SEMINÁRIOS TEMÁTICOS EM CIÊNCIAS NATURAIS...

SEMINÁRIOS TEMÁTICOS EM CIÊNCIAS NATURAIS II

SEMINÁRIOS TEMÁTICOS EM CIÊNCIAS NATURAIS II

VLADYR YURI SOARES DE LIMA CAVALCANTI

Caro(a) Aluno(a)

Este novo ciclo, que ora se inicia, traz novos temas para que juntos possamos

aprofundar nossos conhecimentos em Ciências Naturais.

Não devemos perder de vista que nosso aprendizado ocorre em etapas, e que,

para chegarmos aqui passamos por outros três períodos necessários à nossa formação.

A nossa disciplina Seminários Temáticos em Ciências Naturais II, tem a

intenção de nos posicionar diante da realidade, tendo como base o aprendizado

acumulado nos dois períodos anteriores (2º Período e 3º Período).

Para que isso se torne possível, faremos uma releitura dos conceitos aprendidos

nos períodos anteriores e buscaremos sua relação com os temas atuais.

Relacionar o tema Ciências Naturais com a História, também nos será muito

útil para aumentar a compreensão da realidade que nos cerca.

É sempre bom relembrar que, este material é um roteiro para que possamos

iniciar nossas discussões teóricas, e que deve sempre ser acompanhado da leitura dos

livros recomendados. Outras referências podem aparecer no decorrer do texto e do

curso.

Como, em todo texto, provavelmente você encontre algumas dificuldades para

entender sobre algum assunto, ou definição. Caso isso ocorra, tem sempre à mão um

caderno “tira-dúvidas” para ir anotando-as e depois enviando-as ao tutor ou ao

professor. Isso ajudará no seu aprendizado e também na correção das futuras edições

deste material.

Gostaria de encerrar minha fala desejando à você um bom período letivo, pois

desejo que possamos, juntos, aprender mais sobre as Ciências Naturais.

Um bom recomeço à todos nós!

Yuri Cavalcanti

METODOLOGIA

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OBJETIVO

Relacionar os temas vistos nas disciplinas dos períodos anteriores com a

realidade que nos cerca.

Planejar, executar e desenvolver pesquisas em Ciências Naturais.

Preparar oficinas, palestras e seminários direcionados para o ensino de Ciências

na Educação Fundamental.

AVALIAÇÃO

A avaliação será trabalhada de forma continua.

Serão objetos utilizados para compor a avaliação:

Acesso a plataforma;

Realização das atividades (do caderno de atividades);

Participação nos pólos;

Avaliação presencial;

Trabalhos finais.

O quadro de pontuação por atividades é dado a seguir:

Seção I Seção II Seção III

Atividade I 10 Atividade VI 10 Atividade XI 10

Atividade II 10 Atividade VII 10 Atividade XII 10

Atividade III 10 Atividade VIII 10 Atividade XIII 10

Atividade IV 10 Atividade IX 10 Atividade XIV 10

Atividade V 10 Atividade X 10 Atividade XV 10

Fórum 10 Fórum 10 Fórum 10

Total 60 Total 60 Total 60

Pontuação total por atividades = 180 pontos.

Pontos destinados a participação do aluno:

# Coerência nas discussões 05 pontos

# Proativo, indica novas leituras 05 pontos

# Relacionar os temas com seu cotidiano 05 pontos

# Pontualidade na entrega das atividades 05 pontos

# TOTAL POR PARTICIPAÇÃO 20 pontos

Com todas as atividades entregues, e com a participação demonstrada em todas

as semanas, o total de pontos acumulados pelo aluno, no decorrer da disciplina, pode

chegar a 200 pontos.

A avaliação presencial conta 100 pontos, caso o aluno acerte todas as questões

propostas.

Sendo, portanto, a pontuação máxima obtida de 300 pontos.

O site da

Escola de Eng. De

São Carlos,

apresenta um

modelo de fi-

chamento:

www.eesc.usp.br/

nomads/processo

s_de_design/lisan

dra/textos/07-05-

18_Artigo_Tereza

_Scheiner.pdf

Resumo da Seção I – A elaboração de seminários em Ciências Naturais é uma

ferramenta de suma importância para a exposição de trabalhos realizados. Pode

ser utilizada para trabalhos de classe, ou até para Feiras de Ciências Escolares.

Para isso, vamos aprender a elaborar alguns tipos de textos científicos.

Resumo da Aula I.I – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno a

competência em planejar, desenvolver e executar textos científicos. O tipo de

texto abordado nesta aula é o fichamento.

SEÇÃO I – ELABORAÇÃO DE SEMINÁRIOS EM CIÊNCIAS NATURAIS

AULA I.I – ELABORAÇÃO DE FICHAMENTO

POR QUE ESCREVER TEXTOS CIENTÍFICOS?

O nosso curso de Ciências Naturais tem como objetivo

formar professores-pesquisadores. Isto quer dizer, professores

que irão além da prática docente usual (mera repetição de

conteúdo didático), se tornarão professores críticos, capazes de

fazer uma releitura de sua própria realidade a partir dos

conceitos novos aprendidos.

As atividades desenvolvidas por este novo professor

requer que as atividades referentes à investigação,

sistematização e socialização do conhecimento deixem de ter no

professor seu principal protagonista e passem a ser

compartilhadas por professores e alunos.

E caro aluno, sua formação universitária, se faz com a

progressiva iniciação às práticas do trabalho intelectual, atividade

central na vida acadêmica. Com esta prática você deve adquirir e aperfeiçoar,

gradativamente, um conjunto básico de competências: i) referentes ao trato da

informação: ler e compreender textos teóricos; identificar fontes bibliográficas; adquirir

a informação necessária para a construção textual; registrar as informações e suas

fontes bibliográficas; ii) competências cognitivas: identificar proposições, estabelecer

relações, inferir, demonstrar por argumentação; formação de conceitos; capacidade de

interpretar; formular questões, hipóteses, observar, reformular; e iii) capacidade de

elaboração própria: analisar criticamente textos; apresentar e discutir temas; redigir.

Este conjunto de competências só será desenvolvido por você, de modo gradativo,

através de exercícios sistemáticos e intensivos.

Lembre-

se que este

tema já foi tra-

tado anterior-

mente, pela

Profª Fátima

Camarotti.LEIA!

FICHAMENTO

Na primeira aula, de Seminários Temáticos em Ciências Naturais I,

ministrada pela Professora Fátima Camarotti, dispomos de um texto sobre Elaboração de

Resumos, Painéis e Seminários, onde a professora nos mostra como elaborar um

fichamento, resumo e/ou síntese. Devemos começar por reler este pequeno texto.

Vamos ressaltar alguns outros ponto importantes que devem ser observados na

construção de um fichamento. Visto que, um fichamento pode ter dois propósitos

distintos: a) desenvolver as habilidades para o estudo e assimilação de textos

científicos, neste caso o fichamento consiste de um registro do texto lido; b) registrar

sistematicamente e documentar informações de textos científicos, neste caso o

fichamento servirá de base de consulta para a elaboração de outros trabalhos (resenhas,

artigos, monografia, seminário, relatórios, etc.).

Relembrando que um fichamento deve conter, pelo menos, três elementos:

i) cabeçalho, um título que indica o assunto do fichamento; ii) referência completa

da obra, que deve seguir as norma NBR-6023/2002 da ABNT; iii) corpo da ficha, com

o conteúdo do fichamento.

O fichamento pode ser produzido como uma Ficha de Leitura, neste caso ele

destina-se ao registro sintético do conteúdo, ou de parte dele, do texto lido. Neste caso,

é recomendado que o corpo da ficha seja escrito em forma de resumo, com os seguintes

atributos:

Ser sucinto, seletivo e objetivo;

Respeitar a ordem das idéias e dos fatos apresentados;

Utilizar linguagem clara, objetiva e econômica;

Algumas perguntas ajudam a avaliar se o fichamento foi realizado da maneira

correta:

O resumo é sucinto e objetivo?

Contempla as principais idéias do texto?

Mantém fidelidade ao texto? (você não deve emitir

juízo de valor)

Respeita a ordem das idéias apresentadas no texto?

Está corretamente referenciada?

Devemos praticar um pouco dos dois tipos de fichamento. O

primeiro para desenvolver a habilidade para o estudo e a

assimilação do texto científico. E o segundo para ajudar no planejamento das nossas

atividades, tais como o planejamento de aulas.

Uma ficha de leitura tem o seu conteúdo variando de acordo com a sua

necessidade. Que podem ser (LAKATOS, 2009):

A) Bibliográfica, que se subdivide em

a. Bibliográfica de obra inteira; e

b. Bibliográfica de parte de uma obra.

B) Citações

C) Resumo ou de Conteúdo

D) Esboço

E) Comentário ou Analítica

Em seu livro, Lakatos (2009) descreve cada uma dessas formas e apresenta os

seus respectivos exemplos.

O nosso interesse, neste momento, é trabalhar com as Fichas de Resumo ou de

Conteúdo.

a) não é um sumário ou índice das partes compo-

nentes da obra, mas exposição abreviada das idéias

do autor;

b) não é transcrição, como na ficha de citações, mas é

elaborada pelo leitor, com suas próprias palavras,

sendo mais uma interpretação do autor;

c) não é longa: apresentam-se mais informações do que

a ficha bibliográfica, que, por sua vez, é menos

extensa do que a do esboço;

d) não precisa obedecer estritamente à estrutura da

obra: lendo a obra, o estudioso vai fazendo anotações

dos pontos principais. Ao final, redige um resumo, con-

tendo a essência do texto.

Com essas observações, o aluno deve ser capaz de produzir uma Ficha de Resumo

clara e concisa das principais idéias do autor do texto que está lendo.

Na disciplina Pesquisa Aplicada à Educação, ministrada pela, Profª Ana Paula, no

2º período, temos uma leitura obrigatória para ajudar na reflexão sobre a pesquisa

científica, suas interpretações teóricas e empíricas, na compreensão dos aspectos teóri-

co-metodológicos das abordagens científicas, dos tipos de pesquisa (qualitativa e quan-

titativa); e sobre projetos de pesquisa. A disciplina também fornece modelos de: i) es-

quema; ii) resumo; iii) fichamento; iv) projeto; v) relatório científico; e vi) normas

técnicas da ABNT.

Na plataforma você vai encontrar a Atividade I (presente no

seu caderno de atividades) solicitada para esta aula.

Siga as instruções para o envio das atividades. E bom trabalho!

O site da

PUCRS, apresenta

o que é e como

elaborar, e um

modelo de resenha

crítica:

http://www.pucrs.

br/gpt/resenha.php

Resumo da Aula I.II – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno a


texto abordado nesta aula é resenha crítica.

AULA I.II – ELABORAÇÃO DE TEXTOS CIENTÍFICOS

POR QUE ESCREVER RESENHAS?

Uma resenha de um texto, ou também conhecida como resenha crítica, é uma

apresentação sucinta e crítica de um texto (que pode ser de cunho científico ou

literário).

A resenha tem por objetivo levar ao leitor informações

objetivas sobre o assunto de que trata o texto, destacando a

contribuição do autor (tipo de abordagem, novos conheci-

mentos, etc). Logo, uma resenha crítica deve conter, pelo

menos, três fatores:

Um resumo das idéias principais do texto;

Uma apreciação crítica das informações trazidas

pelo autor da obra, através do texto; e

Uma justificativa da análise realizada.

Mas, para tal, o autor da resenha deve ter um conhecimento especializado do

tema, com condições de emitir um juízo de valor crítico. Como a explosão de conheci-

mentos tornou-se uma característica do mundo contemporâneo, a resenha crítica

costuma ser utilizada por profissionais para orientar a leitura sobre um determinado

tema. Pois, a resenha contempla todo o conteúdo de um texto de maneira resumida,

tornando-se ponto de partida para o profissional decidir se vai ler todo o texto, ou não.

É sempre bom ter cuidado! Pois, segundo Lakatos (2009, p.266) com grifo nosso:

Entretanto, mesmo que o resenhista tenha competência

na matéria, isso não lhe dá o direito de fazer juízo de

valor ou deturpar o pensamento do autor.

Alguns procedimentos são adotados na escrita de uma resenha crítica. O roteiro a

seguir baseia-se no modelo apresentado por Lakatos (2009, p.267):

Referência: autor(es); título; local de edição; editora e data; número de

páginas; preço (facultativo em trabalhos acadêmicos);

Credenciais do autor: informações gerais sobre o autor e sua qualificação

acadêmica, profissional ou especializada;

Conhecimento: um resumo das idéias principais do texto com uma breve

descrição dos capítulos ou partes do texto;

Conclusão do autor: o autor apresenta conclusões sobre o texto? Quais

são e onde estão (no final dos capítulos ou do livro)?

Quadro de referências do autor: a que linha de pensamento o autor

segue? Que teoria utiliza para apoiar o seu estudo?

Crítica do resenhista (apreciação): para tal o resenhista deve atender

alguns pré-requisitos. Tais como saber:

o Como se situa o autor do texto em relação as correntes científicas ou

filosóficas do tema tratado pelo autor?

o Como se situa o autor do texto em relação ao contexto social,

político, histórico, etc?

o As idéias são originais? Criativas? A abordagem é inovadora?

o O texto é conciso, objetivo, claro, coerente, preciso?

o Apresenta a forma lógica, sistematizada? Utiliza recursos

explicativos? Qual o público da obra?

Não é necessário responder a todas as perguntas. As perguntas podem variar

dependendo do tipo de texto resenhado, bem como da finalidade e do destino da

resenha. Mas, relembrando o que foi apresentado pela Professora Fátima Camarotti,

para fins de trabalho acadêmico, são indispensáveis os seguintes tópicos:

A referência;

O resumo;

As conclusões do autor;

O quadro de referências do autor; e

A crítica do resenhista.

Por ser um texto de natureza mais elaborada que o fichamento, a resenha crítica

requer do estudante a aquisição gradativa de competências de leitura, análise e inter-

pretação de textos científicos. Dentre elas, citamos:

A análise textual onde o resenhista faz uma leitura corrida, porém atenta do

texto, a fim de identificar o seu plano geral;

A análise temática que procura identificar do que trata o texto. Como o autor

problematiza o tema. Sua posição perante o assunto abordado. Qual a idéia principal e

quais as idéias secundárias do texto.

A análise interpretativa onde o resenhista assume uma posição diante das

idéias do autor. Espaço onde o resenhista deve fazer relações com autores que tenha

desenvolvido a mesma ou outra abordagem do tema.

A análise crítica feita pelo resenhista, onde formula um juízo crítico. Avalia sua

coerência, profundidade, originalidade alcance, validade e contribuição à discussão do

problema.

Algumas perguntas auxiliam ao resenhista na hora de verificar se não ficou

faltando alguma informação básica na hora de escrever a sua resenha:

A resenha apresenta as idéias principais do texto?

Aponta as características principais do texto?

A apresentação das idéias é sucinta e objetiva?

As informações sobre o autor são suficientes para sua identificação?

As conclusões do autor são comentadas?

O posicionamento do autor é discutido?

A crítica do resenhista é pertinente e fundamentada?

O texto está corretamente referenciado?

Em seu livro, Lakatos (2009, p.268) apresenta um modelo de resenha.

Lembre-se de utilizar os conceitos aprendidos em outras disciplinas do curso, tal

como a disciplina Pesquisa Aplicada à Educação, da Profª Ana Paula.

Na plataforma você vai encontrar a Atividade II (presente no



O site

http://www.giga

mundo.com,

apresenta um

modelo de paper

http://www.giga

mundo.com/wp-

content/files/_co

mputadores_na_

educacao.pdf

Resumo da Aula I.III – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno a


texto abordado nesta aula paper (ou texto de posicionamento pessoal).

AULA I.III – ELABORAÇÃO DE TEXTOS CIENTÍFICOS

O QUE É UM PAPER, PAPER POSITION OU UM TEXTO DE

POSICIONAMENTO PESSOAL?

O paper, ou texto de posicionamento pessoal, é um pequeno

texto, onde o autor, visa discutir resultados de estudos, pesquisas

científicas ou até mesmo artigos de jornal de uma determinada

área de estudo.

Neste texto o autor do paper desenvolve análises e

argumentações sobre o tema discutido, sempre com objetividade e

clareza, podendo utilizar opiniões de especialistas, como

referências para seus argumentos.

É um texto que pode ser solicitado em momentos

diferentes, tais como:

a) apresentação de seminários;

b) estudos de caso;

c) participação em palestras, etc. Sendo o paper solicitado ao final de uma dessas

atividades como forma de avaliar a sua aprendizagem.

Os procedimentos adotados para a elaboração de um paper levam em

consideração os critérios relacionados ao conteúdo e a forma. Com relação ao conteúdo:

a) Leitura exploratória do texto e de textos relacionados ao tema do texto

analisado;

b) Planejamento do paper, que remete a elaboração de um roteiro com as

principais idéias referentes a:

Apresentação do tema e propósitos do paper;

Destaque e discussão dos pontos relevantes; e

Síntese conclusiva, que deve atender aos propósitos expresssos na

apresentação do paper.

Na plataforma você vai encontrar a Atividade III (presente no



Como todo o texto acadêmico, deve conter citações diretas ou indiretas que

sustentem os argumentos do autor do paper em relação ao tema em discussão.

Algumas perguntas auxiliam ao autor do paper na verificação do seu texto:

As principais idéias do autor do texto original são apresentadas no paper?

O assunto é analisado em profundidade?

Os argumentos utilizados apresentam fundamentos consistentes?

Existe coerência na análise apresentada sobre o tema?

As conclusões do paper são apresentadas de forma clara e concisa?

o visitar o site

da Universia, encon-

tramos esse artigo,

sobre Pesquisa em

Rede:

http://www.universia.

com.br/rue/materia.js

p?materia=12436

Resumo da Aula I.IV – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno a

competência em planejar, desenvolver e executar pesquisas utilizando a internet

como fonte de pesquisa.

AULA I.IV – A INTERNET COMO FONTE DE PESQUISA

A INTERNET PODE SER UTILIZADA COMO FONTE DE PESQUISA?

Hoje, dificilmente veríamos alguma pessoa se fazendo

essa pergunta. Afinal, estamos numa era, em que tudo, ou

quase tudo, se passa na era virtual.

Mas, até mesmo para você, estudante que utiliza a

internet como uma ferramenta para os estudos, cabe a

pergunta: A internet pode ser utilizada como uma

fonte de pesquisa confiável?

Conforme Severino (2000)

A internet, rede mundial de computadores, tornou-se uma

indispensável fonte de pesquisa para os diversos campos de

conhecimento. Isso porque representa hoje um extraordinário acervo

de dados que está colocado à disposição de todos os interessados, e

que pode ser acessado com extrema facilidade por todos eles, graças

à sofisticação dos atuais recursos informacionais e comunicacionais

acessíveis no mundo inteiro.

É claro, que precisamos ter em mente que, de 2000 para cá muita coisa mudou.

Quando o autor, Antônio Joaquim Severino (2000) escreveu sobre a internet, ainda não

tínhamos verdadeiras bibliotecas digitais à nossa disposição na internet. Outra ressalva,

muito importante, é com relação ao acesso. A extrema facilidade, citada pelo autor, tem

um custo, que nem todos podem arcar.

Hoje temos também verdadeiras enciclopédias, como exemplo a Wikipédia, à

nossa disposição na internet. Sem falar que tudo isso é criado por nós! Usuários da

internet. Se visitarmos a Wikipédia pelo endereço http://pt.wikipedia.org,

encontraremos 522.779 artigos (acesso em 22/11/2009), inclusive um sobre a EAD!

Veja no endereço http://pt.wikipedia.org/Ead.

Bem, tudo isso não responde a nossa pergunta inicial: é uma fonte confiável?

Um artigo muito interessante, no site da Universia Brasil (http://www.universia.

com.br/rue/materia.jsp?materia=12436) nos traz essa discussão:

Ao digitar o nome do líder negro "Martin Luther King" -

importante figura no processo de obtenção de direitos pelas

minorias raciais nos Estados Unidos - no Google, a primeira

ocorrência que aparece se refere a um site descrito como "fruto

de uma investigação verdadeira e histórica", onde são citadas

pesquisas e publicações jornalísticas como fontes de informação

dos seus artigos. Mas por meio de uma consulta ao seu registro é

possível descobrir que, longe de fazer uma análise imparcial dos

fatos, a página veicula as idéias de um grupo racista internacional.

Alguns dos recortes de teses acadêmicas e reportagens citados no

site não são verdadeiros, e mesmo as referências reais se

encontram descontextualizadas de sua forma original,

obedecendo ao único objetivo de descrever Martim Luther King

como um líder oportunista e ligado aos interesses do comunismo.

Essa é uma prova do cuidado que se deve ter ao usar a World

Wide Web como ferramenta de pesquisa acadêmica.

Devemos ter o cuidado de checar todas as informações que retiramos da internet.

Algumas podem ter seu conteúdo desvirtuado propositadamente, como o exemplo citado

acima; outras podem conter erros grosseiros, como os encontrados em livros didáticos.

Por isso, cabe sempre ao professor, o papel de mediador no uso dessas ferramentas.

Uma ferramenta útil para todo o tipo de pesquisa, inclusive a acadêmica, tem sido

o Google. Veja a partir do endereço http://www.google.com.br. Na página inicial do

Google, existem diversas opções, para as mais variadas pesquisas:

LIVROS: http://books.google.com.br/

GRUPOS: http://groups.google.com.br/

READERS: http://www.google.com.br/reader/

ACADÊMICOS: http://scholar.google.com.br/schhp?hl=pt-BR

TERRA: http://earth.google.com/intl/pt-BR/

Na plataforma você vai encontrar a Atividade IV (presente no



O site da

USP, apresenta

subsídios para a

elaboração de

seminários:

http://web.cena.u

sp.br/apostilas/Se

minario/Apresent

acoes/Material%2

0da%20Profa%20

Miriam%20Foresti

/Semtexto.doc

Resumo da Aula I.V – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno a

competência em planejar, desenvolver e executar um seminário, com o auxílio de

textos científicos previamente elaborados.

AULA I.V – ELABORAÇÃO DE SEMINÁRIOS

SEMINÁRIO TEMÁTICOS EM CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

O nosso objetivo principal nesta disciplina é a

aplicabilidade prática do saber em aulas de Ciências (no Ensino

Fundamental).

Esta atividade requer de você, futuro professor-pesquisa-

dor, um conjunto de saberes teóricos, tanto das disciplinas

técnicas, como Metodologia do Trabalho Científico, quanto as

disciplinas ligadas a sua área de formação, como Ciências

Naturais.

Um seminário, deve ser elaborado a partir de um conjunto

de considerações: i) Qual o tema a ser discutido/apresentado?

ii) Quais são as ferramentas disponíveis para realizar esta apresen-

tação? E principalmente, iii) Qual o público a que se destina? Sua faixa etária, nível de

conhecimento sobre o tema a ser apresentado, etc.

Podemos entender melhor seminário, lendo o conceito apresentado por Lakatos

(2009, p.35), com grifo nosso:

Seminário é uma técnica de estudo que inclui pesquisa,

discussão e debate; sua finalidade é pesquisar e

ensinar a pesquisar. Essa técnica desenvolve não só a

capacidade de pesquisa, de análise sistemática de fatos,

mas também o hábito do raciocínio, da reflexão,

possibilitando ao estudante a elaboração clara e objetiva

de trabalho científicos.

Na sua vida acadêmica, você terá como público , frequentemente, pessoas com o

mesmo patamar de conhecimento que o seu. Isto é, terão todos a mesma formação.

Isto facilita bastante na hora de preparar e expor um tema. Visto que há muito conheci-

mento em comum.

Entretanto, você terá como responsabilidade, preparar e conduzir alunos para a

realização de seminários. E isso ocorrerá na sua sala de aula. Onde, os outros alunos

(expectadores do seminário) terão pouca, ou quase

nenhum conhecimento sobre o assunto exposto.

Nesta aula, vamos abordar como orientar

um seminário de Ciências em um turma de Ensino

Fundamental. Procurando fazer do seminário uma

atividade em que o aluno associe o conteúdo do

seu aprendizado com a realidade que o cerca.

Para isso, utilizaremos todos os recursos trabalhados nas quatro aulas anteriores,

sobre produção de textos científicos, como ferramenta para alcançar nossos objetivos.

Pois, um trabalho bem orientado, além de enriquecer o aprendizado, evita a fuga do

tema e possíveis distorções da sua aplicação em sala de aula.

O seminário é uma forma de criar a relação com o conteúdo visto em sala de aula,

através dos livros didáticos, com a sua realidade local. Lakatos (2009) sugere que, os

temas podem ser:

a) temas constantes de um programa disciplinar, mas

que necessitam de conhecimentos mais aprofundados;

b) temas complementares a um programa disciplinar;

c) temas novos, divulgados em periódicos especializados,

referentes à disciplina em questão.

d) temas atuais de interesse geral, com idéias

renovadoras;

e) temas específicos, atualizados, adequados a um

programa de seminário.

É bom observar, que para o Ensino Fundamental, algumas adaptações são

necessárias. É sempre bom lembrar, que o seu público infantil, não possui todo o

vocabulário, então não sobrecarregue na linguagem.

Outro aspecto importante: disponibilize o material para seus estudantes!

A depender de onde você lecione, seus estudantes não terão o mesmo acesso que você

a fontes de pesquisa, tais como: jornal, revistas, livros, internet, vídeos, etc.

E, cuidado ao avaliar, para não relacionar a nota simplesmente ao aspecto do

material apresentado no seminário. Lembre-se que seus estudantes tem diferentes

condições sócio-econômicas e, nem todos dispõem dos mesmos recursos.

Figura 1: Estudantes do Ensino

Fundamental em uma escola do ES.

Na plataforma você vai encontrar a Atividade V (presente no



UNIDADE I - REFERÊNCIAS

Figura 1: Estudantes do Ensino Fundamental em uma escola do ES. Disponível em:

<http://www.es.gov.br/site/files/arquivos/imagem/30072009carteiras02.jpg>. Acesso

em: 8 nov. 2009.

Modelo de Fichamento. Disponível em: <http://www.eesc.usp.br/nomads/processos_de_

design/lisandra/textos/07-05-18_Artigo_Tereza_Scheiner.pdf>. Acesso em: 8 nov. 2009.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023/2002: Informação e

documentação - Referências - Elaboração. Rio de Janeiro, 2002.

LAKATOS, Eva Maria.Fundamentos de metodologia científica, São Paulo:Atlas, 2009.

ROMÃO, Ana Paula. Pesquisa Aplicada à Educação, Graduação em Ciências Naturais -

Licenciatura a Distância, Disciplinas do 2º Período – EAD em Ciências Naturais, UFPB, 2009

Modelo de Resenha. Disponível em: <http://www.pucrs.br/gpt/resenha.php>. Acesso em:

8 nov. 2009.

Modelo de Paper Position. Disponível em: <http://www.gigamundo.com/wp-content/

files/_computadores_na_educacao.pdf>. Acesso em: 8 nov. 2009.

A Internet como fonte de pesquisa. Disponível em: <http://www.universia.com.br/rue

/materia.jsp?materia=12436>. Acesso em: 8 nov. 2009.

Severino, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez,

2000.

Wikipédia sobre EAD. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/Ead>. Acesso em: 8 nov. 2009.

Pesquisa avançada no Google. Disponível em: <http://www.google.com.br>. Acesso em: 8

nov. 2009.

• LIVROS: http://books.google.com.br/

• GRUPOS: http://groups.google.com.br/

• READERS: http://www.google.com.br/reader/

• ACADÊMICOS: http://scholar.google.com.br/schhp?hl=pt-BR

• TERRA: http://earth.google.com/intl/pt-BR/

Leia o arti

go, no site:

http://www.weba

rtigos.com/article

s/13785/1/como-

desenvolver-ofici

nas-pedagogicas-

na-disciplina-de-

experiencias-ma

tematicas-na-es

cola-de-periodo-

integral/pagina1.

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Resumo da Seção II – As Oficinas Pedagógicas caracterizam-se por ser um

trabalho lúdico de grande importância no processo ensino-aprendizagem. Nesta

seção, continuaremos o trabalho de Seminários Temáticos I, aprofundando o

conhecimento sobre a importância da oficina pedagógica como um trabalho

lúdico. Também desenvolvendo oficinas pedagógicas para as disciplinas dos

períodos anteriores.

Para isso, vamos aprender a elaborar alguns tipos de textos científicos.

Resumo da Aula II.I – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno

subsídios para que ele possa descobrir a utilidade e aplicabilidade das oficinas

pedagógicas em sala de aula.

SEÇÃO II – TRABALHANDO COM OFICINAS PEDAGÓGICAS E

GRUPOS DE TRABALHO

AULA II.I – A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

ATRAVÉS DAS OFICINAS PEDAGÓGICAS

QUAL O CONCEITO DE OFICINA PEDAGÓGICA?

A oficina pedagógica caracteriza-se como uma

metodologia de trabalho em grupo, caracterizada pela

“construção coletiva de um saber, de análise da realidade, de

confrontação e intercâmbio de experiências” (CANDAU, 1999,

p.23), em que o saber não se constitui apenas no resultado

final do processo de aprendizagem, mas também no processo

de construção do conhecimento.

As oficinas pedagógicas podem assumir diversas formas,

mas nunca deve-se confundir uma oficina pedagógica com outra

atividade que envolva uma oficina. Pois, as oficinas pedagógicas

tem objetivos bem determinados (Camarotti, 2009):

tornar a escola um local no qual o professor possa

debater, refletir e discutir, as diferentes práticas

didáticas e metodológicas na sua área de atuação

que é o Ensino de Ciências;

Criar um acervo de material teórico e experimental

como brinquedos, maquetes, bonecos, cartazes,

etc e roteiros de construção aos conteúdos de

Lembre-

se que este

tema já foi tra-

tado anterior-

mente, pela

Profª Fátima

Camarotti.LEIA!

Ciências que possa dar apoio ao trabalho do

professor;

Tornar a ação pedagógica do professor mais

motivadora e estimulante para os seus alunos;

Proporcionar propostas didáticas concretas com a

utilização de materiais simples no desenvolvimento

de atividades experimentais e lúdicas no ensino de

Ciências Naturais;

Desenvolver projetos pedagógicos baseados nos

conteúdos desenvolvidos no Ensino Fundamental;

Propiciar ao professor e seus alunos condições a

reprodução e invenção de novos materiais

experimentais relativos aos conteúdos de Ciências

Naturais;

Divulgar o trabalho realizado nas oficinas para as

várias unidades escolares levando à socialização

dos conhecimentos construídos pelos alunos,

através das Mostras de Ciências.

Convém lembrar que, nas oficinas pedagógicas, o papel do professor é

fundamental, pois é ele quem irá orientar todo o trabalho, que deve ocorrer em três

fases claras e distintas:

FASE 1: Reflexões e discussões coletivas para a troca de

experiências pessoais para corroborar com a

construção coletiva do saber;

FASE 2: Abertura para as propostas de soluções para os

conflitos gerados pelas discussões ocorridas na Fase

1. Tem como objetivo principal criar novas

estratégias, a partir do confronto das experiências

pessoais; e

FASE 3: A construção coletiva do saber propriamente dita. Que ajuda a desen-

volver nos alunos o comprometimento com o conteúdo aprendido.

Livros e artigos sobre Educação mediada por computador

http://www.filomenamoita.pro.br/artigos.htm

Na plataforma você vai encontrar a Atividade VI (presente no



Resumo da Aula II.II – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno

subsídios para que ele possa descobrir a utilidade e aplicabilidade dos grupos de

trabalho em sala de aula.

Leia o arti

go O saber de

mão em mão: a

oficina pedagógi-

ca como dispositi-

vo para a forma-

ção docente e a

construção do

conhecimento na

escola pública, no

site:

http://www.filom

enamoita.pro.br/p

df/GT06-1671.pdf

AULA II.II – A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

ATRAVÉS DOS GRUPOS DE TRABALHO

A IMPORTÂNCIA DOS GRUPOS DE TRABALHOS - GT

A utilização de Grupos de Trabalho (GT) é uma prática

bem disseminada nas Ciências Naturais. Dada a sua forma de

trabalho, os GT ajudam a criar um ambiente propício a discussão

para gerar uma melhor relação entre aluno-professor e aluno-

aluno.

Uma boa maneira de se trabalhar com GT é utilizando a

Técnica de Observação Dirigida (Pereira, 1998, p.76), pois

com ela conseguimos estimular o estudo experimental,

propiciando condições para o desenvolvimento das habilidades de

observações, análise, raciocínio lógico-dedutivo e o pensamento

independente.Conforme Pereira (1998):

Estudar através da observação dirigida é aprender

redescobrindo, tanto na investigação concreta (experi-

mentos) quanto nos informes intelectivos (conhecimentos

adquiridos, através de pesquisas bibliográficas de orienta-

ções docentes de experiências pessoais).

O aluno deve ser preparado para o ato de observar criticamente. A partir de suas

observações críticas, este aluno deve ser capaz de resolver problemas, interessar-se

pelos problemas do mundo em que vive. Observar que, o mundo que o cerca e os

conhecimentos adquiridos pelas disciplinas, tem uma relação.

Mas, esta tarefa não será bem realizada sem a orientação do professor. Segundo

Pereira (1998, p.77): “compete ao professor planejar, juntamente com os seus alunos,

um roteiro que guiará as observações a serem realizadas.” O que significa dizer que

(Pereira, 1998)

Planejar uma observação dirigida é associar o estudo

teórico ao prático, dando oportunidade para o aluno

percebe, compreender, interagir e reagir, aprendendo por

meio do próprio esforço pessoal. É fomentar o ato de

aprender através da redescoberta.

Modelo de uma Observação Dirigida

(extraído de Pereira, 1998)

Tema de aula: Saúde e Segurança

Como viver com saúde.

Que alimentos ajudam a conservar a saúde.

Técnica: Conversa Informal

O professor após ouvir todos os alunos, apresenta conclusões ou explicações

sobre o assunto e indica a referência bibliográfica para aprofundamento teórico.

O professor planeja com os alunos a realização da técnica de observação dirigida.

I. Identificação

Colégio – turma – nº de alunos – data – professor – etc.

II. Objetivos

Observar e registrar hábitos de higiene e alimentação adequada a preservação da

saúde.

III. Finalidade

Observar e registrar o comportamento das pessoas que convivem no lar quanto à

higiene pessoal (banho diário, lavagem das mãos antes e depois das refeições, forma de

escovação dos dentes).

Higiene do ambiente físico (limpeza, arejamento, objetos de uso na cozinha, na

copa e no banheiro).

Coletar ilustrações que indiquem higiene individual, habitacional e escolar.

Registrar os dados obtidos.

Atividades a serem realizadas Nome(s) do(s) Responsável(is)

AVALIAÇÃO

Discente Docente

Auto Hétero Aspectos

Cognitivos Afetivos

Na plataforma você vai encontrar a Atividade VII (presente no



Resumo da Aula II.III – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno a

competência em planejar e desenvolver oficinas pedagógicas em ensino de

ciências. O tema desta aula será o conteúdo de Ciências Naturais II.

Veja o

artigo na biblio-

teca digital Paulo

Freire:

http://www.paul

ofreire.ufpb.br/

paulofreire/Files/

seminarios/mesa

11-a.pdf

AULA II.III – CONSTRUÇÃO DE OFICINAS PEDAGÓGICAS

EM ENSINO DE CIÊNCIAS

A construção da oficina pedagógica como uma ferramenta

adequada para o ensino de Ciências Naturais é uma atividade que

requer planejamento.

Para que possamos fazê-la da melhor forma possível, vamos

construir, nesta aula, uma oficina pedagógica para a disciplina de

Ciências Naturais II, ministrada pelo Profº Rivete, no 2º período do

seu curso.

A construção dessa atividade tem como objetivo dar a você

a clareza em relação as etapas necessárias à construção de uma

oficina pedagógica.

O estudo desenvolvido na disciplina de Ciências Naturais II, sobre Seres Vivos é

bem extenso. E, por sua riqueza em detalhes visuais, pode (e deve) ser explorado por

meio da construção de oficinas pedagógicas.

Foi visto, com a Profª Fátima Camarotti, em Seminários I, diversos tipos de

oficinas pedagógicas, convém lembrar algumas:

A música e o ensino de ciências;

O ensino de ciências e o jogo didático;

O uso do vídeo no ensino de ciências;

Uso de prancha com figuras de plantas;

Álbum seriado: fauna ou flora;

Confecção de bonecos para dramatização em ensino de ciências;

Existem outras maneiras de se fazer oficina pedagógica. Você pode, inclusive,

mesclar algumas delas. Ou, até mesmo criar outras maneiras. Basta um pouco de

criativadade e bom senso para explorar o recurso disponível na sua escola ou cidade.

Para que possamos ter uma noção do processo de elaboração desta atividade,

vamos delimitar o tema a ser estudado e qual será o tipo de oficina pedagógica a ser

trabalhada. Por isso, vamos trabalhar o conceito de CITOLOGIA E DIVISÃO CELULAR

(aula III, seção I, da disciplina de Ciências Naturais II), utilizando toda a estrutura para

a criação de fantoche, mas com o intuito de criar maquetes que representem uma célula

e os processos que ocorrem durante uma divisão celular.

Contudo, a idéia é válida para toda a disciplina de Ciências Naturais II. Aproveite o

seu tempo livre e vá elaborando outras atividades, mesmo que não seja solicitado. Pois,

você já terá material para ir trabalhando com seus alunos no decorrer do seu estágio, ou

na sua sala de aula (caso você já lecione).

Cada uma das divisões da célula pode ser apresentada em forma de uma

maquete. Onde, durante a sua construção, iremos ressaltar a função de cada uma das

partes constituintes da célula. Dessa forma, a apresentação da parte conceitual torna-se

mais interessante, e o aluno pode, ao final, criar uma redação formalizando o conheci-

mento adquirido durante a elaboração da oficina.

Lembre-se, este é apenas um roteiro, uma sugestão para que você possa começar

a elaborar oficinas pedagógicas. Aproveite o fórum, as listas de discussões, para contri-

buir com sugestões para o enriquecimento de nossas atividades.

Membrana Plasmática

Antes de iniciar a oficina pedagógica, deve-se criar um ambiente propício para a

discussão sobre a membrana plasmática e sua função para a célula.

Figura 3: Membrana Plasmática.

A partir da figura acima, podemos ver que existem várias partes constitutivas da

membrana, que estão enumeradas de 1 à 12. A discussão inicial pode girar em torno

dessas estruturas, suas formas e que funções os alunos acreditam que essas estruturas

possuem.

Com a discussão, o aluno poderá ver que a forma está relacionada diretamente

com sua função. Com isso, torna-se mais fácil o entendimento de todas as partes.

Também podemos confrontar o aluno com perguntas do tipo: Qual seria o papel dessa

Na plataforma você vai encontrar a Atividade VIII (presente no



membrana para a célula? Ela deve permitir a passagem de substâncias através dela?

Que outra(s) finalidade(s) a membrana possui?

A partir da definição construída pelo próprio aluno. Cabe a você (professor)

orientá-lo para uma construção adequada dos conceitos. E propor a construção de uma

maquete, onde se possa visualizar toda a estrutura da membrana e, se possível, suas

funções.

A atividade pode ser encaminhada a apenas um pequeno grupo de sua sala de

aula, deixando os outros alunos livres para a realização das outras maquetes. Isso evita

trabalhos repetidos, os alunos podem ter um cuidado maior na elaboração da maquete e

você poderá criar um espaço na escola para expor esses trabalhos, deixando-os para as

próximas turmas.

Construção da maquete

Em primeiro lugar, deve-se ter o cuidado de verificar quais os materiais você terá

disponível em sua escola, ou em casa, para a construção dessa maquete.

# MATERIAL NECESSÁRIO

Cola branca e de isopor; Tintas acrilex (cores sortidas);

Esponja ou material esponjoso; Novelos de lã;

Bolas de gude; Bolas de isopor; Contas (colares);

Pedaços de mangueira d’água; Canudos;

Pincéis; Garrafas pet; Jornal; Papelão; etc.

# PROCEDIMENTO

A partir da esponja, ou do material esponjoso, construir todos os componentes da

membrana plasmática. Procure colocar cada elemento com uma cor diferente. Ao colorir,

não deixe de ressaltar que, na realidade, esses elementos não tem essas cores com os

quais estão sendo representados. Deve-se sempre ressaltar que a maquete é um modelo

que representa a realidade.

Você também pode criar uma base adequada onde a maquete será apoiada. Nesta

base, é interessante colocar uma legenda explicando cada uma das partes constituintes

da membrana plasmática.

Outros materiais podem ser utilizados. Cabe a você escolhê-los da melhor forma

possível. Tome cuidado para não utilizar ferramentas perfurantes (do tipo tesoura com

bico) e lâminas. Lembre-se que seus alunos necessitam de atenção redobrada!

Crie outros dois grupos para trabalhar com o Citoplasma e o Núcleo.

Resumo da Aula II.IV – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno a

competência em planejar e desenvolver grupos de trabalho em ensino de

ciências. O tema desta aula será o conteúdo de Ciências Naturais II.

AULA II.IV – CONSTRUÇÃO DE GRUPOS DE TRABALHO

EM ENSINO DE CIÊNCIAS

A UTILIZAÇÃO DA TÉCNICA DA OBSERVAÇÃO DIRIGIDA EM GRUPOS DE

TRABALHO EM ENSINO DE CIÊNCIAS

A partir da aula II.II, onde conceituamos a Técnica de Observação Dirigida

(Pereira, 1998), vamos construir toda a estrutura para uma aula sobre o REINO

ANIMALIA.

A técnica utilizada deve conter os elementos:

# TEMA DE AULA;

# TÉCNICA UTILIZADA;

# IDENTIFICAÇÃO;

# OBJETIVOS;

# FINALIDADE;

Registrar os dados obtidos.

Atividades a serem realizadas Nome(s) do(s) Responsável(is)

AVALIAÇÃO

Discente Docente

Auto Hétero Aspectos

Cognitivos Afetivos

Na plataforma você vai encontrar a Atividade IX (presente no



Resumo da Aula II.V – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno a

competência em planejar, desenvolver a utilização do MLCE – Método Lúdico-

Criativo-Experimental, para o ensino de ciências.

AULA II.V – A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO LÚDICO-CRIATIVO-EXPERIMENTAL

- MLCE, NO ENSINO DE CIÊNCIAS

A IMPORTÂNCIA DO MÉTODO LÚDICO-CRIATIVO-EXPERIMENTAL NO

ENSINO DE CIÊNCIAS

Hoje, temos uma realidade diferente de 50 anos atrás. Muitos recursos

tecnológicos, antes acessíveis a classes sociais mais favorecidas, chegam a todas as

camadas. Dentre elas podemos citar: telefones convencionais, celulares, computadores

Sem falar dos aparelhos de televisão, DVD, e outros portáteis eletrônicos que servem

como meio de transmissão da informação e principalmente do entretenimento.

Contudo, continuamos a prática docente de décadas atrás. Ainda preso ao formato

antigo do conteúdo didático apresentado em um livro, que é narrado pelo professor em

sala de aula, e avaliado por um questionário chamado de prova!

Enquanto isso, os alunos, cada vez mais desmotivados, não encontram relevância

no que estão estudando, muito menos conseguem relacionar os conteúdo aprendidos em

sala de aula, com o seu cotidiano.

Este não é um problema só nosso. Não é um problema local, só das nossas

cidades, do nosso estado, ou do nosso país. Vários outros países passam pelo mesmo

problema. Só que, alguns países tem demonstrado interesse em melhorar o rendimento

escolar de seus alunos na área de Ciências Naturais.

A Professora Maria de Lourdes Pereira (2003, p.86) apresenta em seu livro

“Inovações para o Ensino de Ciências Naturais: Método Lúdico Criativo Experimental” os

princípios nos quais se fundamentam o MLCE:

O lúdico e a aprendizagem são processos

interdependentes e indissociáveis;

O desenvolvimento da capacidade criativa depen-

de, sobretudo, da educação, do meio ambiente, e

do próprio esforço pessoal;

A investigação dos fenômenos ambientais constitui

a essência do ensino de Ciências Naturais e seu

processo maior é a aprendizagem por investigação.

Em Seminários Temáticos em Ciências Naturais I, a Profª Fátima Camarotti,

introduziu o conceito de lúdico nas aulas do nosso curso. Introduzir a prática do lúdico

nas aulas de ciências tem como finalidade motivar os alunos a uma participação ativa e

criativa.

Para que possamos trabalhar o lúdico de maneira adequada, devemos

compreender as especificidades que o ensino em Ciências requer (PEREIRA, 2003, p.91):

1. Valorização das concepções espontâneas do alunado

para, a partir delas, introduzir o lúdico e a realização

de experimentos;

2. Compreensão de que os alunos aprendem significativa-

mente construindo o próprio saber e que o lúdico in-

centiva essa aprendizagem;

3. Análise de situações problemáticas que abram espaços

para a produção científica em aula;

4. Desenvolvimento de atitudes científicas que facilitem a

construção do saber;

5. Aparelhamento do ambiente de sala de aula e da pró-

pria Escola que favoreça a realização dos estudos prá-

tico-exploratório-experimentais.

Conceitos como criatividade e inovação, que se viam pouco aplicados em

educação, tem sido utilizados cada vez mais. Isso porque a Ciência tem criado inovações

em várias áreas do conhecimento. E, os futuros profissionais, solicitados pelo mercado

de trabalho, devem ter a capacidade de superar obstáculos e de solucionar os problemas

de maneira original, isto é, devem ser criativos, inovadores.

É nessa perspectiva que o ensino de Ciências se insere como formadora de Cida-

dãos preparados para (PEREIRA, 2003, p.99):

Enfrentar desafios e exigências da sociedade globalizada;

Aprender de maneira prática, precisa e objetiva;

Investigar e compreender fenômenos que ocorrem na

natureza;

Estudar a comprovação de determinados princípios;

Testar a veracidade ou exatidão de fatos ou fenômenos a

serem investigados;

Aplicar na vida real os conhecimentos adquiridos.

Devemos entender como o lúdico, as atividades propostas nesta seção: i) jogos

didáticos; ii) brincadeiras livres; iii) teatro de fantoches; iv) danças; v) músicas; etc.

Toda a criação lúdica feita estimulando a capacidade criativa do aluno: i) invenções;

ii) elaboração de textos; iii) organização de idéias; iv) resolução de problemas;

v) composição de peças teatrais; etc. Buscando um ambiente propicio a realização de

experimentos que ajudem a investigar a relação teoria x prática e suas relações de

causa e efeito.

Na plataforma você vai encontrar a Atividade X (presente no



UNIDADE II - REFERÊNCIAS

CANDAU, V. M. Educação em Direitos Humanos: uma proposta de trabalho.

In: CANDAU,V. M., ZENAIDE, M. N. T. Oficinas Aprendendo e Ensinando Direitos

Humanos, João Pessoa: Programa Nacional de Direitos Humanos; Secretaria da

Segurança Pública do estado da Paraíba; Conselho Estadual da Defesa dos Direitos do

Homem e do Cidadão, 1999.

Figura 2: Membrana Plasmática Disponível em: < http://contenidos.educarex.es/cnice/

biosfera/alumno/2bachillerato/La_celu la/imagenes/membrana_plasmatica.gif>. Acesso

em: 8 nov. 2009.

Como desenvolver oficinas pedagógicas. Disponível em: <http://www.webartigos.com

/articles/13785/1/como-desenvolver-oficinas-pedagogicas-na-disciplina-de-experiencias-

matematicas-na-escola-de-periodo-integral/pagina1.html>. Acesso em: 8 nov. 2009.

CAMAROTTI, Maria de Fátima. Seminários Temáticos em Ciências Naturais I.

Graduação em Ciências Naturais - Licenciatura a Distância, Disciplinas do 2º Período –

EAD em Ciências Naturais, UFPB, 2009

PEREIRA, Maria de Lourdes. Métodos e Técnicas para o Ensino de Ciências. Paraíba:

Ed. Universitária UFPB, 1998.

PEREIRA, Maria de Lourdes. Inovações para o Ensino de Ciências Naturais. Paraíba:

Ed. Universitária UFPB, 2003.

O saber de mão em mão: a oficina pedagógica como dispositivo para a

formação docente e a construção do conhecimento na escola pública. Disponível

em: <http://www.filomenamoita.pro.br/pdf/GT06-1671.pdf>. Acesso em: 8 nov. 2009.

PROJETO PEDAGÓGICO, FORMAÇÃO CONTINUADA E APRENDIZAGEM

DIALÓGICA: Construindo saberes curriculares. Disponível em:

<http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa11-a.pdf >. Acesso

em: 8 nov. 2009.

LIMA, Rivete. Ciências Naturais II. Graduação em Ciências Naturais - Licenciatura a

Distância, Disciplinas do 2º Período – EAD em Ciências Naturais, UFPB, 2009

Resumo da Aula III.I – Esta aula tem como objetivo contextualizar o ensino de

Ciências no Brasil.

SEÇÃO III – PEDAGOGIA DE PROJETOS EM CIÊNCIAS NATURAIS

AULA III.I – CONTEXTUALIZANDO A CIÊNCIA NATURAL

A SOCIEDADE ATUAL E AS CIÊNCIAS NATURAIS

Figura 2: Mundo conectado via Ciências!

Nos últimos anos, as Ciências impregnaram a vida dos cidadãos de tal forma que

não há possibilidade de compreender a cultura contemporânea sem a ajuda de seus

conhecimentos. Esse fato tem funcionado como o argumento diante do qual todos se

curvam: a universalização da cultura científica e tecnológica é uma questão de

cidadania.

Resumo da Seção III – A Pedagogia de Projetos é uma modalidade de

trabalho que envolve não só o ensino de Ciências, mas as disciplinas como um

todo. Dentro de um mesmo projeto, todo o conhecimento adquirido pelo aluno

deve se articular, ele deve ser capaz de ver no seu dia a dia, o conhecimento

teórico aprendido em sala de aula.

Paralelamente, estudos têm mostrado, com uma certa regularidade, que o saber

científico "passa mal" (Giordan, 2000), isso porque ou ele permanece como algo externo

às pessoas, tendendo a ser facilmente esquecido, ou, principalmente, porque raramente

é útil, ou seja, não chega a ser mobilizado na prática da vida cotidiana. Tais pesquisas

sugerem ainda que, na área do ensino de Ciências Naturais, vive-se uma estranha

contradição: embora a sociedade esteja impregnada de ciência cada vez mais, a

população escolarizada carece ainda de uma autêntica cultura científica, particularmente

na área da saúde - cujos conhecimentos, ou ausência deles, têm impactos consideráveis

na sua vida pessoal.

Embora a escola reserve espaço considerável aos conteúdos de anatomia e

fisiologia humanas, quantos alunos conseguem interferir adequadamente em acidentes

tais como, asfixia, alergia, desmaio, fraturas? Quantos entendem um rótulo de alimento,

selecionando de maneira adequada as suas necessidades? Quantos conseguem decifrar

uma conta de luz e optar por soluções domésticas que reduzam o consumo de

eletricidade? Quantos conseguem decifrar as informações de um manual de aparelho

eletrodoméstico?

Espera-se que os conhecimentos científicos contribuam para que as pessoas

possam se relacionar mais adequadamente com a natureza, com o seu corpo, com o

planeta e com a cultura contemporânea; espera-se, ainda, que elas se familiarizem com

a metodologia científica, fortalecendo uma atitude crítica e racional frente às situações, o

que é fundamental para cidadãos capazes de tomar suas próprias decisões.

Segundo Nieda (1997), entre outros aspectos, o ensino de Ciências da Natureza

deve ter como preocupação um aluno que apresente:

a curiosidade frente a um fenômeno novo ou a um

problema inesperado;

o interesse pelas questões relativas ao ambiente e sua

conservação;

o espírito de iniciativa e de tenacidade;

a confiança em si mesmo;

o espírito critico, que supõe não se contentar com uma

atitude passiva frente a uma "verdade revelada e

inquestionável" ;

a flexibilidade intelectual;

o rigor metódico;

a habilidade para enfrentar as situações de mudança;

o respeito pelas opiniões alheias, a argumentação na

discussão das idéias e a adoção de posturas próprias

em um ambiente tolerante e democrático.

Infelizmente, o que se vê é que a prática de sala de aula tende a se orientar muito

mais pelos conteúdos a serem apresentados do que pelas competências que tais

conteúdos devem desenvolver. Esse desafio é antigo e conhecido: como abandonar a

lógica das listas intermináveis de conteúdos em favor do que faz sentido para o aluno?

Na plataforma você vai encontrar a Atividade XI (presente no



O site da

Educação tem mais

informações:

http://crv.educacao

.mg.gov.br/sistema

_crv/minicursos/cie

ncias/cap_diretrizes

.htm.

Resumo da Aula III.II – Esta aula tem como objetivo apresentar as diretrizes

para o ensino de Ciências Naturais.

AULA III.II – DIRETRIZES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

“Se temos como objetivo o desenvolvimento integral dos

alunos numa realidade plural, é necessário que passemos

a considerar as questões e problemas enfrentados pelos

homens e mulheres de nosso tempo como objeto de

conhecimento. O aprendizado e vivência das diversidades

de raça, gênero classe, a relação com o meio ambiente,

entre outros, são temas cruciais com que, hoje, todos nós

nos deparamos e, como tal não podem ser

desconsiderados pela escola”

(Arroyo, 1994, p. 31).

A aprendizagem de conceitos constitui elemento

fundamental da aprendizagem das ciências. Os conceitos são

os nossos instrumentos de assimilação. Através deles

interpretamos e interagimos com as realidades que nos

cercam. Por outro lado, essa ação sobre as realidades a

serem interpretadas e transformadas nos leva a rever

constantemente nossos conceitos, ou seja, a acomodá-los às

novas circunstâncias que se nos apresentam. Assim, os

conceitos vão se modificando, tanto em extensão quanto em

compreensão.

O aprendizado de conceitos científicos é um processo lento e difícil, pois as

concepções prévias dos estudantes diferem usualmente dos aspectos centrais das

formulações científicas. O ensino de modelos e conceitos científicos envolve, portanto,

um planejamento que permita, ao estudante, ir progredindo de aspectos mais externos

aos fenômenos até mecanismos mais abstratos.

Há ainda que se diferenciar o conceito de sua definição. Memorizar uma definição

correta não garante a compreensão das relações envolvidas. A aprendizagem de

conceitos é algo muito mais complexo do que o simples estabelecimento de definições

consagradas nos textos didáticos. A definição de um conceito é uma síntese, a

formalização de certas relações que já estão, de certo modo, compreendidas por parte

de quem a formula. Um dos mais graves problemas do ensino de ciências é o excesso de

definições e termos a serem memorizados, sem que traduzam uma compreensão mais

significativa dos objetos em estudo.

A aprendizagem de procedimentos é inerente à aprendizagem de conceitos.

Quando pedimos aos alunos para comparar, analisar, justificar, sintetizar ou outras

operações do gênero, estamos solicitando o uso de procedimentos e de conceitos

relativos a um determinado campo de conhecimentos. Em alguns casos essas operações

são solicitadas apenas nas avaliações, mas não são desenvolvidas no cotidiano das

situações de aprendizagem em sala de aula. É preciso dizer, nesses casos, que a

aprendizagem de procedimentos implica aprender a fazer, o que impõe a máxima: para

aprender a fazer é preciso efetivamente fazer. Para aprender a argumentar, é preciso

dar espaço para que os alunos possam desenvolver e sustentar idéias, confrontar com

outras e examinar sua procedência.

Sendo ciência e tecnologia empreendimentos coletivos destacam-se aqueles

procedimentos que permitem a busca, a comunicação e o debate de fatos e idéias. Os

conteúdos procedimentais devem ser desenvolvidos ao longo de todo o processo de

escolarização, com uma progressão em relação às abstrações envolvidas.

A aprendizagem de valores e atitudes é hoje uma necessidade formativa

inquestionável, se pretendemos um ensino de ciências que discuta questões atuais, que

reflita sobre os impactos da ciência e da tecnologia na sociedade contemporânea, sobre

as questões ambientais ou sobre ações e políticas destinadas a promover saúde pessoal

e coletiva. Esses valores concretizam-se em atitudes de respeito ao outro, de

envolvimento e compromisso com o trabalho, de curiosidade e abertura a novas

aprendizagens, de disponibilidade para rever os próprios pontos de vista, etc.

Entendemos que esses três tipos de conteúdos – conceituais, procedimentais e

atitudinais – são complementares e não excludentes. De fato, se queremos formar e não

apenas informar, é essencial que o estudo dos conceitos venha sempre acompanhado da

realização de procedimentos e da reflexão acerca de valores e atitudes.

Para tanto, é necessário criar um ambiente investigativo e dinâmico em que a

construção desses conteúdos represente um ponto de chegada de um processo coletivo

de pesquisa, de debate e investigação. As orientações listadas a seguir explicitam

posturas e estratégias pedagógicas que podem auxiliar na criação desse ambiente:

reconhecer a importância do conhecimento prévio dos estudantes como

elemento fundamental a ser considerado no processo de ensino e

aprendizagem;

transformar os contextos de vivência, os problemas da contemporaneidade

e da prática social dos sujeitos do processo escolar em objetos de estudo,

investigação e intervenção;

promover maior comunicação entre os saberes das várias disciplinas que

compõem a área das ciências naturais, ao tratar dos temas ligados à

vivência dos estudantes;

escolher e privilegiar certos conceitos centrais e idéias-chave que

estruturam o saber das ciências naturais e promover, de modo progressivo

e recursivo, oportunidades para que os estudantes possam compreendê-los

e se apropriar deles;

explorar os conceitos e discutir os procedimentos e atitudes sempre a partir

de contextos escolhidos estrategicamente por apresentarem um potencial

para o desenvolvimento das competências e habilidades que se deseja

formar nos estudantes;

promover reflexões sobre a natureza das ciências e suas relações com a

tecnologia e a sociedade contemporânea;

desenvolver estratégias diversificadas de ensino sempre considerando os

aspectos éticos, sociais, econômicos, históricos, políticos e culturais das

construções humanas.

A construção pedagógica pode ocorrer sob duas perspectivas:

Compartimentada; ou

Globalizante.

O quadro a seguir mostra as duas perspectivas, comparadas item por item:

Perspectiva Compartimentada Perspectiva Globalizante

Enfoque fragmentado, centrado na transmissão de conteúdos prontos.

Enfoque globalizador, centrado na resolução de problemas significativos.

Conhecimento como acumulo de fatos e informações isoladas.

Conhecimento como instrumento para compreensão e possível intervenção na realidade.

O professor é tido como único informante, tendo o papel de dar as respostas certas e cobrar sua memorização.

O professor intervêm no processo de aprendizagem dos alunos, criando situações problematizadoras, introduzindo novas informações, dando condições para que eles avancem em seus esquemas de compreensão da realidade.

O aluno é visto como sujeito dependente, que recebe passivamente o conteúdo transmitido pelo professor.

O aluno é visto como sujeito ativo que usa sua experiência e conhecimento para resolver problemas.

O conteúdo a ser estudado determina o problema.

O problema determina o conteúdo a ser estudado.

Há uma segmentação rígida dos conteúdos das disciplinas, com pouca flexibilidade no processo de aprendizagem.

A segmentação é vista em termos de níveis de abordagem e aprofundamento em relação às possibilidades dos alunos (contato, uso e análise).

Tabela 1: Quadro comparativo entre as perspectivas compartimentada e globalizante.

Onde, os objetivos da construção pedagógica são:

Possibilitar a interação do aluno no processo da construção do conhecimento;

Viabilizar a aprendizagem real, interessante, ativa e significativa;

Trabalhar o conteúdo conceitualmente a fim de formar opiniões, de forma

procedimental e atitudinal;

Proporcionar ao educando uma visão global da realidade e um desejo contínuo

de aprender.

Na plataforma você vai encontrar a Atividade XII (presente no



O site

apresenta mais

informações

sobre pedagogia

de projetos:

http://pedagogia

projetos.blogspot

.com

Resumo da Aula III.III – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno a

competência em entender o conceito e as etapas da Pedagogia de Projetos.

AULA III.III – O QUE É PEDAGOGIA DE PROJETOS

O INÍCIO DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Trabalhar com Pedagogia de Projetos parece algo novo.

Mas, o seu desenvolvimento vem de estudos sistematizados por

educadores desde o século XVIII.

Nem sempre teve o nome de Pedagogia de Projetos, mas

as características desses estudos embasaram a construção do

que chamamos hoje Pedagogia de Projetos.

Colocamos aqui uma pequena linha do tempo, com os

estudiosos que deram sua contribuição para formar o conceito de

Pedagogia de Projetos.

Pestalozzi e Froebel (século XVIII) – apontam a necessidade de uma educação

voltada para interesses e necessidades infantis.

Ferrière e Krupskaia e depois Makarenko – realizam experiências com

projetos integrados no início do século XX.

Montessori e Decrolly – a partir de 1907 – defendem os temas lúdicos e o

ensino ativo. Maria Montessori aponta a necessidade da atividade livre e da

estimulação sensório-motora e Ovide Decroly sugere a aprendizagem

globalizadora em torno de centros de interesse.

Dewey e Kilpatrick (década de 20) – acentuam a preocupação de tornar o

espaço escolar um espaço vivo e aberto ao real. Jonh Dewey, que esteve no Brasil

valoriza a experiência e considera que a educação tem função social e deve

promover o sujeito de forma integrada, principalmente valendo-se da arte.

Freinet (década de 30) – propôs a valorização do trabalho e da atividade em

grupo para estimular a cooperação, a iniciativa e a participação.

Paulo Freire (década de 60) – é destaque na educação brasileira com a

introduçào do debate político e da realidade sóciocultural no processo escolar com

a educação libertadora e os chamados temas geradores. Suas idéias são

mundialmente divulgadas através de seus vários lívros.

Jurjo Santomé e Fernando Hernández (década de 90) – propõem o currículo

integrado e os projetos de trabalho (na Espanha) com repercussões no Brasil.

http://pedagogiaprojetos.blogspot.com/



Antoni Zabala (década de 90) – (Espanha) entende que a complexidade do

projeto educativo deve ser abordado por um enfoque globalizador no qual a

interdisciplinaridade está presente.

Délia Lerner e Ana Maria Kaufman (década de 90) – ambas na Argentina,

também divulgam estudos sobre propostas educativas globalizadoras.

Foi a partir da construção desses educadores, que hoje temos a seguinte definição

para Pedagogia de Projetos: “A pedagogia de projetos é uma concepção filosófica que resulta da

mudança de postura em relação ao processo ensino-aprendizagem, aproximando os alunos, o máximo

possível, do seu contexto social através do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da

resolução de problemas”.

POR QUE TRABALHAR A PEDAGOGIA DE PROJETOS?

A Pedagogia de Projetos visa à re-significação do espaço escolar, transformando-o

em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às suas múltiplas dimensões. O

trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo de

ensino/ aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar

não significa mais repassar conteúdos prontos. Numa visão “freireana”, os projetos de

trabalho devem sublinhar a reflexão sobre as condições de vida dos educandos

analisando-as em relação a um contexto sócio-político maior e elaborando proposta de

intervenção que visem transformação social.

COMO TRABALHAR A PEDAGOGIA DE PROJETOS?

Os projetos vão além dos limites do currículo. Os temas eleitos podem ser

explorados de forma ampla e interdisciplinar, com a conseqüente realização de

pesquisas e experiências de primeira mão, como visitas e entrevistas. Os projetos

possibilitam ainda a realização de inúmeras atividades de organização e de registro, feita

individualmente, em pequenos grupos ou com a participação de toda a turma.

ETAPAS DE UM PROJETO: COMO FAZER?

Determinar com o grupo a temática a ser estudada e princípios norteadores;

Definir etapas: planejar e organizar as ações - divisão dos grupos, definição dos

assuntos a serem pesquisados, procedimentos e delimitação do tempo de

duração;

Socializar periodicamente os resultados obtidos nas investigações (identificação de

conhecimentos construídos); Estabelecer com o grupo os critérios de avaliação;

Avaliar cada etapa do trabalho, realizando os ajustes necessários; Fazer o

fechamento do projeto propondo uma produção final, como elaboração de um

livro, apresentação de um vídeo, uma cena de teatro ou uma exposição que dê

visibilidade a todo processo vivenciado e possa servir de foco para um outro

projeto educativo.

Na plataforma você vai encontrar a Atividade XIII (presente no



Resumo da Aula III.IV – Esta aula tem como objetivo apresentar ao aluno os

conceitos de Disciplinaridade, Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade,

Transdisciplinaridade e as relações entre tais conceitos.

AULA III.IV – TRANSDICIPLINARIDADE

A NECESSIDADE MODERNA DA TRANSDISCIPLINARIDADE

O crescimento da informação e dos conhecimentos gerados, em nossa época, de

saberes específicos compar-timentados em caixas denominadas disciplinas. Hoje, temos

a consciência de que, esta separação nos traz algumas limitações e que a necessidade

indispensável de pontes entre as diferentes disciplinas traduziu-se pelo surgimento, na

metade do século XX, da pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade.

DISCIPLINARIDADE, MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E

TRANSDISCIPLINARIDADE

A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única

disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo.

Por exemplo, um quadro de Giotto pode ser estudado pela ótica da história da

arte, em conjunto com a da física, da química, da história das religiões, da história da

Europa e da geometria. Ou ainda, a filosofia marxista pode ser estudada pelas óticas

conjugadas da filosofia, da física, da economia, da psicanálise ou da literatura.

Com isso, o objeto sairá assim enriquecido pelo cruzamento de várias disciplinas.

O conhecimento do objeto em sua própria disciplina é aprofundado por uma fecunda

contribuição pluridisciplinar. A pesquisa pluridisciplinar traz um algo a mais à disciplina

em questão (a história da arte ou a filosofia, em nossos exemplos), porém este "algo a

mais" está a serviço apenas desta mesma disciplina. Em outras palavras, a abordagem

pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade continua inscrita na

estrutura da pesquisa disciplinar.

A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente daquela da

pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para

outra.

Podemos distinguir três graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação.

Por exemplo, os métodos da física nuclear transferidos para a medicina levam ao

aparecimento de novos tratamentos para o câncer; b) um grau epistemológico. Por

exemplo, a transferência de métodos da lógica formal para o campo do direito produz

análises interessantes na epistemologia do direito; c) um grau de geração de novas

disciplinas. Por exemplo, a transferência dos métodos da matemática para o campo da

física gerou a física matemática; os da física de partículas para a astrofísica, a

cosmologia quântica; os da matemática para os fenômenos meteorológicos ou para os

da bolsa, a teoria do caos; os da informática para a arte, a arte informática.

Como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas

sua finalidade também permanece inscrita na pesquisa disciplinar. Pelo seu terceiro

grau, a interdisciplinaridade chega a contribuir para o big-bang disciplinar.

A transdisciplinaridade, como o prefixo "trans" indica, diz respeito àquilo que está

ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de

qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um

dos imperativos é a unidade do conhecimento.

Haveria alguma coisa entre e através das disciplinas e além delas? Do ponto de

vista do pensamento clássico, não há nada, absolutamente nada. O espaço em questão

é vazio, completamente vazio, como o vazio da fisica clássica.

Mesmo renunciando à visão piramidal do conhecimento, o pensamento clássico

considera que cada fragmento da pirâmide, gerado pelo big-bang disciplinar, é uma

pirâmide inteira; cada disciplina proclama que o campo de sua pertinência é inesgotável.

Para o pensamento clássico, a transdisciplinaridade é um absurdo porque não tem

objeto. Para a transdisciplinaridade, por sua vez, o pensamento clássico não é absurdo,

mas seu campo de aplicação é considerado como restrito.

Diante de vários níveis de Realidade, o espaço entre as disciplinas e além delas

está cheio, como o vazio quântico está cheio de todas as potencialidades: da partícula

quântica às galáxias, do quark aos elementos pesados que condicionam o aparecimento

da vida no Universo.

A estrutura descontínua dos níveis de Realidade determina a estrutura

descontínua do espaço transdisciplinar, que, por sua vez, explica porque a pesquisa

transdisciplinar é radicalmente distinta da pesquisa disciplinar, mesmo sendo

complementar a esta.

A pesquisa disciplinar diz respeito, no máximo, a um único e mesmo nível de

Realidade; aliás, na maioria dos casos, ela só diz respeito a fragmentos de um único e

mesmo nível de Realidade. Por outro lado, a transdisciplinaridade se interessa pela

dinâmica gerada pela ação de vários níveis de Realidade ao mesmo tempo. A descoberta

desta dinâmica passa necessariamente pelo conhecimento disciplinar. Embora a

transdisciplinaridade não seja uma nova disciplina, nem uma nova hiperdisciplina,

alimenta-se da pesquisa disciplinar que, por sua vez, é iluminada de maneira nova e

fecunda pelo conhecimento transdisciplinar. Neste sentido, as pesquisas disciplinares e

transdisciplinares não são antagonistas mas complementares.

Os três pilares da transdisciplinaridade, os níveis de Realidade, a lógica do terceiro

incluído e a complexidade, determinam a metodologia da pesquisa transdisciplinar.

Há um paralelo surpreendente entre os três pilares da transdisciplinaridade e os

três postulados da ciência moderna.

Os três postulados metodológicos da ciência moderna permaneceram imutáveis de

Galileu até os nossos dias, apesar da infinita diversidade dos métodos, teorias e modelos

que atravessaram a história das diferentes disciplinas científicas.

No entanto, uma única ciência satisfaz inteira e integralmente os três postulados:

a física. As outras disciplinas científicas só satisfazem parcialmente os três postulados

metodológicos da ciência moderna. Todavia, a ausência de uma formalização

matemática rigorosa da psicologia, da história das religiões e de um número enorme de

outras disciplinas não leva à eliminação dessas disciplinas do campo da ciência.

Da mesma forma, a maior ou menor satisfação dos três pilares metodológicos da

pesquisa transdisciplinar gera diferentes graus de transdisciplinaridade. A pesquisa

transdisciplinar correspondente a um certo grau de transdisciplinaridade se aproximará

mais da multidisciplinaridade (como no caso da ética); num outro grau, se aproximará

mais da interdisciplinaridade (como no caso da epistemologia); e ainda num outro grau,

se aproximará mais da disciplinaridade.

A disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a

transdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do

conhecimento. Como no caso da disciplinaridade, a pesquisa transdisciplinar não é

antagonista mas complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar.

A transdisciplinaridade é, no entanto, radicalmente distinta da pluri e da

interdisciplinaridade, por sua finalidade: a compreensão do mundo presente, impossível

de ser inscrita na pesquisa disciplinar.

A finalidade da pluri e da interdisciplinaridade sempre é a pesquisa disciplinar. Se

a transdisciplinaridade é tão freqüentemente confundida com a inter e a

pluridisciplinaridade (como, aliás, a interdisciplinaridade é tão freqüentemente

confundida com a pluridisciplinaridade), isto se explica em grande parte pelo fato de que

todas as três ultrapassam as disciplinas. Esta confusão é muito prejudicial, na medida

em que esconde as diferentes finalidades destas três novas abordagens.

Embora reconhecendo o caráter radicalmente distinto da transdisciplinaridade em

relação à disciplinaridade, à pluridisciplinaridade e à interdisciplinaridade, seria

extremamente perigoso absolutizar esta distinção, pois neste caso a

transdisciplinaridade seria esvaziada de todo seu conteúdo e sua eficácia na ação

reduzida a nada.

Na plataforma você vai encontrar a Atividade XIV (presente no



Resumo da Aula III.V – Esta aula tem como objetivo proporcionar ao aluno a

competência em planejar, desenvolver e executar um projeto utilizando a

pedagogia de projetos, com o auxílio das aulas anteriores.

AULA III.V – IMPLEMENTANDO UM PROJETO

ETAPAS DE UM PROJETO

No desenvolvimento de um projeto, três etapas devem ser configuradas:

problematização, desenvolvimento e síntese.

Problematização

Momento detonador do Projeto, quando o professor detecta o que

os alunos sabem ou não sobre o tema em estudo. É, portanto, o ponto de

partida para a sua organização.

É o início do projeto. Nessa etapa, os alunos irão expressar suas idéias e,

conhecimentos sobre o problema em questão.Esse passo é importantíssimo, pois dele

depende todo o desenvolvimento do projeto. Os alunos já trazem hipóteses explicativas,

concepções sobre o mundo que o cerca. E é dessas hipóteses que a intervenção

pedagógica precisa partir; pois, dependendo do nível de compreensão inicial dos alunos,

o processo toma um outro caminho. Nessa fase, o professor levanta o que os alunos já

sabem e o que ainda não sabem sobre o tema em questão. É também a partir das

questões levantadas nesta etapa que o projeto é organizado pelo grupo.

Desenvolvimento

Momento no qual a experiência vivida e a produção cultural

sistematizada se entrelaçam, dando significado às aprendizagens

construídas, que serão utilizadas em outras situações.

É o momento em que se criam as estratégias para buscar respostas às questões e

hipóteses levantadas na problematização. Aqui, também, a ação do aluno é

fundamental. Por isso, é preciso que os alunos se deparem com situações que os

obriguem a comparar pontos de vista, rever suas hipóteses, colocar-se novas questões,

deparar-se com outros elementos postos pela ciência. Para isso, é preciso que criem

propostas de trabalho que exijam a saída do espaço escolar, a organização em pequenos

e/ou grandes grupos, o uso da biblioteca, da própria internet, enciclopédias, a vinda de

pessoas convidadas à escola, entre outras ações. Nesse processo, as crianças devem

utilizar todo o conhecimento que tem sobre o tema e se defrontar com conflitos,

inquietações que as levarão ao desequilíbrio de suas hipóteses iniciais.

Síntese

Momento no qual a experiência vivida e a produção cultural

sistematizada se entrelaçam, dando significado às aprendizagens

construídas, que serão utilizadas em outras situações.

Em todo esse processo, as convicções iniciais vão sendo superadas e outras mais

complexas vão sendo construídas. As novas aprendizagens passam a fazer parte dos

esquemas de conhecimento dos alunos e vão servir de conhecimento prévio para outras

situações de aprendizagem.

Apesar de serem destacados nesse esquema três momentos no desenvolvimento

de um projeto, os projetos são processos contínuos que não podem ser reduzidos a uma

lista de objetivos e etapas. Refletem uma concepção de conhecimento como produção

coletiva, onde a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se entrelaçam,

dando o significado às aprendizagens construídas. Por sua vez, estas são utilizadas em

outras situações, mostrando, assim, que os alunos são capazes de estabelecer relações

e utilizar o conhecimento aprendido, quando necessário. Assim, os projetos de trabalho,

não se inserem apenas numa proposta de renovação de atividades, tornando-se mais

criativas, e sim numa mudança de postura, o que exige um repensar da prática

pedagógica, é, portanto, uma quebra de paradigma.

A Pedagogia de Projetos é um caminho para transformar a escola em um espaço

aberto à construção de aprendizagens significativas para todos que dele participam e o

uso da internet, por meio de ambientes de aprendizagem colaborativa, auxiliará

bastante na construção de conhecimentos, habilidades e valores dos alunos de hoje.

E, cuidado ao avaliar, para não relacionar a nota simplesmente ao aspecto do

material apresentado no seminário. Lembre-se que seus estudantes tem diferentes

condições sócio-econômicas e, nem todos dispõem dos mesmos recursos.

IMPLEMENTANDO UM PROJETO

Podemos citar como exemplo de plano de desenvolvimento de um projeto, o

exemplo contido na proposta curricular de EJA para o município de João Pessoa – PB

(2009) . Este exemplo é proposto como um elemento explanador (e não uma receita de

bolo a ser seguida) com o propósito de estruturar os diversos momentos de execução da

Pedagogia de Projetos. Fundamental, neste momento, é que, tendo definido claramente

quais as aprendizagens a serem adquiridas pelos alunos/as, todas as atividades a serem

encaminhadas (leituras, debates, pesquisas, observações, produção de textos, etc.)

devem permitir aos educandos uma visão mais rica, mais profunda sobre o tema

TRABALHO. Quando a aprendizagem ocorre de fato, significa (espera-se) novas formas

de intervenção na vida e no mundo.

OBJETIVOS

a) Refletir sobre o mundo do trabalho e compreender a sua dinâmica em termos de

relações de trabalho e força de trabalho;

b) Interpretar mapas, legendas, fotos, textos sobre o trabalho no Brasil;

c) Identificar e compreender os grandes fatos que marcaram a história da

humanidade, com repercussões no mundo do trabalho (Revolução Industrial,

Informática);

d) Discutir como hoje se compra e vende trabalho e quais as conseqüências disto no

modo como os homens se relacionam.

Outros objetivos, também, podem e devem ser pensados pela comunidade escolar

durante a implementação da proposta.

PROBLEMATIZANDO O TEMA

a) Seus pais trabalham? Como é o trabalho deles?

b) Quem não trabalha? Por quê?

c) Que dificuldade seus pais enfrentam em seu ambiente de trabalho?

d) Você sabe de problemas no trabalho de outras pessoas; em outras profissões?

e) As pessoas se relacionam quando trabalham?

f) Estudar é uma forma de trabalho?

g) Quais os direitos do trabalhador (previstos em lei)? Estes direitos são cumpridos?

h) O que você precisa saber para fazer o seu trabalho?

i) Como você aprendeu a fazer o seu trabalho? Em geral, como as pessoas

aprendem o trabalho?

j) Você faz uso de algum equipamento durante o trabalho?

k) Qual profissão você conhece que não precisa de equipamento?

l) Em que as novas tecnologias vieram facilitar a vida do trabalhador?

m) Quais trabalhos afetam a paisagem, a natureza, a vida?

n) Existe algum trabalho que é prejudicial à saúde do trabalhador?

Cabe destacar que estas questões que tem a função de problematizar o tema

TRABALHO, como exemplo, podem se desdobrar em outras, permitindo que cada

questão possa ser pretexto para debates, leituras, pesquisas, entrevistas, observações e

produção de textos.

DEFININDO CONTEÚDOS POR ÁREA DE CONHECIMENTO

História: acontecimentos históricos que tiveram influência no

desenvolvimento do trabalho;

Geografia: Reconhecer os tipos de trabalho nas diversas regiões

do Brasil;

Português: Pesquisa de textos e criação de textos descritivos e

jornalísticos;

Inglês: relação da língua inglesa com o mundo do trabalho (formal

e informal);

Ciências: a valorização e a proteção da natureza , Estudo da saúde

do trabalhador, acidentes de trabalho;

Matemática: Trabalhar com gráficos e tabelas, comparando dados

sobre desemprego;

SUGERINDO ATIVIDADES

a) Pesquisa na Biblioteca;

b) Pesquisa na internet;

c) Procurar mapas, fotos, gráficos, notícias de jornais relacionados ao trabalho

d) Vídeo “Tempos Modernos” de Charles Chaplin - O filme mostra Trump (Chaplin)

confrontando-se com todas as invenções desumanas de uma fábrica, que o levou

à loucura;

e) Pesquisa de imagens sobre diferentes expressões de trabalho, no Município de

João Pessoa ou no Estado da Paraíba (no campo e na cidade). Com as fotos,

orientar os alunos a elaborarem um álbum com pequenos textos explicativos

sobre o mundo do trabalho e os problemas observados;

f) Escolher uma das profissões, por exemplo, camelô: pesquisar sobre ela;

g) promover debate; produção de texto e entrevistar pessoas;

h) Exposição (na sala ou na escola) da produção dos alunos.

SUGESTÕES PARA CONCLUSÃO E AVALIAÇÃO

a) Considerar a participação em todas as atividades propostas;

b) Sugerir interpretação de fotos, cartazes, textos e formular conclusão;

c) Verificar o desempenho nos debates e descobertas;

d) Avaliação do conteúdo nas diversas áreas;

SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DIDÁTICO

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: O que se quer alcançar em curto prazo;

PROBLEMATIZAÇÃO: É a indagação feita acerca do Tema. Constitui-se numa ou

mais perguntas;

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: Caminho que deve ser percorrido na

execução das atividades planejadas, de forma que garanta trabalhar o tema nas

diversas áreas do conhecimento, buscando consolidar um processo

interdisciplinar;

RECURSOS DIDÁTICOS: São os meios pedagógicos;

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS: Listar e organizar nas diversas áreas, os

conteúdos selecionados a partir do Tema. É a operacionalização do planejamento

das atividades (dentro e fora da sala de aula);

CRONOGRAMA: Previsão de data de todas as fases do projeto.

RESULTADOS ESPERADOS: O que se espera dos participantes do projeto em

relação à aplicação dos novos conhecimentos no tocante a mudanças de

comportamento na relação com a natureza e/ou com a sociedade.

AVALIAÇÃO: Definição do processo e dos instrumentos de acompanhamento do

projeto.

CULMINÂNCIA: Momento da apresentação do resultado do projeto através de

peças teatrais, maquetes, feiras, exposições, cartazes, produção textual, etc.

Arquivar registro dessas atividades;

APÊNDICE: Todo material construído pelo próprio grupo de trabalho;

ANEXOS: Todo material escrito produzido e coletado durante as fases de

planejamento, execução e avaliação do projeto.

Na plataforma você vai encontrar a Atividade XV (presente no



UNIDADE III - REFERÊNCIAS

GIORDAN, A.; VECCHI, G. “L'enseignement scientifique: comment faire pour que ça

marche?”. Paris: Z'editions et Delagrave, 2000.

NIEDA, J.; MACEDO, B. “Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 anos”.

Santiago, Chile: Unesco, 1997.

ARROYO, miguel. Escola Plural.. Proposta pedagógica da Rede Municipal de Belo

Horizonte. BH: SMED, 1994.

Educação e Transdisciplinaridade. (CETRANS – Centro de Educação Transdisciplinar –

1999)

Construção de uma proposta curricular de EJA (2º segmento) para o Município de João

Pessoa-PB (2009)

ABRANTES, Paulo. Trabalho de projeto e aprendizagem da matemática. In: Avaliação

educação matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU – GEPEM. 1995.

ARRANHA, M. L. História da Educação. São paulo: Moderna, 1989.

ARROYO, miguel. Escola Plural.. Proposta pedagógica da Rede Municipal de Belo

Horizonte. BH: SMED, 1994.

BIANCONCIN, Maria Elizabeth. Projeto: por uma nova cultura de aprendizagem.

CARVALHO, Bernardina S. Capacitação de Alfabetizadores: teoria e prática. Vol. II

PRAC/UFPB.

MORIN, Edgar. El método: la naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra, 1981.

SANTOMÉ. Jurjo T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o

currículo escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

PETRY KEHRWALD, Isabel. Ler e escrever em Artes Visuais. In: Neves, Iara et al.

(orgs). 4 ed. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: editora da

UFRGS, 2001.

SEMINÁRIOS TEMÁTICOS EM CIÊNCIAS NATURAIS...

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