporou a concepção do programa, que previa a

abertura das escolas nos finais de semana para a realização de

atividades de lazer e cultura, inicialmente no âmbito do Programa

Escola Viva, Comunidade Ativa, implantado em 2003.

Posteriormente, a ideia de ampliar os campos de atuação da

escola para envolver a comunidade e incrementar o interesse dos

alunos se expandiria na vertente de oferecer a eles reforço escolar

e práticas culturais, esportivas e de lazer no período extraturno.

Essa medida, materializada no projeto Escola de Tempo Integral,

que atende atualmente 115 mil alunos da rede estadual de ensino,

consiste em estratégia de combate à evasão escolar e de melhoria

do rendimento escolar, mas visa também à redução das ocorrências

de violência na escola e em seu entorno, na medida em que investe


na recuperação do vínculo de interesse do aluno pelas atividades

escolares e incentiva a comunidade a se apropriar desse espaço

e valorizá-lo.

Releva também mencionar aqui um dos artigos que integra o

estudo Violência nas Escolas e Políticas Públicas, que trata da im-

portância da formação dos professores na prevenção e solução de

casos de violência nas escolas. Segundo o autor do artigo3, Diretor

do Centro de Pesquisas e de Intervenção sobre o Sucesso Escolar

da Universidade de Laval, em Quebec, Canadá, urge intervir no

aprimoramento da formação dos educadores para evitar a violência

na escola e aprender a lidar melhor com ela. Em suas palavras,

“vemo-nos confrontados com um problema que vem apresentando

aumento constante, embora não tenha havido um aumento paralelo

da capacidade dos professores de ajudar esses jovens. Nos muitos

seminários de formação que ministrei, na América e na Europa,

observei que os professores, diretores e outros profissionais que

trabalham nas escolas receberam pouquíssima formação sobre

como propiciar uma boa educação aos jovens que demonstram

comportamento agressivo e, menos ainda, sobre como evitar a

violência nas escolas” (2002, p. 253).

Esse estudo preconiza oito princípios que devem fundamentar

o desenvolvimento da política de formação de educadores para

prevenção da violência na escola. Essa política deve ser planejada

de tal forma a: (1) oferecer aos professores uma compreensão de

como a violência se desenvolve; (2) fazer com que os professores se

convençam de que a educação e, mais especificamente, as escolas

podem contribuir para evitar o desenvolvimento da violência; (3)

levar os educadores a intervir de forma ativa, mais do que reativa,

com respeito à violência e aos comportamentos agressivos em sua

escola; (4) fazer justiça à diversidade dos problemas e reconhecer

as necessidades de intervenção individualizada; (5) incentivar a im-

portância da formação continuada, uma vez que a experiência, por

si só, não basta para evitar ou lidar com a violência; (6) valorizar os

professores que integram às suas atividades de ensino algumas das

práticas exemplares e dos conhecimentos originados nas pesquisas

3 ROYER, Égide. A violência escolar e as políticas de formação de professo-res, in DEBARBIEUX, Eric, BLAYA, Catherine (org.). Violência nas Escolas e Políticas Públicas. Brasília: UNESCO, 2002.


recentes sobre a violência escolar; (7) ajudar os professores a

desenvolver capacidades sólidas de estabelecer parcerias com os

pais, sabendo que a participação destes tem influência considerável

sobre a eficácia das intervenções dos professores; (8) por fim, a

política de formação docente deve promover o desenvolvimento da

capacidade de os professores trabalharem em equipe, diante da

constatação de que a escola não é uma “ilha” e sim uma parte da

comunidade (ROYER, 2002, p. 255-263).

Em que pese a perspectiva da centralidade do papel do professor

nesse cenário, aqui também compartilhada, essa compreensão de

que a escola não constitui uma “ilha” é basilar a fim de se entender

a complexidade das variadas questões que o ambiente escolar hoje

abarca. Nesse sentido, naturalmente diversos outros universos têm e

terão impacto em sua dinâmica e em seu cotidiano, e as manifestações

de violência no ambiente escolar são um claro retrato dessa inegável

realidade, a qual traz para um mesmo locus vários outros aspectos a

serem considerados, a começar da condição atual dos jovens.

A realidade contemporânea aponta para um processo de

pluralidade e fragmentação resultantes das intensas e profundas

mudanças ocorridas ao longo do século XX, processo esse no qual

os jovens, de todas as classes sociais, passam a ocupar maior

centralidade nas questões sociais, tanto como uma geração carac-

terizada por dilemas e críticas quanto pelo seu inegável e impactante

potencial transformador.

Nesse sentido, cumpre ressaltar que, no Brasil, com a mudan-

ça paulatina para o regime democrático de direito na década de

1980, crianças e adolescentes adquiriram status de portadores

de direitos, com a edificação, na Constituição Federal de 1988,

do sistema de garantia dos direitos da criança e do adolescente,

regulamentado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

Lei Federal 8.069, de 1990.

Esse marco jurídico teve como corolário a revogação do Código

de Menores (Lei Federal 6.697, de 1979), no qual havia um trata-

mento claramente discriminatório em relação aos menores “priva-

dos de condições essenciais à sua subsistência, saúde e instrução

obrigatória”, de acordo com o texto legal. Nesse regime jurídico

que foi revogado, bastava a condição de pobre para a criança ser


caracterizada pela lei como “menor em situação irregular”. Sobre

o menor em situação irregular autor de infrações penais pairavam

rigores draconianos como, por exemplo, a possibilidade da auto-

ridade judiciária suspender o direito do menor à visita dos pais ou

responsável, “sempre que a visita venha a prejudicar a aplicação

de medida prevista nesta Lei”.

O ECA, além de revogar esse regime jurídico “pré-democrático”,

deu cores ao quadro normativo-constitucional da proteção integral

da criança e do adolescente, instituiu instâncias colegiadas de par-

ticipação e controle social nas três esferas da Federação e criou,

no nível municipal, os conselhos tutelares, formados por membros

escolhidos pela sociedade local com a incumbência de zelar pelos

direitos de crianças e adolescentes.

Cumpre ressaltar que a sistemática constitucional de proteção

a crianças e adolescentes engendrou a criação de uma verdadeira

rede social e institucional que acompanha o dia a dia escolar, a qual,

além das famílias e profissionais da educação, inclui os conselhos

tutelares, organizações policiais, Ministério Público e o próprio Po-

der Judiciário. Consequentemente, evidencia-se que não se podem

ignorar as pressões sociais externas exercidas sobre a escola.

É importante apontar que, nessa perspectiva da proteção

integral da criança e do adolescente, quando o estudante menor

de 18 anos pratica um ato infracional, a legislação prescreve a

adoção de uma medida socioeducativa, a qual consiste em ação a

ser executada pelo Estado com o objetivo de inibir a reincidência,

desenvolvida com finalidade pedagógico-educativa. A aplicação

da medida socioeducativa, decisão a cargo do Poder Judiciário,

deve obedecer: à capacidade do adolescente de cumpri-la; às

circunstâncias em que o ato infracional foi praticado; e à gravida-

de da infração, pois cada adolescente traz consigo sua história

e trajetória. As medidas a serem aplicadas pelas autoridades

competentes quando verificada a prática do ato infracional são

descritas no ECA em seu art.112:

I – advertência;

II – obrigação de reparar o dano;

III – prestação de serviço à comunidade;

IV – liberdade assistida;


V – inserção em regime de semiliberdade;

VI – internação em estabelecimento educacional.

A recente aprovação da Lei Federal 12.594, de 2012,

é boa notícia no sentido de um reforço para essa política da pro-

teção integral. Afinal, ela regulamenta a execução das medidas

destinadas a adolescente que pratique ato infracional e institui

o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), o

qual, uma vez estruturado, contará com recursos orçamentários

e ações permanentes da União, dos Estados, do Distrito Federal

e dos municípios, o que poderá aliviar a sobrecarga que hoje

recai sobre o sistema.

Essa concepção hoje vigente de crianças e adolescentes como

portadores de direitos e dos jovens como geração ao mesmo tempo

crítica e com potencial transformador trouxe em seu bojo diversas

mudanças que asseguram a essa parcela da população algumas

garantias fundamentais. E é interessante observar, diante dela,

da compreensão de que as escolas não são “ilhas” e da grande

dimensão que o problema da violência no ambiente escolar adquiriu

na atualidade, como a produção legislativa nacional voltada para

essa questão tem buscado se adequar.

No Congresso Nacional, por exemplo, tramitam diversos proje-

tos de lei que tratam do combate à violência nas escolas, em geral,

e ao bullying, especificamente. O Projeto de Lei 1.573/11 prevê a

criminalização do bullying como ato tipificado no Código Penal e, ao

mesmo tempo, propõe acrescer artigo ao ECA para que, “verificada

a prática de conduta descrita como bullying, a autoridade compe-

tente aplique ao adolescente a medida de prestação de serviços à

comunidade”. Já o Projeto de Lei 1.225/11 visa criar um serviço

de disque-denúncia de agressões contra professores que sofreram

ou presenciaram algum tipo de agressão, violência ou ameaça física

ou verbal nas escolas públicas e privadas.

Por outro lado, a garantia de direitos que visem à inclusão tem

sido objeto da produção legislativa já há algum tempo, a exemplo

dos direitos das crianças com deficiência, mediante a criação de

espaços físicos e infraestrutura adequados no ambiente escolar,

matéria de extensa legislação desde os anos 1980 e cerne de

diversos programas sempre presentes nos planos de governo.


Mais especificamente no âmbito dos Estados, vale citar o Rio de

Janeiro que, traumatizado pelo incidente de Realengo4, aprovou lei

que estatui o programa de prevenção e conscientização do assédio

moral e violência nas escolas. O programa prevê ações multidisci-

plinares, com atividades didáticas para conscientização, orientação

e prevenção das agressões e estabelece metas a cumprir; entre

elas, a prevenção e o combate à prática do bullying nas escolas e

o auxílio a vítimas e agressores.

Em Minas Gerais, diversos municípios também têm adotado

normas definidoras de políticas públicas focadas na questão da

violência nas escolas, como é o caso de Uberaba (Lei 8.191, de

2003, que dispõe sobre medidas preventivas para o combate à

violência nas escolas e à ação de aliciadores de jovens para o uso de

drogas, no âmbito das escolas da rede pública municipal de ensino)

e Divinópolis (Lei 6.402, de 2006, que cria programa interdisciplinar

e de participação comunitária para prevenção e combate à violência

nas escolas da rede pública de ensino).

Em 2011, a Câmara Municipal de Belo Horizonte aprovou e

o prefeito sancionou a Lei 10.204, que torna obrigatória a insta-

lação de portas com detectores de metais em escolas com mais

de 500 alunos. Segundo essa lei, “o ingresso de toda e qualquer

pessoa em estabelecimento de ensino da rede pública municipal,

sem exceção, está condicionado à passagem por um detector de

metais e à inspeção visual de seus pertences, quando identificada

alguma irregularidade”.

No que toca à legislação estadual mineira, vigora a Lei 13.453,

de 2000, que prevê a implantação do Programa Ronda Escolar em

Minas Gerais com o objetivo de promover a segurança de estudan-

tes, professores e servidores dos estabelecimentos de ensino em

todos os níveis e em todos os horários de funcionamento.

Já a Lei 19.481, de 2011, que institui o Plano Decenal de

Educação no Estado e contém as diretrizes, ações e metas da

educação para o período de 2011 a 2020, traz em seu corpo a

previsão de concretizar o direito subjetivo já presente na legislação

que o antecede como, por exemplo, a implementação de “plano de

segurança para as escolas públicas de ensino médio, em articula-

4 Ver mais a esse respeito nas páginas seguintes deste artigo..


ção com os órgãos e as instituições que atuam nessa área e com

a colaboração da comunidade escolar”. Em certos casos, prazos

são definidos por essa lei para a realização e execução de diversas

ações, a exemplo da implantação de “padrões básicos de atendi-

mento relativos à infraestrutura, ao mobiliário, aos equipamentos,

aos recursos didáticos, ao número de alunos por turma, à gestão

escolar e aos recursos humanos”. O prazo definido é de até cinco

anos em 50% das escolas estaduais do ensino médio, prioritaria-

mente naquelas situadas em áreas de maior vulnerabilidade social,

e de até dez anos em todas elas.

No que toca a iniciativas relacionadas à questão, vale mencio-

nar, em Minas Gerais, o protagonismo da Polícia Militar (PMMG),

conforme relatado por Gonçalves e Spósito (2002, p. 124-125), na

implementação de iniciativas de prevenção à violência nas escolas.

Em particular, teve grande impacto uma ação pioneira do 22º Bata-

lhão da PMMG, que, em 1996, propôs estratégias de proteção às

escolas, relativas à sua circunscrição de ação, envolvendo diretores,

professores, pais, alunos e outros representantes da comunidade

para participar da implantação de um programa que ficou conhecido

como “Anjos da Escola”. Tal iniciativa teve forte efeito na atuação da

PMMG como um todo e, a partir dessa experiência, a instituição

passou a adotar políticas mais abrangentes de segurança nas esco-

las, possuindo hoje inclusive uma seção denominada “Protagonismo

Juvenil e Prevenção às Drogas”, a cargo não apenas da patrulha

escolar mas também do Programa Educacional de Resistência

às Drogas (Proerd) – com o objetivo de dotar jovens estudantes

de informações e habilidades necessárias para viver de maneira

saudável, sem drogas e violência – e do Jovens Construindo a Ci-

dadania (JCC) – com o objetivo de criar um ambiente escolar mais

saudável, livre das drogas e da violência, por intermédio de ações e

mudanças comportamentais que são desencadeadas por um grupo

de alunos que atuam dentro da escola, sempre com a supervisão

dos professores e orientação de um policial militar.

Outra iniciativa a ser mencionada é o programa Fica Vivo,

surgido em 2003 de uma parceria entre a Universidade Federal

de Minas Gerais, por meio do Centro de Estudos de Criminalida-

de e Segurança Pública (Crisp), e o governo de Minas Gerais. O


programa objetiva “intervir na realidade social antes que o crime

aconteça, diminuindo os índices de homicídios e melhorando a

qualidade de vida da população” por meio de acompanhamento

especializado e da oferta de diversas oficinas (culturais, espor-

tivas, profissionalizantes e de lazer) para jovens entre12 e 24

anos “em situação de risco social e residentes em áreas que

concentram indicadores elevados de homicídio”5. Hoje o Fica

Vivo é desenvolvido pelo governo do Estado juntamente com as

Polícias Militar e Civil, a UFMG, o Ministério Público, o Poder

Judiciário e as prefeituras municipais, tendo atendido, de acordo

com dados da Secretaria de Estado de Defesa Social (Seds),

cerca de 50 mil jovens entre sua criação, em 2003, e junho

de 2010, e reduzido “em até 50% os índices de homicídios nas

regiões atendidas, a partir de ações que combinam repressão

qualificada e inclusão social”6.

Os exemplos mencionados acima servem ao propósito, por um

lado, de apontar o quão o tema violência nas escolas é complexo e,

por outro, de sinalizar que soluções têm sido buscadas, respeitando

inclusive essa complexidade. No entanto, a situação atual indica

que muito ainda deve ser feito, e os resultados do Fórum Técnico

Segurança nas escolas: por uma cultura de paz, realizado pela

Assembleia Legislativa de Minas Gerais (ALMG) em 2011, são um

claro indício disso, conforme se pode observar a seguir.

2 A REALIZAÇÃO DO FÓRUM TÉCNICO SEGURANÇA NAS ESCOLAS

CONTEXTUALIZAÇÃO DO EVENTO

No intuito de reiterar, reforçar e ampliar seu processo de

abertura para a participação dos cidadãos, ao longo dos últimos

anos a ALMG vem realizando, de forma pioneira, diversos eventos

5 https://www.seds.mg.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=283&Itemid=117. Acesso em 12/3/2012.

6 Idem, ibidem.


focados na intensificação do diálogo entre o Poder Legislativo e a

sociedade. Vale ressaltar que tais iniciativas vêm ao encontro das

mais atuais e bem aceitas abordagens internacionais e nacionais

acerca do tema legitimidade democrática e que o seu êxito tem

feito da ALMG referência no cenário brasileiro.

Nesse contexto, alguns assuntos têm merecido especial aten-

ção, dada sua relevância e urgência sociais e, no ano de 2011, a

questão da segurança no ambiente escolar foi um deles. Um evento

trágico pode ser apontado, de certa forma, como o desencadeador

de um amplo debate acerca desse tema, inclusive em âmbito nacio-

nal: a invasão, no início de abril de 2011, de uma escola municipal

em bairro da zona oeste do Rio de Janeiro por um ex-aluno de 23

anos, que atirou contra estudantes em salas de aula, causando

várias mortes e ferimentos. Após esse evento, batizado pela mídia

como a tragédia ou o massacre de Realengo, a então já disseminada

discussão acerca da prática de bullying tomou ainda mais corpo,

pois o invasor da escola havia gravado vídeos onde afirmava ter

sido vitima de bullying quando lá era aluno, motivo pelo qual teria

planejado toda a sua ação. O assassinato de um professor dentro

da Faculdade Isabela Hendrix, em Belo Horizonte, em dezembro de

2010, tendo como suspeito um aluno da instituição, de 23 anos de

idade, também foi trazido à tona nesse processo de intensificação

da discussão sobre violência no ambiente escolar em Minas Gerais.

Outros fatos, além desses trágicos eventos, devem ser men-

cionados como subsídios relevantes para a realização do Fórum

Técnico Segurança nas escolas: por uma cultura de paz, pela

ALMG, em 2011. Entre eles, destaque deve ser dado à divulgação

do Índice de Homicídios na Adolescência (IHA), em agosto de 2009.

De acordo com essa pesquisa, realizada pelo Laboratório de Aná-

lise da Violência da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, em

parceria com a Unicef, a Secretaria Especial de Direitos Humanos

da Presidência da República e a organização não governamental

Observatório de Favelas, Governador Valadares ocupava o segun-

do lugar entre os 20 municípios brasileiros com maiores valores

no IHA, tendo como referência o ano de 2006, registrando um

índice de 8,5 adolescentes mortos para cada grupo de mil. Betim,

Ibirité, Contagem e Ribeirão das Neves também figuravam entre


esses 20 municípios, num total de cinco localidades em Minas

Gerais com maiores indicadores de mortalidade de adolescentes7.

Deve também ser citada a criação de um grupo de trabalho

pelo Poder Executivo mineiro no início de abril de 2011, reunindo

as Secretarias de Estado de Educação (SEE), Defesa Social (Seds),

Desenvolvimento Social (Sedese) e Saúde (SES), com a finalidade de,

em um prazo de 60 dias, sugerir medidas intersetoriais voltadas

para a identificação, a prevenção e o enfrentamento dos fatores

desencadeadores da violência no ambiente escolar da rede estadual

de Minas Gerais.

De acordo com o relatório síntese final desse grupo, o motivos

para a criação de tal pauta foram: “o reconhecimento, por parte

do governo estadual, das várias condições geradoras de violência

no ambiente escolar; constantes apelos da comunidade escolar

da rede pública estadual relativamente às necessidades de prover

maior segurança às escolas estaduais; demandas frequentes da

sociedade civil, de órgãos públicos e entidades privadas; notícias e

denúncias recorrentes sobre a ocorrência de atos de violência nos

ambientes escolares – em seu espaço e no seu entorno; a rea-

bertura de uma discussão acirrada sobre a prática de bullying nas

escolas brasileiras, tanto públicas quanto privadas; a constatação

de que a disseminação desenfreada do uso de drogas ilícitas em

todas as faixas etárias da população escolar representa uma ame-

aça frequente e concreta para as condições de paz nas escolas do

País; a concretização de um forte desejo de integração das políticas

e ações públicas de nosso Estado para o enfrentamento da violência

envolvendo crianças e adolescentes, tema esse que ameaça e aflige,

de forma crescente, distintos segmentos da população brasileira”8.

Ainda segundo esse relatório, em sua etapa conclusiva, há neces-

sidade de articulação entre os Poderes do Estado – Legislativo,

Executivo e Judiciário – e os vários segmentos da sociedade civil

para que todas as ações e projetos focados no tema em questão

tenham as devidas abrangência e escala que ele exige.

7 http://www.unicef.org/brazil/pt/IHA.pdf, págs. 4, 10 e 11. Acesso em 1º/3/2012.

8 http://www.almg.gov.br/opencms/export/sites/default/acompanhe/eventos/hotsites/2011/forum_escolas/docs/gti_enfrent_cond_viol_esco-las.pdf. Acesso em 1/3/2012.


Os comentários acima sinalizam, de forma breve, que o Fórum

Técnico Segurança nas escolas: por uma cultura de paz, da ALMG,

foi realizado em momento oportuno e valeu-se da estratégia apro-

priada, ao trazer para o debate de uma pauta tão relevante: repre-

sentantes de quase 80 entidades, tanto do setor público quanto

privado, em sua comissão organizadora; e, apenas considerando

sua etapa final, 252 instituições e 517 participantes9.

O EVENTO E SEUS RESULTADOS

De acordo com seu o regulamento, o Fórum Técnico Segurança

nas escolas: por uma cultura de paz teve os seguintes objetivos:

• levantar os problemas enfrentados pelos alunos e profis-

sionais da educação decorrentes da violência dentro e fora

do ambiente escolar;

• discutir propostas de integração de órgãos e políticas

públicas relacionadas à questão da violência no ambiente

escolar;

• buscar, junto às entidades representativas da sociedade civil

e dos setores público e privado, subsídios para a formulação

de políticas públicas visando à prevenção e ao combate à

violência no ambiente escolar.

Para tal, em 2011 foram realizados seis encontros regionais

no Estado e uma etapa final em Belo Horizonte, na seguinte pro-

gramação:

• em 21 de junho, encontro em Juiz de Fora (Zona da Mata);

• em 11 de agosto, encontro em Janaúba (Norte);

• em 18 de agosto, encontro em Varginha (Sul);

• em 22 de agosto, encontro em Contagem (RMBH);

• em 25 de agosto, encontro em Araxá (Triângulo Mineiro/

Alto Paranaíba);

• em 1º de setembro, encontro em Teófilo Otoni (Jequitinho-

nha/Mucuri);

9 Considerando-se as etapas regionais, tem-se os seguintes números: Zona da Mata – 180 instituições e 417 participantes; Norte de Minas – 183 instituições e 480 participantes; Sul de Minas – 174 instituições e 298 participantes; RMBH – 116 instituições e 207 participantes; Triângulo/Alto Paranaíba – 208 instituições e 473 participantes; Jequitinhonha/Mucuri – 98 instituições e 168 participantes.


• em 4, 5 e 6 de outubro, etapa final em Belo Horizonte.

Em cada encontro regional, além da abertura, palestras e de

uma plenária final, aconteceram três grupos de trabalho, sobre

os temas:

• grupo 1: violência no ambiente escolar;

• grupo 2: integração de ações e programas;

• grupo 3: prevenção e combate à violência escolar.

O regulamento previa que cada grupo apresentaria propostas

pertinentes à sua temática e, entre elas, dez seriam priorizadas, por

maioria simples de votos dos participantes do grupo, sendo depois

apresentadas na plenária final de cada encontro regional. Nesse

momento seriam eleitos até 12 representantes daquela região, sen-

do quatro de cada grupo de trabalho, também por maioria simples

de votos, escolhidos preferencialmente entre os segmentos ligados

às áreas de educação e de segurança pública, para representar a

região na etapa final do evento, em Belo Horizonte.

Já a etapa final do fórum técnico, na Capital, teve o seguinte

desenho:

• mesa de abertura e palestra magna sobre o tema geral,

em 5 de outubro;

• sessões plenárias, com exposições sobre cada um dos três

temas que compunham os grupos de trabalho e espaço

para debates, em 5 e 6 de outubro;

• grupos de trabalho, com a mesma temática dos encontros

regionais, em 6 de outubro;

• sessão plenária final, em 7 de outubro.

Vale ressaltar que, nos grupos de trabalho da etapa final,

em Belo Horizonte, as propostas priorizadas em cada um dos en-

contros regionais compunham o documento-base a ser debatido,

tendo sido consolidadas pela consultoria técnica da ALMG antes do

debate. Durante a realização desses grupos, havia a possibilidade

de apresentação, discussão e votação de destaques bem como de

novas propostas. Como conclusão de seus trabalhos, cada grupo

da etapa final priorizou até 20 propostas, por maioria simples de

votos dos participantes, e um relatório foi redigido pelos relatores

e pelos coordenadores de cada grupo, com a assessoria da ALMG,

sob supervisão da comissão organizadora.


A plenária final, realizada no dia 6 de outubro e destinada

à priorização de propostas, à votação do documento final e à

eleição da comissão de representação do evento, teve a seguinte

dinâmica:

• apresentação dos relatórios aprovados nos grupos de

trabalho por seus respectivos coordenadores;

• leitura, pela Mesa, do documento final composto pelas pro-

postas priorizadas em cada grupo de trabalho da etapa final;

• apresentação oral de pedido de destaque;

• votação e aprovação, por maioria simples dos participantes,

do documento final, salvo os destaques;

• discussão, votação e aprovação, por maioria simples, dos

destaques;

• leitura, votação e aprovação de novas propostas;

• priorização das propostas – total de 30, sendo dez por

tema;

• eleição da comissão de representação;

• entrega do documento final ao presidente da ALMG;

• encerramento do evento pelo presidente da ALMG.

Relevante se faz, em face dos objetivos do Fórum Técnico

Segurança nas escolas: por uma cultura de paz e do que motivou

a sua realização, proceder-se a uma análise de seus resultados.

Considerando-se os debates que o evento propiciou e os prin-

cipais documentos que ele produziu (o documento final gerado

na plenária de encerramento em Belo Horizonte, o qual contém

as 30 propostas priorizadas nessa ocasião10; as propostas que

foram a debate nessa plenária, oriundas da dinâmica realizada

em cada um dos grupos na etapa final do evento e por eles prio-

rizadas11; e as propostas priorizadas em cada um dos encontros

regionais, por grupo12), é possível notar as seguintes categorias

de demandas:

10 http://www.almg.gov.br/opencms/export/sites/default/acompanhe/eventos/hotsites/2011/forum_escolas/docs/documento_final_propostas.pdf. Acesso em 5/3/2012.

11 http://www.almg.gov.br/opencms/export/sites/default/acompanhe/eventos/hotsites/2011/forum_escolas/docs/propostas_belo_horizonte.pdf. Acesso em 5/3/2012.

12 http://www.almg.gov.br/acompanhe/eventos/hotsites/2011/forum_escolas/propostas. Acesso em 5/3/2012.


• aquelas objetivando maior integração entre a escola e os

muitos atores que podem colaborar em sua atuação (pro-

fessores, equipes multidisciplinares de apoio educacional

– psicólogos, assistentes sociais, dentre outros –, alunos,

conselhos tutelares, várias instâncias do poder público –

como secretarias de Estado, Polícias Civil e Militar, Ministé-

rio Público, dentre outros – e a sociedade civil organizada),

a fim de se buscarem soluções para os atuais problemas

relativos ao tema;

• as que visam trazer para dentro do espaço da escola as

famílias e as comunidades do entorno, a fim de se realiza-

rem atividades complementares (cursos, debates, prática

de esportes, ações de conscientização sobre diversidade,

e assim por diante);

• as focadas em uma espécie de aparato físico capaz de

transmitir a sensação de segurança objetiva (como, por

exemplo, a instalação de sistema de monitoramento por

câmeras, contratação de vigias e porteiros, policiamento

ostensivo nas imediações das escolas, presença da Guarda

Municipal, mais investimentos na formação dos agentes da

segurança pública, e assim por diante);

• as voltadas tanto para a efetivação da atual legislação

afeta ao assunto quanto para a elaboração de novas leis

que promovam a segurança nas escolas (a exemplo, res-

pectivamente, dos direitos das pessoas com deficiência e

o combate à prática de bullying);

• as que objetivam maior conscientização de alunos sobre

diversidade bem como aquelas que propiciem melhores

condições de aprendizado e formação mais ampla (profis-

sionalização, acesso a informação, etc.);

• aquelas que promovam a valorização, a formação conti-

nuada de professores, além de sua capacitação para o

enfrentamento de demandas atuais e específicas, como a

violência no ambiente escolar, direitos de crianças e ado-

lescentes, diversidade;

• as baseadas na prevenção, em especial o encaminhamento

adequado de casos de uso de drogas, o incentivo à práti-


ca de atividades inclusivas para jovens (esportes, artes,

cultura) e fomento a ações já existentes como o Proerd;

• as que priorizam uma melhor estruturação das escolas

da rede pública, com instalações físicas adequadas, a pre-

sença de equipes multidisciplinares e turmas com menor

número de alunos.

É interessante observar que essas demandas, resumidas de

forma breve nos tópicos acima, refletem, em sua essência, não só

as opiniões e preocupações manifestas nas reuniões preparatórias

do evento mas principalmente aspectos e conclusões que vêm sendo

frequentemente apontadas na literatura especializada que aborda a

questão da segurança e da violência no ambiente escolar, inclusive a

pesquisa Violências nas Escolas13 e o estudo Violência nas Escolas e

Políticas Públicas14, aqui já mencionados. Afinal, elas evidenciam que:

• a mera adoção de um aparato capaz de transmitir a sen-

sação de segurança objetiva é insuficiente para resolver

a questão;

• a violência não é das escolas, mas está nas escolas, e toda

a estrutura e a organização sociais têm íntima e direta

relação com o problema;

• a abordagem da questão e a busca de soluções devem ser

intersetoriais e multidisciplinares, dada a complexidade dos

problemas de violência;

• a família tem papel central nesse debate;

• o investimento no aspecto humano, aí incluído preparo dos

profissionais que lidam com os alunos no ambiente escolar,

é tão relevante quanto o feito em segurança;

• existe a necessidade de a escola estar aberta à comunidade

e de trazê-la para seu espaço físico e suas atividades, de

modo a assumir e a exercer um papel central na socia-

lização e na incorporação de novas demandas e valores;

• é fundamental que o ambiente escolar reproduza a sen-

sação de justiça, de pertencimento e de bem estar tanto

individual quanto social.

13 ABRAMOVAY, RUA. ob. cit.

14 DEBARBIEUX, Eric, BLAYA, Catherine (org.). Violência nas Escolas e Políticas Públicas. Brasília: UNESCO, 2002.


Percebe-se uma clara sintonia entre os resultados de pesquisas

e reflexões compartilhadas por comunidades de pensadores de

várias partes do mundo e a percepção de profissionais que atuam

no dia a dia da escola ou que com ela guardam uma estreita rela-

ção, que é o caso da maioria dos participantes do Fórum Técnico

Segurança nas escolas: por uma cultura de paz. Nesse sentido, é

possível inferir que o fórum técnico alcançou resultados bastante

consistentes, apesar de apresentar as limitações inerentes a um

evento dessa natureza, em particular a impossibilidade de todos os

segmentos interessados no assunto, mesmo que representados

nos debates, participarem das discussões e das deliberações em

condições de igualdade. É o que apontam Mendonça e Cunha, ao

afirmarem que “se as condições necessárias para a realização da

igualdade podem ser promovidas pelo desenho (do evento), não

podem ser inteiramente resolvidas por ele. Há diversos fatores

externos, desde assimetrias educacionais e comunicativas até a

cultura política, que podem constranger a igualdade” (2012, p.

143).

Ainda em se tratando da análise dos resultados do Fórum Técni-

co Segurança nas escolas: por uma cultura de paz, é fundamental

mencionar a atuação de sua comissão de representação, eleita na

plenária final do evento e composta por 28 entidades (da sociedade

civil organizada e dos poderes públicos estadual e municipal) além

de três representantes das inscrições individuais na última fase do

evento. Ela tem como função acompanhar o desdobramento das 30

propostas priorizadas nessa etapa conclusiva, as quais compõem

o documento final então gerado.

Em reunião realizada na ALMG em 7/11/2011, essa comis-

são elegeu sua coordenação e definiu a sua agenda de trabalhos.

Nessa ocasião, conclui-se pela relevância de sua participação nas

audiências públicas para a discussão do novo Plano Plurianual de

Ação Governamental (PPAG) para o período 2012-2015, que então

ocorria, entre 7 e 9 de novembro.

Com a meta de ver concretizados os resultados do fórum técnico,

a comissão de representação apresentou, nessas audiências públicas

do PPAG para o período de 2012-2015, sugestão de criação de um

novo programa governamental com fundamento no conteúdo das


propostas 9, 10 e 20 do documento final do fórum técnico15, a ser

desenvolvido pelo Poder Executivo no âmbito do sistema de ensino.

Essa contribuição da comissão de representação transformou-

se na Proposta de Ação Legislativa 1.609/11, tendo sido adequa-

da à linguagem própria dos instrumentos legais de planejamento

do Estado e à técnica legislativa, quando de sua apreciação pela

Comissão de Participação Popular, que opinou por sua aprovação

na forma de emenda ao PPAG16. Essa emenda recebeu o nº 214,

tendo sido aprovada também pela Comissão de Fiscalização Finan-

ceira e Orçamentária da ALMG. O Projeto de Lei 2.520/11, que

dispõe sobre o PPAG 2012-2015, foi aprovado em Plenário e, após

sancionado, se transformou na Lei 20.024, de 2012, que institui

o PPAG para o quadriênio 2012-2015.

O programa foi aprovado e incorporado ao PPAG17 com a

denominação de “Rede de capacitação e promoção da cultura

de paz nas escolas”, vinculado à Rede de Educação e Desenvolvi-

mento Humano, uma das redes de desenvolvimento integrado do

Plano. Seu objetivo foi assim definido: “desenvolver, em parceria

com representantes de órgãos públicos e de organizações civis,

ações voltadas à prevenção da violência no ambiente escolar e

à promoção da cultura de paz nas escolas”. Integram o progra-

ma duas ações: “Capacitação em segurança nas escolas”, cuja

finalidade é implementar ações de capacitação sobre segurança

nas escolas, notadamente sobre a mediação de conflitos, bem

15 As propostas 9, 10 e 20 pleiteiam, concisamente, a implementação de ações de capacitação dos profissionais de educação sobre o tema segu-rança nas escolas e sobre os direitos de crianças e adolescentes, além da sensibilização da comunidade escolar para a convivência com a diversidade na escola, representada por segmentos como os alunos com deficiência, indígenas e quilombolas. Alinham-se conceitualmente aos princípios citados por Royer, em seu estudo “A violência escolar e as políticas de formação de professores” já citado neste artigo.

16 O parecer da Comissão de Participação Popular à PLE 1.609/11 está disponível no link: http://www.almg.gov.br/atividade_parlamentar/trami-tacao_projetos/documento.html?a=2011&n=1609&t=PLE&doc=0. Aces-so em 19/3/2012

17 Detalhes especificados na p.422 do vol. I do PPAG 2012-2015, dispo-nível no link: http://www.seplag.mg.gov.br/governo/planejamento/ppag/arquivos/20122015/Volume_I_Programas_Acoes_por_Rede_Desenvolvi-mento_Integr.pdf. Acesso em 19/3/2012


como sobre as bases legais e o sistema de garantia dos direitos

da criança e do adolescente; e “Convivência na diversidade”, que

tem por finalidade promover, por meio de projetos específicos, a

discussão entre os integrantes da comunidade escolar sobre a

diversidade no ambiente da escola, de forma a conscientizá-los

para a importância de reconhecer e respeitar as peculiaridades

de cada segmento, em suas características físicas, étnicas, so-

cioculturais, etárias e de gênero.

Espera-se que a iniciativa de construção de programa específico

para a capacitação de profissionais de educação para o enfrenta-

mento dos problemas relacionados à violência nas escolas deflagre

e também organize ações pontuais e dispersas de forma mais

perene e abrangente. Outras medidas já em curso (Proerd, Escola

de Tempo Integral, Escola Viva, Comunidade Ativa, Patrulha Esco-

lar, Mediação de Conflitos, entre outros) poderão se integrar a ele

em uma rede colaborativa, somando-se os esforços para realizar

concretamente o sonho de uma cultura de paz.

Vale ressaltar que essa articulação da comissão de represen-

tação do fórum com a discussão do PPAG para o período 2012-

2015, resultando efetivamente na inclusão de um programa a ser

executado pelo governo do Estado no próximo quadriênio, é um ótimo

exemplo da possibilidade de interação entre eventos institucionais

que propiciem a participação deliberativa e o processo legislativo,

vindo ao encontro da diretriz da ALMG de intensificar o diálogo com

a sociedade civil e de fortalecer a legitimidade democrática. Nesse

sentido, ainda há que se acompanhar os próximos passos dessa

comissão de representação bem como o encaminhamento dado

às demais propostas que compõem o documento final do Fórum

Técnico Segurança nas escolas: por uma cultura de paz.

A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO SOCIAL

A vocalização da sociedade em uma discussão pública que

pretende aprofundar o conhecimento sobre um determinado tema

de interesse social e apresentar ideias para aprimorar as políticas

públicas daquele setor oferece elementos de reflexão importantes

para a avaliação dos resultados desse colóquio. Nesse sentido, é

oportuno elucidar as relações entre as propostas aprovadas no


Fórum Técnico Segurança nas escolas: por uma cultura de paz, o

ordenamento jurídico vigente relativo ao tema discutido e as políticas

públicas adotadas pelo governo.

A análise mais geral que pode ser feita é a de que muitas das

propostas apresentadas no evento não trazem necessariamente

elementos novos, nem em relação à legislação, nem aos programas

governamentais já desenvolvidos ou em desenvolvimento e nem

mesmo a outros eventos que têm objetos assemelhados ou em

cuja composição se fazem presentes os mesmos grupos sociais.

No entanto, não há que se chegar a uma conclusão apressada

de que fóruns de discussão dessa natureza, por tenderem, com

frequência, a reproduzir certos padrões de concepção e privilegiar

determinadas condutas características de processos de discus-

são popular, não produzem resultados inovadores. A presença de

propostas semelhantes ou convergentes em eventos de mesma

natureza ou que reiteram o conteúdo da legislação vigente e dos

programas de governo vem muitas vezes alertar a sociedade para

o fato de que as normas podem estar deficitárias em seu conteúdo

e aplicabilidade ou os programas precisam ser aperfeiçoados para

de fato atenderem a população naquilo a que se propuseram e que

motivou a sua criação. As tendências e linhas de pensamento que

se observam na evolução das discussões públicas traduzem o status

contemporâneo de pensar as políticas públicas – as quais muitas

vezes estão em descompasso com a realidade que se observa –,

colocando-se à frente de seu tempo.

A materialização das demandas no ordenamento jurídico é o

primeiro passo a ser dado. A priori tem-se a impressão de que uma

obra terminou ali, que o fruto do movimento empreendido esculpe

na lei a sua forma e a sua essência. Entretanto, se a lei não é

internalizada como continuidade desse movimento para produzir

ações concretas e posteriormente reorientá-las, a estagnação do

papel é o único resultado percebido.

Um exemplo do descompasso que pode ser sentido entre a

legislação vigente e as políticas de educação pode ser verificado na

leitura da proposta 23 do Fórum Técnico Segurança nas escolas:

por uma cultura de paz. Como já mencionado anteriormente, a

garantia dos direitos das crianças com deficiência é matéria de


extensa legislação desde os anos 1980 e programas que têm por

objeto a inclusão de pessoas com deficiência estão sempre presen-

tes nos planos de governo. Assim, verifica-se que a proposta não

inova, sobretudo por apresentar o tema nos mesmos moldes do

que preconizam as normas. Entretanto, a percepção dos partici-

pantes do fórum é que falham as políticas, incapazes até agora de

promover de fato a inclusão da pessoa com deficiência na escola

com um mínimo de qualidade. O encaminhamento dessa proposta

pressupõe, a nosso ver, o acompanhamento e a cobrança, por parte

da sociedade, principalmente do que dispõe a já citada Lei 19.481,

de 2011, que institui o Plano Decenal de Educação no Estado, a

qual contém em suas ações e metas a previsão de concretizar o

direito subjetivo já presente na legislação que o antecede.

O mesmo raciocínio é extensivo às demandas de redução do

número de alunos por turma (proposta 25), de acompanhamento

social nas escolas (proposta 13), de implantação de programa

multidisciplinar de segurança nas escolas (proposta 9), de criação

de cursos profissionalizantes de acordo com a demanda local (pro-

posta 15), de ampliação do programa Escola de Tempo Integral

(proposta 26), de manutenção da estrutura escolar (proposta 29).

Todos esses temas constituem ações e/ou metas do Plano Decenal

de Educação do Estado.

No caso específico da proposta 13, é importante salientar que

a Lei 16.683, de 2007, que trata do acompanhamento social nas

escolas públicas do Estado, além de possuir caráter autorizativo,

deixando à discricionariedade do Poder Executivo a sua execução,

restringe a sua aplicação a uma clientela específica, qual seja: alunos

com necessidades especiais ou jovens pertencentes a comunidades

que apresentem baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)

ou vulnerabilidade social intensa. Não há no texto da norma deter-

minação de formação de equipes multidisciplinares para execução

das ações. A defesa da aplicação da lei pela proposta 13, na forma

como foi aprovada, não tem o respaldo da própria lei. Trata-se de

uma demanda que vai além do que prevê a legislação, sugerindo

que a sociedade reivindica que aperfeiçoamentos sejam efetuados

na legislação em vigor e nos programas em desenvolvimento que

promovam ações de acompanhamento social nas escolas.


Note-se ainda que a proposta 26 do fórum técnico foi a univer-

salização do programa Escola de Tempo Integral, o que demonstra

uma crença já bastante difundida no meio educacional dos benefícios

que podem advir de um incremento nessa política pública, com

reflexos nítidos na atual conjuntura da segurança escolar.

O fundamental é compreender que não necessariamente o

critério da inovação, no sentido de geração de novos elementos,

deva ser o indicador do sucesso ou não de eventos que propiciem

a participação dos cidadãos e a vocalização da sociedade em

temas de interesse coletivo, mas sim que a discussão popular é

um instrumento potencial de revisão e revalidação das políticas de

governo expressas nas diretrizes presentes nas normas jurídicas

e materializadas nos programas. Muitas vezes esse processo se

dá de forma lenta e fragmentada e os resultados só podem ser

aferidos a longo prazo.

3

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A violência que aflige crianças, adolescentes e profissionais

no ambiente escolar brasileiro é de tal forma importante que

mobiliza todos os setores da sociedade, fazendo extrapolar

o plano estrito da reflexão sobre os procedimentos que a es-

cola pode adotar para enfrentar o problema, para abrir-se às

possibilidades de engajamento das forças de segurança nessa

tarefa. Os dilemas são tremendos em relação às iniciativas de

tornar as organizações policiais corresponsáveis pela segurança

no ambiente intraescolar. Mas muitos mestres e educadores,

acuados pela violência cotidiana que testemunham ou sofrem

em seu ofício, e tomados pelo sentimento de impotência frente

à problemática, parecem mais receptivos à ideia de se delegar

aos policiais parte do trabalho de garantir a ordem, a disciplina

e a tranquilidade na escola.

Todavia, a importação de conceitos e doutrinas da área de

segurança para o ambiente escolar torna-se complexa na medida

em que o marco constitucional que fundamenta o atendimento a


crianças e adolescentes que pratiquem atos infracionais – o regi-

me jurídico da proteção integral – é bem diferente do paradigma

penal-retributivista, no qual se baseia tradicionalmente a atuação

policial. São situações bens distintas, até porque no atendimento

ao adolescente que pratique ato infracional o Estado deve atentar

para a inimputabilidade penal dos menores de 18 anos. Isso, não

obstante os elogiáveis esforços da polícia em incrementar modelos

de ação voltados especificamente para o público infanto-juvenil, como

é o caso, por exemplo, do já citado Proerd.

O pesquisador canadense Anthony N. Doob ressalta que há

vários estudos que demonstram como “as características das

escolas podem ter um impacto moderadamente importante

no crime dentro do âmbito escolar”. Segundo ele, “as práticas

administrativas e de gerenciamento, a comunicação clara e o

estabelecimento de objetivos, procedimentos justos para estu-

dantes e professores, tanto quanto a aplicação consistente,

ainda que não punitiva, das regras, contribuem para a redução

da delinquência juvenil” (2008, p. 98).

Não existe um único modelo que possa esclarecer como deve ser

implementada uma agenda de mudanças em torno da problemática

da segurança nas escolas, embora alguns especialistas apontem a

necessidade de serem viabilizadas políticas públicas centradas “na

responsabilidade da instituição (escolar) e da comunidade local”,

como ressaltam Souza e Souza (2010, p. 127).

De qualquer forma, parece que há alguns consensos que

unem desde especialistas acadêmicos a representes na sociedade

civil que militam na defesa da educação e da segurança pública,

inclusive muitas das propostas priorizadas na plenária final do Fó-

rum Técnico Segurança nas escolas: por uma cultura de paz. Um

desses consensos é que há uma diferenciação clara entre o que

é um problema de indisciplina discente e o que é um problema de

segurança pública. No primeiro caso, cabe à escola e às famílias,

privativamente, enfrentar o problema.

De toda maneira, em qualquer análise do fenômeno social da

violência nas escolas paira o problema da generalização de conclu-

sões, o que recomenda cautela na adoção de recomendações de

caráter determinista. Todavia, há alguns aspectos desse debate


que sinalizam, em algum nível, a formação de uma espécie de sen-

so comum, o que inclusive ficou bem retratado no Fórum Técnico

Segurança nas escolas: por uma cultura de paz.

Primeiramente, a formulação presente em estudos sobre a

violência escolar de que questões de indisciplina escolar não são

problema de segurança pública aponta para um direcionamento

estratégico quanto à formulação de políticas públicas: é preciso

empoderar a escola de instrumentos e recursos para que ela pró-

pria consiga absorver os impactos e as pressões de um quadro

recrudescente da violência na sociedade como um todo.

Em segundo lugar, mesmo ressaltando a necessidade de

reforço da capacidade escolar para enfrentar os dilemas da vio-

lência, devemos reconhecer a importância de serem envolvidas

nessa tarefa as organizações do setor de segurança pública,

dada sua importante função (e experiência) na prevenção à

criminalidade.

Nesse sentido, foi muito positiva a presença tanto de educadores

quanto de policiais no Fórum Técnico Segurança nas escolas: por

uma cultura de paz, que ficou espelhada no conteúdo nas propostas

aprovadas no evento. A transformação da realidade, por certo,

dependerá fortemente dessa união.


REFERÊNCIAS

ABRAMOVAY, Miriam, RUA, Maria das Graças. Violências nas escolas. Brasília:UNESCO, 2002.

DEBARBIEUX, Eric, BLAYA, Catherine (org.). Violência nas Escolas e Políticas Públicas. Brasília: UNESCO, 2002.

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GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira. SPOSITO, Marília Pontes. Iniciativas Públicas de Redução da Violência Escolar no Brasil. In: Cadernos de Pesquisa, n. 115, Fundação Carlos Chagas : março/ 2002 . p. 101-138.

MENDONÇA, Ricardo Fabrino, CUNHA, Eleonora Schettini Mar-tins. Relatório Aprimoramento de eventos da ALMG. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Filosofia e Ciências Huma-nas, Departamento de Ciência Política. Belo Horizonte, jan/2012.

ROYER, Égide. A violência escolar e as políticas de formação de professores. In: DEBARBIEUX, Eric, BLAYA, Catherine (org.). Violência nas Escolas e Políticas Públicas. Brasília: UNESCO, 2002.

SOUZA, Robson Sávio Reis, SOUZA, Ângela Maria Dias Noguei-ra. Juventude e violência: novas demandas para a educação e a segurança públicas. In.: Revista Brasileira de Segurança Pública. Ano 4. Ed. 6. Fev/Mar de 2010. p. 114-133.

Segurança nas escolas e as contribuições do - almg.gov.br · circunstâncias em que o ato...

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