SUBPROJETOS PIBID/UNESP · Letras - Inglês Ana Cristina Biondo Salomão Letras - Italiano...

SUBPROJETOS PIBID/UNESP

Câmpus Área do

Subprojeto Coordenador de Área

Araraquara

Interdisciplinar Francisco José Carvalho Mazzeu

Dagoberto José Fonseca

Letras - Alemão Cibele Cecílio de Faria Rozenfeld

Letras - Espanhol Nildicéia Aparecida Rocha

Letras - Francês Alexandre Silveira Campos

Letras - Inglês Ana Cristina Biondo Salomão

Letras - Italiano Rosangela Sanches da Silveira

Pedagogia Eliza Maria Barbosa

Cláudia Dias Prioste

Claudete de Souza Nogueira

Química Amadeu Moura Bego

Ciências Sociais Eva Aparecida da Silva

Assis

Biologia Raquel Lazzari Leite Barbosa

Edislane Barreiros de Souza

História Ronaldo Cardoso Alves

Letras - Espanhol Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho

Letras - Inglês Sergio Fabiano Annibal

Letras - Inglês Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Letras- Português Karin Adriane Henschel Pobbe Ramos

Bauru

Biologia Fátima do Rosário N. Knoll

Educação Física Lílian Aparecida Ferreira

Física Rosa Maria Fernandes Scalvi

Interdisciplinar Eliana Marques Zanata

Matemática Emília de Mendonça Rosa

Pedagogia Rita Melissa Lepre

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini

Artes Plásticas Maria do Carmo Monteiro Kobayashi

Química Alexandre de Oliveira Legendre

Botucatu

Biologia

Maria de Lourdes Spazziani

Renato Eugênio da Silva Diniz

Franca História Márcia Pereira da Silva

Genaro Alvarenga Fonseca

Guaratinguetá Física Alice Assis

Matemática Rosa Monteiro Paulo

Ilha Solteira

Matemática Inocêncio Fernandes Balieiro Filho

Sílvia Regina Vieira da Silva

Biologia Ângela Coletto Morales Escolano

Física Fernanda Cátia Bozelli

Jaboticabal Biologia Rosemary Rodrigues de Oliveira

Marília

Ciências Sociais Marcelo Augusto Totti

Maria Valéria Barbosa

Filosofia Rodrigo Pelloso Gelamo

Interdisciplinar Cláudio Roberto Brocanelli

Pedagogia Ana Paula Cordeiro

Fátima Inês Wolf de Oliveira

Luciana Aparecida de Araújo Penitente

Ourinhos Geografia

Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena

Amir El Hakim de Paula

Pres. Prudente

Pedagogia Onaide Schwartz Correa de Mendonça

Katia Maria Roberto de Oliveira Kodama

Educação Física José Milton de Lima

Márcia Regina Canhoto de Lima

Geografia Nécio Turra Neto

Física Celso Xavier Cardoso

Matemática Eliane Maria Vani Ortega

Química Sérgio Antônio Marques de Lima

Rio Claro

Biologia Bernadete Benetti

Educação Física Roberto Tadeu Iaochite

Física Eugênio Maria de Franca Ramos

Geografia Maria Bernadete Sarti da Silva Carvalho

Andréia Medinilha Pancher

Interdisciplinar Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo

Matemática Heloísa da Silva

Roger Miarka

Pedagogia Laura Noemi Chaluh

São José do Rio Preto

Física Monica Abrantes Galindo

Pedagogia Antônio César Frasseto

Letras - Inglês Solange Aranha

Letras - Italiano Araguaia Solange de Souza Roque

Matemática Rita de Cássia Pavani Lamas

Química Jackson Gois da Silva

Vera Aparecida de Oliveira Tiera

Interdisciplinar Leandro Londero da Silva

São Paulo Artes Plásticas Rita Luciana Berti

São Vicente Biologia Renata de Britto Mari

SUMÁRIO

Apresentação..................................................................................................

06

Programação do Seminário de Avaliação do PIBID/UNESP – 2ª Etapa ....

08

Relatório do Seminário Regional de Avaliação do PIBID/UNESP

Araraquara e Franca ..................................................................................... 10

Relatório do Seminário Local de Avaliação do PIBID/UNESP

Assis................................................................................................................. 59


Bauru e Botucatu............................................................................................ 66


Guaratinguetá, São Vicente e São Paulo...................................................... 75


Ilha Solteira e Jaboticabal.............................................................................. 86


Marília e Ourinhos........................................................................................... 116


Presidente Prudente....................................................................................... 139


Rio Claro.......................................................................................................... 159


São José do Rio Preto.................................................................................... 317

6

APRESENTAÇÃO

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) - da

Diretoria de Educação Básica da CAPES - tem contribuído com a formação

de professores em nível nacional, representando um forte apoio às

licenciaturas das instituições de ensino superior que realizam importante e

conjunto trabalho junto às escolas das redes públicas.

A Universidade Estadual Paulista participa do PIBID/Capes desde 2009.

Atualmente, no Edital 2014-2018, participam todos seus cursos de licenciatura, fator

decisivo para o fortalecimento da formação de professores, fazendo do PIBID/UNESP o

sétimo maior projeto do país e o maior do estado de São Paulo em número total de

bolsas. São 57 subprojetos PIBID em 15 unidades da UNESP, com trabalho

importantíssimo nas escolas das cidades de: Araraquara, Assis, Bauru, Botucatu,

Franca, Guaratinguetá, Ilha Solteira, Jaboticabal, Marília, Ourinhos, Presidente

Prudente, Rio Claro, São José do Rio Preto, São Paulo e São Vicente.

O programa, ao se aproximar de seu término, realizará o Seminário de Avaliação

geral, momento imprescindível à continuidade do trabalho e necessário à reflexão sobre

as atividades desenvolvidas junto às escolas e cursos de formação de professores. A

avaliação do PIBID/UNESP acontece em dois momentos. Uma primeira etapa, nos

Seminários de Avaliação Local/Regional, nos quais os participantes do programa,

representantes das escolas parceiras e das diretorias regionais de ensino e das

secretarias municipais de educação, puderam avaliar mais detalhadamente as ações

dos subprojetos ao longo do período 2014-2017.

Foram realizados 9 Seminários de Avaliação Local/Regional do PIBID/UNESP

• Araraquara e Franca – 13/09/2017

• Assis – 14/09/2017

• Bauru e Botucatu – 12/09/2017

• Guaratinguetá, São Vicente e São Paulo (IA) – 28/08/2017

• Ilha Solteira/Jaboticabal – 14/08/2017

• Marília e Ourinhos – 02/10/2017

• Presidente Prudente – 19 e 20/09/2017

• Rio Claro – 24/08/2017

• São José do Rio Preto – 20/09/2017

7

Os resultados das avaliações foram sistematizados em relatórios, que

compõem este Documento-Síntese, elaborado para subsidiar o Seminário de

Avaliação do PIBID/UNESP, que ocorrerá nos dias 20 e 21 de outubro de

2017, na Faculdade de Ciências da UNESP/Câmpus de Bauru. O evento

contará com a presença do Prof. Dr. Helder Eterno da Silveira (UFU), ex-

diretor de Programas da Educação Básica, DEB/Capes, como avaliador

externo do programa. Terá momentos coletivos e de grupos com os

representantes dos nove polos, com muito diálogo e reflexão sobre formação

de professores, feita por aqueles que se envolveram intensamente com o

PIBID durante esse período. Bom trabalho a todos!

Bauru, 16 de outubro de 2017.

Coordenação PIBID/UNESP

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SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PIBID/UNESP – 2ª ETAPA

20 e 21 de outubro de 2017 – Faculdade de Ciências – UNESP/BAURU

PROGRAMAÇÃO

Dia 20/10 – Sexta-feira

8h30 – Abertura

- Pró-Reitora de Graduação - Profª Drª Gladis Massini-Cagliari

- SEE/SP

- Direção da FC e FAAC

- Secretaria Municipal de Educação de Bauru

- Coordenadora Institucional – Sueli Guadelupe de Lima Mendonça

9h às 9h30 - Lanche

9h30 às 12h - Apresentação das sínteses das avaliações dos Seminários Regionais pelos 9 polos locais/regionais

9 grupos – definir antecipadamente quem será o apresentador

Tempo – 20 minutos por/grupo

Sem discussão ao final

12h às 14h – Almoço

14h às 16h – Avaliação por grupos – Avanços, desafios e perspectivas – Balanço das atividades do PIBID/UNESP durante o período de 2014 a 2017

Três grupos:

- IDs, Supervisores e Coordenadores de Área

- Discussão de questões gerais apontadas pelas sínteses dos polos

- Escolher representantes para apresentação na plenária

16h às 16h30 – Lanche

16h30 às 19h30 – Apresentação das sínteses das atividades dos grupos

Grupos deverão definir representantes para apresentação

Discussão

Tempo de apresentação de cada grupo – 45 minutos

9

Dia 21/10 – Sábado

8h30 às 9h45 – Avaliação Coordenação Institucional e de Gestão – tomando como base os Seminários Regionais, os relatórios anuais e os dados de acompanhamento do projeto ao longo do período

9h45 às 10h - Intervalo

10h às 12h – Avaliação externa – Helder Eterno da Silveira

12h às 13h - Debate final

13h - Encerramento

10

RELATÓRIO DE SÍNTESE DO SEMINÁRIO REGIONAL

ARARAQUARA E FRANCA

Setembro de 2017

11

RELATÓRIO DE SÍNTESE DO SEMINÁRIO LOCAL

ARARAQUARA E FRANCA

Relatório de síntese do Seminário

de Avaliação PIBID 2014 – 2017,

etapa local/regional, com a

participação dos subprojetos de

Araraquara e Franca, realizado na

UNESP/FCL – Campus de

Araraquara.

Setembro de 2017

12

Relatório de Síntese do Seminário Local - Araraquara e Franca

Introdução

O presente relatório refere-se à síntese do evento Seminário Local/Regional, conforme as

diretrizes estabelecidas no “Comunicado Nº 03/2017”, realizado na UNESP – FCL, Campus de

Araraquara, com a participação dos subprojetos das unidades de Araraquara e Franca, ao dia 11 de

setembro de 2017, nomeado como: “II Fórum de Avaliação Local do Pibid-FCL”.

Os objetivos deste documento são os de apresentar uma visão mais ampla das ações e

características específicas de cada subprojeto; sistematizar as discussões geradas no momento de

troca de experiências e relatos feitos nos Grupos de Trabalho (GTs) tanto na perspectiva dos

bolsistas quanto de supervisores e coordenadores; analisar o PIBID quanto ao seu impacto nas ações

desenvolvidas nas unidades escolares e no crescimento cognitivo e pragmático dos universitários

(bolsistas) envolvidos, além de apontar eventuais dificuldades, problemas, críticas e sugestões.

Participaram do evento local, os subprojetos de Ciência Sociais Araraquara, Interdisciplinar-

Araraquara, Letras-Araraquara, Pedagogia-Araraquara, Química-Araraquara, e História- Franca.

1. Informações Gerais sobre os subprojetos

1.1 Subprojeto Interdisciplinar/Araraquara

Identificação do Subprojeto

Nome do subprojeto: “Educação de Jovens e Adultos: o letramento crítico como base para uma

abordagem interdisciplinar”.

Licenciaturas envolvidas: Letras, Pedagogia e Ciências Sociais

Campus/Faculdade: Araraquara/FCL

Informações Quantitativas

Nº de CAs: 2

Nº de colaboradores (professores da universidade): 0

Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 2

Nº de alunos diretamente envolvidos no subprojeto: 437

Nº de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto: 1241

Nº de bolsistas ID envolvidos: 25

Nº de licenciandos voluntários: 1

13

Nº de professores supervisores: 5

Informações Qualitativas

Síntese do subprojeto (objetivos e justificativa):

A área de EJA representa um grande desafio para as políticas públicas de educação, pois

embora exista uma demanda concreta por educadores formados para essa modalidade, que possam

compreender as especificidades do processo de aprendizagem dos jovens e adultos e selecionar ou

elaborar atividades didáticas adequadas a esse público, a precariedade da inserção institucional da

EJA em muitos sistemas de ensino afasta os professores da atuação nessa área e a formação nos

cursos de licenciatura raramente contempla essa especificidade. Na preparação de professores para

essa modalidade um dos aspectos fundamentais consiste em fazer a articulação dos conteúdos

escolares com a experiência de vida dos alunos, de modo a extrair da realidade social e econômica

vivida pelos adultos as questões problematizadoras que darão sentido ao estudo dos saberes

científicos. Portanto, o trabalho docente na EJA já requer uma abordagem interdisciplinar, o que

representa uma excelente oportunidade para os bolsistas ID (Iniciação à Docência) vivenciarem

práticas integradoras que poderão aplicar mesmo que venham a atuar no ensino regular.

O objetivo do projeto é possibilitar aos educadores em formação e demais participantes a

vivência de uma práxis transformadora das práticas escolares, por meio de um trabalho

interdisciplinar que parta de objetos educacionais diversos (textos, imagens, vídeos) que relatem

Mitos Gregos, Africanos e Indígenas, promova a leitura crítica desses Mitos relacionando-os com

conceitos de diferentes áreas do conhecimento (Língua Portuguesa, História, Geografia, etc.) e gere

a produção de novos textos, bem como a assimilação significativa do saber escolar.

Organização e funcionamento do subprojeto (encontros e reuniões de planejamento,

onde, como é realizada, e etc.)

O Subprojeto se articula em torno do eixo interdisciplinar dos Mitos Gregos, Africanos e

Indígenas. Esse tema vem sendo abordado tanto em atividades voltadas ao trabalho com as várias

disciplinas do currículo quanto em atividades de enriquecimento curricular e extracurricular. Essas

ações dialogam com os estudos da literatura clássica desenvolvidos no curso de Letras da FCL,

com a introdução de elementos da cultura africana previstos na Lei 10.639/03, alterada pela Lei

11.645/08, que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em todas

as escolas e com a elaboração de atividades didáticas a partir de objetos culturais desenvolvida nos

cursos de Pedagogia e de Licenciatura em Ciências Sociais.

14

O projeto acontece nas duas escolas que oferecem o Ensino Fundamental de Educação de

Jovens e Adultos no município. O planejamento e a avaliação das atividades são feitos por meio de

reuniões semanais com os bolsistas ID (na FCL) e reuniões quinzenais com a equipe de

supervisão, além de reuniões periódicas com a equipe gestora das escolas parceiras (nas escolas).

Os bolsistas trabalham em grupos de 5 pessoas, coordenados por um supervisor. Cada grupo

desenvolve um plano de trabalho que envolve a elaboração e aplicação de atividades considerando

4 aspectos: um Tema Gerador, um ou mais Mitos, um conteúdo curricular e uma manifestação

artística que deve resultar das atividades dos alunos da escola. Cada bolsista do grupo escolhe

esses elementos e cada bolsista elabora um plano de aula (para uma ou mais aulas), fazendo a

pesquisa de informações e uma proposta de trabalho. Essa proposta é apresentada e discutida nas

reuniões gerais e nas reuniões dos grupos. Depois de debatida é feita a elaboração por escrito e a

aplicação prática da proposta. Os resultados são avaliados também nas reuniões gerais. Além das

atividades em sala de aula ocorrem várias atividades envolvendo a escola como um todo como o

Sarau. Neste ano, a apresentação de uma das escolas no desfile de aniversário da cidade teve como

tema a Mitologia, em decorrência do projeto.

Envolvimento e impacto nas licenciaturas

Um impacto que pode ser apontado se refere à quebra de barreiras entre os cursos de

licenciatura que o subprojeto possibilitou. Para a maioria dos bolsistas foi a única oportunidade na

graduação toda de desenvolver atividades acadêmicas em conjunto com estudantes de outros cursos.

Foi possível perceber que cada curso atrai jovens com perfis diferentes e essa interação se mostrou

bastante enriquecedora. O mesmo se aplica aos docentes que estão coordenando o projeto.

Outro impacto importante que pode ser mencionado se refere ao curso de Pedagogia, uma

vez que a atual gestão do Conselho de Curso é formada em sua maioria por docentes que foram ou

são coordenadores de área do PIBID e que estão reorganizando as atividades de estágio

supervisionado do curso tendo como referência os aprendizados decorrentes da participação no

projeto.

Entre outros aspectos, está sendo atribuído um novo papel aos professores supervisores dos

estágios na escola, valorizando o seu trabalho de acompanhamento dos estagiários. Também está

sendo construída uma relação mais estreita com as redes públicas e um contato mais próximo com

seus gestores à luz do que se fez no PIBID.

Principais ações desenvolvidas junto às escolas no período de desenvolvimento do

subprojeto

As principais atividades do subprojeto foram:

15

• Levantamento de bibliografia e materiais didáticos relativos à Mitologia Africana, Grega e

Indígena;

• Produção, pelos bolsistas ID e supervisores, de um conjunto de propostas de atividades didáticas

que exploram conteúdos curriculares a partir dos Mitos Gregos, Africanos e Indígenas;

• Aplicação dessas atividades didáticas pelos bolsistas ID, com apoio e colaboração dos

professores de EJA e professores supervisores;

• Elaboração e manutenção, pelos bolsistas ID e supervisores, de um site contendo materiais

selecionados ou produzidos por eles, sugestões de leituras, vídeos, etc.;

• Apoio para a realização de atividades artístico-culturais tendo como foco as Mitologias;

• Apresentação e discussão dos resultados do projeto em encontros internos e eventos;

Outras informações relevantes

A principal preocupação da equipe do subprojeto nessa etapa final é deixar um “legado”

para as escolas por meio de atividades que possam ser incorporadas ao cotidiano escolar após o

encerramento do projeto. Para tanto foi feito um trabalho mais intenso de integração das atividades

com o planejamento dos professores e dada ênfase à elaboração conjunta de propostas e projetos de

ensino. Os professores das escolas estão sendo incentivados a incorporar a temática do projeto nos

seus planos de aula. Todo o material produzido pelo projeto está sendo compilado e organizado e

será deixado à disposição das escolas no final do ano.

1.2 Subprojeto de Química/Araraquara


Nome subprojeto: ”Desenvolvimento Profissional do Professor de Química: articulando vivências,

saberes e práticas na Rede Escolar Pública”.

Licenciatura envolvida: Química.

Campus/Faculdade: Araraquara/ Instituto de Química da Unesp.


Nº de CAs: 1 (Prof. Amadeu Moura Bego – IQ/Araraquara)

Nº de colaboradores (professores da universidade):

Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 2 (ETEC “Ana de Oliveira Ferraz” e E.E “João

Batista de Oliveira”)

Nº de alunos diretamente envolvidos no subprojeto:

16

Nº de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto:

Nº de bolsistas ID envolvidos: 20 (BIDs)

Nº de licenciandos voluntários:

Nº de professores supervisores: 2 (PrSs): Carlos Henrique Bocanegra e Valéria Fernandes

Monteiro)

Informações Qualitativas1

O subprojeto do Pibid Química desenvolvido no IQ/CAr, a partir do Edital CAPES

n.02/2009, iniciou suas atividades em 2010 com 01 Professora Supervisora (PrS) e 12 bolsistas de

iniciação à docência (BID) que atuavam em uma unidade escolar (UE) da rede pública estadual de

ensino no município de Araraquara-SP. Com o novo Edital CAPES n.61/2013, o subprojeto passou

por renovações e iniciou em 2014 o trabalho em 4 UE da rede pública estadual com 4 PrS e 24 BID,

com 2 coordenadores de área. Em 2016, o projeto sofreu reformulações e passou a contar com

apenas 1 coordenador de área e 2 PrS e 20 BID atuando em 2 UE parceiras.

O subprojeto de Química do Pibid IQ/CAr tem como objetivos incentivar a formação inicial

de professores de Química para a educação básica e contribuir para o desenvolvimento profissional

do professor de Química por meio da articulação entre vivências, saberes e práticas na Rede Escolar

Pública do município de Araraquara. Para a consecução dos objetivos, realiza-se a inserção dos

BIDs no cotidiano das escolas parceiras por meio de processo formal de apresentação à direção e à

comunidade escolar no início do ano letivo. De acordo com a sistemática de funcionamento do

subprojeto, os BID se organizam em duplas de trabalho e estabelecem horário semanal de

acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos PrSs em determinada UE parceira, bem como

de atividades de planejamento escolar, reuniões, dentre outras.

Por meio da análise e reflexões suscitadas por diversas experiências formativas inspiradoras,

como as relatadas nos trabalhos de Sá (2013), Firme e Galiazzi (2013) e Freire e Milaré (2013),

dividimos as ações do subprojeto Química do Pibid IQ/CAr em três dimensões:

1. Dimensão formação profissional dos integrantes do subprojeto

Dentro da primeira dimensão, devido à variedade de BID e à necessidade de que os tempos

na escola não se tornassem meros ativismos didáticos irrefletidos, os bolsistas foram, de acordo com

a proposição de Carvalho (2012), divididos em três categorias a fim de pudéssemos promover

atividades de formação mais específicas que atendessem às necessidades formativas de cada grupo

1 Texto extraído do trabalho: BEGO, A. M. O Pibid como novo paradigma de formação de professores: vivências,

saberes e práticas formativas inovadoras do subprojeto de Química da Unesp. Critica Educativa, v.3, n.2, p. 34-43,

2017.

17

de participantes do projeto e que as atividades a serem realizadas nas UE parceiras sob

responsabilidade de cada grupo se adequassem aos diferentes estágios de formação. Os bolsistas

foram divididos em três grandes grupos de acordo com o tempo de atuação no projeto, com o ano

cursado na graduação e com as disciplinas didático-pedagógicas já cursadas: i) bolsistas de

observação (com menos de um ano no projeto, na primeira metade do curso e/ou que não cursaram

as disciplinas de didática ou metodologia de ensino), que realizavam atividades semanais de

observação e problematização do espaço escolar, e auxiliavam nas atividades semanais do

supervisor, porém não assumiam a regência de atividades; ii) bolsistas de regência (com mais de um

ano no projeto e/ou que já haviam cursado disciplinas de didática e metodologia de ensino), que

realizavam atividades semanais de observação e problematização do conteúdo de ensino, da relação

professor-aluno, de avaliação e de estratégias didáticas, além de, sob supervisão, a regência de

algumas atividades como: aulas de laboratório, de resolução de exercícios etc.; iii) bolsistas de

projetos de pesquisa (com maior tempo de projeto, que já estavam na segunda metade da graduação

e já haviam cursando as disciplinas de didática e metodologia de ensino), que realizavam, sob

supervisão, as atividades de regência, porém inseridas em um projeto de pesquisa com o intuito de

recolher dados de modo sistemático e realizar a análise científica dos mesmos, bem como era

responsáveis pela participação de eventos para divulgação dos resultados do subprojeto.

Uma vez por mês os bolsistas participavam das Oficinas de Formação do subprojeto Pibid

Química do IQ/CAr de acordo com sua categorização. Nessas oficinas, investimos na discussão da

importância e das características do planejamento didático-pedagógico tanto para a formação de

professores como para inovação do processo de ensino e aprendizagem. Consideramos que essa

concepção de prática pedagógica se articula ao modelo de docência baseado da racionalidade

prática, pois define o professor como um profissional construtor de seu processo de ensino.

Concepção que se contrapõe à concepção técnica de professor como reprodutor de planos de

instrução padronizados alheios a suas teorias, crenças e contextos, bastante hegemônica na década

de 1970 (SAVIANI, 2010) e quem tem novamente ganhado força com a crescente aquisição e

implementação de Sistemas Apostilados de Ensino nas redes escolares públicas (BEGO;

TERRAZZAN; OLIVEIRA, 2015).

No ano de 2014, discutimos o processo de implementação de Unidades Didáticas

Multiestratégicas (UDM) propostas por Bego (2016b). Uma UDM consiste em um projeto de

ensino que integra de modo organizado e sequenciado um conjunto de estratégias didáticas de

acordo com objetivos de aprendizagem previamente definidos e delimitados. O processo de

implementação envolve três etapas que se coadunam: a primeira etapa consiste no planejamento da

UDM, a segunda etapa ser refere à própria intervenção didático-pedagógica nas salas de aula das

18

unidades escolares parceiras, e a última etapa abarca o replanejamento da UDM a partir da reflexão

crítica sobre a intervenção realizada. Nos anos de 2014 e 2015 foram implementadas UDM nas UE

parceiras e os resultados do processo foram apresentados em eventos acadêmico-científicos

(Quadro 1).

Quadro 1. Planejamento das intervenções didático-pedagógicas realizadas nas UE parceiras.

Modelo de

planejamento Ano /série Título Objetivo de aprendizagem

UDM

(BEGO,

2016)

2014/2015

1o ano

A importância do

orçamento doméstico

para a saúde financeira

da familiar

Utilizar as quatro operações matemáticas com

números racionais em situações

problemáticas envolvendo o orçamento

doméstico

Os riscos da

automedicação para a

saúde humana

Utilizar a potenciação e suas propriedades na

aplicação prática de notação científica, bem

como utilizar o sistema métrico decimal em

situações problemáticas relacionadas à

temática da automedicação

Revisitando o orçamento

doméstico para garantir a

saúde financeira da

família

Utilizar o conceito de razão e proporção,

conhecer aplicações e resolver situações

problemáticas do cotidiano envolvendo o

orçamento doméstico

MTE

(GIORDAN,

2008)

2016

1o ano

Cana-de-açúcar: energia

que dá gosto

Criticar a viabilidade da utilização das fontes

de energia renováveis e não renováveis no

cotidiano e resolução de problemas

englobando aspectos científicos

Isso não me cheira bem!

A SD tem como objetivo dar o embasamento

necessário para que se identifique e

classifique as diferentes funções inorgânicas e

mostrar que o conhecimento químico, pode

vir a ajudar resolver inúmeros problemas do

cotidiano

2016

2o ano

Celular: Uma chamada

de emergência!

Essa SD tem como objetivo geral que o aluno

seja capaz compreender os conceitos

químicos de pilhas, baterias e relacionar com

os problemas causados pelo acúmulo de lixo

19

Fonte: Elaborado pelo autor.

Em 2016, os bolsistas participaram da oficina intitulada “O processo EAR de validação de

Sequências Didáticas fundamentadas no Modelo Topológico de Ensino”. Giordan (2008) propõe o

Modelo Topológico de Ensino (MTE) para construção de Sequências Didáticas (SDs). O MTE é um

modelo de organização do ensino que visa fundamentar teórica e metodologicamente o

planejamento didático-pedagógico do professor e promover a aprendizagem de ciências pelos

estudantes. O processo para a validação de SDs é constituído de três fases: elaboração, aplicação e

reelaboração. Esse processo envolve várias análises sistemáticas em cada uma das fases por meio de

investigações e avaliações realizadas em níveis distintos e por diferentes sujeitos do processo. No

ano de 2016 foram elaboradas, aplicadas e reelaboradas nas UE parceiras e os resultados

apresentados em eventos acadêmico-científicos (Quadro 1).

2. Dimensão inovação educacional

eletrônico e seu descarte incorreto no meio

ambiente

Meu dinheiro por água

abaixo: e a Química com

isso?

O objetivo dessa sequência didática é que o

aluno seja capaz de reconhecer a importância

do tratamento da água e saiba criticar como o

consumo e desperdício exagerado

proveniente do uso doméstico, industrial e

agrícola levam a problemas ambientais,

econômicos e sociais.

2016

3o ano

Aditivos alimentares:

para que(m) serve?

Refletir sobre os objetivos da indústria

alimentícia quanto à utilização de certas

substâncias em alimentos, analisando os

benefícios e malefícios dos aditivos

alimentares no organismo, tendo em vista as

propriedades das substâncias orgânicas e os

grupos funcionais, de modo a posicionar-se

criticamente quanto ao uso de produtos

industrializados na alimentação cotidiana

Fertilizantes: pode a

agricultura destruir nosso

planeta?

Criticar o uso de fertilizantes no cenário

agrícola mundial, justificando a influência do

uso excessivo de fertilizantes no equilíbrio

químico natural do solo.

20

Como resultado das Oficinas de Formação, os BID em articulação com os PrSs, sob

orientação do coordenador de área, puderam, considerando as características e condicionantes das

UE parceiras, planejar projetos de ensino e aprendizagem de caráter inovador, de acordo com o

modelo de planejamento estudado.

As intervenções didático-pedagógicas nas UE parceiras foram devidamente filmadas e

acompanhadas pelos PrS. Durante os meses das intervenções, os BID e PrSs produziram

individualmente diários de aula, de acordo com Zabalza (2004). Foram também realizadas

semanalmente rodas de conversa baseadas nos procedimentos propostos por Albuquerque e

Galiazzi (2011). Nas rodas de conversa, foram realizadas reflexões sobre o desenvolvimento das

aulas e sobre a adequação das estratégias didáticas utilizadas na aula; reflexões sobre a adequação

dos materiais de aprendizagem e dos recursos utilizados na aula; reflexões sobre os objetivos e os

resultados da avaliação; e, se fosse o caso, propostas de modificações nos planejamentos.

Os resultados desses intensos processos crítico-reflexivos foram traduzidos em diferentes

pesquisas abarcando desde as concepções dos BID e PrS sobre diversas temáticas até os resultados

de intervenções didático-pedagógicas nas UE parceiras (Quadro 2).

Quadro 2. Relação de trabalhos apresentados em eventos acadêmico-científicos.

Ano Título do Trabalho Evento

2015

Concepcoes de professores supervisores do PIBID da Unesp

de Araraquara acerca dos saberes necessarios para o ensino de

Quimica

XIII Evento de Educação

em Química - EVEQ

PIBID Química: Aperfeiçoamento na Formação de

Professores e Melhoria no Ensino de Química na Rede Escolar

Pública

MosTrE: Mostra de

Trabalho de Extensão da

UNESP

Gincana investigativa do Léa: uma experiência do projeto

PIBID em uma atividade multidisciplinar

XIII EVEQ

Unidades Didáticas Multiestratégicas De Matemática

Contextualizadas e Problematizadoras: Relato de uma

Intervenção Didático-Pedagógica do Pibid

I Seminário Pibid/Sudeste

e III Encontro Estadual do

Pibid/ES

Analise da percepcao dos licenciandos em Quimica acerca da

profissao docente

XIII EVEQ

Projeto de Intervenção Matemática: uma ação do PIBID que

promoveu a integração de alunos com necessidades

educacionais especiais

XIII EVEQ

21

3. Dimensão valorização da licenciatura e da pesquisa na área de Ensino de Química

A terceira dimensão abarcou o aprofundamento em temáticas importantes levantadas pelos

próprios BID em decorrência do contato com as problemáticas vivenciadas no dia a dia das UE

parceiras ou acerca da educação escolar no geral. Em 2014, organizamos e instituímos o Ciclo de

Seminários do Subprojeto Química do IQ/CAr, que foi aprovado pelo conselho de curso e foi

inserido no calendário acadêmico oficial da instituição. O ciclo é composto de seminários ao longo

do ano com o objetivo de contribuir para o processo de formação inicial dos estudantes do IQ/CAr,

sobretudo do curso de Licenciatura, por meio do intercâmbio de experiências com professores e

pesquisadores que atuam no Ensino de Química. Além de propiciar maior valorização e visibilidade

para o Curso de Licenciatura em Química do IQ (Quadro 3).

Critérios de escolha e modos de utilização de Livros Didáticos

por professoras supervisoras de um subprojeto do PIBID

XIII EVEQ

A interacao entre licenciandos e alunos da rede publica de

ensino: um relato sobre a experiencia de um projeto PIBID

XIII EVEQ

Desenvolvimento de uma Unidade Multiestrategica e o papel

do estagio curricular na formacao de professores: analise e

reflexao

XIII EVEQ

Concepcoes dos licenciandos-bolsistas do PIBID Unesp/IQ-Ar

acerca da funcao e das caracteristicas de um Livro Didatico de

Qualidade

XIII EVEQ

2016

Implementacao de uma Unidade Didatica Multiestrategica de

Matematica: a importancia da relacao horizontal universidade-

escola

XIV EVEQ

Jogos didáticos e habilidades avaliadas pelo SARESP: relato

de experiência de uma intervenção didático-pedagógica do

PIBID

XIV EVEQ

Implementação de uma Unidade Didática Multiestratégica: a

importância de um planejamento didático-pedagógico coletivo

e colaborativo no trabalho diário do professor

XVIII Encontro Nacional

de Ensino de Química

Atividades Experimentais como fator de influência na

Aprendizagem de Química

XIV EVEQ

Projeto Matemática: a importância de uma intervenção

didático-pedagógica do PIBID na sala de aula

XIV EVEQ

22

Quadro 3. Relação de seminários do Ciclo de Seminários.

Impactos do subprojeto Pibid Química do IQ/CAr na formação de professores, no curso de

licenciatura e na educação básica

Ao final dos anos de 2014, 2015 e 2016, foram realizados grupos focais, segundo a proposta

de Babour (2009), com os de BID e PrS a fim de avaliar os impactos de todo o processo tanto na

formação dos envolvidos como nas UEs parceiras. Os registros de áudio foram rigorosamente

transcritos e revisados. Para operacionalizar o processo de tratamento e interpretação dos dados,

utilizamos operações analíticas da Análise de Conteúdo, tendo como fundamentação teórico-

metodológica o trabalho de Bardin (2011).

Os resultados foram divididos em duas grandes dimensões de análise: impactos nos PrS e

nas escolas parceiras e os impactos nos BIDs e na universidade.

De modo geral, a partir dos relatos dos PrSs, foi possível identificar que as atividades

realizadas pelo subprojeto impactaram diretamente tanto no desenvolvimento do trabalho cotidiano

escolar como do trabalho dos próprios PrSs. Os impactos se deram em cinco categorias analíticas:

i) Aproximação universidade-escola: as ações do subprojeto Químicas possibilitaram o

acesso a espaços formativos diversos e a materiais didáticos diversos, bem como a utensílios e

reagentes de laboratório.

Ano Título do Seminário

2014

O Livro Didático de Química e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

Sistema de Avaliacao do Rendimento Escolar do Estado de Sao Paulo - SARESP

Competencias e de habilidades designadas em matrizes de referencia de sistemas de

avaliacao educacional em larga escala

2015

Desvendando as relacoes entre desigualdades sociais e escolares: uma perspectiva

sociologica sobre o sistema educacional

Esses adolescentes de hoje: o desafio de educar para que a convivência na escola seja um

valor

Avaliação da aprendizagem

Educação Inclusiva e Ensino de Ciências

2016

A importancia do planejamento didaticopedagogico

Possibilidades da abordagem CTS no Ensino de Ciências/Química

História e Filosofia das Ciências no Ensino de Química

23

“O projeto ofereceu oportunidade para frequentar outros espaços que promovem a

formação fora do meio escolar, como o Centro de Ciências de Araraquara, Instituto de Química,

Congressos e Fóruns” (PrS1).

“A parceria com a UNESP, por meio do PIBID, estreitou os vínculos da escola com a

universidade, no sentido de possibilitar o acesso a materiais didáticos e experimentos” (PrS2).

ii) Novas possibilidades de atuação didática: a presença e o auxílio dos BIDs permitem que

os PrSs consigam desenvolver atividades diferenciadas que antes não conseguiam em função das

exigências de tempo, de materiais e das condições objetivas de desenvolvimento do trabalho escolar

cotidiano. Por exemplo, algumas atividades experimentais são possibilitadas, pois a presença dos

bolsistas garante o acompanhamento e o atendimento mais individualizado aos estudantes no que

tange aos procedimentos experimentais e a questões de segurança. A produção e a aplicação de

jogos didáticos também são possibilitadas por causa do auxílio dos bolsistas.

“O meu trabalho se tornou mais efetivo pois posso contar com os bolsistas para preparar e

apresentar experimentos, para auxiliar no esclarecimento de dúvidas dos alunos, para preparar e

ajudar na aplicação de jogos didáticos e realização de experimentos em série, além de contar com

este auxílio para correção de atividades” (PrS3).

“Atuação em projetos que envolvem toda a escola, tais como gincanas culturais e do

conhecimento, projetos diversificados atendendo as necessidades da comunidade escolar, como o

Projeto Matemática” (PrS4).

iii) Planejamento didático-pedagógico mais sistematizado e elaborado e avaliado

coletivamente: as reuniões de planejamento realizadas todos os meses garantiu mais sistematização

dos planos de ensino e planos de aula para além de um processo meramente burocrático, decorrente

do processo de discussão e reflexão coletiva de novas estratégias e recursos didático-pedagógicos.

“Para minha formação profissional é essencial pois consigo caminhar e evoluir nas

minhas ações como professora na abordagem de conceitos, na analise das turmas, novas formas de

atuar e o mais importante: a possibilidade de troca de informações com os bolsistas, demais

supervisores e coordenadores sobre o ensino de química” (PrS4).

iv) Formação continuada e atualização didático-pedagógica: as oficinas de formação

mensais e os ciclos de seminários bimestrais foram atividades fundamentais para a formação

continuada dos bolsistas, voluntários e PrS, bem como para atualização em relação a novas

legislações educacionais, sistemas de avaliação de larga escala, perspectivas de educação inclusiva

etc.

24

“O ciclo de seminários segue esta mesma tendência com temas que nos levam a discutir e a

refletir sobre nossa realidade na escola a partir de assuntos relevantes tais como violência na

escola, formas de avaliação, como funciona o Saresp etc.” (PrS4).

v) motivação dos estudantes da unidade escolar e do PrS: interessante notar que a

própria presença dos bolsistas de ID e voluntários na vida cotidiana das unidades escolares parceiras

acaba sendo um elemento de motivação dos estudantes e de motivação do próprio PrS.

“Em relação às mudanças nos alunos da escola, foi possível perceber a melhoria do

comportamento; da concentração e da autoestima. Esses alunos carentes de afetos e credibilidade,

foram valorizados e respeitados, com isso, aumentou o número de alunos interessados em fazer

cursos superiores ou técnicos [...], houve aumento no número de alunos com interesse na área das

ciências da natureza, principalmente Química” (PrS1).

“Com o tempo e experiência como supervisora, por trabalhar com um grupo de jovens

universitários dinâmicos e proativos, passei a analisar, refletir e questionar sobre a minha prática

pedagógica, por meio de discussão de textos e trocas de experiências com os bolsistas” (PrS4).

Portanto, as ações e atividades do subprojeto Química impactam diretamente no

desenvolvimento do trabalho escolar cotidiano, uma vez que as atividades didático-pedagógicas

passam ser mais sistemática e fundamentadamente planejadas, além de serem ampliadas e

possibilitadas a inserção de estratégias e recursos diversificados de caráter inovador. Essa

ampliação advém da melhor segurança conceitual e metodológico dos PrSs decorrente do processo

coletivo de planejamento e de discussão, bem como da presença e do auxílio imprescindível dos

bolsistas ID e voluntários. Ademais, a própria presença dos bolsistas ID e voluntários nas unidades

escolares parcerias já impacta na inspiração dos estudantes ao ensino superior e à área das Ciências

da Natureza, e impacta no processo de inovação e ressignificação das práticas pedagógicas dos

PrSs.

A partir das respostas dos BIDs, os impactos na formação inicial foram divididos em seis

categorias analíticas:

i) Mudança de olhar sobre a profissão docente: o contato semanal com o ambiente

escolar, o convívio profissional com os PrSs e outros profissionais da escola promovem a mudança

de olhar sobre a profissão docente, além da necessidade de observar e de atuar na sala de aula na

perspectiva de quem ensina. Os discentes começam a mudar suas concepções acerca da profissão

docente resultantes da formação ambiental ao longo de suas trajetórias formativas e passam a

enxergar a escola a partir da perspectiva de quem ensina.

25

“[...] mostrou-me o quanto é importante você ser professor, o tamanho da responsabilidade

de você poder ensinar seus alunos e o quanto isso tem impacto social tanto em sua vida quanto na

vida de seus alunos [...] fazendo com que você comece a olhar de maneira diferente para a posição

que você um dia irá ocupar” (BID1).

“Estar numa sala de aula como professora não é uma tarefa tão fácil, é cheia de

responsabilidades, e com o dia a dia do projeto podemos ver de perto como funciona uma escola e

termos uma liberdade de ir aprendendo com cada contato que temos durante as aulas que atuamos,

seja com os alunos, com os outros professores e até mesmo a direção” (BID12).

“O Pibid tem contribuído muito para a minha formação, em que isso é notável ao analisar

a escola com outro olhar e entender que este sistema é muito mais complexo do que imaginava

antes de entrar no projeto” (BID18).

ii) Motivação para a docência: as atividades do subprojeto Química, o contato semanal

direto com o ambiente escolar, com o PrS e com os outros profissionais da escola fazem com que

alguns bolsistas ID e voluntários mudem suas visões sobre a profissão docente e se motivem para

atuar como professores futuramente.

“Inicialmente entrei no projeto com a intenção de saber se tinha feito a escolha certa sobre

a profissão que decidi seguir. Hoje após 6 meses em que venho atuando como bolsista do PIBID,

consegui vivenciar inúmeras experiências positivas, as quais que me fizeram aprender um pouco

mais sobre a realidade das escolas públicas, aprender um pouco mais sobre a profissão do

Professor e a ter certeza de que escolhi a profissão certa para seguir” (BID23).

iii) Planejamento didático-pedagógico coletivo: atividades de planejamento, aplicação e

avaliação de intervenções didático-pedagógicas realizadas e discutidas coletiva pelo grupo são

fatores decisivos no desenvolvimento de saberes profissionais da docência e promovem a melhoria

qualitativa da formação inicial dos futuros professores.

“Fazemos discussões com o grupo todo sobre melhorias, sobre formas de ministrar aulas

diferentes, palestras diversas que nos ajudam a nos preparar para seguir nossa carreira.

Preparamos aulas teóricas, aulas experimentais, organizamos laboratórios, elaboramos listas de

exercícios, trabalhos didáticos, aulas investigativas, jogos interativos, tudo com mais tempo e com

supervisão dos professores e discussões entre os colegas que também são bolsistas do projeto”

(BID6).

“[...] eu mesmo desenvolvi a aula, preparei, pesquisei e fiz a regência dessa aula. Para a

minha formação, isso foi um marco importante, pois eu obtive um feedback dos alunos, da

26

supervisora e de outros bolsistas, onde eu poderia melhorar ou manter a minha postura como

professor (BID18).

iv) Melhoria do desempenho acadêmico: interessante notar a melhoria do desempenho

acadêmico dos bolsistas ID e voluntários em função do amadurecimento e do aumento da

responsabilidade propiciados pelas atividades do subprojeto, bem como a melhoria do desempenho

nas avaliações das disciplinas do curso por causa do estudo de conteúdos de química e da didática

que são realizados regularmente para o desenvolvimento dessas atividades.

“Minha Graduação teve uma significativa melhora após entrar no projeto, aprendi a ter

mais responsabilidade, e me dedicar mais aos estudos, minha visão com relação as disciplinas

pedagógicas mudaram, consegui analisar melhor as teorias como nosso cotidiano” (BID15).

“[...]consigo relembrar os conteúdos básicos de química, melhoro a oratória,

responsabilidade para conciliar as atividades desenvolvidas na escola e graduação, sou motivada

diariamente a seguir como professora e assim contribuir para pesquisas na área da educação”

(BID11).

v) Estudos regulares e discussões sobre temas educacionais: as atividades formativas do

subprojeto, tais como oficinas de formação e ciclo de seminários, fazem com que os discentes

entrem em contato com a literatura acadêmico-científica da área de educação e de ensino de

ciências, bem como tenham o contato direto com pesquisadores experientes da área. Esse fato,

aliado às discussões e reflexões coletivas promovem a melhoria da formação inicial dos bolsistas e

voluntários, mas também de outros discentes do curso de licenciatura que participam desses

espaços.

“O PIBID tem contribuído muito para a minha formação, seja através das reuniões de

formação, dos cursos oferecidos, através dos ciclos de seminários, através do acompanhamento

semanal que realizo das aulas ministradas pela professora supervisora ou até mesmo pela

convivência no ambiente escolar, pois além de me dar experiências e conhecimento sobre minha

futura profissão, me fez refletir sobre ações diferenciadas que podem ser realizadas dentro da

escola, para fazer com que o quadro atual da educação pública brasileira seja melhorado”

(BID14).

vi) Contato maior e diferenciado com o campo de atuação: o contato semanal direto com

a prática docente por meio de observações e de regências supervisionadas de aulas, permite o

desenvolvimento de saberes experienciais como a capacidade de gestão da sala de aula e das

atividades de ensino. Esse contato com as questões da prática docente é substancialmente maior e

27

mais intenso no subprojeto do que nos momentos de estágio, justamente pela supervisão dos

professores que têm maior dedicação e envolvimento com os discentes.

“Apesar de a faculdade ter os estágios na área do ensino, eles não têm comparação com o

que o PIBID proporciona, pois é a vivência diária que constrói o profissional de verdade, nos

estágios proporcionados não temos esse contato direto com os alunos e com o dia a dia de um

professor” (BID24).

“Além do projeto matemática desenvolvido que nos deu resultados claros, no dia-a-dia da

escola sempre acontece algo novo ao professor que ele tem que saber lidar com isto, e essa

convivência que temos junto ao supervisor e aos alunos, nos faz pensar em atitudes adequadas

para determinadas situações, em que quando formos o professor responsável pela aula, que nós

saibamos lidar e não ser surpreendidos por nunca ter convivido com isto” (BID12).

Portanto, podemos afirmar que as atividades e as ações do subprojeto Química impactam

significativamente na melhoria da formação inicial dos discentes e na valorização do Curso de

Licenciatura da instituição. Melhoria decorrente da aproximação mais efetiva entre a universidade e

as escolas da Educação Básica e dos professores formadores e professores supervisores que propicia

o estabelecimento de um locus formativo singular. Locus caracterizado pela possibilidade de

estreitamento entre teoria e prática por meio do planejamento, aplicação e avaliação de intervenções

didático-pedagógicas de modo coletivo com a participação e envolvimento crítico-afetivo de

diferentes atores.

Considerações Finais

Em relatório de 2007 produzido pela Comissão Especial instituída no âmbito da Câmara de

Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE) para estudar medidas que visassem

superar o déficit docente no Ensino Médio, os conselheiros concluíram que, caso medidas

emergenciais e estruturais não fossem tomadas, o Brasil estaria ameaçado a sofrer um “apagão

docente no Ensino Médio”, sobretudo nas áreas de ciências da natureza e matemática (BRASIL,

2007).

Considerando-se os dados do relatório do CNE de 2007, percebe-se que há uma grande

demanda por professores para atuarem na EB de nosso País. Como consequência desse fato, faz-se

premente a formação de um grande número de profissionais habilitados para suprirem tal demanda.

No entanto, diante do panorama atual da educação brasileira, não basta formar professores de

maneira aligeirada e desqualificada, mas formar professores conscientes da responsabilidade social

e da dimensão política de seu trabalho, bem como aptos para o desenvolvimento da prática

pedagógica, a qual envolve, a partir de um conjunto de aportes científicos e metodológicos, o

28

planejamento, a execução e a avaliação de intervenções que melhor conduzam os alunos à

aprendizagem.

Nesse sentido, dentre os programas federais de fortalecimento e apoio a formação inicial e

continuada dos professores e valorização do magistério, o Pibid se configura como novo paradigma

na formação de professores no Brasil, uma vez que rompe com os princípios e as práticas da

racionalidade técnica e fortalece uma nova e profícua relação tanto entre a universidade e as escolas

como entre professores em exercício e professores formadores. O Pibid fornece as condições

objetivas de possibilidade de construção de um projeto formativo cooperativo de professores,

integrando de modo adequado a formação acadêmica e as vivências profissionais no ambiente

concreto do exercício da profissão.

Com efeito, diante de um cenário preocupante de possível “apagão de professores” com

formação superior específica para atuar na EB e, paradoxalmente, dentro de um contexto temerário

recente de mudanças políticas e redução de verbas voltadas para a Educação, no geral, e para a

valorização dos cursos de licenciatura, em específico, cumpre-nos conclamar a comunidade de

educadores e a comunidade civil para a reivindicação da garantia do Estado de políticas públicas

educacionais que promovam uma verdadeira e efetiva valorização e consolidação da profissão

docente em nosso país.

1.3 Subprojetos de Letras/Araraquara


Nome dos subprojetos: “Letras-Inglês, Letras-Alemão, Letras-Francês, Letras-Italiano, Letras-

Espanhol”.

Licenciaturas envolvidas: Letras.

Campus/Faculdade: Araraquara/FCL (Faculdade de Ciências e Letras).


Nº de CAs: 5 (1 para cada língua)





Nº de bolsistas ID envolvidos: 30 (6 para cada língua)

29


Nº de professores supervisores: 5 (1 para cada língua)



Os subprojetos de Letras realizam distintas ações para inserção dos bolsistas em duas

escolas: 1) na Escola Estadual Bento de Abreu e 2) na ETEC Profa. Anna de Oliveira Ferraz –

Centro Paula Souza, atendendo, assim, alunos de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Cursos

Técnicos de Araraquara e microrregião. As ações realizadas visam à articulação dos subprojetos

com as diferentes áreas do conhecimento e com o Projeto Político Pedagógico do curso de

graduação em Letras na FCL, no que tange ao objetivo de levar o aluno da modalidade Licenciatura

a conhecer a realidade da escola e formar "um professor capaz de abordar a escola criticamente,

como instituição de todos, inserida em seu contexto histórico, político e social", assim como levá-lo

a "entender os direitos e compromissos que a profissão docente coloca", entendendo a unidade

escolar como parte de uma macrorrealidade, que é ao mesmo tempo uma totalidade mutável, em

constante movimento.


onde, como é realizada, etc.)

Os participantes dos subprojetos de Letras da FCL/Araraquara - inglês, espanhol, alemão,

francês e italiano - trabalham conjuntamente nas três frentes: Grupo A (oficinas de língua

estrangeira), Grupo B (cultura) e Grupo C (interdisciplinaridade). A fim de manter a comunicação e

interação entre todos os membros envolvidos, todos os participantes dos subprojetos estão

conectados em um grupo nas redes sociais e fóruns na plataforma Moodle, além de outros vários

subgrupos nas redes sociais. Partindo de um diagnóstico da realidade escolar, buscamos

desenvolver diferentes ações para a iniciação à docência, por meio de observação de aulas, análise

dos currículos e conteúdos programáticos das escolas parceiras e necessidades dos alunos, além da

possibilidade de articulação dos conteúdos de língua estrangeira com outras disciplinas e

planejamento e execução de atividades didático-linguísticas e culturais que envolvam a comunidade

escolar. Os seis bolsistas de cada língua são divididos em duplas para atuar nas três frentes: 1)

GRUPO A: no ensino da língua estrangeira aliada a aspectos interculturais por meio de oficinas

semanais para um grupo fechado de alunos; 2) GRUPO B: na abordagem de conteúdos da literatura,

da história, do cinema, relacionados à língua estrangeira, por meio de oficinas sobre tópicos das

culturas das línguas-alvo e 3) GRUPO C: em macro e microintervenções sobre temas trans- e

interdisciplinares. Para as microintervenções, os bolsistas observam aulas de professores de

30

diferentes disciplinas como História, Geografia, etc., e elaboram atividades sobre aspectos culturais

que se articulem com tais disciplinas, desenvolvendo-as na sala do professor observado.

As macrointervenções baseiam-se em temáticas escolhidas pelos alunos da escola e abordam

um tema transversal, como preconceito, violência, corrupção, etc. Entende-se que tais eixos

compreendem as áreas de atuação de um professor de línguas estrangeiras e, sendo assim, os

bolsistas devem passar pelos 3 grupos durante sua atuação no Pibid, em forma de rodízio. No

desenvolvimento das atividades, busca-se fomentar um trabalho colaborativo que incentive a

interdependência positiva entre os aprendizes. Para tanto, são formadas duplas, que

desenvolvem/vivenciam as atividades inseridas nas três frentes referidas anteriormente e

compartilham suas experiências nos encontros dos grupos.

Buscamos ainda divulgar as experiências e os resultados das ações didático-pedagógicas nas

escolas por meio da participação em eventos científicos e publicações sobre o programa. Citaremos

alguns trabalhos do grupo:

EVANGELISTA, M. C. R. G. ; GREGOLIN, I. V. ; ROZENFELD, C. C. F. ; ROCHA, N. A. .

Momentos e espaços formativos para a docência: impactos do Pibid para o desenvolvimento da

prática reflexiva de professores de línguas. In: Silva, K.A. da; Mastrella-de-Andrade, M.; Preira

Filho, C.A.. (Org.). A formação de professores de línguas: políticas, projetos e parcerias.

1ed.Campinas: Pontes, 2015, v. , p. 251-269.

ROCHA, N. A.; SILVA, S. V. Ensino de Línguas e Culturas estrangeiras e interdisciplinaridade.

In: III Congresso Nacional de Formação de Professores e XIII Congresso Estadual Paulista sobre

Formação de professores, 2016, Águas de Lindóia. Anais do III Congresso Nacional de Formação

de Professores e XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de professores, 2016. v. 1. p. 1-

11.

ROCHA, N. A. Contribuições do PIBID na formação de professores de línguas estrangeiras: foco

na língua e na cultura. 2016. (Apresentação de Trabalho/Comunicação)

ROCHA, N. A.. Projeto Pontes PIBID Letras: ações e reflexões sobre a formação de professores de

Línguas Estrangeiras. In: II Congresso Nacional de Formação de Professores, 2014, Águas de

Lindóia - SP. Anais [do] 2. Congresso Nacional de Professores [e] 12. Congresso Estadual sobre

Formação de Educadores [recurso eletrônico]. São Paulo: Pro - Reitoria de Graduação / UNESP,

2014. v. 1. p. 1-10.

ROZENFELD, C. C. F. O ensino de alemão em escolas públicas pela perspectiva do letramento

crítico: um subprojeto PIBID em foco. In: Pandaemonium Germanicum, v. 19, n. 27, São Paulo.

2016, p. 148-174 . http://dx.doi.org/10.11606/1982-88371927148174

ROZENFELD, C. C. F.; SALOMÃO, A. C. B. O trabalho de licenciandos em alemão e inglês no

PIBID: a construção da prática docente a partir das crenças de alunos do Ensino Médio sobre língua

e cultura estrangeira. In: Horizontes de Linguística Aplicada, ano 13, n. 1, 2014, p. 159-179.

Disponível em: www. periodicos.unb.br/index.php/horizontesla/article/download/11814/10865.

Acesso em 01/10/2017.

Os trabalhos dos bolsistas são acompanhados e supervisionados por meio de: 1) reuniões

semanais com os professores responsáveis (coordenador, supervisor); 2) postagem de

http://lattes.cnpq.br/6889854224137179



31

planejamentos, atividades e diários reflexivos na plataforma Moodle; 3) acompanhamento e

supervisão na escola (pelos supervisores); 4) relatório de atividades.


Destacam-se a seguir excertos dos relatórios apresentados pelos bolsistas, que podem

demonstrar o impacto do projeto produzido nas respectivas licenciaturas:

“Avalio minha participação no projeto de forma bastante produtiva, sempre presente às

reuniões, tomando frente em diversos aspectos referentes à própria organização do grupo A, e

também incentivando meus colegas bolsistas a levarem a bandeira do PIBID e valorizarem a

experiência que ao meu ver foi enriquecedora. Dentro desses três anos, vi muita coisa boa, aprendi

muita coisa e sempre levarei comigo tudo o que o projeto somou à minha formação. Acredito que

ele não deva se esgotar, pois sou uma prova do quão satisfatório ele foi na minha vida e, sem

dúvidas, por onde o projeto acontecer, será um sucesso.” (Bolsista ID)

“O projeto PIBID-Letras proporciona a todos envolvidos uma vivência didática real e

condizente ao cenário da educação pública. Desde coordenadores até os alunos que participam do

projeto, a inclusão é real e muitas ideias saem do papel tornando a prática de ensino muito mais

prazerosa que no dia-a-dia regular. #ficaPibid.”

“Acredito que desenvolvemos um excelente trabalho frente aos alunos da escola com relação

a dimensão do que é o projeto Pibid, na atualidade, dentro do cenário escolar. Renovamos nossos

próprios desafios, sempre buscando vencer as dificuldades, que aprendemos a driblar pelos

caminhos da licenciatura. E novamente o projeto pôde proporcionar-me uma experiência incrível na

minha formação e no meu desenvolvimento enquanto ser-humano, contribuindo assim de maneira

eficaz na construção de uma sociedade melhor e de um futuro mais vindouro.”

“Por nunca ter estado tão próxima à realidade de uma escola pública anteriormente acredito

que essa experiência que o Grupo C me proporcionou foi de imensa importância para a minha

formação como professora. Poder vivenciar as dificuldades que uma escola enfrenta diariamente,

lidar com os alunos e planejar aulas fez com que nós bolsistas pudéssemos sentir na pele o que é ser

professor, sobretudo em uma escola pública. A experiência de estar em uma sala de aula, tentando

transmitir um conhecimento para seres humanos que podem ou não estar interessados no que você

tem a dizer, tendo que lidar com toda a complexidade que uma sala de aula implica, considerando

que cada aluno tem uma história e passa por dificuldades; e saber depende de nós encontrar uma

forma de estimular e despertar o interesse de cada um demonstra a importância e o valor que tem

um professor.”

32

“Tive a oportunidade de participar do Pibid desde meu segundo ano de faculdade (2013) e

foi uma experiência muito importante para minha formação docente. Pude participar das três

frentes: oficinas de língua (A), oficinas de cultura (B) e interdisciplinaridade (C). Nessa última

passagem pelo grupo A pude amadurecer mais minha abordagem e metodologias em sala de aula,

pois busquei maneiras de aliar o lúdico ao ensino da gramática italiana. (...) O Pibid propicia a

reflexão sobre a prática de ensino, através do auxílio das professoras coordenadoras e supervisoras,

leituras teóricas e aplicação em sala de aula através de oficinas de língua. Existe também a troca de

experiências com outros bolsistas durante nossas reuniões semanais onde dividimos nossos êxitos e

acalentamos nossas preocupações relativas à aprendizagem. Acredito que minha passagem pelo

Pibid, tenha sido efetiva para minha formação docente, pois o impacto que tive quando cheguei em

uma sala de aula fora do projeto foi muito menor e eu soube organizar meus trabalhos visando

sempre atender o maior número de aprendizados presentes numa sala de aula, nunca sobrepor o

ensino de uma cultura a outra, planejar minhas ações para conseguir realizar projetos para envolver

minhas turmas no processo de aprendizagem”. (Bolsista ID)

“Há dois anos no projeto, tive a oportunidade de participar dos 3 grupos, A, B e C deste

projeto. No grupo B onde me encontro atualmente, é o que mais me identifico destas 3 vertentes. É

muito bom poder olhar para trás e perceber como evoluí em sala de aula. Hoje, me sinto

desenvolta e muito mais seguro que há dois anos atrás. É muito gratificante perceber essa grande

oportunidade que temos nesta iniciação à docência .(...) O projeto é sem dúvida uma grande

oportunidade para que nós, discentes, coloquemos em prática toda a teoria vista na faculdade de

letras. Além desse grande aprendizado “in loco”, em sala de aula, visando o nossa inserção

profissional como futuros professores, juntamente com os coordenadores do projeto, usamos nossa

criatividade e proposta de ideias para novas aulas e novos projetos”. (Bolsista: ID)

“Projeto de importância fundamental na minha formação como professor. Tendo passado

por todos os grupos, acredito ter absorvido o melhor de cada pessoa que trabalhou comigo e fez o

projeto acontecer. Mais importante que isso é o que o PIBID Letras proporciona aos alunos,

levando oficina de línguas e workshops culturais (Industrial) e as intervenções (EEBA),

fornecendo oportunidade única para o crescimento dos alunos como estudantes, pensadores, seres

sociais. É um projeto essencial para a boa formação dos nossos alunos e professores”. (Bolsista

ID).

Para os bolsistas supervisores o programa significa uma maior aproximação entre a

universidade e a escola pública. Na troca de conhecimentos, durante as reuniões e nas atividades

na escola, estabelece-se uma relação de respeito, admiração e parceria. Ademais, o Pibid,

possibilitando a realização de eventos como palestras e discussão de textos teóricos, promove

33

momentos de “formação continuada” relacionada com a prática durante o desenvolvimento do

projeto.


subprojeto.

Cada grupo conta com 10 bolsistas, sendo 2 de cada língua estrangeira e desenvolve as

seguintes ações:

Grupo A- Na escola: divulgação de oficinas de língua de língua estrangeira na escola

parceira, organização das turmas para as oficinas nos diferentes idiomas (francês, espanhol, inglês,

italiano, alemão) e tudo o que envolve: divulgação, remanejamento, captação de novos alunos,

disciplina, etc. Além dessas atividades na escola, os bolsistas ID devem ainda fazer: o planejamento

das atividades a serem trabalhadas nas aulas, proporcionado um contato direto com a prática

didática de ensino de línguas estrangeiras; reflexão sobre a prática por meio de diários reflexivos

postados no Moodle e apresentação de aulas nas reuniões com as coordenadoras (semanalmente na

Unesp); discussão teórica com os coordenadores e feedback e adequação dos planos e

redirecionamentos conforme a necessidade.

Grupo B – Na escola: apresentação de workshops sobre temas inerentes a aspectos das

culturas de língua alvo. Previamente aos workshops, os bolsistas ID faziam um levantamento sobre

o conhecimento prévio dos alunos da escola sobre a temática a ser abordada na semana seguinte,

por meio de conversas com os alunos da escola no horário do intervalo. Essas conversas tiveram

como objetivo aproximar os bolsistas dos alunos da escola e ainda nortear o planejamento das suas

apresentações. Foram planejados e realizados workshops sobre as seguintes temáticas: estereótipos,

músicas, cinema. Além disso, os bolsistas ID participaram de projetos e eventos culturais da escola,

tais como: O projeto Luz, Câmera, Action, no qual os bolsistas ID orientaram aos alunos da escola

na leitura e interpretação de contos e os auxiliaram na produção de adaptações sobre os referidos

contos. Outra atividade do grupo é a participação na Festa Junina da escola, com a barraca do

correio elegante com frases de amor e de amizade em língua estrangeira.

Grupo C- As atividades da frente C geraram a oportunidade de vivência na rotina escolar.

Também trouzeram à tona o viés interdisciplinar na atuação do professor de língua estrangeira, com

o intuito de mostrar aos licenciandos que o trabalho do professor na escola vai muito além da

trasmissão de conteúdo linguístico, ela é sobretudo um trabalho de educação. Algumas das

intervenções feitas estão descritas a seguir:

Foi realizada uma palestra sobre vestibular e universidade para todas as turmas de Ensino

Médio. Os bolsistas se dividiram em duplas e fizeram uma palestra sobre o vestibular para estimular

34

os alunos a prestarem vestibular uma vez que os professores supervisores afirmaram sentir essa

necessidade na escola.

Durante um dos semestres foi realizada uma intervenção sobre corrupção: os bolsistas do

PIBID fizeram a primeira grande intervenção na escola, ministrando uma aula de 100 minutos sobre

corrupção para os alunos do sexto ano. O tema foi abordado tanto em seu âmbito individual, levando

em conta as “pequenas corrupções” que os cidadãos cometem no dia-a-dia (furar a fila, colar na

prova, etc.), quanto o seu âmbito político, apresentando índices de corrupção em outros países e o

que aqueles menos corruptos teriam a ensinar para o Brasil.

Fotos podem ser vistas no seguinte link:

https://drive.google.com/open?id=0B3YG4fmeRNTORmpieE9nYW96TFE

Link para feedback:

https://drive.google.com/open?id=0B3YG4fmeRNTOc0pGNEc4alFURVE

Foi também realizada a intervenção sobre o tema “Ética, Estética e redes sociais”. A

atividade foi aplicada em todos os 9º anos do EFII e nas 1ª séries do EM e foi constituída de

discussões dinâmicas em grupos, confecção de cartazes. Notou-se que a intervenção possibilitou aos

alunos refletir sobre os padrões de beleza impostos e diversos preconceitos presentes em nossa

sociedade. A atividade se configurou como também uma forma de fazê-los sobre a importância de

eles mesmos se libertarem desses padrões e preconceitos e também para uma maior auto-aceitação

por parte deles. Foram elaborados cartazes e discutidos textos e imagens. Os temas tratados no

âmbito desta temática foram, por exemplo, o conceito de estética, padrões de beleza, ocidentalização

das pálpebras, história do piercing, tatuagem e sua origem, o preconceito e estereótipos, entre outros.

Fotos podem ser vistas no seguinte link:

https://drive.google.com/open?id=0B3YG4fmeRNTORmpieE9nYW96TFE

Link para feedback:

https://drive.google.com/open?id=0B3YG4fmeRNTOc0pGNEc4alFURVE

Atualmente os alunos estão realizando a intervenção "Poexista" com os 6ºs e 7ºs anos. Por

meio de atividades lúdicas em grupo, a atividade visa apresentar aos alunos diversas formas de

manifestações literárias, instigá-los a pensar sobre o que é Literatura, como ela surge nas pessoas ou

na sociedade e mostrar aos alunos que Literatura é viva, dinâmica e está mais próxima de suas vidas

do que imaginam.

Link com fotos das caixas usadas no trabalho em grupos

https://drive.google.com/drive/folders/0B4xyFkBdnGg-Zmh2VkM5LUdwN2M

Link com fotos da intervenção:

https://drive.google.com/drive/folders/0By7QZKDmOZ8eczhIcl9IeGVENU0?usp=sharing

35

Houve também um vídeo gravado em uma das participações dos alunos na aula do

supervisor, professor Manoel, no qual os alunos colocam suas impressões sobre o PIBID. Esse

vídeo foi apresentado em uma palestra que a coordenadora fez para alunos canadenses no curso.

Link para o vídeo:

https://drive.google.com/file/d/0Bx-ntPDQKJgEVHV6d1RFQXdUems/view

Outras informações relevantes:

Como mencionado anteriormente, é importante ressaltar que os bolsistas ID fazem um

rodízio, de forma que eles podem atuar e conhecer as atividades dos três grupos. Outra informação é

que todos os grupos participam de atividades culturais na escola parceira como Festa Junina, Festa

de Encerramento e outras atividades culturais.

1.3 Subprojeto de História/Franca

Identificação do subprojeto

Nome subprojeto:“Metodologia do Ensino da História: imprensa, biografia e ficção”,

Licenciatura (s) envolvida (s) (listar): História

Campus/Faculdade: UNESP Campus de Franca

Informações quantitativas

Nº de CAs: 02



Nº de alunos diretamente envolvidos no subprojeto:aproximadamente 700 alunos de Ensino

Fundamental




Informações qualitativas


O projeto propõe a experiência de transposição didática de conteúdos tradicionalmente

voltados para o ensino fundamental de História para a investigação biográfica, confecções de

jornais e histórias em quadrinhos ou de livros infantis/juvenis. As histórias revelam o interesse dos

adolescentes do Ensino Fundamental II por determinado contexto histórico, o levantamento da

biografia das personagens por eles selecionadas nesses contextos e a confecção de material didático

(história em quadrinhos e/ou histórias infanto-juvenis) que incorporem a realidade apreendida pela

36

pesquisa e o imaginário na construção da ficção em torno de uma outra história possível. Os jornais

fornecem oportunidade de tratar os conteúdos curriculares da disciplina História a partir de

realidade mais acessível aos discentes. O projeto justifica-se pela retomada da História política pela

historiografia contemporânea, que hoje considera a imprensa, a literatura, a ficção, a biografia

renovada e a imagem dos quadrinhos, e dos livros infanto-juvenis, elementos importantes do fazer

historiográfico e aqui tomadas, também, como estratégias de ensino-aprendizagem.

Organização e funcionamento do subprojeto (encontros e reuniões de planejamento, onde,

como é realizada etc).

Reuniões quinzenais na universidade.

Envolvimento e impacto nas licenciaturas.

Percebe-se que os alunos envolvidos no projeto interessam-se de maneira mais efetiva para a área

de licenciatura inclusive desenvolvendo projetos e participando de eventos e simpósios do campo

de Educação. Neste sentido o projeto realiza uma função pedagógica mais importante que o próprio

estágio.

Principais ações desenvolvidas junto às escolas no período de desenvolvimento do subprojeto.

Os bolsistas atuam diretamente junto com os professores supervisores em todas as atividades

didático-pedagógicas indo à sala de aula da escola parceira toda semana. Nestas atividades

acompanham o trabalho do professor supervisor em aulas , seminários, avaliações e mesmo

atividades extra-classe.

Outras informações que julgar relevantes

O trabalho dos bolsistas e supervisores é divulgado em eventos acadêmico científicos e também

junto à comunidade escolar e a diretoria Regional de Ensino.

Roteiro de avaliação dos bolsistas (CAs, IDs, supervisores e representantes das escolas e/ou

diretorias e secretarias)

Como e de que forma se dão as atividades de planejamento e organização das atividades?

As atividades são definidas no início do ano letivo nas escolas parceiras e também são

discutidas em reuniões com os supervisores e os coordenadores de área.

37

Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas?

As atividades na escola obedecem o direcionamento do projeto, mas também segue a

programação pedagógica do Caderno do Aluno, material pedagógico oficial adotado pela Secretaria

da Educação do Estado de São Paulo.

Há realização de atividades periódicas de avaliação das atividades realizadas?

Sim, no final de cada semestre todo material produzido é compartilhado comentado e

avaliado. Existe também durante as reuniões quinzenais uma avaliação contínua com o objetivo de

averiguar se as atividades estão sendo produtivas ou não, se estão correspondendo às expectativas

tanto do projeto quando do pano pedagógico das escolas.

Quais as principais contribuições para a formação dos sujeitos?

O projeto como um todo contribui para a formação dos estudantes universitários, funciona

como uma espécie de formação continuada para os professores supervisores e ainda proporciona um

ambiente mais favorável para o aprendizado para ao alunos das escolas.

Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período de desenvolvimento do

subprojeto?

Em nosso projeto especificamente a maior dificuldade, embora já sanada, foi a adaptação do

projeto com o plano pedagógico rígido do “Caderno do Aluno”, visto que inicialmente houve

resistência na aplicação de atividades pedagógicas “estranhas” ao material oficial. Atualmente esta

etapa foi vencida, pois tanto os coordenadores das escolas como gestores já entenderam o propósito

do projeto.

Sugestões para organização do trabalho em projetos futuros.

Pensar em formas mais eficazes e diretas de diálogo entre a universidade e as escolas

públicas para evitar maus entendidos sobre a real função dos projetos acadêmicos em consonância

com as escolas de Educação Básica.

1.4. Subprojeto Pedagogia/Araraquara

38

Nome do subprojeto: “Docência na Escola Básica: desenvolvimento da profissionalização e o

compromisso com a escola pública”.

Licenciaturas envolvidas: Pedagogia

Campus/Faculdade: Araraquara/FCL


Nº de coordenadores de área: 3



No. de professores supervisores 9


Nº de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto: 3.400

No. de licenciados voluntários: 0


O presente subprojeto desenvolveu ações articuladas ao Projeto Pedagógico do Curso de

Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara. Todas as ações tiveram o objetivo de

desenvolver as diversas dimensões da formação docente para a educação básica, contemplando os

eixos de formação para docência na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Entre as diretrizes previstas no Projeto Pedagógico, destacamos as que foram potencializadas de

modo a favorecer aos bolsistas a construção de um perfil diferenciado de prática docente, capaz de

transformar a realidade encontrada. Deste modo, procurou-se estabelecer a responsabilidade desse

futuro profissional no que tange a planejar e oferecer ações diferenciadas que estejam vinculadas à

situação específica na qual atua. Também enfocamos a capacidade de envolvimento com o grupo de

professores das escolas, com a comunidade de origem de seus alunos e ainda, adequando-se

criticamente às diretrizes emanadas dos órgãos educacionais superiores.

Espera-se ainda, que o futuro professor domine não somente as ações específicas de seu

trabalho no que se refere à transmissão do conhecimento, mas também aquelas necessárias à

resolução dos problemas de seus alunos, especialmente aqueles ligados ao seu sucesso escolar,

como também saiba desenvolver e empregar conhecimentos a respeito do trabalho coletivo com

seus pares e sobre o desencadeamento de iniciativas que envolvam toda a unidade escolar.

Acreditamos que as ações do subprojeto concorrem de modo decisivo para auxiliar os futuros

pedagogos na elaboração e o planejamento das atividades escolares.

Objetivos específicos:

39

• Mapeamento da realidade das escolas envolvidas (inventário de potencialidades da

unidade escolar).

• Desenvolver atividades que visam à integração dos conteúdos e práticas pré-

escolares com os dos primeiros anos do ensino fundamental, especialmente aqueles

pertinentes à transição dessas etapas;

• Identificação de dificuldades na alfabetização na língua materna e matemática.

• Desenvolver atividades nas diferentes dimensões da alfabetização.

• Apoio a atividade docente no desenvolvimento de procedimentos e práticas

pedagógicas nas seguintes áreas: Português, Matemática, História, Geografia e

Ciências.


onde, como é realizada, e etc.)

O subprojeto está dividido em três grupos: um direcionado às atividades de docência na

Educação Infantil e dois no Ensino Fundamental.

A área da Educação Infantil é coordenada pela Profa. Dra. Eliza Maria Barboza, possui 15

bolsistas que atuam em três Centros de Educação e Recreação, vinculados à secretária da

Educação do município de Araraquara: CER: Engº Ricardo de Caramuru C. Monteiro; CER:

Jacomina Filipi Sambiase e CER: Maria da Glória F. Simões.

O planejamento e avaliação das atividades é realizado com periodicidade quinzenal com a

coordenação, os bolsistas e os supervisores na universidade. Os estudos e debates ocorrem a partir

de temas de interesse teórico-metodológico.

Em 2017, as atividades se concentraram no desenvolvimento da linguagem considerando

para isso, os gestos e a linguagem oral como forma predominante da linguagem nas crianças de

dois a três anos; o desenho nas crianças de quatro e a transição do desenho para os rudimentos da

escrita aos cinco anos. Além disso, foram desenvolvidas brincadeiras, jogos, histórias, oficinas,

projetos e demais formas de intervenção que têm essas formas de linguagem como objeto de

ensino e aprendizagem.

No Ensino Fundamental são desenvolvidos dois projetos, um deles é coordenado pela Profa. Dra.

Cláudia Prioste, possui 15 bolsistas que atuam em três escolas municipais de Ensino Fundamental

I de Araraquara. São elas: E.M.E.F. C.A.C. Prefeito Rubens Cruz; E.M.E.F. Luiz Roberto Salinas

Fortes e E. M. E. F. José Roberto Pádua Camargo.

40

Os projetos nas três escolas tiveram início com a realização de um diagnóstico institucional

realizado com base no instrumento de análise SWOT (Strong, Weakness, Opportunities e Threats)

ou, em português, Forças, Fraquezas, Ameaças e Oportunidades.

Os supervisores e bolsistas receberam orientações de como aplicar a ferramenta, adaptando-a ao

contexto educacional com a finalidade de identificar os principais problemas escolares que

poderiam ser enfrentados com a ajuda dos bolsistas do PIBID. Em cada escola foram organizados

encontros com a direção, coordenação pedagógica, supervisores do PIBID, bolsistas e os

professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental para discutirem os tópicos do diagnóstico.

Esses tópicos serviram de base para o planejamento anual das atividades. Os principais problemas

identificados nas três escolas foram:

• Crianças em situação de fracasso escolar, avançando de etapa sem estarem alfabetizadas

• Dificuldade do professor com as classes muito heterogêneas sobretudo a partir do 3º.

ano, compostas por mais da metade de crianças sem base alfabética consolidada;

• Problemas relacionados à falta de incentivo à leitura (família e falta de livros

paradidáticos)

A partir desse diagnóstico, definimos metas e ações para enfrentamento das problemáticas

julgadas prioritárias. Ao longo do ano foram realizadas reuniões quinzenais na universidade para

planejamento e avaliação das atividades, com a participação da coordenação, bolsistas e

supervisores. Além disso, realizamos alguns encontros na própria escola com os demais professores

que receberam os bolsistas em suas salas. Os projetos priorizaram os anos inicias (de 1º. ao 4º), e

enfocaram a alfabetização, o estímulo à leitura e o apoio às crianças com dificuldades na

aprendizagem escolar.

Ao todo 14 turmas receberam os bolsistas, além de dos grupos de apoio às crianças com

dificuldades na aprendizagem, perfazendo um total de 16 professores participando da proposta e

atuando como coformadores.

Sob a coordenação da Profa. Dra. Claudete estão 15 bolsistas que atuam em duas escolas

estaduais do município de Araraquara, são elas: Escola Estadual Antonio Bueno de Oliveira Filho e

Escola Estadual Jandyra Nery Gatti. As ações dos bolsistas estão voltadas ao desenvolvimento de

atividades no processo de alfabetização e letramento da língua materna, apoiando os docentes nas

práticas pedagógicas nas diversas áreas de conhecimento. As atividades e temáticas são definidas a

partir das orientações nas reuniões com os coordenadores de área e professores supervisores nas

escolas parceiras. Os projetos e aulas buscam contemplar as propostas dos Projetos Pedagógicos de

cada Unidade escolar. As reuniões de planejamento e avaliação ocorrem quinzenalmente.

41


De um modo geral, os bolsistas apresentaram ótimo envolvimento com o projeto e

significativo desenvolvimento em suas habilidades profissionais relacionadas à docência no âmbito

do ensino público. As ações dos bolsistas nas escolas estão sendo avaliadas por meio de portifólios

individuais; cadernos de campo; relatos durante as reuniões periódicas; e encontros avaliativos nas

escolas visando identificar a postura profissional dos bolsistas bem como suas contribuições às

práticas escolares.

A parceria de coformação com docentes experientes tem sido muito profícua segundo os

relatos dos bolsistas e dos profissionais que atuam nas escolas. Os bolsistas destacam a

oportunidade de planejar atividades sob a orientação dos coordenadores da UNESP, supervisores e

professores da rede, bem como as diferenças entre os estágios e o PIBID. Relatam que durantes os

estágios não conseguiam planejar as atividades junto com os professores, nem aplicá-las. No PIBID

eles têm a oportunidade de participar de todo o processo: planejamento, desenvolvimento das

atividades pedagógicas e avaliação, contando com o suporte teórico-metodológico oferecido pela

coordenação do subprojeto e pelos supervisores. Uma bolsista comentou: “No estágio eu não tenho

contato com os alunos, eu não preparo atividades. No PIBID eu preparo jogos em casa com E.V.A,

eu faço os jogos e aplico os jogos”; outra bolsista ressaltou: “No Pibid a gente tem mais autonomia

e mais parceria por conta de ser o ano inteiro. Ficamos com a sala o ano todo e criamos vínculos

com as crianças e com as professoras. No estágio são apenas 100 horas e não dá tempo de criar

vínculo e ter segurança para dar uma aula. No PIBID a gente entra em sala, dá aulas ”. Nas falas

dessas bolsistas fica evidente a importância de atuação docência como forma de criar um vínculo

com a escola, de poder experimentar ações e de adquirir segurança profissional.

Os bolsistas também destacaram as diferenças entre “teoria e prática”, pois consideram que

o curso de Pedagogia ainda está distante da realidade das escolas púbicas. A esse propósito uma

bolsista nos disse: “Eu já estou terminando o curso de Pedagogia e agora que estou de verdade

respondendo questões que eu tinha desde o início. Agora se abriu um horizonte sobre a profissão

que eu escolhi. Tinhas questões relacionadas à prática”.

Por outro lado, as experiências desenvolvidas no PIBID estão contribuindo para melhoria do

curso de Pedagogia, tanto no aspecto teórico-metodológico das disciplinas, quanto em relação à

uma nova perspectiva para os estágios. O PIBID também favoreceu a formação de elos mais

consistentes no que concerne às trocas de saberes e experiências entre a universidade e a rede

pública, contribuindo para fortalecer iniciativas inovadoras.

42

Os professores que atuam como coformadores ressaltam os ganhos mútuos obtidos nessa

parceria, pois além de obterem auxílio na condução de suas turmas, estão voltando a estudar, se

sentem apoiados em desenvolverem novas práticas pedagógicas e mais valorizados na profissão.


subprojeto

Principais temas das atividades desenvolvidas no âmbito da Educação Infantil sob a

coordenação da Profa. Dra. Eliza Barbosa foram:

• Desenvolvimento e aprendizagem infantil;

• Práticas educativas em creche e pré-escola;

• Planejamento e registro escolar; currículo na educação infantil; pensamento e

linguagem;

• Periodização do desenvolvimento infantil, etc,

• Foram estudados e discutidos tendo como referencial téorico os pressupostos da

Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica.

As principais atividades desenvolvidas na escolas sob a coordenação da Profa. Dra. Cláudia

Prioste foram:

• Diagnóstico institucional de cada escola.

• Criação e aplicação de instrumento de sondagem da etapa de alfabetização das crianças.

• Análise da sondagem e organização de atividades para cada etapa.

• Estudo de pesquisas recentes sobre dificuldades na aquisição da leitura e escrita.

• Elaboração de apostilas com atividades pedagógicas direcionadas à alfabetização.

• Confecção de jogos pedagógicos a partir de material de sucata e de papelaria (dominó

silábico; memória silábica; trilha etc.).

• Desenvolvimento de brincadeiras de estímulo à escrita e leitura.

• Desenvolvimento de jogos cooperativos.

• Atividades de interpretação de texto.

• Seleção e organização de livros infantis para serem emprestados às crianças visando

estimulo de leitura no âmbito familiar.

• Atividades de meditação para crianças, estimulando a atenção plena e concentração nas

atividades.

• Participação em reuniões de pais e eventos organizados pela escola.

43

• Alguns bolsistas realizaram atividades específicas com crianças que apresentavam

dificuldade no processo de alfabetização, obtendo significativos avanços pedagógicos.

Principais atividades e temáticas desenvolvidas nas escolas sob a coordenação da Profa. Dra.

Claudete de Sousa Nogueira

• A temática sobre a História de Araraquara foi foco das diversas atividades desenvolvidas

no primeiro semestre. Buscou-se refletir a luz da história cultural o desenvolvimento e a

história da cidade considerando as diversas fontes e os sujeitos que participam desse

processo. Foram realizadas atividades de:

• Oficina de História Oral;

• Leituras e reflexões sobre a temática

• Atividades com imagens e coleta de depoimentos orais;

• Dramatização

• Registros e estudos sobre a diversidade cultural nos espaços escolares

• Desenvolvimento de jogos, brincadeiras e contação de histórias, mitos e lendas;

• Foram abordados temas pertinentes à diversidade cultural e educação ambiental.

Outras informações relevantes

Os materiais pedagógicos e jogos produzidos pelos bolsistas consistem em um legado

importante que será deixado às escolas. Além disso, pretendemos organizar um dossiê com maior

detalhamento das atividades desenvolvidas, articulando, evidentemente com a fundamentação

teórica, para que assim possamos contribuir com a formação docente de forma mais ampla.

1.5. Subprojeto Ciências Sociais/Araraquara


Nome do subprojeto: Ciências Sociais

Licenciaturas envolvidas: Ciências Sociais/Faculdade de Ciências e Letras/ Campus de Araraquara

Letras.


No. de Coordenadores: 01

No. de Colaboradores: Não há

44

No. de escolas (rede municipal e estadual) parceiras: 01 Escola Estadual João Batista de Oliveira

(JBO)

No. de alunos diretamente envolvidos no subprojeto: 210 alunos

No. de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto: 630 alunos

No. de bolsistas ID envolvidos: 07

No. de licenciandos voluntários: 01

No. de professores supervisores: 01


O PIBID Ciências Sociais visa colocar os licenciandos em Ciências Sociais em contato com

a realidade escola e com a prática de ensino de Sociologia, e, por meio dela, a exercitarem

metodologias e recursos didático-pedagógicos na abordagem de temas possíveis de serem tratados a

partir das Ciências Sociais (Sociologia/Antropologia/Ciência Política), tanto aqueles que fazem

parte do currículo proposto para o ensino de Sociologia no ensino médio quanto daqueles que

apenas transversalizam esse currículo. Neste sentido, o PIBID Ciências Sociais vem abordando os

temas que envolvem a diversidade sociocultural que constitui a sociedade nacional, estadual e local,

presente também na escola, como espaço sociocultural, com destaque às diferenças de raça/etnia,

gênero e orientação sexual. Em virtude das diversas situações de racismo, preconceito e a

discriminação vividas por alunos (as) negros (as), mulheres, sobretudo, e homossexuais (e outras

identidades de gênero), relatados pela própria escola, e por demanda dela escola, no rol dos temas

possíveis às Ciências Sociais, esses se fazem prioridade para o PIBID Ciências Sociais.

Organização e funcionamento do subprojeto (encontros, reuniões, planejamento –

onde, como é realizada etc.):

O planejamento das atividades desenvolvidas na escola, com o ensino de Sociologia e o

exercício de metodologias e recursos didático-pedagógicos mais adequados ao tratamento da

diversidade sociocultural se dá em reuniões semanais, envolvendo a coordenação do subprojeto, os

bolsistas ID e o supervisor da escola.

Envolvimento e impacto nas licenciaturas:

O PIBID Ciências Sociais tem significativo impacto na licenciatura em Ciências Sociais,

uma vez que, juntamente com os Estágios Supervisionados de Prática de Ensino em Ciências

Sociais, disciplinas do currículo desse Curso, assim como com as de Metodologia e Prática de

Ensino em Ciências Sociais, coloca os licenciando em contato diário com a realidade escolar, bem

como com a prática de ensino de Sociologia, metodologias e recursos didático-pedagógicos, e,

45

ainda, com o desafio de exercitar o tempo todo a articulação entre a teoria apreendida na

licenciatura e a prática vivenciada na escola e na sala de aula, sem contar a relação entre as teorias,

conceitos e seus respectivos teóricos das Ciências Sociais com os temas propostos pelo currículo do

ensino médio e a realidade de seus alunos, de modo a fazer com que os conteúdos trabalhados

ganhem sentido e significado.


subprojeto:

Atuação junto à prática de ensino de Sociologia; desenvolvimento de aulas temáticas/modulares

envolvendo raça, racismo, gênero, patriarcalismo, machismo, orientação sexual; atividades extra-

sala de aula (contribuição em gincanas desenvolvidas pela escola, festas, jogos, etc.).

2. Programa do Seminário de Avaliação

Realização: dia 11 de setembro de 2017.

Programação Geral:

HORÁRIO ATIVIDADE

8:30-9:00 Abertura oficial com a Profa Dra. Maria José da Silva

Fernandes, coordenadora de gestão de processos educacionais

do Pibid Unesp.

9:00 – 12: 00 Apresentação dos subprojetos:

1) Química (Araraquara)

2) História (Franca)

3) Interdisciplinar – Araraquara

4) Pedagogia (3 frentes)- Araraquara

5) Ciências Sociais- Araraquara

6) Letras – Araraquara

ALMOÇO

Grupos de trabalho: O impacto do Pibid nas escolas e na

formação inicial dos professores.

13:30 – 15: 30 Grupo de Trabalho de Professores Supervisores 1 (GT1)

Grupo de Trabalho de Bolsistas ID (GT2, GT3, GT4, GT1).

Os diferentes GTs foram mediados pelos professores

coordenadores.

15:30 – 15:45 Coffee Break

15:45 – 17:00 Apresentação das sínteses das discussões nos GTs.

46

3. Síntese e Análise dos Dados Coletados nos Grupos Envolvidos (GTs)

Síntese do GT1 (grupo de supervisores)

O GT1 foi constituído por professores supervisores e os coordenadores Prof. Francisco

Mazzeu e Profa Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld.

Estavam presentes 19 professores supervisores e um bolsista ID – PIBID História) que pediu

autorização para participar desse grupo, pois está interessado em desenvolver sua pesquisa com

professores de uma escola pública e, por essa razão, a discussão desse GT o interessava.

Destaca-se que foi solicitada a autorização dos docentes para que os depoimentos fossem

filmados, a fim de se obter um quadro mais minucioso do que foi relatado por cada um deles. Não

havendo oposição por parte de nenhum dos presentes, deu-se início às apresentações e à filmagem.

Com base nas questões propostas no roteiro de diretrizes do “Comunicado Nº 03/2017”,

cada professor supervisor foi se apresentando e respondendo às questões propostas.

1) Como se dão as atividades de planejamento e organização?

As atividades de organização e planejamento ocorrem de maneiras diferentes entre os

subprojetos.

a) De forma geral, essas atividades são realizadas conjuntamente, ou seja, pelos supervisores,

coordenadores e bolsistas, semanal ou quinzenalmente, de acordo com o subprojeto, em reuniões

que ocorrem na universidade ou na escola parceira. Os bolsistas têm, em todos os subprojetos,

liberdade para criar atividades.

b) Uma das supervisoras do Subprojeto Letras relatou que tanto o planejamento quanto a

organização são feitos de forma horizontal, ou seja, com a participação de todos igualmente.

Também a supervisora do subprojeto de Pedagogia afirmou existir muito diálogo entre professores,

pibidianos e corpo gestor para o planejamento das atividades;

c) Os supervisores do Subprojeto de Química (dois presentes no GT1) afirmaram que as atividades

são planejadas de acordo com um “modelo topológico de ensino”, ou seja, a partir de temática de

interesse do aluno (por exemplo, uso de drogas), e do perfil dos alunos da sala, os conteúdos de

Química são planejados e desenvolvidos em sala de aula do Ensino Médio pelos bolsistas, que

sempre tentam relacionar tais conteúdos à realidade do dia-a-dia do aluno. O modelo incentiva a

interdisciplinaridade, uma vez que a Química é apresentada em articulação com outras áreas de

conhecimento também.

47

d) O subprojeto de Interdisciplinaridade também realiza reuniões semanais. O planejamento é feito

a partir da observação prévia de aulas de um professor específico, bem como do levantamento dos

mitos conhecidos dos alunos, para depois ser trabalhado um mito específico com os alunos da sala

que o bolsista acompanhou.

e) Em outros subprojetos, as atividades são elaboradas a partir do conteúdo oferecido no caderno do

aluno, porém, este é enriquecido com atividades em forma de projetos pelos pibidianos (por

exemplo, pela confecção de um jornal pelos bolsistas do subprojeto de História). Também o

subprojeto Ciências Sociais toma como base para o planejamento as apostilas do aluno, partindo de

um levantamento do conteúdo, para articular a elas as atividades do Pibid.

f) Os subprojetos Letras alemão, inglês, italiano, francês e espanhol trabalham conjuntamente. Os

bolsistas, coordenadores e supervisores dos cinco subprojetos são divididos em 3 grupos (A, B e C,

com atuação em forma de oficinas de língua, de eventos culturais e interdisciplinaridade,

respectivamente), enfoques distintos do campo de atuação do ensino e aprendizagem de línguas

estrangeiras. Cada um desses grupos se reúne semanalmente para planejar, organizar e avaliar as

atividades desenvolvidas.

2) Como são realizadas as ações nas escolas? e 3) Como é feita a avaliação das

atividades realizadas?

a) Subprojeto Pedagogia: tendo em vista o grande número de alunos nas salas de aula e os

diferentes níveis de alfabetização em que as crianças e encontram, os pibidianos atuam, em uma das

frentes, oferecendo atividades de apoio (jogos, apostilas, etc) no “Projeto Grupo de Estudos”

proposto pela escola, que acontece duas vezes na semana e que visa dar apoio aos alunos com maior

dificuldade de leitura e escrita. A avaliação das crianças do grupo é bimestral. Os bolsistas desse

subprojeto atuam também em sala de aula, apoiando o professor na confecção de jogos e de outras

atividades.

b) Subprojeto Pedagogia-Educação Infantil: os bolsistas participam de todas as atividades regulares

do segmento, como de reuniões pedagógicas, das atividades de sala de aula do professor,

auxiliando-o, desenvolvendo projetos etc.

c) Subprojetos Letras (inglês, espanhol, francês, italiano e alemão): Grupo A: são oferecidas

oficinas das diferentes línguas estrangeiras, em perspectiva intercultural, no contraturno; Grupo B:

workshops sobre filmes, música, estereótipos, etc, e participação na festa junina com o correio

elegante em língua estrangeira; Grupo C: mini intervenções nas salas de aula de um professor que

se acompanha as aulas e grandes intervenções baseadas em um tema transversal (como violência,

corrupção, etc.)

48

d) Pibid interdisciplinar: são constituídos grupos nos quais estão incluídos 1 aluno de cada curso

(Letras, Ciências Sociais, etc.). Esses grupos, primeiramente colhem relatos dos alunos da escola

sobre os mitos que eles conhecem e depois elaboram atividades sobre um mito específico, como

contação de histórias e elaboração de atividades articuladas tanto ao mito quanto a uma disciplina

da grade curricular do aluno.

e) Subprojeto Química: observação de aulas, elaboração de sequências didáticas de acordo com o

Modelo Topológico, que “traduzem” para o aluno a Química para a realidade dele. Existem ainda

os bolsistas que se dedicam mais à pesquisa.

f) Subprojeto Ciências Sociais: as atividades são relacionadas a três grandes temas: Raça, gênero e

Sexualidade. A partir destes temas, são elaboradas atividades, que são então aplicadas em sala de

aula regular do professor/supervisor.

g) Subprojeto História (Franca) – os bolsistas ministram aulas juntamente com o professor sobre o

conteúdo previsto no caderno do aluno (docência compartilhada), promovem debates em sala,

discussões na rede social e elaboram projetos integrados a eles.

4) Quais as principais contribuições do PIBID para a formação dos sujeitos? (no caso

deste GT, dos supervisores)

Essa foi a questão mais enfatizada nas apresentações dos supervisores e todos eles

apresentaram depoimentos favoráveis ao Pibid nas escolas. Apresentamos a seguir alguns que

marcaram a discussão do grupo:

“O Pibid foi um presente...estar junto da universidade, dos alunos (...) me sinto contribuindo com a

minha experiência”. (Manuel, Pibid Letras-italiano)

“Para o bolsista [o PIBID] representa a passagem do mundo científico para o mundo da prática

(Manuel, Pibid letras-italiano)

“Gostaria de ter tido essa experiência como aluna, pois quando saí da faculdade eu não sabia atuar

na prática e acabei desistindo da língua estrangeira”; ”Saio das reuniões com vontade de mudar

minha prática de sala de aula (...) a gente aprende com as discussões teóricas”; “o Pibid representa

crescimento pessoal e profissional”; “a gente percebe que os bolsistas saem mais preparados para a

sala de aula depois de passar pelos grupos A, B e C.” (Flávia, Pibid- Letras-francês)

“O trabalho do professor é solitário...o bolsista (ID) tem a oportunidade de vivenciar a troca e a

postura de cada professor”; “ [o pibid é importante na] formação da identidade de ser professor do

bolsista”; (Sheila, subprojeto História-Franca)

49

“O pibid traz a riqueza do fazer pedagógico ao bolsista.” (Alessandra, subprojeto Pedagogia).

“O pibid impacta na formação dos alunos da escola, pela diversificação das atividades”; “ o aluno

[da escola] valoriza muito o projeto” (Ivel, subprojeto História Franca).

“A gente aprendeu muito com toda a parte teórica.”; “essa metodologia [o Modelo Topológico, que

propõe a interdisciplinaridade] aproxima os professores (...)”. (Valéria, Subprojeto Química)

“Uma de nossas grandes perdas foi o distanciamento entre as áreas”; “o Pibid pode unir os

professores, que no dia-a-dia, geralmente não conseguem conversar sobre outras coisas”; “pibid

como espaço de reflexão política” (Manuel, Subprojeto Letras-italiano).

“Uma das maiores contribuições do Pibid é a troca” (Alessandra, Subprojeto História-Franca).

“O pibid é válido para os pibidianos mas também para o professor e para a afetividade em sala de

aula”; “o vínculo é muito importante” (Flaviane, Subprojeto Pedagogia).

“Me tornei um professor melhor quando comecei a frequentar o Pibid”; “O pibid deu voz à

Educação Infantil”, (Alessandra, subprojeto Pedagogia).

“ [os bolsistas] Vieram para nos sacudir, trazer um vigor, e a gente acaba sendo envolvido”; “estou

sendo espelho e isso é importante” (Cristiane, Subprojeto Pedagogia)

5) Quais os principais problemas enfrentados?

Os únicos problemas apontados pelos supervisores foram: a instabilidade do programa, que

comprometeu muito os trabalhos, em decorrência da incerteza de sua continuidade e a diminuição

da ida dos bolsistas à escola de duas para uma vez.

Síntese dos GT2, GT3, GT4 e GT5 (grupos de bolsistas)

Os GT2, GT3, GT4 e GT5 foram constituídos por bolsistas dos subprojetos de Ciências

Sociais (FCL/Araraquara), de História (FC/Franca), Interdisciplinar (FCL/Araraquara), de Letras

(FCL/Araraquara), de Pedagogia (FCL/Araraquara) e de Química (IQ/Araraquara) sendo que em

cada GT foram distribuídos de 02 a 03 bolsistas de cada subprojeto compondo um total aproximado

de 15 bolsistas em cada grupo. Cada GT, ainda, foi composto por 02 Coordenadores (CAs) da

seguinte forma: GT2 - Profa. Dra. Ana Cristina Biondo Salomão e Profa. Dra. Claudete de Souza

Nogueira, GT3 – Profa. Dra. Aparecida da Silva e Profa. Dra. Nildicéia Aparecida Rocha, GT4 -

Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira e GT5 - Profa. Dra. Claudia Dias Prioste e Profa.

Dra.Eliza Maria Barbosa

50

As discussões, avaliações e análises foram feitas com base nas questões propostas no roteiro

de diretrizes do “Comunicado Nº 03/2017”. Abaixo está descrita a síntese dos quatro GTs (grupos

de bolsistas).

1) Como se dão as atividades de planejamento e organização?

a) No subprojeto Pedagogia-Araraquara, existe uma subdivisão dentro do grupo, e as

atuações dos bolsistas são um pouco diferentes em função disso. De modo geral eles atuam

acompanhando os alunos para mapear suas dificuldades; realizam reuniões quinzenais em que

podem levantar ideias de atuação; acompanham o planejamento pedagógico da escola em que estão

inseridos e elaboram atividades com auxílio dos professores da escola. A atuação dos bolsistas

geralmente se dá com um bolsista por sala que auxilia nas necessidades do professor, além de

elaborarem projetos que serão aplicados em todas as salas, em etapas. Recentemente o projeto se

tornou de elaboração coletiva, mas preservando algumas atividades específicas, e que são aplicadas

de forma individual pelos bolsistas no ensino fundamental. Na quinta etapa (última série do pré

antes do fundamental) e no grupo CI, as bolsistas também atuam individualmente;

b) No subprojeto Interdisciplinar-Araraquara, cada bolsista acompanha a sala de um professor e, em

conjunto, escolhem um mito a ser trabalhado de diversas formas, por exemplo, com contação de

histórias e, posteriormente, esse mesmo mito será trabalhado em conjunto com conteúdos discutidos

na disciplina do professor. A partir disso, os alunos produzem algum tipo de material. Os bolsistas

vão até a escola uma vez por semana, estando lá por um período de 4h, geralmente à noite por

trabalharem no EJA (dependendo da escola) e fazem reuniões semanais. Os projetos aplicados são

pensados para uma determinada série, mas aplicado apenas na turma que o bolsista acompanha.

Algumas vezes eles precisam substituir professores que faltam, assim atuando em diversas

disciplinas sem uma preparação prévia - apesar de não estarem preparados para essas situações, os

bolsistas dizem que é tranquilo lidar com outras disciplinas por serem conteúdos que já estudaram

em sua formação escolar e por terem o material didático como apoio;

c) No subprojeto História- Franca, as reuniões são mensais, e nelas se discutem o que será

trabalhado ao longo do mês de forma geral. Os bolsistas atuam a partir disso, se adaptando de

acordo com a escola e turma em que estão inseridos. Uma das atividades realizadas é a confecção

de jornais e gibis em que os alunos aproximam suas realidades de diversos fatos históricos,

inserindo-se neles. Além disso, acompanham três aulas por semana de um determinado professor de

história, acompanhando a mesma turma por todo o semestre ou ano, e também dão algumas aulas -

nesses momentos precisam trabalhar sem o material didático fornecido pelo governo (Caderno do

aluno), pois o mesmo apresenta diversos erros históricos. Então eles selecionam diversos tipos de

51

materiais para trabalharem, como textos de outros materiais didáticos, da internet, músicas,

imagens, vídeos, encenações, buscando uma melhor absorção do conteúdo pelos alunos. Essa aula

se dá de forma conjunta com o professor responsável pela disciplina, de modo que os bolsistas

geralmente complementam a fala do professor. O projeto se dá em duas escolas da cidade, e os

bolsistas relatam que a atuação em uma das escolas precisa ser diferenciada por conta dos poucos

recursos de que ela dispõe, além da comunicação com os alunos ser mais complicada visto que a

maioria deles não possue internet em suas casas, por estarem muito próximo da área rural. Já na

outra escola os bolsistas, interagem bastante com os alunos por meio das redes sociais, tirando

dúvidas e indicando materiais para leitura que poderão ser utilizados em atividades em sala de aula

posteriormente;

d) No subprojeto Ciências Sociais, nas reuniões semanais, levantam e discutem material

bibliográfico para montar suas atividades, que se pautam em quatro módulos: desigualdade, gênero,

sexualidade e raça. Em cada um desses módulos ficam cerca de dois ou três bolsistas, que atuam

nas aulas que os professores das escolas cedem, com aulas ministradas para o Ensino Médio;

e) No subprojeto Química, há reuniões semanais e os bolsistas são divididos em três fases, de

acordo com o período do curso em que estão: bolsista de observação, de regência e de pesquisa.

Algumas das atividades realizadas recentemente foram sobre drogas e meio ambiente, em formato

de aulas que ocorrem com auxílio do professor de química que cede seu horário de aula. Essas

atividades, chamadas de sequências didáticas e realizadas em duplas, ficam disponíveis em um

banco de dados online para que outros professores possam ter acesso ao plano de aula – uma maior

divulgação deste site tem sido uma das propostas do grupo. Quando necessário, outras atividades

são desenvolvidas na escola, como aulas de apoio de matemática para que os alunos pudessem

compreender melhor a disciplina de química. Além disso, os bolsistas acompanham algumas

turmas, com pelo menos um bolsista de cada fase, auxiliando o professor e assistindo sua aula.

Uma dúvida que surgiu foi quanto à atuação dos bolsistas em fase de pesquisa. Segundo os

membros do PIBID Química, mesmo os bolsistas em fase de pesquisa seguem auxiliando na

realização das sequências didáticas, e há certa flexibilidade entre as fases de acordo com o desejo e

segurança de cada bolsista para mudar de fase;

f) O subprojeto Letras apresenta sua subdivisão em grupos A, B e C, com atuação em forma de

oficinas de língua, oficinas de cultura e interdisciplinaridade, respectivamente. Os grupos atuam em

duas escolas da cidade (A e B na ETEC e grupo C em uma escola estadual) e realizam reuniões

semanais com seus coordenadores e supervisores. O grupo A oferece aula dos idiomas disponíveis

na Unesp Araraquara, em horário de contra turno dos alunos e seguem um plano de aula específico,

atuando em duplas ou de forma individual intercalada, sem a supervisão de um professor

responsável na sala. O grupo B realiza workshops sobre temáticas referentes aos países das línguas

52

estrangeiras, com os bolsistas também divididos em duplas de acordo com as línguas que cursam, e

atuam junto ao projeto ‘Luz, câmera, action’ da escola, em que os alunos produzem curtas

metragens de adaptações feitas por eles de contos em língua estrangeira. O grupo C trabalha com

grandes intervenções, em que os dez bolsistas ministram juntos uma aula sobre diversos temas

polêmicos, em horário cedido por algum professor da escola, e, além disso, acompanham, em

duplas de diferentes línguas, a aula de algum professor ao longo do semestre, e realizam as

pequenas intervenções, em que trabalham algo referente a cultura das línguas que cursam e o

conteúdo trabalhado pelo professor, de acordo com o tempo de aula cedido por ele e a frequência

em que ele desejar.

2) Como são realizadas as ações nas escolas? e 3) Como é feita a avaliação das


Os bolsistas de Química afirmam que no início do ano, o coordenador passa um cronograma

das atividades, incluindo estudos de textos para elaboração de sequências didáticas e outros

materiais de fundamentação teórica. O primeiro semestre é usado para planejamento das atividades

que serão desenvolvidas nas escolas no segundo semestre, com base no modelo topológico de

ensino de Marcelo Giordan. Os bolsistas são separados em três grupos: observação; regência e

pesquisa. No grupo de observação os alunos analisam o ambiente escolar, fazem uma

caracterização da comunidade escolar. No grupo da regência, os alunos preparam aulas e atuam de

acordo com as orientações do coordenador, do supervisor e dos professores. Cada escola escolhe em

que momento as sequencias didáticas serão desenvolvidas. O grupo da pesquisa: estudam

metodologias de pesquisa por meio de artigos; cada bolsista cria um problema de pesquisa. No

segundo semestre há coletas de dados. Os bolsistas também criam eventos de ações voluntárias na

comunidade (por exemplo: campanha de doação de sangue; coleta de material de higiene; visita de

orfanatos, etc.). Além disso, organizam ciclos de seminários na universidade com a participação da

comunidade e das escolas. Os temas abordados estão relacionados à pesquisa e educação.

Os bolsistas que aplicam as sequências didáticas avaliam os alunos, “ depois que a gente

aplica, a gente vai reelaborar a sequência, pegando os pontos positivos, negativos e pensar como ela

poderá ser aplicada com melhor êxito“. Maybi explica “essa avaliação é feita por meio do grupo

focal, cada aula, separadamente, é avaliada tanto na perspectiva do professor quanto do supervisor”.

Os bolsistas de Pedagogia deram os seguintes depoimentos:

(Bolsista Letícia) “Na escola CAIC criamos um projeto de alfabetização. Primeiro

realizamos uma sondagem com todas as crianças do 3º. ano e subdivisão em grupos denominados

“Grupos de Estudo”. Toda segunda-feira as crianças ficam nos grupos com uma professora e com

53

os bolsistas. As atividades são planejadas de acordo com cada etapa da criança. Foi elaborada uma

apostila para cada etapa. O grupo montou um carrinho de jogos com materiais recicláveis e com

materiais disponíveis na escola. Os jogos são organizados por etapa da alfabetização: quebra-

cabeça; dominó silábico (vogais, sílabas simples, complexas e consoantes); jogo da memória; trilha

para sílabas complexas e simples. No segundo semestre o grupo está organizando atividades

voltadas à temática do Folclore. As crianças estão montando um livro com histórias, desenhos e

capas. No segundo semestre, os bolsistas estão realizando uma nova sondagem para verificar se

houve progressos. As crianças podem mudar de grupo durante o semestre, à medida que avançam

de etapa. As ações dos bolsistas são avaliadas nas reuniões quinzenais.

(Bolsista Mariana) “Temos reuniões quinzenais com os supervisores de cada escola,

coordenadora e todos os bolsistas. Planejamos as atividades com leituras de textos da pedagogia

histórico-crítica. Estamos focando nas atividades de língua portuguesa.

(Bolsista Raiara) “Nós planejamos as atividades com base no planejamento do professor, o

que ele já está realizando com as crianças. Nós reforçamos o que professor está fazendo.”

Quanto à avaliação das atividades os bolsistas da Pedagogia relatam: “Procuramos registrar

com fotos e com relatório das atividades. Discutimos com o grupo avaliando as atividades

desenvolvidas. A avaliação é feita mais por meio da observação, pois há poucas atividades com

papel. A coordenadora e a supervisora avaliam as atividades com sugestões”.

Os bolsistas de História deram os seguintes depoimentos:

(Bolsista Rafael) “Planejamento mensal com os coordenadores e os supervisores. Porém há

ações que são planejadas com os supervisores”. Há também professores colaboradores que

desenvolvem pesquisas a partir do PIBID. As atividades acontecem de 2 a 3 vezes por semana.

(Bolsista Guilherme) “Possuímos um grupo de Facebook com os alunos. Por exemplo, vão

fazer um debate sobre a era Vargas. Dividimos em dois grupos: um que defende e outro que critica.

No Facebook postamos notícias e criamos textos para que eles possam ler. Postamos artigos, para

que eles tentem leem e interpretar as informações por eles.

Quanto à avaliação das atividades os bolsistas de História relatam:

(Bolsista Rafael) “Ocorrem nas salas de aula. A escola é bem tradicional então acabamos

ficando meio engessados dentro dela, mas tentamos dar atividades diferenciadas. Por exemplo,

trabalhamos o nazi-fascismo e pedimos para que eles escrevessem cartas, como se estivessem

vivendo naquele contexto”.

(Bolsista Guilherme) “Também são realizadas avaliações por meio de relatórios e debates

nas reuniões”.

Os bolsistas de Ciências Sociais deram os seguintes depoimentos:

54

(Bolsista Kátia) “Fazemos reuniões semanais com o grupo todo, coordenadora e o

supervisor. No início do ano realizamos um planejamento anual e depois vamos alterando conforme

as necessidades”.

“A gente acompanha as aulas, uma vez por semana. Íamos duas vezes, mas sem o passe,

ficou difícil. Fazemos intervenções no primeiro e terceiro ano do Ensino Médio, onde

desenvolvemos atividades sobre Relações Raciais e questão de gênero, divididos em 4 módulos:

desigualdade e diferenças; gênero; universidade sexual; relações raciais. Utilizamos filmes,

dinâmicas e aulas expositivas.

“As avaliações são realizadas nas reuniões semanais por meio de discussões sobre as ações

na escola.”

Os bolsistas de Letras deram os seguintes depoimentos:

(Bolsista Thainá) “No grupo A nós passamos nas salas para convidar os alunos e eles se

inscrevem no idioma de interesse deles. Os cursos de idiomas são oferecidos no contraturno.”

(Bolsista Isabela)“Alguns idiomas têm turmas reduzidas, por exemplo, italiano, que no

semestre passado só tinha 2 alunos. Os alunos buscam mais os cursos de inglês e de espanhol.”

(Bolsista Felipe) “No grupo A, que desenvolve os cursos de idiomas, as avaliações são

realizadas com os alunos durante os cursos. No grupo B e C não fazemos avaliação de aluno por

aluno, fazemos uma intervenção, depois discutimos na reunião os resultados e analisamos o que

precisa mudar.”

4) Quais as principais contribuições do PIBID para a formação dos sujeitos? (no caso

destes GTs, os bolsistas)

As falas que surgiram a respeito disso foram, principalmente, no sentido de o PIBID

complementar as disciplinas de estágio obrigatórios nos cursos de licenciatura – o consenso foi que

o PIBID proporciona experiências que o estágio não permite. Além disso, foram levantados pontos

como a contribuição do conhecimento do funcionamento de uma escola e o preparo para a atuação

em sala de aula, desde a produção de planos de aula até o saber lidar com as mais diversas situações

e imprevistos.

Também foi consenso entre todos os grupos que o PIBID proporciona as seguintes

contribuições: desenvolvimento da prática didática (bolsistas e supervisores); desenvolvimento do

desempenho escolar dos alunos das escolas; maior compreensão da rotina escolar e do processo

reflexivo da prática docente pelos bolsistas; ampliação de “bagagem” da prática docente; ampliação

do impacto da extensão universidade-comunidade através da atuação do PIBID; movimento

continuo de associação entre ensino e pesquisa (bolsistas, supervisores(as) e coordenadores(as));

troca de conhecimentos que vão além dos “saberes duros”, isto é, pragmático, técnico, cientifico,

55

instrumental; contribuição em cadeia (entrelaçando bolsistas, coordenadores(as), supervisores(as),

comunidade, alunos e professores das escolas atendidas); promover outro olhar para a educação,

que culmina num estranhamento da relação hierárquica professor-aluno; promoção da reflexão

crítica da atuação dos diferentes agentes envolvidos nos PIBIDS, nas diferentes esferas que a

educação perpassa.

5) Quais os principais problemas enfrentados?

O PIBID Franca (no GT2) comentou que é o único curso com licenciatura em seu campus, e

que isso acaba por tornar as discussões e oportunidades para o bacharelado muito maiores, além de

acreditarem que a pouca frequência de reuniões pode ser um fator eu dificulte a organização de suas

atividades.

O PIBID de Ciências Sociais (no GT2) relata ter de lidar e observar muitos preconceitos por

parte de professores e funcionários nas escolas em que atuam, situações com as quais não podem

lidar ou interferir e que refletem nos alunos. Outros pontos levantados foram o excesso de falta dos

alunos, que atrasam o planejamento das atividades propostas; a pequena quantidade de alunos em

aulas realizadas em contra turno; defasagem em materiais didáticos presentes nas escolas; e as

dificuldades de aprendizagem de muitos alunos, seja referente a alfabetização ou a dificuldades em

outras matérias que atrapalham o desenvolvimento de algumas atividades propostas.

Algumas dificuldades descritas, nos diversos GTs, por temas foram:

Dificuldades financeiras e operacionais: deslocamento, recurso para alimentação, tempo.

Dificuldades educacionais: heterogeneidade do público alvo, porém cada público alvo

possui suas dificuldades próprias. Exemplos: PIBID Pedagogia – promover o letramento básico.

PIBID Interdisciplinar – promover o letramento básico para jovens e adultos.

Dificuldades institucionais: constante “desconfiança” na manutenção dos PIBID’s,

conquanto à instabilidade institucional do programa frente ao governo federal.

Dificuldades reflexivas: pensar como e em que medida o PIBID contribui com o público

alvo que trabalha, pensando além dos objetivos propostos por cada um dos PIBID’s, compreender

quais as verdadeiras demandas do público alvo (escolas) que o PIBID atua.

6) Sugestões para organização do trabalho em projetos futuros.

Algumas sugestões elencadas nestes GTs foram: as verbas dos materiais saírem mais rápido;

montar um acervo de jogos pedagógicos no Laboratório de Pedagogia da FCLAR; os professores

das (UEs) participarem das reuniões que ocorrem na UNESP, pois alguns têm resistência com as

propostas novas; sistematizar uma forma de os professores (das UEs) participarem mais; favorecer

uma conexão maior em diferentes projetos: ex: trabalhar história e literatura; a manutenção do

56

projeto e maior verba para materiais, por exemplo, queríamos comprar uma câmera melhor para

filmar as atividades.

4. Análise dos Coordenadores de Área sobre O PIBID

Embora não tenha sido possível aos coordenadores de área se reunirem com o propósito

específico de realizar essa análise em conjunto, a partir das reuniões de organização do Seminário

Local e trocas de experiências e informações é possível depreender e destacar alguns dos aspectos

centrais do PIBID como programa:

a) O PIBID se diferencia por ser o embrião de uma política nacional de formação e

valorização dos professores do ensino público fundamental e médio. Do ponto de vista dos

estudantes de graduação representou um enorme avanço em termos de qualidade da formação, tanto

no que se refere aos aspectos acadêmicos dessa formação (capacidade de elaborar e aplicar

atividades e materiais didáticos, melhoria na leitura e produção de textos, etc.) quanto nos aspectos

sociais e políticos (compromisso com a escola pública, envolvimento com o trabalho docente,

compreensão dos dilemas e desafios educacionais do momento histórico, etc.). Para além de

resultados quantitativos ainda a serem aferidos no que se tange ao efetivo engajamento profissional

dos egressos do programa, há indicadores inegáveis de que o PIBID formou uma nova geração de

professores com maior capacidade de reflexão e atuação sobre a realidade da escola pública.

b) Do ponto de vista da universidade, o programa colocou a formação docente na

licenciatura e, portanto, as atividades de ensino de graduação em um patamar de valorização mais

próximo ao da pesquisa e da iniciação científica. De modo geral, os subprojetos souberam inclusive

integrar as atividades na escola com processos de pesquisa, que resultaram em rica e diversificada

produção científica divulgada em eventos e publicações. Ao mesmo tempo, o programa representou

uma contribuição efetiva para que o conhecimento acadêmico chegasse de forma direta às escolas e

a um público que não tem acesso à universidade. Sendo assim, o PIBID demonstrou a viabilidade e

a necessidade de manter e aprofundar o caráter indissociável do ensino, da pesquisa e da extensão

na universidade pública (princípio constitucional sob ameaça no cenário atual).

c) Apesar dos problemas causados pelo corte do investimento em custeio e pelo risco de

interrupção que assombraram o projeto desde o ano passado, a concessão das bolsas representou um

aporte fundamental tanto para as escolas envolvidas, quanto para a universidade. Para um grupo

significativo de estudantes universitários representou a possibilidade de se manter no curso e

concluir no prazo devido. Para os professores da rede pública trouxe a possibilidade de dedicar

parte da sua carga horária para estudos e acompanhamento dos bolsistas, valorizando muito seu

57

trabalho. Na universidade, as bolsas de coordenação de área permitiram a dedicação dos docentes e

sua permanência ao longo do projeto, trazendo ainda ganhos importantes em termos de produção

acadêmica, feita a partir dos dados levantados nas escolas.

Em suma, mesmo que o PIBID possa demandar ajustes pontuais, sua concepção geral se

mostrou inovadora, produtiva e frutífera, gerando ganhos reais para todas as partes envolvidas.

Portanto, se por acaso o programa vier a ser descontinuado ou drasticamente reduzido, terá sido

justamente pelos seus méritos em valorizar e fortalecer a escola pública de ensino fundamental e

médio e construir uma efetiva parceria com a universidade, colocando a formação de professores

como uma tarefa central para a melhoria da qualidade do ensino.

5. Avaliação do Evento

Pelo presente relatório que se refere à síntese do evento Seminário Local/Regional,

conforme as diretrizes estabelecidas no “Comunicado Nº 03/2017”, realizado na UNESP – FCL,

Campus de Araraquara, com a participação dos subprojetos das unidades de Araraquara e Franca,

ao dia 11 de setembro de 2017, nomeado como: “II Fórum de Avaliação Local do Pibid-FCL” ,

podemos verificar que o evento foi muito produtivo, tanto em termos quantitativos quanto em

termos qualitativos.

Em termos quantitativos, podemos observar que houve presença quase total dos integrantes

dos subprojetos convidados para o evento (vide lista de presença no item 6). Podemos tomar como

exemplos, as presenças dos bolsistas em dois subprojetos: no subprojeto de Letras, que conta com

30 bolsistas ID, apenas um deles não compareceu integramente ao evento, e apenas dois precisaram

se ausentar em um dos períodos. No subprojeto de História de Franca, tivemos a presença massiva

dos bolsistas ID (os 8 bolsistas convidados compareceram). Também tivemos a presença de quase

todos os supervisores, de modo que compareceram 19 supervisores. Convém salientar que o

subprojeto de Franca trouxe para o evento todos os seus supervisores (06 supervisores).

Em termos qualitativos, também podemos dizer que o evento foi muito produtivo uma vez

que os integrantes do evento participaram ativamente das atividades propostas e puderam

compartilhar experiências, conhecimentos, ideias, sugestões e críticas em vários momentos: desde a

apresentação dos subprojetos até nas discussões dos diferentes GTs, (GT1, GT2, GT3, GT4 e GT5),

mediados pelos professores coordenadores.

Conforme mostra o item 2 com o cronograma do evento, podemos perceber que tivemos

dois períodos intensos de atividades em que foi possível para todos os participantes conhecerem os

trabalhos dos colegas, tanto dos coordenadores, quanto dos supervisores e bolsistas ID. Em todos os

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momentos, houve espaço para que fossem ouvidos problemas e sugestões de todos em um trabalho

colaborativo e diálogo horizontal.

Todas as discussões foram anotadas e/ou gravadas pelos coordenadores dos GTs. Uma

síntese foi apresentada e discutida na última parte do evento e relatada no presente documento.

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RELATÓRIO

SEMINÁRIO LOCAL DE AVALIAÇÃO DO PIBID UNESP – set/2017

FACULDADE DE CIÊNCIAS E LETRAS DE ASSIS

SUBPROJETOS: Ciências Biológicas, História, Letras-Português, Letras-Inglês, Letras-

Espanhol

I - Introdução

Na Faculdade de Ciências e Letras de Assis são desenvolvidos cinco subprojetos do

PIBID. São eles: Ciências Biológicas, História, Letras-Português, Letras-Inglês e Letras-

Espanhol. Tais subprojetos são estruturados da seguinte forma:

Ciências biológicas: 02 coordenadores de área, 04 professores supervisores e 24

alunos de iniciação à docência, distribuídos em 03 escolas;

História: 01 coordenador de área, 01 professor colaborador, 04 professores

supervisores e 23 alunos de iniciação à docência, distribuídos em 04 escolas;

Letras-Português: 01 coordenador de área, 03 professores supervisores e 18 alunos

de iniciação à docência, distribuídos em 03 escolas;

Letras-Inglês: 02 coordenadores de área, 03 professores supervisores e 22 alunos de

iniciação à docência, distribuídos em 03 escolas;

Letras-Espanhol: 01 coordenador de área, 02 professores supervisores e 10 alunos

de iniciação à docência, concentrados em 01 escola (Centro de Línguas).

Para o desenvolvimento das ações, no contexto dos subprojetos, são realizadas

reuniões periódicas com as respectivas coordenações, com o propósito de: integrar o grupo

de alunos e professores supervisores, delinear e estabelecer o plano de ações, refletir

conjuntamente sobre ele e, finalmente, viabilizar sua execução, num processo de avaliação

constante e cíclico.

Nesse contexto, são realizados: 1) estudos de textos teóricos e de formação de

professores, além de documentos oficiais para subsidiar as discussões e ações pedagógicas;

2) compartilhamento de propostas de atividades didáticas; 3) oficinas sobre as práticas da

sala de aula; 4) debates e reflexões com base nas trocas de experiências docentes; 5)

planejamento de projetos de ensino e de materiais didáticos.

O plano de trabalho inclui também as seguintes atividades: acompanhamento e

participação em salas aulas no contexto escolar; reconhecimento, observação e análise do

contexto escolar específico bem como dos materiais didáticos utilizados; preparação e

implementação de atividades didáticas para aprofundamento e complementação dos

conteúdos estabelecidos no planejamento; elaboração de diários reflexivos e relatórios

periódicos para organização e sistematização das atividades; organização, desenvolvimento

e participação em projetos na escola e em eventos acadêmicos.

60

II - Programação do evento

Data: 14/09/2017

Local: Anfiteatro da Nova Central – UNESP/Assis

08h00 às 08h30 – Mesa de Abertura

Diretora do campus

Dirigente regional de ensino

Coordenadores de subprojetos

08h30 às 09h30 – Conferência de Abertura (Dra. Sueli Guadelupe, coordenadora geral do

PIBID / UNESP)

09h30 às 10h00 – Coffee break

10h00 às 11h30 – Mesa Redonda com coordenadores dos Subprojetos, supervisores das

escolas e um membro da gestão de cada escola (diretor, vice diretor ou coordenador

pedagógico)

11h30 às 12h30 – Debate

Intervalo para almoço

14h00 às 16h00 – Reunião de Grupos de Trabalho com bolsistas de todos os subprojetos,

supervisores das escolas, Diretores das escolas e Supervisores da Diretoria de Ensino

responsáveis pelas escolas (5 grupos - salas 03, 04, 05, 06 e 07 da Nova Central)

16h00 às 16h30 – Coffee break

16h30 às 18h00 – Plenária para apresentação dos relatórios avaliativos dos grupos

III - Síntese e análise dos dados coletados nos Grupos de Trabalho

No Seminário de Avaliação da FCL Assis, foram organizados cinco grupos de

trabalho, compostos por integrantes de todos os subprojetos, coordenadores de área,

professores supervisores e alunos de iniciação à docência, além de professores

coordenadores das escolas parceiras e dos PCNPs de cada área. Cada subprojeto designou

dois alunos ID para a coordenação e relatoria dos GTs. As discussões foram orientadas por

um roteiro, constituído pelos eixos: (1) contribuições do PIBID (para a escola, para os

alunos do Ensino Básico, para as aulas, para as aulas do professor supervisor, para a

formação dos licenciandos); (2) principais problemas ou dificuldades do PIBID; e (3)

sugestões para o aprimoramento do PIBID.

A seguir, apresentamos a síntese das discussões, conforme previstas nesse roteiro:

1. Contribuições do PIBID

61

a) Para a escola:

promover a aproximação do ambiente universitário com a escola, uma vez que os

estagiários levam as informações da universidade ao contexto escolar e à

comunidade local;

contribuir para a construção de um espaço dialógico, com a participação de todos

os envolvidos;

possibilitar o desenvolvimento de atividades mais práticas, com aulas mais

motivadoras e lúdicas;

contribuir para o desenvolvimento de projetos transversais (projetos de intervenção

além da sala de aula, tais como a organização de memorial, rádio, no caso do

subprojeto de História);

promover a mudança de paradigma no entendimento e desenvolvimento do processo

de ensino e aprendizagem;

favorecer a inserção de recursos de tecnologia e informação às práticas escolares;

facilitar o maior envolvimento da comunidade escolar (com o organização de feiras,

oficinas);

O PIBID como prática social vem rompendo com o estigma do estagiário que antes

era visto apenas como observador; o programa modificou tal visão sobre o

estagiário e vem mostrando que o objetivo não é criticar a escola, mas ajudar a

transformá-la e aprender com ela.

b) Para os alunos de Ensino Básico:

no contexto do PIBID, o aluno apresenta uma maior participação e envolvimento

nos projetos da escola, uma vez que é compreendido como sujeito e protagonista

no processo de construção do conhecimento; isso desencadeia uma significativa

mudança na atuação dos alunos em sala de aula, onde “problemas de

comportamento” podem assim ser dirimidos;

há a possibilidade de expansão do horizonte de expectativas ou novas perspectivas,

pois o PIBID insere informações sobre a universidade, o mundo do trabalho,

profissões, oportunidades para os “projetos de vida”;

o aluno também tem a oportunidade de ampliar seu repertório cultural;

o PIBID também instaura um processo de conscientização sobre as diferentes

formas de significação e aprendizagem em sua relação com o cotidiano;

o espaço de diálogo é melhor estabelecido, já que o aluno se sente mais ouvido e

integrado ao contexto escolar;

a relação de horizontalidade foi fortemente ressaltada durante a discussão, tratando-

se de um ponto que explica o porquê de os alunos das escolas sentirem-se mais

livres com os bolsistas, pois os bolsistas procuram fortalecer seus vínculos com os

alunos de forma igual, e não autoritária.

c) Nas aulas, o PIBID contribui para:

a inserção de metodologias diferenciadas, com recursos da tecnologia de informação

e comunicação, o que pode favorecer o desenvolvimento dos multiletramentos,

tão relevante na contemporaneidade;

o aprofundamento dos conteúdos, por meio de atividades extracurriculares;

62

o redimensionamento da atuação dos alunos em sala de aula; abertura de espaço

para apresentação de conhecimentos prévios, elaboração de atividades nas quais

os alunos atuam como protagonistas;

a inclusão de formas alternativas de ensino e aprendizagem (jogos, maquetes, teatro,

Feira de Ciências, Manhã Cultural, etc.);

a problematização de temáticas contemporâneas para o desenvolvimento da

reflexão crítica;

o auxílio e acompanhamento do estagiário ID nas aulas, isso é muito importante

quando se trata de contextos de salas multisseriadas ou então em casos de alunos

com dificuldades específicas;

a inclusão dos alunos pouco participativos e desenvolvimento de atividades

coletivas;

o desenvolvimento de aulas diferenciadas, por meio de fontes históricas

diversificadas, experiências, experimentações laboratoriais; gêneros textuais

diversificados (poesia, filmes, debates etc);

a problematização do currículo oficial: mudança de referenciais teórico-

metodológicos para o ensino de línguas; valorização da narrativa histórica de

culturas indígenas, africanas, afro-brasileiras, bem como das mulheres.

d) Para o trabalho do professor supervisor, o PIBID promove:

a formação continuada, seja pela discussão de textos nas reuniões na universidade,

seja pela atuação do bolsista ID na sala de aula;

a reflexão contínua da práxis docente, subsidiada por textos de formação e de áreas

específicas;

o aprimoramento da elaboração, planejamento e desenvolvimento das aulas: as

novas práticas que os bolsistas trazem refletem em sala de aula e contribui

também na renovação das práticas do próprio docente;

a troca de saberes entre coordenadores de área, professores colaboradores,

supervisores e bolsistas ID;

a potencialização da criatividade, seja em sala de aula, seja em projetos coletivos da

escola;

a motivação do professor para seguir em seu ofício, mesmo em meio a tantas

dificuldades;

a utilização do repertório trabalhado no PIBID em outras salas de aula e contextos

nos quais não há o desenvolvimento do programa.

e) Na formação dos licenciandos, o PIBID tem contribuído para:

a compreensão gradual, ainda na formação inicial (por meio da experiência de um

estágio diferenciado) sobre o contexto no qual irá atuar;

o desenvolvimento da maturidade o que contribui para que as novas experiências os

tornem mais confiantes e preparados para o futuro em sala de aula;

a inserção no ambiente escolar e o desenvolvimento de uma atitude reflexiva

constante sobre a prática docente;

o processo de reconhecimento, fortalecimento e decisão pela carreira docente;

a construção de processos de humanização e de identidade docente;

63

a reflexão sobre o seu próprio curso de licenciatura e questões curriculares;

a integração da teoria com a prática vivenciada: o Pibid gera novos olhares sobre a

prática escolar e sobre o campo educacional, o que muitas vezes a formação não é

capaz de suprir;

a elaboração de atividades didáticas de acordo com a realidade e necessidade dos

alunos;

o aprofundamento de conhecimentos teóricos sobre sua área de formação;

a reflexão sobre caminhos metodológicos viáveis de acordo com os objetivos;

uma melhor compreensão de como se dá a relação professor x aluno e a percepção

de suas realidades;

um maior entendimento em relação aos problemas educacionais;

auxiliar sua formação com a participação do professor supervisor;

o licenciado torna-se mais engajado e passa a ter uma perspectiva distinta sobre a

importância do PIBID na escola e na sociedade.

o PIBID dá sentido aos seus estudos acadêmicos.

ocorre a mudança na concepção dos estágios supervisionados por influência do

programa PIBID.

2. Principais problemas para o desenvolvimento do PIBID:

falta de equipamentos (problemas de infraestrutura na escola: falta de materiais,

laboratórios, recursos tecnológicos etc) o que limita a aula e exige, muitas vezes,

improvisos para realizar atividades;

falta de diálogo entre escola e universidade em razão da imensa burocracia; é

preciso travar parcerias sempre;

burocracia das escolas no que diz respeito ao uso do espaço escolar ou até mesmo

ao apoio a passeios culturais (observação: sabemos que há regras de

responsabilidade com menores de idade);

dificuldades quando há substituições de bolsistas: novos bolsistas demandam

adaptações; se faz necessário, muitas vezes, recomeçar as atividades e engajar

novamente os participantes;

instabilidades quanto à continuidade dos projetos; para as escolas é fundamental um

planejamento antecipado das atividades no início do ano letivo.

3. Sugestões para o aprimoramento do PIBID:

Divulgação do PIBID no intuito de estreitar laços com a Instituição Pública, com as

escolas, com a Diretoria de Ensino e com a comunidade: o objetivo é divulgar

para que todos compreendam a importância do projeto na educação brasileira e o

impacto social que ele causa, desse modo a sociedade conscientizada será capaz

de unir forças para que o projeto possa se afirmar como política pública;

Ampliação do Programa: inserção do PIBID em mais escolas, mais salas de aula;

64

Elaboração de projetos interdisciplinares, para além das especificidades de cada

subprojeto;

Divulgação de trabalhos e atividades desenvolvidas entre os subprojetos: criação de

uma pasta online com os arquivos; criação de uma rotina de socialização do

conteúdo preparado para a aula; apresentação de projetos e integração entre

subprojetos; registro das experiências didáticas para consulta posterior (imagens,

relatos);

Criação de Página Online para todos os subprojetos UNESP com a finalidade de

compartilhar eventos e melhorar a comunicação entre os pibidianos;

Divulgação dos projetos na UNESP;

Dar continuidade à luta pela valorização do PIBID na UNESP;

Promoção de debates e atividades interdisciplinares entre os subprojetos nas

unidades para que haja um contato mútuo e mais efetivo;

IV – Análise dos coordenadores de área sobre o PIBID

Ao longo desses quatro anos de desenvolvimento do PIBID (edital 2014),

observamos que o programa tem se fortalecido como um espaço dialógico para

potencializar a formação inicial e continuada de professores, nas respectivas áreas, além de

contribuir significativamente em ações no contexto escolar, o que impacta também na

formação dos alunos da Educação Básica. O projeto possibilita inserir bolsistas de iniciação

à docência, no cotidiano da escola parceira, em um modelo diferenciado de estágio

supervisionado, que inclui efetivamente todos os envolvidos nesse processo: professor

coordenador de área, professores supervisores e bolsistas de iniciação à docência.

Com base na síntese apresentada, oriunda das discussões realizadas no Seminário de

Avaliação FCL/Assis, podemos afirmar que a participação dos alunos graduandos nas

atividades proporcionadas pelo PIBID (a saber, as reuniões em suas várias instâncias, as

aulas na escola etc.) e todos seus desdobramentos, no processo de observar, coletar,

analisar, compartilhar e discutir essas experiências pode auxiliá-los na conscientização de

suas dificuldades, assim como na compreensão dos processos de reflexão sobre a práxis

docente e sua importância para a efetivação de contextos significativos de ensino e

aprendizagem. Essa postura é essencial para uma formação mais sólida e propiciadora de

autonomia, e, em decorrência, responsável por suas práticas futuras como profissionais

críticos e reflexivos.

Evidentemente, encontramos algumas dificuldades nessa trajetória, tais como as que

aqui relatamos. Entretanto, podemos afirmar com toda segurança que as contribuições do

PIBID sobrepassam todas elas.

V - Avaliação do evento

Sobre o evento podemos afirmar que atingiu plenamente seus objetivos tendo em

vista que todos envolvidos participaram ativamente dos debates. Pudemos contar, em todas

as fases das discussões, com a presença dos Professores Supervisores, Coordenadores

Pedagógicos das escolas parceiras, PCNPs das áreas envolvidas, e de representante da

65

Dirigente de Ensino de Assis e Região, além, é claro, dos alunos ID e dos Coordenadores

de Área. No período da manhã tivemos a palestra proferida pela professora Sueli

Guadelupe de Lima Mendonça, a qual foi muito bem avaliada; pudemos ouvir os relatos

Professores Supervisores e dos Coordenadores Pedagógicos das escolas acerca do impacto

do Programa na rede Pública de ensino Básico, o que também foi muito proveitoso, além

disso, houve as explanações dos Coordenadores de Área onde foi possível ampliar o

conhecimento sobre as características e contribuições de cada subprojeto. No período da

tarde foi possível observar que nos cinco grupos de trabalho houve debate profícuo e

fecundo, além de reflexões acerca das contribuições, dificuldades e sugestões ao PIBID. De

forma geral, os participantes apresentaram muitos elogios ao programa, compreendendo sua

importância, estruturalmente, para a escola, alunos, atuais e futuros professores

participantes, tanto no que concerne ao aprimoramento da formação de todos esses entes do

programa, quanto na qualificação da relação entre universidade e escola de educação

básica. No que concerne às dificuldades do Programa em si, pode-se verificar que sua

estrutura e proposta pouco foram questionadas. Os poucos problemas mencionados se

referiram aos limites de verbas impostos pelo MEC ao longo dos últimos dois anos, bem

como às questões inerentes ao cotidiano escolar e ao cotidiano do PIBID, tais como

substituição de bolsistas entre outros. Como sugestão colocou-se a possibilidade de

manutenção e expansão do PIBID a todos alunos de licenciaturas, maior diálogo entre

diferentes subprojetos, sobretudo no tocante às práticas/experiências. Diante do exposto

podemos afirmar que o evento foi muito bem sucedido, atingindo e ultrapassando as metas

propostas.

66

II SEMINÁRIO REGIONAL DE AVALIAÇÃO DO PIBID UNESP BAURU/BOTUCATU

DOCUMENTO-SÍNTESE

12 de setembro de 2017

67

1. INFORMAÇÕES GERAIS

Correspondente aos dados solicitados, seguem as informações dos subprojetos de

Bauru e Botucatu.

SUBPROJETO UNIDADE Nº DE

BOLSISTAS Nº DE

SUPERVISORES(AS) Nº DE

ESCOLAS

Artes Plásticas e Visuais FAAC 10 1 1

Biologia FC 10 2 2

Biologia IBB 24 3 3

Educação Física FC 11 2 2

Física FC 10 2 2

Interdisciplinar EJA FC 10 2 2

Matemática FC 10 2 2

Pedagogia FC 30 2 4

Química FC 10 2 2

TOTAL 91 18 14

ESCOLA PARCEIRA SUBPROJETO(S) ATUANTES Nº DE

BOLSISTAS Nº DE

SUPERVISORES(AS)

E. E. Prof. Morais Pacheco (Bauru)

- Ensino Médio (864 alunos)

Física – FC

Biologia – FC

Matemática – FC

Química – FC

5

5

5

5

1

1

1

1

E. E. Stela Machado

- Ensino Médio (1064 alunos)

Física – FC

Biologia – FC

Matemática – FC

Química – FC

5

5

5

5

1

1

1

1

E.M.E.F. Cônego AnibalDifrancia

- Ensino Fundamental (880 alunos)

Educação Física – FC 6 1

E. E. Prof. Luiz Braga


Educação Física – FC 5 1

E.M.E.I.I. Mônica Cristina Carvalho

- Educação Infantil (112 alunos)

Pedagogia – FC 5 1

E.M.E.I. Leila de Fátima AlvarezCassab

- Educação Infantil (280 alunos)


E.E. Luiz Carlos Gomes

- Ensino Fundamental


E.E. Iracema de Castro Amarante



E.M.E.F.Lydia Alexandrina Nava Cury


Artes Plásticas e Visuais –

FAAC

10 1

E. E. Prof. José Pedretti Neto

- Ensino Fundamental e Médio (441

alunos)

Biologia – IBB 8 1

E.M.E.F.Franciso Guedelha

- Ensino Fundamental


68

E. E. Armando Salles de Oliveira



CEEJA Tancredo Neves


Interdisciplinar EJA - FC 5 1

CEJA Educação Municipal


Interdisciplinar EJA - FC 5 1

2. PROGRAMAÇÃO DO EVENTO

A abertura dos trabalhos do Encontro de Avaliação das Atividades do PIBID/UNESP

foi realizada no dia 12 de setembro, congregando os alunos bolsistas,professores

supervisores e colaboradores das escolas públicas, coordenadores de área, colaboradores

dos subprojetos, representantes das secretarias de ensino de Bauru e egressos,

desenvolvidos nos campus de Bauru e Botucatu conforme programação no quadro

abaixo.

HORÁRIO ATIVIDADE

08:30h – 12:30h Partilha de experiências: conquistas e desafios Apresentação de relatos, por bolsistas, supervisores(as) e/ou

coordenadores(as), dos trabalhos desenvolvidos por cada subprojeto ao

longo da vigência do projeto institucional.

14:00h – 15:30h Contribuições do PIBID para a atuação profissional: relatos de egressos

Apresentação de ex-bolsistas PIBID, egressos dos cursos de licenciatura,

sobre a relevância das experiências adquiridas junto a este programa para

sua formação e atuação profissional.

16:00h – 17:00h O PIBID na formação de professores: desafios e perspectivas Mesa redonda com a participação de representantes da Diretoria de Ensino

de Bauru, da Secretaria Municipal de Educação de Bauru e da coordenação

institucional do PIBID UNESP.

3. SÍNTESE DOS RELATOS E ANÁLISE DOS(AS) COORDENADORES(AS) DOS SUBPROJETOS As informações qualitativas e quantitativas levantadas sobre os subprojetos

presentes foram organizadas em dois momentos: manhã e tarde.

No período da manhã, foram apresentadas as trajetórias dos subprojetos de 2014

até o presente momento. Tais dados estão organizados nos itens abaixo. Já no período da

tarde, o qual envolveu a participação de egressos do PIBID e dos representantes das

secretarias de ensino, foi produzido o texto descritivo.

PERÍODO DA MANHÃ

3.1 Problemas detectados - As condições estruturais de algumas escolas dificultarama atuação dos bolsistas;

- Falta de compromisso/tempo de alguns supervisores;

3.2 Contribuições do projeto - Auxílio para suprir a carência de materiais educacionais nas escolas;

69

- Enriquecimento do conteúdo das aulas, visto que a presença dos bolsistas nas salas traz

pontos de vista diferentes sobre os assuntos abordados;

- Incentivo aos estudantes das escolas, que passaram a cobrar a presença dos pibidianos

para ajudar nas aulas;

- Apoio logístico e pedagógico aos professores supervisores, visto que os bolsistas PIBID

ajudam com o que for necessário na sala de aula, além de viabilizar visitas técnicas;

- Corrobora no processo de formação continuada dos professores supervisores, que são

estimulados a se manterem atualizados sob o ponto de vista de metodologias de ensino;

- O PIBID subsidia abordagens interdisciplinares de temas variados, fazendo com que os

conteúdos passem a fazer mais sentido aos estudantes;

- Os estudantes têm oportunidade de receber aulas com abordagens de ensino variadas e

inovadoras, contando com grande diversidade metodológica (visitas, usos do meio,

laboratórios, aulas práticas, ambientalização dos espaços educativos, montagem de

hortas e jardins, produção de vídeos, ciclos de debates, oficinas, participação em feiras

culturais, projetos de apoio à escola conforme demanda)

- Os pibidianos ajudam a identificar dificuldades de aprendizagem dos estudantes e agem

para solucioná-las ou minimizá-las;

- Desenvolvimento de aulas em laboratório, que ajudam muito na compreensão de

conceitos abstratos; o uso de laboratórios didáticos só é possível com o apoio logístico e a

supervisão dos pibidianos;

- O futuro licenciado, na ação docente, já terá vivência/práxis e familiaridade com a

realidade escolar, incluindo contato com a comunidade escolar (diretoria, professores,

familiares dos estudantes e outros) e a experiência de improvisação em aula;

- Oportunidade de articulação das ações desenvolvidas com o currículo, levando a uma

reflexão sobre a relação teoria-prática e à constante avaliação do processo de ensino e

aprendizagem;

- Desenvolvimento do olhar pedagógico , ou seja, da capacidade de identificar

particularidades de aprendizagem de diferentes crianças/estudantes;

- Aproximação entre escolas de ensino fundamental e/ou médio com a Universidade, o

que traz maior credibilidade à UNESP, que está exercendo seu papel social;

- Elaboração de Trabalhos de Conclusão de Curso baseados em ações do PIBID;

- Aumento do dinamismo das aulas;

- Valorização da área de ensino e da pesquisa na escola (muitos ex-bolsistas se inserem

em projetos de núcleos de ensino e de pesquisa em nível de graduação e/ou pós-

graduação);

- Possibilidade de dedicar atenção individual a alunos especiais;

- Alguns subprojetos contaram com grande apoio por parte da equipe escolar edas

famílias dos alunos, que tratam os pibidianos como professores da escola;

- Todos os subprojetos contaram com a participação de voluntários, tamanho o interesse

pelo trabalho desenvolvido;

- Os estudantes são bastante receptivos aos pibidianos;

- Diferentemente dos estágios curriculares em ensino, o PIBID viabiliza o

acompanhamento da evolução dos alunos da escola de um ano para outro;

70

- Foi unânime o posicionamento acerca da necessidade de continuação do projeto, haja

vistos os inúmeros ganhos por todas as partes envolvidas.

3.3 Dificuldades encontradas - Realizar atividades no contraturno;

- Trabalhar interdisciplinarmente;

- Inicialmente, relutância das diretoriasde algumas escolas, bem como de professores

mais tradicionais, em aceitar os pibidianos (falta de informação sobre a natureza do

PIBID);

-Formação básica deficitáriados alunos da educação básica;

- Laboratórios mal equipados nas escolas ou ausência de laboratórios didáticos;

- Ausência de professores com formação na área de atuação disponíveis para atuar como

supervisores em algumas escolas;

- Dificuldade inicial: aceitação por parte dos professores antigos das escolas (falta de

informação sobre o que era o PIBID).

3.4 Críticas - A incerteza sobre a continuidade do projeto faz com que muitos bolsistas procurem

constantemente por outras oportunidades, o que tem acarretado desistências;

3.5 Sugestões - Inserção do PIBID na grade curricular dos cursos de licenciatura como disciplina regular;

3.6 Organização dos subprojetos - Realizações de reuniões pedagógicas no início do ano, de maneira que as atividades a

serem realizadas levassem em consideração as prioridades e demandas das escolas;

- Adoção de 3 linhas de ação: Diagnóstico-Planejamento-Avaliação;

- Planejamento e avaliação conduzidos semanalmente durante reuniões entre CA,

supervisores e discentes;

- Acompanhamento das aulas dos professores supervisores;

- Desenvolvimento de aulas interdisciplinares (temas abordados: lixo, combustíveis,

evolução, lançamento de projéteis) e outras atividades com temas variados (saúde,

sustentabilidade etc);

- Projetos de leitura e aprimoramento de redação;

- Preparação de material didático para ensino de temas difíceis por solicitação de

supervisores, bem como de kits de experimentos para aulas investigativas com a

elaboração de mapas conceituais e mentais;

- Projeto de apoio/dúvidas no contraturno;

- Elaboração e ministração de oficinascom os temas ensino interdisciplinar , economia

doméstica e relação teoria-prática ;

- Participação na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia;

- Apresentação de trabalhos em congressos;

- Recepção de estudantes do Ensino Médio durante visita à Universidade;

- Participação em feiras de ciências;

71

- Construção de sala ambiente para ensino de matemática;

PERÍODO DA TARDE

Iniciando-se com os egressos de Bauru, referente ao Subprojeto Química, o ex-

aluno relatou que ao ingressar na graduação seu foco estava nos laboratórios, mas, que

assim que se viu em um deles, percebeu que aquela não era sua vocação nem o seu lugar;

foi em busca de conhecer e se envolver com as questões da educação; encontrou no

PIBID a possibilidade de realizar transposições didáticas do conhecimento específico da

área da química em sala de aula. Esta experiência e vivênciafizeram toda diferença na sua

atuação como professor atualmente.

Em relação ao Subprojeto Matemática, o ex-bolsista relatou que atualmente

ministra aula de Matemática no curso de Estatística e faz mestrado em Lógica na UNESP;

na época da graduação sua grande dificuldade era compreender e colocar em prática os

conceitos da interdisciplinaridade ; relata que havia problemas na infraestrutura da

escola parceira em que realizava seu trabalho (ex. multimídia não funcionava); em

relação aos alunos da escola básica refere-se que todos eram motivados e ativos,

interessados nas atividades desenvolvidas pelos Pibidianos. Hoje, como docente, valoriza

a etapa de avaliação inicial para conhecer os alunos, aprendeu a elaborar plano de aula

interdisciplinar e vivencia muito melhor o Conselho de Escola.

O relato da ex-pibidiana do Subprojeto Física destaca que atualmente ministra

aulas em uma escola da rede privada e em uma escola da rede municipal de ensino de

Bauru, ambas atendendo aos anos iniciais do Ensino Fundamental; na escola municipal

atua com dois professores que foram supervisores PIBID; aponta como contribuições:

conhecer o cotidiano da estrutura da escola, o contato direto com os alunos e o

enfrentamento de problemas do dia a dia na escola; teve a oportunidade de experiências

a docência tanto nos anos iniciais quando nos anos finais do Ensino Fundamental e fez

sua opção pelos anos iniciais.

Os Subprojetos EJA Interdisciplinar e Educação Infantil tiveram uma ex-bolsista em

comum, a qual participou dos dois subprojetos em momentos diferentes. Relata que

atualmente ministra aulas em uma escola da rede privada no município de Bauru, sendo

que toda sua experiência docente pregressa ao ingresso no mercado de trabalho se deu

no PIBID; relata que a presença de um bolsista atuante na escola e na sala de aula é um

fator motivacional para os alunos, os quais demonstram maior envolvimento com as

atividades propostas; destaca a oportunidade que teve, como bolsista, de participar de

congressos e eventos acadêmicos possibilitando conhecer e vivenciar também o

ambiente universitário da construção do conhecimento científico e acadêmico.

Atualmente atua na Educação Infantil e o PIBID fez toda diferença em sua prática

pedagógica oportunizando condições para relacionar a teoria e a prática.

O ex-aluno do subprojeto Biologia trabalha atualmente em uma empresa com

projetos de Educação Ambiental. O PIBID oportunizou a aquisição de conhecimentos

sobre políticas públicas de formação de professores, aprendeu a confeccionar material

didático, bem como conhecer e reconhecer o seu papel social enquanto professor e

educador.

72

O subprojeto Artes Visuais trouxe o depoimento de uma ex-bolsistas que

atualmente traz a educação como vocação. Toda a experiência adquirida durante sua

atuação no programa foi fundamental para definir seu perfil profissional bem como para

fortalecer a certeza de seu compromisso para com a educação básica.

Como importante e principal contribuição do PIBID em sua carreira profissional, o

ex-aluno do curso de Física aponta que a participação no programa agrega valor na escola

e no aluno e, por ter sido bolsista, torna-se um profissional diferenciado no mercado de

trabalho, capaz de levar algo diferente para a sala de aula.

Na sequencia, foi realizada a mesa redonda O PIBIDna formação de professores:

desafios e perspectivas tendo a professora Silvia Martins Fernandes, professora

coordenadora do núcleo pedagógico, na oportunidade representando a Diretoria de

Ensino da Região Bauru e o Prof. Wagner Antonio Junior, Diretor do Departamento de

Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais, representando a Secretaria Municipal

de Educação.

A Profa. Silvia apresentou seu breve currículo informando que é graduada em

Química, Física e Pedagogia e que atualmente cursa Matemática; é Especialista em Ensino

de Química e em Educação Especial com ênfase no ensino para autistas. Atualmente atua

no Núcleo de Ensino da Diretoria de Ensino da Região Bauru.

Relatou que a Diretoria de Ensino de Bauru agrega 15 municípios, 90 escolas de Ensino

Fundamental e Médio. Destacou que a Rede Estadual de Ensino de São Paulo conta com a

Plataforma Foco na Aprendizagem, a qual tem como objetivo geral oferecer uma

formação integrada e continuada às diferentes instâncias e aos profissionais da rede

pública do Estado de São Paulo, tendo como foco a prática profissional, a avaliação e o

acompanhamento da aprendizagem e as ações de intervenção visando à melhoria

contínua do ensino-aprendizagem.

Em relação à presença do PIBID nas escolas da Rede Estadual, destaca que as

práticas investigativas dos alunos bolsistas e professores são muito importantes e

valorizadas. Refere-se a essas práticas como inovadoras, uma vez que vão além do

cotidiano escolar e que a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo espera que o

programa permaneça e se amplie levando outras práticas inovadoras às escolas.

Na sequência, o Prof. Wagner Antonio Junior tomou a palavra iniciando com a

exposição do perfil da Secretaria Municipal de Educação de Bauru, composta por 64

escolas de Educação Infantil, 29 creches conveniadas, 16 escolas de Ensino Fundamental

e oito Pólos e salas isoladas de Educação de Jovens e Adultos, contando com 24 mil

alunos e cerca de 1500 professores. Segundo ele, a contribuição do PIBID está centrada

em dar uma cara nova e novas possibilidades somadas aos projetos já desenvolvidos

nas escolas. Aponta que a Secretaria Municipal tem um Currículo Próprio embasado na

Pedagogia Histórico Crítica e elaborado com a contribuição dos professores da UNESP e

do PIBID.

Informou que o PIBID atua em quatro frentes de trabalho envolvendo

licenciaturas. O Subprojeto Artes Visuais atuou em duas escolas até final de 2015,

Geraldo Arone e Núcleo de Ensino Renovado – EMEF Lydia Nava Cury , que

permanceaté a presente data, onde as ações pedagógicas são amplas e realizadas por

meio de oficinas abrangendo as quatro linguagens da arte oferecendo outras

73

possibilidades de ações e planejamento para todos os professores, os quais tiveram

também formação nas quatro linguagens nas oficinas de grafitagem que modificaram o

espaço físico da escola. O Subprojeto Educação Física atuou na escola de Ensino

Fundamental Cônego AnibalDiFrancia (800 alunos), por meio da inserção de metodologias

e planejamento, sob a orientação da Profa. Dr.Lilian, também colaboradora na elaboração

do currículo do Ensino Fundamental. O subprojeto EJA Interdisciplinar, presente no

Centro Educacional de Jovens e Adultos, desenvolve suas atividades desde o ano de 2010,

estando em seu segundo quadriênio PIBID em parceria contribuindo para a reflexão sobre

a prática e se estende com a participação dos professores das salas de EJA no Grupo de

Estudos e Pesquisa em Educação Popular em parceria com os graduandos e professores

coordenadores do Subprojeto. Por fim, aponta que o Subprojeto Pedagogia Educação

Infantil está presente em duas escolas, Leia Cassab e Lamônica, interagido na execução de

projetos, como por exemplo, o Projeto Horta, com o foco nos conteúdos de Ciências

Naturais e Ciências da Natureza, presentes nas propostas pedagógicas das escolas.

Destacou como pontos positivos a participação e a produção acadêmica dos

professores da secretaria e o estímulo para que os mesmos se aproximassem mais da

universidade, inclusive participando de cursos de mestrado, após participarem do PIBID.

Na sequência, a mediação da Profa. Dra. Maria José Fernandes destacou que o

PIBID no âmbito da UNESP é composto por 52 Subprojetos, 155 supervisores, 57

subprojetos atuado em 14 cidades, de modo que todas as licenciaturas estão envolvidas.

Destacou que agora este é o processo de avaliação final, mas, que a avaliação sempre foi

processual. Apontou que o ano de 2016 foi atípico, pois õ havia segurança em relação a

continuidade do programa, acarretando um processo em que esta e outras ações

(instabilidade, greve,etc.) impactaram na relação com as escolas. Para ela a parceria

Universidade/Escola não é simples e precisa ser constantemente alimentada. Enfatizou

que estamos em um processo de finalização e avaliação sem a certeza que o PIBID terá

continuidade no ano de 2018. Informou ainda, que, atualmente o Projeto de Lei de

Diretrizes Orçamentárias apresenta um corte de 60% de verbas, o que certamente

refletirá na continuidade do programa. Assim, o objetivo atual é concluir bem os

trabalhos atuais e, posteriormente, avaliar a proposta de um novo edital, ou não,

contando ainda que o trabalho coletivo de 72 mil bolsistas no país tem possibilidade de

promover mudanças.

Em termos de coordenação geral, informa que a equipe gestora acompanha os

projetos por meio dos relatórios anuais e a entrada e saída de bolsistas, destacando que

os melhores projetos são aqueles com pouca troca de bolsistas. Nos encontros e

reuniões, alunos, coordenadores e supervisores expressam o caminhar do subprojeto. A

riqueza da diversidade da formação se dá a partir de determinadas orientações teórico-

metodológicas variadas, condição esta que promove uma formação qualitativa. Destaca

que o PIBID conta com projetos já consolidados sendo desenvolvidos desde o edital

anterior (2010-2013) e outros recentes e que o PIBID não seria o que é sem a presença

dos supervisores nas escolas. A condição de refletir sobre a prática é fundamental para a

formação para lidar com as dificuldades e frustrações de modo a superá-las.

Concluiu sua fala enfatizando que o retorno do público para o público está

presente no PIBID como um programa de investimento público que está dando retorno

74

ao público e que o programa busca garantir a formação de um profissional a serviço de

uma sociedade mais justa.

4. RELAÇÃO DE PRESENTES NO EVENTO

SUBPROJETO MODALIDADE QUANTIDADE

Artes Plásticas e Visuais-FAAC CA + colaboradores 1

Supervisão 1

ID + voluntários 8+3

Egresso (ex-bolsista) 1

Biologia-FC CA + colaboradores 1

Supervisão 2

ID + voluntários 8


Biologia-IBB CA + colaboradores 2

Supervisão 1

ID + voluntários 10


Educação Física -FC CA + colaboradores 1+1

Supervisão 2

ID + voluntários 8


Física-FC CA + colaboradores 1+5

Supervisão 2

ID + voluntários 10+1


Interdisciplinar EJA-FC CA + colaboradores

Supervisão

ID + voluntários

Egresso (ex-bolsista)

Matemática-FC CA + colaboradores 1+1

Supervisão 1

ID + voluntários 9


Pedagogia-FC CA + colaboradores

Supervisão

ID + voluntários

Egresso (ex-bolsista)

Química-FC CA + colaboradores 1

Supervisão 0

ID + voluntários 7


75

Relatório do Seminário de Avaliação Regional - PIBID/2014-2018

Instituto de Artes de São Paulo, Guaratinguetá, São Vicente

Período de realização: 28 de agosto /2017 – das 9h30 às 17h00

Local: Instituto de Artes – São Paulo

1. Introdução

Este evento teve por objetivo reunir os subprojetos PIBID de Artes de São

Paulo, Matemática e Física de Guaratinguetá, Ciências Biológicas de São Vivente para

expor e avaliar, localmente, as ações desenvolvidas no âmbito de cada um dos

subprojetos envolvidos. Procurou registrar e organizar as avaliações de modo a produzir

este documento síntese que tem a finalidade de subsidiar as ações de avaliação geral que

ocorrerá no Seminário do PIBID/UNESP em Bauru, 2017.

Teve, em sua abertura, a participação da profa. Dra. Sueli Gadelupe,

coordenadora institucional do PIBID/UNESP que expôs o objetivo do projeto

institucional e os números que o representa em termos de recursos materiais e humanos.

Estava presente, também, acompanhando as atividades do Seminário de Avaliação, o

Prof. Dr. Julio Cesar Torres, gestor de processos educacionais do PIBID/UNESP.

Contou, também, com a participação dos Coordenadores de Área de cada

subprojeto participante Profa. Dra. Rita Luciana Berti Bredariolli, Profa. Dra. Rosa

Monteiro Paulo, Profa. Dra. Alice Assis, Profa. Dra. Renata de Britto Mari (IB/CLP),

dos professores supervisores das escolas parcerias, profas. Rosangela Souza Dantas e

Tamara Takaoka (Artes/São Paulo), professora Rosária Jerdilena Mariano Rodrigues

(Matemática/Guaratinguetá), professor José Mauro de Sousa (Física/Guaratinguetá),

professora Eliana dos Santos Isidoro e Paulo Alexsandro Veloso (Ciências

Biológicas/São Vicente). Contou com a participação de professores colaboradores do

subprojeto Matemática/FEG: Prof. Dr. José Ricardo de Rezende Zeni e Profa. Dra.

Elisangela Pavanelo.

Os bolsistas de Iniciação à Docência marcaram sua participação conforme

quadro abaixo:

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Quadro I – Artes – São Paulo

Nome dos Bolsistas CPF Supervisor

Ana Clara Travassos 42091555860 Rosangela Souza Dantas Andre Luis Rotondo Boni 40711631867 Rosangela Souza Dantas Beatriz Abade das Neves 46551466800 Tamara Takaoka de

Oliveira Camila Inocêncio da Silva 43923486871 Rosangela Souza Dantas Giulianna F. Orefice 39712297861 Tamara Takaoka de

Oliveira Jônatas Cordeiro da Silva 40831918802 Rosangela Souza Dantas Lucas dos Santos Lima 42798580803 Rosangela Souza Dantas Núria Maury Pratginestós 00876843143

Tamara Takaoka de Oliveira

Paula Cabral 22743789832


Thais Cristine da Luz Frederico

43321627817


Tiago Maciel de Souza 37510260884 Rosangela Souza Dantas

Valcimara Maria Campos Martins da Silva

43027169831

Rosangela Souza Dantas

Quadro II: Matemática/Guaratinguetá


Ananda de Oliveira Varlesse 41.466.648-3 Prof. Ailton Alves Pereira Junior

André Prado Villa Nova 50.460.813-7 Profa. Rosária Jerdilena Mariano Rodrigues

Fernanda Morano de Jesus 52.249.246-0 Prof. Ailton Alves Pereira Junior

Higor Matheus da Silva Soares 55.124.966-3 Profa. Rosária Jerdilena Mariano Rodrigues

Jéssica Daiana Venâncio de Carvalho

48.900.501-9 Prof. Ailton Alves Pereira Junior

João Guilherme Rufino de Souza 44.464.589-5 Profa. Rosária Jerdilena Mariano Rodrigues

Jonatha Abrão de Almeida 48.434.126-1 Prof. Ailton Alves Pereira Junior

Rodolfo Masaichi Shintani 43.655.348-X Profa. Rosária Jerdilena Mariano Rodrigues

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Viviane Aparecida Rodrigues de Aquino Rosas

49.048.893-6 Prof. Ailton Alves Pereira Junior

Quadro III – Física/Guaratinguetá


Gabriela Florêncio da Costa Vargas

44076323807 José Mauro de Sousa

Monaísa Cândido dos Santos 39710324861 José Mauro de Sousa Karine de Cássia Prado Batista 45172559809 José Mauro de Sousa Guilherme Augusto Cordeiro Franco


Carlos Eduardo Diniz Soares 44149281840 Robson Eduardo Alvarenga Gonçalves

Lucas Vinícius Bonesso Paschoalotto


Letícia Macedo Prudente de Carvalho

44164517840 Robson Eduardo Alvarenga Gonçalves

João Pedro da Cunha Molina 47173037840 Robson Eduardo Alvarenga Gonçalves

Danilo Monteiro Tavares 35996674890 Robson Eduardo Alvarenga Gonçalves

Quadro IV – Ciências Biológicas/São Vicente


Camila Kusnier Damasio 424.704.038-39

Eliana dos Santos Isidoro

Flavia Blasco Cardoso

423.603.858-79


Gabriela Marchioretto de Castro Ramiro

447.381.638-92


Juliana Ramos de Santana 425.526.678-64


Sabrina Leite Alves

443.834.588-07

Paulo Alexsandro Veloso

Veronica Pereira de Faria Braz 401.902.118-06


Victor dos Santos Luiz

437.662.998-75


Tayná Figueiredo Strefezza 368.311.978-09 Paulo Alexsandro Veloso

Beatriz Mendes Santos 453.738.918-43 Paulo Alexsandro Veloso

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Caroline Herculana de Oliveira 411.717.068-63 Paulo Alexsandro Veloso

2. Programação do Evento:

10h30 – Abertura do Evento:

Profa. Dra. Sueli Guadelupe - Coordenadora Institucional do PIBID/UNESP.

Apresentação geral sobre o Histórico do PIBID/UNESP e a situação atual do programa

no contexto nacional.

11h00 – Apresentação de cada subprojeto: Instituto de Artes, Faculdade de

Engenharia de Guaratinguetá (Matemática e Física), São Vicente.

Cada subprojeto teve 20 minutos para exposição. Ao final, houve

debate/perguntas/esclarecimentos.

12h30 – Almoço

14h00 – Discussão nos grupos de trabalho:

Os grupos foram organizados com bolsistas de Iniciação à Docência das diferentes

unidades e subprojetos para discussão das experiências vividas no âmbito de seus

subprojetos. Houve um grupo dos supervisores e outro grupo com os Coordenadores de

Área de cada subprojeto. Os grupos elegeram um relator que registrou as discussões e as

apresentou na plenária.

OBS. Para orientar as discussões nos subgrupos foram apresentadas algumas sugestões:

A. Para os Supervisores:

- Como o PIBID tem impactado as ações de sua escola?

- Qual a contribuição da Escola para a formação docente dos bolsistas ID do PIBID?

- Qual o impacto da participação dos bolsistas ID em sua prática docente?

B: Para os bolsistas ID

- Em sua opinião como o PIBID contribui para sua formação docente?

- Você considera que as ações desenvolvidas pelo PIBID, das quais têm participado, são

importantes? Para que?

- Quais ações você considera que não foram desenvolvidas em seu subprojeto e

poderiam ser implementadas?

79

15h30 – Apresentação dos subgrupos

Cada subgrupo teve cerca de 10 minutos para fazer a apresentação das discussões.

16h45 – Sugestão de que cada subprojeto indicasse um bolsista ID para participar do

Seminário de Avaliação em Bauru. Também ficou acordado que seria eleito um

supervisor para representar os quatro subprojetos no referido Seminário.

17h00 – Encerramento

3. Síntese e Análise dos Dados

I) Bolsistas de Iniciação à Docência

De modo geral as discussões dos bolsistas de Iniciação à Docência evidenciam a

relevância de sua participação no PIBID, destacando as contribuições relativas:

- à vivência em sala de aula como oportunidade para a melhoria da prática docente,

ponto falho na formação do licenciando;

- ao uso do enforque CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) para o planejamento e

elaboração das atividades desenvolvidas em sala de aula,

- à compreensão da realidade dos alunos da escola publica atual e melhoria da relação

professor e alunos;

- à aprendizagem de teorias de ensino e aprendizagem que subsidiam a prática docente;

- à compreensão das dificuldades manifestas no trabalho cotidiano da escola;

- ao impacto positivo que as ações desenvolvidas pelos subprojetos têm nas escolas,

complementando as aulas regulares dos professores visando o uso de atividades

diferenciadas;

- ao modo pelo qual se pode trabalhar atividades relacionadas ao dia a dia para que os

alunos sejam incentivados a raciocinar;

- à possibilidade de tornar os conteúdos de física e a matemática mais compreensíveis

aos alunos;

- à formação do pensamento critico buscando formar cidadãos com habilidades

necessárias para atuar em seu meio social de modo reflexivo;

- à possibilidade de compreender os problemas da educação tais como, a dificuldade de

leitura e interpretação de texto por parte dos alunos;

Os bolsistas ID, também destacaram as seguintes dificuldades:

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- empecilho por parte da gestão escolar;

- distância relativamente às escolas em atuam;

- concepção de escola humanista x escola tradicional. Os projetos diversificados são

idealizados na perspectiva humanista, mas, muitas vezes, se deparam com uma visão

tradicional de ensino que os impossibilita de serem desenvolvidos a contento;

- deslocamento dos alunos das escolas públicas parceiras para a universidade

- lidar com um alto número de alunos em sala de aula, especialmente nos projetos

experimentais;

- relativa à formação universitária na qual há uma excessiva formação teórica e pouca

ou nenhuma experiência.

Alguns projetos têm características particulares e forma de desenvolvimento

específicos que foram destacados pelos bolsistas ID, conforme segue:

a) Do Subprojeto Biologia/São Vicente:

O contato da Universidade com os alunos da Escola parceria se dá em forma de

cursos práticos, em consonância com o conteúdo teórico trabalhado em sala de aula. As

atividades são planejadas em conjunto pelos bolsistas e supervisores e são ministradas

nas dependências da Universidade, isso porque, segundo destacam, não há, na escola,

espaço físico adequado e nem recursos para o desenvolvimento dos projetos. Estas

atividades realizadas na Universidade têm proporcionado aos estudantes uma

aproximação com o ambiente acadêmico e oportunizado o acesso a equipamentos de

laboratórios, que facilitam a compreensão dos conteúdos de ciências.

b) Subprojeto Física/Guaratinguetá:

Neste subprojeto, os planos de aula são elaborados pelos bolsistas ID, com a

ajuda do professor supervisor, mediante o desenvolvimento de atividades didáticas de

alfabetização científica, fundamentadas no enfoque CTS (Ciência, Tecnologia,

Sociedade). Os aspectos teórico-metodológicos que fundamentam essas aulas se pautam

na teoria de Vigotski, privilegiando a interação social em sala de aula. Nessa

perspectiva, as aulas são conduzidas a partir das hipóteses dos alunos, que geram

reflexões e discussões. Para essas aulas, são usados recursos pedagógicos

diversificados, tais como atividades experimentais, vídeos, leitura de textos, novas

tecnologias, ente outros. Nas reuniões semanais, discutem-se a analisam-se essas aulas a

fim de levar os bolsistas ID à reflexão constante da sua própria prática. Periodicamente,

também são trabalhadas nas escolas oficinas de divulgação científica.

81

c) Subprojeto Artes/Instituto de Artes:

Os integrantes do subprojeto de Artes trabalham temas definidos pela observação e

análise dos contextos escolares, articulados em conversas com as professoras

supervisoras e outros docentes das escolas parceiras, nesse momento duas, as E.E. Prof.

Izac Silvério e EMEF Desembargador Amorim Lima. Procuram assim, desenvolver

sequencias didáticas que conciliem fundamentos teóricos e práticos, vinculados aos

contextos de ação, buscando o desenvolvimento de uma linguagem apropriada a esses

ambientes escolares. A realização dessas sequencias didáticas são constantemente

avaliadas, tanto após o processo de sua realização, junto às professoras supervisoras e

bolsistas envolvidos, quanto em reuniões semanais que reúnem todos os integrantes

desse subprojeto. Nessa, além de avaliar os trabalhos realizados junto às escolas

parceiras, destacando, sua produção e recepção, buscam também o entendimento das

respostas dos estudantes e professores envolvidos nesse processo, partilhando

referenciais teóricos que auxiliem nessa compreensão de acontecimentos pedagógicos.

Além disso, promovem encontros com pessoas envolvidas com educação, arte e

pesquisa, estabelecendo trocas de experiências entre os integrantes do grupo e entre eles

e arte/educadores pesquisadores da comunidade externa, promovendo também no

processo de formação a interação entre fundamentação teórica e prática. Pelo

atendimento a estudantes com necessidades especiais, a parceria com essas duas escolas

insere os integrantes desse subprojeto nos assuntos e práticas voltados à educação

inclusiva.

d) Subprojeto Matemática/Guaratinguetá:

A proposta de trabalho na sala de aula das escolas parceira é construída

coletivamente com os professores supervisores e colaboradores considerando o

currículo do Estado de São Paulo e os conteúdos que estão sendo abordados em aula.

Há uma programação que visa pensar / planejar as aulas com os poucos recursos que a

escola possui de modo que seja possível adaptar o trabalho a partir do que está

disponível. São propostas atividades e projetos flexíveis para diferentes turmas e alunos

de distintas faixas etárias considerando-se um perfil comum: alunos da escola pública

https://amorimlima.org.br/

82

estadual. A maioria dos projetos visa o desenvolvimento de atividades lúdicas, situações

práticas que complementem as aulas do professor e permitam o trabalho colaborativo

entre os alunos. Há, também, em decorrência da particularidade de uma das escolas

parceiras – que é da zona rural – a preocupação em abordar assuntos relacionados

diretamente à realidade do entorno da escola.

Sugestões dadas pelos bolsistas de Iniciação à Docência

Os bolsistas sugeriram que deveria haver mais encontros entre os subgrupos

(subprojetos), uma vez que a troca de experiências pode facilitar o trabalho

interdisciplinar (importância de todas as áreas). Permite, ainda, que se trabalhe o aluno

como um todo, viabilizando a formação de cidadãos, o desenvolvimento do pensamento

crítico e de habilidades sociais.

Enfatizaram que o PIBID não pode acabar e que deveriam ter subprojetos em

todas as licenciaturas, de modo que fosse possível a todo futuro professor passar por

essa experiência para uma preparação adequada à prática docente.

Reiterando esse impacto positivo no processo de formação desses bolsistas,

reproduzimos abaixo um relato pessoal do bolsista ID, Lucas Limas do IA UNESP:

“O encontro do PIBID que ocorreu no Instituto de Arte da UNESP foi bastante

significativo. Os diálogos entre nós bolsistas, coordenadores e supervisores ampliaram

minha visão do que pode ser o trabalho do professor em sala de aula no ensino formal.

Por isso vi a necessidade de escrever um breve relato sobre minhas impressões e

sentimentos após o encontro.

O PIBID é parte essencial da minha formação e da de meus colegas. Desde o

início da nossa atuação em sala de aula consegui ver o comprometimento de todos e

como este projeto tem uma potência de transformação, para nós que atuamos como

educadores e para a escola como um todo. O trabalho que realizamos está sendo

executado e discutido semanalmente, o que faz com que a procura por materiais para

embasamento das atividades em aula seja diretamente relacionada as questões que

encontramos no contexto escolar.

Fazer parte do PIBID foi importante para esse contato com a escola e com os

alunos e para entender como acontecem as relações humanas nesse ambiente. Durante

muitas reuniões com a coordenadora, os temas principais foram em torno de questões

que apareciam no cotidiano da escola e que nem sempre se relacionavam com arte

83

educação. Questões de comportamento dos alunos e da reação de alguns professores

foram levantadas nas reuniões e discutidas.

Quando entramos em sala a nossa atuação está na arte educação e pensamos

sobre a aula de artes, levando propostas que as crianças podem se interessar para

compreender assuntos como cor, desenho e escultura. O PIBID do Instituto de Artes,

por possuir cursos nas linguagens de dança, visuais e música, faz com que o

planejamento das aulas seja interdisciplinar, já que contempla alunos de todas essas

áreas. Porém, sempre pensamos nas aulas de arte, as outras matérias que as crianças têm

contato dificilmente entram em nossas leituras e conversas.

Então, durante as conversas com os outros bolsistas do PIBID tive várias

surpresas. O encontro aconteceu com alunos de física, matemática e biologia, todos com

ênfase em licenciatura. O contato com outras pessoas que pensavam educação foi muito

rico, especialmente por se tratar de áreas diferentes das que estou acostumado. Quando

começamos a trocar informações relativas ao o que acontece na escola notei que o

cuidado para deixar as aulas atrativas e divertidas estavam em todas as áreas. Foi muito

interessante ver que possuíamos autores em comum que tratam a educação, como

Dewey, Paulo Freire e Piaget. Com isso pude notar que a aula de artes tem mais em

comum com a aula de física ou de matemática do que eu pensei.

Por essa falta de informação, não compreendia como as outras matérias

poderiam ser transmitidas de forma tão prazerosa e lúdica. Nesse contato consegui ter

uma breve ideia do que seria uma educação que tem um cuidado com todas as áreas do

conhecimento e a troca entre eles”.

II) Supervisores

Durante a discussão os supervisores do PIBID destacaram os aspectos positivos

decorrentes das ações dos Subprojetos nas escolas, conforme os seguintes itens:

- Contribuições para as aulas tornando-as mais dinâmicas;

- Aprendizagem com mais significado para os alunos;

- Sequências didáticas que contemplam planejamento e reflexão;

- Maior quantidade de alunos motivados;

- Projetos diferenciados;

- Práticas de ensino inovadoras.

84

Os supervisores entendem que as contribuições do PIBID para a formação dos bolsistas

ID envolvem:

- a oportunidade de participação e desenvolvimento de projetos;

- o contato com a realidade das escolas e dos alunos;

- a possibilidade de conhecimento relativo a alguns itens da rotina escolar, inclusive

reuniões de planejamento.

O grupo de supervisores relatou o enriquecimento da própria prática a partir da

reflexão do seu trabalho e das atividades dos bolsistas. Outro ponto de destaque é o

aumento de atividades que contemplam a experimentação, algo considerado de grande

importância na prática dos docentes, mas que, ao mesmo tempo, esbarra em limitações

diversas (demanda de tempo, materiais, adequação de espaços, etc.). A parceria com o

PIBID tem diminuído essas dificuldades e possibilitado aulas envolvendo experimentos,

jogos e oficinas, tornando-as mais atraentes e contribuindo para uma participação mais

ativa dos estudantes. A parceria com os bolsistas tem permitido que o trabalho em sala

de aula seja mais dinâmico e envolvente para os alunos.

III) Coordenadores de Área

Os coordenadores de Área durante essa avaliação local reuniram-se para destacar

os seguintes aspectos:

Pontos positivos; Problemas; Apontamentos para a continuidade do Projeto.

1. Recursos.

No que tange aos recursos destinados ao desenvolvimento das ações do PIBID

destaca-se, especialmente, a necessidade de uma maior contrapartida da UNESP para

facilitar trânsito entre campus e garantir a efetiva interação entre os subprojetos bem

como aumentar a frequência aos encontros. Além de reuniões interdisciplinares,

deveriam ser apoiadas, com recursos, as reuniões de área, garantindo tanto a interação

entre áreas distintas de conhecimento como também áreas afins.

2. Relativamente aos problemas, destaca-se:

A necessidade de valorização do PIBID pela UNESP, equiparando-a, por

exemplo, ao PIBIC. Isso poderia ser manifestar, por exemplo, na organização de

85

eventos como o CIC. Também há relevância e necessidade de maior apoio à

organização e frequência de eventos semelhantes ao CIC para os envolvidos no PIBID.

3. Apontamento para a continuidade do PIBID

Os coordenadores destacaram a eficácia desse Programa pelo relato dos

processos pelos quais os estudantes integrantes passam, evidenciando o despertar de um

efetivo interesse pela docência, bem como a compreensão do real sentido sócio-cultural

desse ofício. O interesse pela licenciatura e a aquisição da maturidade, sensibilidade e

conhecimento sobre as estruturas contextuais são evidentes, denotando a realização da

função desse Programa.

Além da mudança de comportamento dos graduandos, verificou-se também a

mudança dos supervisores, evidência de que esse Programa não se restringe à formação

de nossos graduandos, mas também proporciona a formação continuada do corpo

docente de escolas públicas. Assim, esses são alguns aspectos considerados relevantes

(além dos que, ao longo desse relato são destacados) para a continuidade do PIBID.

4. Avaliação do evento

A partir das discussões deste fórum, foi possível avaliar o andamento das

atividades desenvolvidas pelos subprojetos em diferentes áreas do conhecimento. Foi

unânime entre os três segmentos (bolsistas ID, supervisores e coordenadores locais) a

necessidade desta troca de experiências para o enriquecimento dos subprojetos e

consequentemente na formação e aperfeiçoamento dos envolvidos. Nos quatro

subprogramas participantes notou-se grande interação entre a Universidade e as

unidades escolar. Foi possível diagnosticar que o PIBID é de fundamental importância

na formação de futuros professores, bem como tem um papel transformador nas escolas

onde atua.

Como ponto principal, foi discutido a relevância e permanência do PIBID para

os cursos de licenciatura. Neste sentido, é fundamental que se tenha compromisso por

parte do governo em manter os investimentos, seja em forma de custeio ou pela

concessão de bolsas.

86

Relatório Síntese do Seminário de avaliação do

Pibid/UNESP 2014-2018

1ª Etapa: Subprojetos de Ilha Solteira e Jaboticabal

2017

87

Relatório Síntese do Seminário de avaliação do

Pibid/UNESP 2014-2018 – 1ª Etapa: Subprojetos de Ilha

Solteira e Jaboticabal


Data: 14 de agosto de 2017

LOCAL: Sala D1, Câmpus Central

Introdução

O Seminário de avaliação do Pibid/UNESP 2014-2018 – 1ª Etapa:

Subprojetos de Ilha Solteira e Jaboticabal – foi realizado no dia 14 de agosto de

2017, no Câmpus Central da UNESP de Ilha Solteira. Participaram do Seminário

os integrantes dos subprojetos:

1. Subprojeto de Biologia do Câmpus de Ilha Solteira

2. Subprojeto de Física do Câmpus de Ilha Solteira

3. Subprojeto de Matemática do Câmpus de Ilha Solteira

4. Subprojeto de Biologia do Câmpus de Jaboticabal.

88

Subprojeto de Matemática de Ilha Solteira

Licenciatura em Matemática – UNESP – Câmpus de Ilha Solteira

Coordenadores de Área: Inocêncio Fernandes Balieiro Filho (Ensino

Fundamental) e Silvia Regina Vieira da Silva (Ensino Médio)

Escolas: 3 - Ensino Fundamental - E. E. Arno Hausser; E. E. Profa. Lea Silva

Moraes; Ensino Médio – E. E. Urubupungá

Supervisores: 5

Bolsistas de Iniciação à Docência: 27

Professores colaboradores na Universidade: 2

Professores colaboradores nas Escolas:7

Número de alunos das escolas diretamente envolvidos no subprojeto: 793

Número de alunos das escolas indiretamente envolvidos no subprojeto: 825

Síntese do subprojeto

O objetivo do subprojeto de Matemática – Ensino Fundamental do PIBID

na UNESP de Ilha Solteira é incentivar a participação do licenciando em

Matemática no cotidiano da escola pública, contribuindo para o

desenvolvimento de um processo de formação que incentive a docência. Com

isso, pretende-se fornecer ao licenciando uma formação inicial abrangente, por

meio da articulação entre teoria e prática, tendo como intuito: aprofundar e

atualizar continuamente os conhecimentos e competências matemáticas;

auxiliar o licenciando a identificar as formas de elaboração dos objetivos de

ensino, organizar atividades didáticas de aprendizagem, elaborar critérios de

avaliação e perceber a necessidade de diferentes práticas educativas para as

situações que ocorrem no cotidiano escolar; desenvolver atitudes que

estimulem a formação de uma postura profissional que contemple a

preocupação com os aspectos sociais do ensino e da aprendizagem da

Matemática, por meio da valorização da troca de experiências entre os

professores, de um trabalho colaborativo e da intervenção na escola e na

comunidade.

89

Organização e funcionamento do subprojeto

O subprojeto de Matemática iniciou suas atividades em março de 2014,

realizando as seleções para bolsistas de Iniciação à Docência e para bolsistas

supervisores. Após a seleção dos bolsistas, foram realizadas reuniões em cada

uma das escolas com a participação dos professores de Matemática, dos

bolsistas supervisores e bolsistas de Iniciação à Docência e dos coordenadores

de Área.

No Ensino Fundamental, num primeiro momento, os alunos deveriam

conhecer a realidade escolar. Assim, para o contato inicial com os alunos da

escola, os bolsistas passaram a participar das aulas dos professores de

Matemática. Com isso, os bolsistas tomaram conhecimento dos conteúdos que

estavam sendo desenvolvidos em cada turma, bem como das características de

cada turma e das principais dificuldades que os alunos apresentavam na

aprendizagem de matemática.

O intuito, nessa fase do projeto, foi buscar desenvolver uma atitude,

pelos professores e licenciandos, de reflexão e pesquisa sobre a teoria e a

prática docente.Nesta etapa de trabalho, as ações principais foram: conhecer a

escola, as turmas e os alunos; conversar com os professores sobre as

dificuldades que eles percebem na aprendizagem de matemática dos alunos;

conversar com os alunos da Escola sobre as dificuldades que eles têm em

matemática; conhecer a avaliação que os professores de Matemática fazem dos

alunos (provas, trabalhos, acompanhamento, etc.)

Numa etapa posterior, o foco foi a elaboração de atividades, em

conjunto com os professores de Matemática, para serem desenvolvidas com os

alunos das turmas.

São realizadas reuniões nas escolas, regularmente, com os supervisores,

com os bolsistas e com os professores. Nessas reuniões são discutidos os

objetivos e as ações de cada etapa do projeto. Também são realizadas reuniões

mensais, na Universidade, somente com os bolsistas de Iniciação à Docência,

com o objetivo de avaliar os resultados das ações.

Além das reuniões, para o acompanhamento e avaliação das atividades

desenvolvidas, os bolsistas entregam, mensalmente, uma planilha com a carga

90

horária de trabalho e a descrição das atividades desenvolvidas na escola (na

sala de aula e extraclasse). Todos os bolsistas de Iniciação à Docência mantém

um Caderno de Campo para anotações que subsidiam as discussões realizadas

nas reuniões. Além disso, os dados obtidos com as ações desenvolvidas no

subprojeto têm sido analisados sob a perspectiva de referencial teórico

adequado e os resultados dessas análises foram organizados em relatos de

experiências, pôsteres e comunicações orais apresentados em eventos da área.

No Ensino Médiosão realizadas reuniões periódicas com toda a equipe,

reuniões entre o supervisor e alunos bolsistas e também entre a coordenação e

alunos bolsistas. As reuniões são realizadas na Universidade.

Também são realizados estudos sobre as orientações oficiais para o

ensino e aprendizagem da Matemática, sobre como ensinar as quatro

operações fundamentais da Matemática e também estudos relacionados à

prática do professor (Tardif).

Os bolsistas fazem a construção de narrativas que, além de contribuir

para a melhoria da escrita, fornecem elementos para a reflexão sobre a prática

docente e as ações desenvolvidas.

Os resultados obtidos por meio das ações desenvolvidas no subprojeto

têm resultado em relatos de experiência que os bolsistas apresentam em

eventos científicos da área.


O Pibid tem proporcionado a inserção do licenciando em Matemática no

cotidiano da escola pública, contribuindo para o desenvolvimento de um

processo de formação que incentive a docência, valendo-se da valorização da

carreira do magistério.A participação dos bolsistas no cotidiano da escola

promove uma formação inicial abrangente e que possibilita o desenvolvimento

de ações de articulação entre teoria e prática. No projeto desenvolvido em Ilha

Solteira, essa participação tem promovido um processo de reflexão, dos

bolsistas, sobre a prática em sala de aula e sobre as dificuldades dos alunos na

aprendizagem de Matemática. Tais reflexões têm levado alguns alunos a

91

formular questões para a investigação do processo de ensino e de

aprendizagem de Matemática.

No Curso de Licenciatura em Matemática de Ilha Solteira, historicamente,

a maioria dos alunos esteve dedicada a pesquisas da área da Matemática Pura

e da Matemática Aplicada. A implementação das ações dos subprojetos do Pibid

contribuiu para que muitos alunos passassem a desenvolver pesquisas

relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem de Matemática e,

atualmente, o número de alunos do Curso envolvidos em pesquisas e estudos

ligados a área de Educação Matemática é maioria. Desse modo, o Pibid

contribuiu para o fortalecimento da identidade do Curso.

Principais ações desenvolvidas junto às escolas no período de desenvolvimento

do subprojeto.

No Ensino Fundamental as ações são:

1. Acompanhamento das aulas de Matemática pelos bolsistas:

Acompanhando as aulas, os bolsistas podem propor o desenvolvimento

de atividades diferenciadas, considerando os conteúdos que estão sendo

desenvolvidos pelo professor e as dificuldades apresentadas pelos alunos.

2. Desenvolvimento e aplicação de jogos e sequências didáticas: As

atividades desenvolvidas nas escolas contribuíram para despertar o

interesse dos alunos pelas aulas de Matemática:

3. Aplicação de Atividades no Clube de Matemática na Escola Estadual

Profa. Léa Silva Moraes: O Clube de Matemática ofereceu aos alunos da

escola de tempo integral, além de atividades diferenciadas e lúdicas, um

espaço onde as dúvidas sobre os conteúdos trabalhados em sala de aula

pudessem ser esclarecidas. Esse espaço também foi utilizado para

preparar os alunos para o vestibulinho da ETEC.

4. Aulas de Reforço, no período tarde, na Escola Estadual Arno Hausser. As

aulas de reforço da Escola Estadual Arno Hausser são procuradas por

muitos alunos. A motivação dos alunos, além de esclarecer as dúvidas

92

sobre os conteúdos vistos em sala de aula, também foi se preparar para

o vestibulinho da ETEC. A realização dessa atividade auxiliou os alunos a

compreenderem melhor os conteúdos trabalhados nas aulas de

Matemática.

5. Reforço Escolar na Hora do Almoço na Escola Estadual Profa. Léa Silva

Moraes – Atividade proposta para os alunos do 9º ano da escola de

tempo integral. Os alunos apresentam as dúvidas para os bolsistas e eles

retomam os conteúdos relacionados. A realização dessa atividade auxiliou

os alunos a compreenderem melhor os conteúdos trabalhados nas aulas

de Matemática.

6. Uso do Laboratório de Informática – utilização do software Geogebra,

para desenvolver atividades com os alunos do 9º ano. As atividades

desenvolvidas com o software Geogebra auxiliaram os alunos na

visualização do conceito e das propriedades geométricas relacionadas.

7. Realização da Feira do Verde, anualmente, na Escola Estadual Arno

Hausser - A realização desse evento levou os pais dos alunos a conhecer

as atividades e ações do Pibid nas escolas.

8. Publicação do Boletim informativo de Matemática Foi desenvolvido, em

2014, um boletim matemático com o nome de “Informativo Matemático”.

Trata-se de um boletim contendo aniversariantes matemáticos e suas

respectivas histórias, um desafio matemático, uma curiosidade, dicas de

português e um poema brasileiro. O objetivo do Boletim Informativo

Matemático é apresentar aos alunos informações e curiosidades sobre a

Matemática que, usualmente, não são tratadas em sala de aula e, com

isso, promover uma discussão entre os alunos. O Boletim também tem

como objetivo promover a melhoria da língua falada e escrita, por meio

das dicas de Português publicadas em cada edição.

No Ensino Médiosão desenvolvidas as seguintes ações:

1. Levantamento sobre o conhecimento matemático escolar dos alunos das

turmas que receberam alunos bolsistas.

93

2. Projeto As quatro operações: considerando os dados obtidos por meio do

levantamento realizado sobre as dificuldades de aprendizagem dos

alunos, foram propostas ações visando minimizar os problemas

detectados. Essas ações envolveram a utilização de atividades com jogos

e atividades de resolução de problemas.

3. Projeto Mostra de fotos (Um click para o conhecimento): foi proposto

que os alunos fizessem fotos de situações em que enxergassem a

Matemática. As fotos entregues deveriam ser acompanhadas de

legendas que expressassem o conhecimento contido na imagem.

4. Feira de Ciências e Matemática: os alunos da escola, em parceria com os

alunos bolsistas, construíram e expuseram uma pipa tetraédrica e um

forno solar.

5. Exibição de filmes como mote para tratar questões relacionadas a

importância dos estudos escolares e do desenvolvimento da Ciência.

6. Aplicação de jogos como recurso didático para o ensino de Matemática.

7. Utilização do software Geogebra como recurso didático para o ensino de

Geometria.

8. Estudos relacionados à violência escolar e aplicação de um questionário,

para os alunos da escola, com questões sobre o tema.

9. Estudos relacionados à lógica formal e demonstrações matemáticas.

10. Projeto Incentivando Talentos em Matemática: os alunos com maior

facilidade na aprendizagem de Matemática foram, por opção, na escola,

no contra turno e os alunos do PIBID aplicaram exercícios extras.

11. Projeto Reforço: os alunos do PIBID sanaram dúvidas apresentadas em

sala de aula, em horário contrário ao das aulas.

Outras informações

Abaixo está a evolução do IDEB das escolas de Ensino Fundamental em que

são desenvolvidas as ações do PIBID:

Escola Estadual Lea Silva Moraes (início das atividades do subprojeto de

Matemática PIBID a partir de 2014) – IDEB 2011: 5,3; IDEB 2013: 5,1; IDEB

2015:6,0.

94

Escola Estadual Arno Hausser (início das atividades do subprojeto de

Matemática PIBID a partir de 2011) – IDEB 2011: 4,7; IDEB 2013: 5,3; IDEB

2015: 5,3.

95

Subprojeto de Ciências Biológicas de Jaboticabal

Licenciatura envolvida: Ciências Biológicas

Campus/Faculdade: Faculdade de Ciências Agrárias e Veterinárias

Nº de CAs – um coordenador de área

Nº de colaboradores (professores da universidade): não há colaboradores

Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: uma escola municipal

parceira EMEB Coronel Vaz

Nº de alunos diretamente envolvidos no subprojeto: Há nove alunos

diretamente envolvidos, sendo oito bolsistas e um voluntário





Síntese do subprojeto

O estudante precisa dominar a linguagem da ciência ao longo de sua

escolarização. Para isso, é preciso que vivencie atividades em que possa

observar, identificar, estabelecer relações e levantar hipóteses, testando suas

inferências e construindo suas concepções sobre os fenômenos que analisa.

Desse modo, o objetivo do subprojeto PIBID da FCAV é possibilitar que o

licenciando, futuro professor, exercite a seleção e apresentação de um problema

para que seus alunos estudem, levantem suposições e hipóteses, e as

expliquem, e ainda, conduza os estudantes a se conscientizarem das

contradições, incoerências e inconsistências de suas explicações, para a devida

superação.


No subprojeto são realizados encontros semanais dos supervisores com os

bolsistas para desenvolvimento das atividades, realizados na FCAV/Unesp em

sala cedida pelo Departamento de Economia, Administração e Educação. É

realizado o planejamento, em conjunto com o supervisor, de atividades

96

curriculares e extracurriculares atentando para os objetivos gerais e específicos

a serem alcançados em cada unidade de ensino.

São realizados encontros quinzenais da coordenação com o supervisor para

acompanhamento, planejamento das reuniões de estudo mensais e avaliação.

Esses encontros também são realizados na FCAV/Unesp. Durante esses

encontros, o coordenador e o supervisor separam textos para a reunião

formativa mensal, analisam os diários de formação dos bolsistas e discutem o

rendimento dos licenciandos.

O encontro mensal da coordenação com o supervisor para planejamento,

acompanhamento, estudo e avaliação, ocorre em sala cedida pelo

Departamento de Economia, Administração e Ediucação. Preocupadas pelos

frequentes relatos dos acadêmicos sobre as dificuldades em efetuar o exercício

da escrita, como também pelas observações de professores do Curso de

Licenciatura que constatam tais dificuldades, desenvolvemos atividades

pedagógicas que buscam possibilitar uma melhoria no exercício de produção de

textos do licenciando, futuro professor.Partindo do pressuposto que a leitura é

um processo que necessita ser levado em conta quando falamos de produção

textual, pois ela própria é um ato de produção, e que por meio dela ampliamos

as possibilidades de estabelecimento de intertextualidades, as quais enriquecem

o texto e lhe dão mais abertura, as reuniões mensais são precedidas pela

leitura de textos e técnicas de elaboração de fichamentos e de resumos. A cada

reunião dois bolsistas são os responsáveis pela condução da discussão do(s)

texto(s) lido(s), sendo estimulados a desenvolver as habilidades linguísticas da

fala e da escuta, observando a argumentação e o encadeamento das ideias,

apropriando-se da lógica utilizada pelos interlocutores nos diversos contextos

trabalhados.

Nesses encontros mensais, além de atividades de estudo, são realizadas: leitura

e discussão de textos da área de metodologia de ensino; leitura e estudo de

textos específicos relacionados ao conteúdo que se pretende abordar em sala

de aula; discussão das atividades de fichamento e resumo;discussão dos

demais saberes docentes associados ao fazer cotidiano de supervisores e

bolsistas, a partir de exemplos concretos vivenciados na escola parceira(relação

97

professor-aluno, relação professor-professor, relação professor-comunidade

escolar, formação docente, metodologias de ensino, entre outros).

Até o presente foram lidas, fichadas e discutidas as seguintes bibliografias:

1) AGUIAR, T. C.; FRANCISCO JUNIOR, W. E. Ações e reflexões durante o

estágio supervisionado em Química: Algumas Notas Autobiográficas.

QuímicaNova na Escola. São Paulo v.35, n 4, p. 283-29.

2) CORSI, A. M.; LIMA, E. F. de; MARIANO, A. L. S.; MONTEIRO, H. M.;

PIZZO, S. V.; ROCHA, G. A.; SILVEIRA, M. F. L. Sobrevivendo ao início

da carreira docente e permanecendo.Como? Por quê? O que dizem

alguns estudos. Educação & Linguagem, p.138-160, 2007.

3) MARTÍN, J. ; PORLÁN, R. El diariodelprofesor: Un recurso para

lainvestigaciónenel aula. Serie Práctica. Sevilla: Díada Editora. p. 64-71,

1991.

4) RITA DE CÁSSIA MAGALHÃES DE OLIVEIRA. (Entre)Linhas de uma

pesquisa - O diário de campo com dispositivo de (in)formação na/da

abordagem (auto)biográfica. Revista Brasileira de Educação de

Jovens e Adultos, vol. 2, n 4, 2014.

5) HUBERMAN, MICHËL. O ciclo de vida profissional de professores. In:

NÓVOA, ANTÓNIO (Org.) Vida de Professores. Porto: Porto Editora. p.

31-61.

6) TARDIF, MAURICE; RAYMOND, DANIELLE. Saberes, tempo e

aprendizagem do trabalho no magistério. Educ. Soc. [online]. 2000,

vol.21, n.73, pp.209-244.

7) ZABALZA, M. Quando convém escrever o diário? In: ZABALZA, M.

Diários de aula. Porto Alegre: Artmed, p. 139-152, 2004.


O PIBID proporciona mais uma oportunidade de inserção da Universidade

na comunidade local (que é uma das funções da Universidade pública). Essa

inserção gera informações valiosas sobre os aspectos sócioeducacionais da

comunidade em que a UNESP encontra-se inserida. O projeto serve também

como gerador de rico material para produções científicas na área de ensino,

98

contribui para a melhoria da formação profissional de seus discentes

licenciandos, proporcionando a estes vivenciar na prática o que aprendem em

teoria na Universidade, além de que, na medida em que oferta bolsas, fortalece

o curso de Licenciatura da FCAV Unesp.


do subprojeto

Participação no planejamento da escola; acompanhamento de aulas;

construção de material pedagógico; levantamento dos materiais didáticos

disponíveis na unidade escolar (de laboratório, biblioteca, áudio visual, etc);

elaboração de projetos que contemplam experimentos em uma abordagem

investigativa, considerando as propostas curriculares oficiais para a educação

básica, sobre os temas tratados em cada série atendida pelo PIBID –

Jaboticabal (6º ao 9º ano do Ensino Fundamental); socialização e divulgação

das experiências e resultados das ações didático-pedagógicas desenvolvidos

pelos bolsistas e supervisor PIBID na escola parceira durante feira de ciências

realizada na escola e na praça 9 de julho.

99

Subprojeto de Biologia de Ilha Solteira

Coordenadora de Área: Ângela Coletto Morales Escolano

Escola: E. E. Arno Hausser

Supervisores: 1



Professores colaboradores nas Escolas: 2

Número de alunos diretamente envolvidos no subprojeto: 420 (todos os alunos

da escola)

Número de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto: 420

Síntese do subprojeto:

Organização e funcionamento do projeto

O subprojeto de Ciências Biológicas – Ilha Solteira conta com a

participação, além dos 10 bolsistas, de mais 3 alunos voluntários que após

conseguirem outras modalidades de bolsa solicitaram sua permanência no

programa.

Quanto ao trabalho na escola, de modo geral, atendemos a todas as

aulas de Ciências, ou seja, em todas as aulas, independente se é a professora

supervisora ou não, temos pelo menos um aluno pibidiano para auxiliar o

professor, além disso, organizamos e ministramos aulas específicas sobre temas

escolhidos pelos professores, e complementamos o conteúdo de Sexualidade e

Uso e Abuso de Drogas que fazem parte do currículo do 8º e 9º anos

respectivamente.


O principal impacto é o fato dos pibidianos auxiliarem os alunos que

estão cursando as disciplinas de estágio a realizarem suas tarefas,

estabelecendo assim uma parceria bastante frutífera entre Escola, Universidade

e o programa PIBID.

100


do subprojeto.

Além do acompanhamento sistemático das aulas de Ciências, os

pibidianos sempre são solicitados a auxiliar em conteúdos interdisciplinares,

como por exemplo, auxílio no conteúdo relacionado aos Ciclos de Carbono,

Nitrogênio e da Água, que fazem parte do currículo de Geografia.

Os bolsistas também participam na organização e realização da “Feira do

Verde”, que é uma feira de exposição dos trabalhos realizados pelos alunos da

escola, e é realizada anualmente. Os pibidianos, sempre auxiliam os alunos da

escola na preparação do material de Ciências a ser apresentado, além de

auxiliarem a escola na organização do evento.

101

Subprojeto de Física de Ilha Solteira

Coordenadora de Área: Profa. Dra. Fernanda Cátia Bozelli

Escolas: E. E. Urubupungá

Supervisores: Profa. Lessy Francisca de Souza Esperança



Professores colaboradores nas Escolas: 01

Número de alunos diretamente envolvidos no subprojeto: 100

Número de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto: 300

Síntese do subprojeto:

O subprojeto PIBID do curso de Licenciatura em Física, Unesp, Câmpus de Ilha

Solteira é realizado em parceria com a Escola Estadual Urubupungá. O objetivo

do projeto é concretizar a articulação Universidade/Escola, permitindo ao futuro

professor refazer suas noções de senso comum sobre campo escolar,

conhecimento, formação docente e discente, profissão e prática docente. Além

disso, possibilita o desenvolvimento do saber experiencial no que tange a

relação teoria e prática; oportuniza a vivência quanto a oportunidades de

criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas

docentes de caráter inovador e interdisciplinar do contexto escolar, além de

proporcionar um olhar crítico quanto às questões que emergem desse campo

social. A leitura e discussão de referenciais teóricos educacionais, o

planejamento e execução de ações também fazem parte da proposta, bem

como participação direta em atividades e ações do campo escolar legitimando a

parceria num processo de formação inicial e continuada de professores.

Organização e funcionamento do projeto:

O subprojeto PIBID do curso de Licenciatura em Física é organizado da

seguinte forma: são realizadas reuniões semanais com a coordenação de área e

com a professora supervisora da escola; são planejadas conjuntamente as aulas

de Física da turma que o PIBID acompanha na unidade escolar; são propostas

atividades diferenciadas aos alunos; os bolsistas participam das ações coletivas

102

da escola de acordo com o calendário escolar (conselho de classe; conselho de

escola; planejamento e replanejamento anual da escola; feiras de Ciências,

etc). Todas as atividades e ações são discutidas coletivamente e apoiadas em

referenciais teóricos sobre a temática em questão. Os resultados das atividades

são refletidos em trabalhos que são posteriormente divulgados em eventos

acadêmicos e científicos.

Envolvimento e impacto nas licenciaturas:

As ações provenientes do PIBID tem impactado a licenciatura quanto ao

interesse dos licenciandos em participar de projetos que envolvem a docência.

Licenciandos que não são bolsistas procuram para saber como podem fazer

parte do projeto porque querem participar de ações na escola. Isso já

diferencia a procura por projetos específicos da docência em relação a outras

áreas. Outro impacto se dá nas discussões em sala de aula, em que o saber

experiencial proveniente da participação no projeto permite que a mesma seja

respaldada em um discurso real e mais crítico. Os produtos do projeto têm sido

utilizados em eventos acadêmicos como “Venha nos Conhecer”, evento em que

a Universidade abre suas portas para recebimento da comunidade escolar

conhecer a Universidade e seus cursos. Ainda, a participação nas ações do

PIBID tem possibilidade investigações no âmbito dos trabalhos de Conclusão de

Curso, de continuidade em Programas de Pós-Graduação na área de Ensino de

Ciências e Ensino de Física.


do subprojeto:

Planejamento e execução de sequências didáticas; desenvolvimento de

atividades experimentais; realização de feiras de Ciências; participação em

ações coletivas como conselho de classe, de escola e planejamentos anuais da

escola; reativação ou otimização de espaços como Laboratórios didáticos de

Física e de Informática para realização de atividades; participação no processo

de escolha do Livro Didático da escola, etc.

103

Programação do Seminário de avaliação do Pibid/UNESP 2014-2018 –


Data: 14 de agosto de 2017

LOCAL: Sala D1, Câmpus Central

10:00– Recepção dos Participantes

10:30 – Abertura do Seminário de Avaliação; Apresentação dos subprojetos do

Pibid/UNESP dos Câmpus de Ilha Solteira e Jaboticabal;

Apresentação da Coordenadora de Gestão Profa. Dra. Maria Raquel

Miotto Morelatti.

11:15 – Reunião dos Grupos de Trabalho

12:00 – Almoço

13:30 – Reunião dos Grupos de Trabalho

14:30 – Apresentação dos relatos dos grupos de trabalho.

16:00 – Sistematização das Discussões

17:00 – Encerramento

104

SÍNTESE DAS DISCUSSÕES NOS GRUPOS DE TRABALHO

1ª questão: Como e de que forma se dão as atividades de

planejamento e organização das atividades?

As atividades de planejamento variam de acordo com o subprojeto.

No subprojeto de Biologia de Ilha Solteira as reuniões são semanais com o

intuito de discutir os problemas encontrados em sala de aula e desenvolver

atividades alternativas para o desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula.

No subprojeto de Matemática – Ensino Fundamental as reuniões entre os

bolsistas e o coordenador de área são mensais, realizadas na Universidadee

tem como objetivo avaliar as ações desenvolvidas nas escolas. Já o

planejamento das ações é feito entre bolsistas e o professor que eles

acompanham, em reuniões semanais nas escolas. As ações planejadas são

encaminhadas pelos bolsistas ao coordenador de área e são desenvolvidas após

a sua aprovação.

No subprojeto de Matemática – Ensino Médio há reuniões semanais com a

professora da escola e reuniões mensais com a supervisora e todos os bolsistas

planejam junto o que será dado em sala de aula.

No subprojeto de Física há duas reuniões semanais: uma com a supervisora

para o planejamento das atividades e outra com a coordenadora de área para

orientação teórica; informes acerca do PIBID, eventos e outras questões;

discussão de atividades extras; projetos individuais de cada bolsista e como

este dialoga com a metodologia e recursos a serem utilizados nas aulas;

dificuldades dos alunos; uso de verba; etc. As reuniões com a supervisora são

realizadas na unidade escolar parceira e com a coordenadora de área no prédio

do Núcleo de Apoio ao Ensino de Ciências e Matemática – NAECIM.

105

No subprojeto de Biologia de Jaboticabal são realizadas reuniões semanais com

os bolsistas de cada turma e, mensalmente com a coordenadora do projeto. As

reuniões são realizadas na Universidade.As reuniões semanais são realizadas

sempre as quartas-feiras pela manhã com o professor supervisor para o

planejamento das aulas da semana toda. Cada dupla de pibidianos (em

Jaboticabal são 8) chega num horário distinto e planeja a aula ou os encontros

do clube de ciências. A reunião mensal é realizada com o supervisor, o

coordenador e os bolsistas de Iniciação à Docência. Nessa reunião é feita uma

avaliação dos acontecimentos do mês na escola. Além disso, sempre são

discutidos textos (um ou dois) que foram lidos e fichados pelos pibidianos ao

longo do mês.Em cada reunião uma dupla de bolsistas é responsável pela

condução da discussão a partir das reflexões propiciadas por meio do texto.

Esses textos visam promover a reflexão sobre a ação dos bolsistas e possibilitar

coleta de dados para reflexão e produção científica futura.

2ª questão: Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas?

No subprojeto de Biologia de Ilha Solteira os bolsistas aplicam as atividades

discutidas nas reuniões, cada um em sua turma. As atividades desenvolvidas

englobam observação das aulas, monitoria e minicursos em sala de aula.

No subprojeto de Matemática – Ensino Fundamental os bolsistas acompanham

as aulas dos professores e os auxiliam, tirando as dúvidas dos alunos. Também

desenvolvem atividades em sala de aula que são planejadas em conjunto com o

professor da turma e os supervisores. Além disso, são desenvolvidas atividades

de reforço fora da sala de aula. Nos horários destinados as atividades de

reforço, em ambas as escolas do ensino fundamental, são discutidas as dúvidas

dos alunos sobre conteúdos que estavam sendo desenvolvidos na sala de aula

e são desenvolvidas atividades que envolvem uso da história da Matemática e a

resolução de problemas. Em 2014 foi desenvolvido um boletim matemático com

o nome de “Informativo Matemático”. Tratava-se de um boletim contendo

aniversariantes matemáticos e suas respectivas histórias, um desafio

106

matemático, uma curiosidade, dicas de português e um poema brasileiro. O

objetivo do Boletim Informativo Matemático foi apresentar aos alunos

informações e curiosidades sobre a Matemática que, usualmente, não são

tratadas em sala de aula e, com isso, promover uma discussão entre os alunos.

O Boletim também tem como objetivo promover a melhoria da língua falada e

escrita, por meio das dicas de Português publicadas em cada edição. Como o

Boletim era impresso e entregue a todos os alunos das escolas de ensino

fundamental, o corte da verba de custeio impossibilitou a continuidade da ação.

No subprojeto de Matemática – Ensino Médio os bolsistas se dividem entre as

turmas e aplicam as mesmas atividades planejadas nas reuniões, oferecendo

reforço (monitoria) e acompanhando as aulas.

No subprojeto de Física os bolsistas acompanham e auxiliam nas aulas do

professor supervisor. Por meio das reuniões semanais com o professor são

planejadas as aulas, as quais sempre procuram trazer atividades metodológicas

ou recursos diferenciados para se trabalhar o conteúdo em questão. O

conteúdo a ser trabalhado tem respeitado o currículo do estado e São Paulo e o

desafio dos bolsistas tem sido no planejamento desenvolver atividades

diferenciadas não só em sala de aula, mas em horários alternativos. Além disso,

os bolsistas desenvolvem projetos de ensino que são desenvolvidos em sala de

aula, conforme a temática de projeto de cada bolsista. A Coordenadora

pedagógica da escola participa de todas as ações de planejamento e fica em

contato diário com a equipe PIBID de forma a auxiliar no que for preciso e

manter os bolsistas atualizados das ações e calendário da escola.

No subprojeto de Biologia de Jaboticabal as atividades aplicadas em sala de

aula são decididas em conjunto com os professores.

3ª questão: Há realização de atividades periódicas de avaliação das


107

De modo geral, a avaliação das atividades realizadas é feita por meio de

reuniões e relatórios finais. Em todos os subprojetos os bolsistas os resultados

das atividades com o professor da turma e com o supervisor. Para um regsitro

documental, o subprojeto de Física adota as narrativas e o subprojeto de

Matemática – Ensino Fundamental usa o registro em Caderno de Campo. Com

os dados obtidos por meio desses registros pode-se discutir o que foi abordado

em sala de aula (reflexão sobre a ação) e desenvolver estudos e pesquisas

sobre as situações vivenciadas (epistemologia da prática).

No subprojeto de Biologia de Ilha Solteirasão feitas avaliações ao final de cada

atividade desenvolvida em sala de aula.

No subprojeto de Matemática – Ensino Fundamental a avaliação é realizada

mensalmente por meio de reuniões com os bolsistas, reuniões com os

supervisores, entrega de planilhas mensais e da síntese anual dos dados do

Caderno de Campo. As planilhas mensais contém a descrição das atividades

realizadas nas escolas e na Universidade para o cumprimento da carga horária

mensal dos bolsistas de Iniciação à Docência e são avaliadas pelos supervisores

e pelo coordenador de Área.

No subprojeto de Matemática – Ensino Médio as atividades desenvolvidas em

sala de aula são usadas para avaliação. Além disso, os alunos entregam um

relatório anual.

No subprojeto de Física a avaliação é realizada por meio das Narrativas,

semanalmente durante as reuniões presenciais e ao mesmo tempo por meio

dos trabalhos que são escritos para a divulgação em eventos de caráter

científico e acadêmicos.

No subprojeto de Biologia de Jaboticabal a avaliação das atividades é feita por

meio da avaliação da própria escola e de relatos das atividades.

108

4º Questão: Quais as principais contribuições do Pibid para a

formação dos envolvidos?

Os bolsistas de Iniciação à Docência apontam como contribuições do Pibid para

a sua formação: experiência com a realidade e o cotidiano escolar; organização

da escola; oportunidade para conhecer a profissão docente e refletir se é essa a

profissão que realmente queremos; contato com os alunos; experiência didática

e profissional; aprender a trabalhar com a diversidade; contribuição para

formação inicial abrangente; aproximação com os alunos; contribuição para a

construção da identidade do professor; proporcionar contato próximo entre o

licenciando e a escola; aprender de forma prática a planejar e ministrar aulas;

mudanças na visão do papel do professor; desenvolvimento dos saberes

docentes.

Para os alunos das escolas as contribuições apontadas foram: inspiração para

que consigam seus objetivos; oportunidade de ter aulas diferenciadas;

oportunidade, em alguns casos, de ter aulas com professor com licenciatura na

disciplina; maior oportunidade e liberdade para esclarecer as dúvidas em sala

de aula.

Para os professores e supervisores das escolas, o Pibid contribui para a

formação continuada e para o desenvolvimento profissional.

5ª Questão: Quais as principais dificuldades observadas ao longo do

período de desenvolvimento do subprojeto?

Segundo os relatos dos participantes do Seminário, as principais dificuldades

para o desenvolvimento do subprojeto são:

1. corte da verba de custeio: a falta de recursos limitou a compra de

material de consumo para a confecção de materiais didáticos e o

109

pagamento de diárias e transporte para a participação dos bolsistas em

eventos da área de Educação;

2. no início do desenvolvimento dos subprojetos, alguns professores

ofereceram resistência em aceitar a participação dos bolsistas de

Iniciação à Docência em suas aulas;

3. falta de laboratórios de informática em bom funcionamento nas escolas e

falta de materiais nas escolas: na atualidade, o uso de novas tecnologias

no processo de ensino e de aprendizagem deveria ser comum,

entretanto, as escolas, em geral, não estão equipadas adequadamente

ou, quando equipadas, não dispõe de verba para manutenção dos

equipamentos;

4. conciliar as atividades propostas com o material Caderno do Aluno do

Estado de São Paulo: os professores da rede estadual do Estado de São

Paulo adotam o material Caderno do Aluno. Como a avaliação estadual

(SARESP) toma como base os exercícios apresentados no Caderno do

Aluno, há uma tendência, por parte das escolas, em adotar e seguir o

que é preconizado nesse material, o que limita a proposta de ações que

usem metodologias diferenciadas em sala de aula.

6ª Questão: Sugestões para organização do trabalho em projetos

futuros

Nos grupos de trabalho e na plenária de discussão as sugestões foram:

1. realização de encontros entre os bolsistas de diferentes subprojetos e de

diferentes Campus com maior frequência;

2. aumento do número de bolsistas de Iniciação à Docência;

3. aumento da carga horária a ser cumprida na Universidade para o

planejamento das atividades;

4. maior liberdade e autonomia, por parte dos bolsistas, para a realização

de projetos nas escolas e para desenvolver atividades em sala de aula;

110

5. aumento de ações interdisciplinares que integrem diferentes subprojetos

do Pibid;

6. realização de reuniões entre os bolsistas e a direção da escola;

7. inclusão, nos subprojetos, de propostas de ações voltadas aos alunos

com deficiência e direcionadas a discussão da inclusão.

111

Análise dos Coordenadores de Área sobre o PIBID

O Pibid é um projeto relevante para a formação do professor e para a melhoria

da qualidade do ensino nas escolas públicas. O Pibid promove a valorização da

carreira docente ao destinar bolsas de iniciação à docência aos alunos dos

cursos de Licenciatura com o mesmo valor das bolsas de Iniciação Científica. O

Pibid promove uma articulação entre a teoria e a prática e a inserção do futuro

professor no contexto escolar. Com isso, uma das principais contribuições do

Pibid foi aproximar a Universidade das escolas.

Entretanto, por ser um Programa jovem (se comparado com o PIBIC, por

exemplo), ainda falta ao Pibid ter reconhecimento perante a comunidade de

nossa Universidade. Para isso, é necessário que a PROGRAD desenvolva ações

que promovam as atividades desenvolvidas pelos subprojetos do Pibid/UNESP

por meio, por exemplo, de apoio a realização de eventos anuais, como

acontece com o Congresso de Iniciação Científica – CIC.

As ações propostas pelos subprojetos, infelizmente, foram impactadas pelas

incertezas causadas pela instabilidade política e financeira do nosso país. A

partir de 2015, passamos a dividir nosso tempo entre a coordenação das ações

dos subprojetos e a luta pela manutenção do Programa. Atreladas a crise

política, as mudanças de equipe na DEB – Diretoria de Formação de Professores

da Educação Básica da Capes e as mudanças de comando e equipe do

Ministério da Educação (em menos de quatro anos de Pibid já tivemos 5 trocas

de comando no Ministério da Educação) trouxeram inseguranças e incertezas. O

corte da verba de custeio, as possibilidades de cortes de bolsas e até mesmo a

possibilidade do encerramento do Programa foram um obstáculo a mais para o

desenvolvimento das ações dos subprojetos. Diante deste cenário, foi

necessário reavaliar constantemente as ações propostas e readequá-las para

manter o funcionamento dos subprojetos. Sem dúvida, esse foi o maior desafio.

112

No subprojeto de Matemática – Ensino Fundamental as principais dificuldades

encontradas foram:

- no início do desenvolvimento das atividades do subprojeto alguns docentes

não aceitaram os bolsistas nas suas aulas, mas, depois de conhecer a proposta

e o funcionamento do subprojeto ao longo de 2014, esses professores

mudaram de ideia e, a partir de 2015, aceitaram trabalhar com os bolsistas de

Iniciação à Docência;

- corte de verba de custeio – o corte da verba ocasionou, por exemplo, o

cancelamento da distribuição do Boletim Informativo de Matemática, já que

eram distribuídas cópias para todos os alunos das escolas. Eram fotocopiadas,

em média, 600 cópias do Boletim, por bimestre – a opção pela cópia impressa

buscava fazer o aluno levar o material para casa e mostrar esse material para a

família, buscando iniciar um processo de integração das famílias com as ações

desenvolvidas pelo subprojeto. Chegamos a considerar a possibilidade de

continuar com o Boletim em uma versão digital (blog, perfil de rede social ou

um site), mas a ideia não foi implementada;

- rotatividade de bolsistas, em 2015 e 2016, em razão das incertezas sobre a

continuidade do Programa – a maioria dos alunos do Curso de Licenciatura em

Matemática dependem de bolsa para se manter no Curso. Com a instabilidade

do Pibid, muitos bolsistas optaram por deixar o Pibid e ficar com bolsa do

Programa de Permanência da UNESP. Houve também casos de alunos que, em

razão da crise econômica, tiveram de trancar a matrícula. Essa rotatividade de

bolsistas também teve impacto no desenvolvimento das ações.

No Subprojeto de Ciências Biológicas de Ilha Solteira, assim como citado

anteriormente, as incertezas quanto a continuidade do programa geraram

muitas trocas de bolsistas. Entretanto, cabe salientar que alguns que

conseguiram outras modalidades de bolsa (PIBIC, FAPESP, PROGRAD-Núcleo

de Ensino) continuaram a participar como voluntários, o que de certa forma

demonstra a preocupação dos alunos, tanto em relação a formação como

professores, quanto ao envolvimento no trabalho realizado na escola.

113

Em relação ao trabalho propriamente dito, não tivemos problemas quanto a sua

realização. Estamos nesta escola desde 2010, quando do início do Pibid na

UNESP, e por isso nossos problemas se concentram na pergunta/resposta sobre

a continuidade do trabalho.

114

Avaliação do Evento

O evento teve como participantesbolsistas de Iniciação à Docência, alunos

voluntários, 4 supervisores, 5 coordenadores de área, a coordenadora de

gestão, a coordenadora pedagógica da Escola Estadual Arno Hausser e a

representante da Diretoria de Ensino de Andradina – diretoria de ensino a qual

as escolas de Ilha Solteira são subordinadas. A abertura teve a presença do

diretor da Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira, Prof. Dr. EnesFurlani

Junior.

Numa primeira etapa, a coordenadora de gestão, Profa. Maria Raquel

MiottoMorelatti, fez uma palestra sobre a abrangência do Pibid em nível

nacional e em nível da UNESP. Em seguida, os coordenadores de área, Profa.

Dra. Ângela Coletto Morales Escolano, Profa. Dra. Fernanda Cátia Bozelli, Profa.

Dra. Rosemary Rodrigues de Oliveira, Profa. Dra. Silvia Regina Vieira da Silva e

Prof. Dr. Inocêncio Fernandes Balieiro Filho, fizeram uma apresentação, em

linhas gerais, dos objetivos, ações e funcionamento dos subprojetos que

coordenam.

Após essa etapa, os participantes foram divididos em 9 Grupos de Trabalho

para a discussão das questões:

1. Como e de que forma se dão as atividades de planejamento e organização

das ações desenvolvidas no subprojeto?

2. Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas?

3. Há realização de atividades periódicas de avaliação das atividades realizadas?

4. Quais as principais contribuições do Pibid para a formação dos envolvidos?

5. Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período de

desenvolvimento do subprojeto?

115

6. Sugestões para organização do trabalho em projetos futuros.

Após as discussões nos grupos de trabalho, foi realizada uma plenária para a

exposição dos relatos dos grupos de trabalho e para uma discussão dos pontos

destacados por cada grupo.

A realização da 1ª Etapa do Seminário de Avaliação foi considerada pelos

participantes como imprescindível para a discussão das repercussões do PIBID.

Todos os grupos de trabalho, em suas sugestões para a organização do

trabalho em projetos futuros, pontuaram a importância da realização de

encontros entre os participantes do Pibid de forma mais frequente.

116

Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho

Seminário de avaliação regional do Programa de Iniciação à Docência –

Regional Marília/Ourinhos

Documento elaborado para fins

avaliativos do PIBID, como

esforço coletivo dos grupos de

trabalho no seminário.

Marília

Outubro de 2017

117

Sumário

Introdução

1 - Síntese dos dados quantitativos dos subprojetos envolvidos no evento

2 - Síntese dos dados qualitativos

2.1 - Resumos dos sub -projetos envolvidos

2.2 - Organização e funcionamento dos subprojetos

2.3 - Envolvimento e impacto nas licenciaturas

2.4 - Principais ações desenvolvidas junto às escolas no período de

desenvolvimento do subprojeto

3 - Avaliação do evento – Síntese dos dados coletados nos grupos de trabalho

4 - Seção das fotos do evento

118

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) – Relatório

do Seminário de avaliação – Marília/Ourinhos

Introdução

O programa de Iniciação à Docência da Unesp dos campi de Marília e Ourinhos

realizou no dia 02 de outubro de 2017 seu seminário de avaliação. O evento ocorreu de

forma a apresentar os projetos envolvidos e depois das apresentações ocorreu discussões

em grupos de trabalhos e avaliação Programa, a programação do evento seguiu seguinte

cronograma:

Objetivos: avaliar mais detalhadamente as ações dos subprojetos ao longo do período

2014-2017; sistematizar os resultados das avaliações, gerando material para a segunda

etapa do Seminário; definir representantes para a participação na segunda etapa do

fórum.

Responsáveis pela organização: Coordenadores de Área do PIBID Marília e Ourinhos.

Participantes: Coordenadores de Área, bolsistas de Iniciação à Docência, professores

supervisores e representantes das escolas, professores colaboradores e licenciandos

voluntários.

Programação:

8h30 – Abertura do Evento: Direção das respectivas unidades universitárias, coordenação

institucional do PIBID UNESP, representantes da Secretaria Municipal de Educação e das

Diretorias de Ensino.

9h – Apresentação da avaliação de cada subprojeto: Ciências Sociais, Filosofia,

Interdisciplinar/EJA, Pedagogia (FFC), e, Geografia (Ourinhos). Cada grupo contará com 20

minutos para suas considerações.

12h – Almoço

119

14h – Discussão nos grupos de trabalho: aprofundamento nos quesitos avaliativos

assinalados pela manhã, trocas de experiências e elaboração do relatório com indicação

de encaminhamentos.

16h – Café

16h30 – Leitura dos relatórios dos grupos de trabalho

17h15 - Indicação do grupo para sistematização do relatório final do evento e indicação

dos participantes para a segunda etapa da Avaliação do PIBID em Bauru em data a ser

definida – entre 15 e 30 de outubro

17h30 - Encerramento

1. - Síntese dos dados quantitativos dos subprojetos envolvidos no evento:

Nome subprojeto: Filosofia

Licenciatura (s) envolvida (s) (listar): Filosofia

Campus/Faculdade: FFC – Marília


Nº de CAs: 1








Nome subprojeto: Ciências Sociais/Marília

Licenciatura (s) envolvida (s) (listar): Licenciatura em Ciências Sociais

Campus/Faculdade: Faculdade de Filosofia e Ciências


120

Nº de CAs 2 – Coordenadores de área: Marcelo Totti e Maria Valéria

Nº de colaboradores (professores da universidade):

Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 4 escolas estaduais parceiras

Nº de bolsistas ID envolvidos: 24 alunos

Nº de licenciandos voluntários: 12 licenciandos


Nome subprojeto: Pedagogia FFC

Licenciatura (s) envolvida (s) (listar): Pedagogia

Campus/Faculdade: Marília FFC

Nome subprojeto: Pedagogia/Marília

Nº de CAs Coordenadores de Área – 03 Ana Paula Cordeiro; Fátima Inês Wolf de Oliveira;

Luciana Aparecida de Araújo Penitente.

Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 04 sendo 02 EMEIs e 02 EMEFs.

Nº de alunos diretamente envolvidos no subprojeto:

Inclusão: 268

Alfabetização Científica 90

Educação Infantil: 250

Nº de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto:

Inclusão: 582

Alfabetização Científica: 250

Educação Infantil: 610


Nº de professores supervisores: 4+1+2 = 7

Nome subprojeto: Interdisciplinar

Licenciatura (s) envolvida (s) (listar): Licenciatura em Pedagogia, Ciências Sociais, Filosofia

Campus/Faculdade: Faculdade de Filosofia e Ciências


121

Nº de CAs 1 – Coordenadores de área: Cláudio Roberto Brocanelli

Nº de colaboradores (professores da universidade): José Carlos Miguel, Sueli Guadelupe

de Lima Mendonça, Vandeí Pinto da Silva

Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 2EMEF Professor Nelson Gabaldi

CEEJA Professora Sebastiana Ulian Pessine



Nome subprojeto: Geografia/Ourinhos

Licenciatura (s) envolvida (s) (listar): Licenciatura em Geografia

Campus/Faculdade: Campus experimental de Ourinhos


Nº de CAs 2 – Coordenadores de área: Amir El Hakim de Paula e Carla Cristina R. G. de

Sena

Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 2 escolas estaduais

Nº de bolsistas ID envolvidos: 25 alunos


2 - Síntese dos dados qualitativos:

2.1 – Resumos dos sub -projetos envolvidos

Subprojeto Pibid interdisciplinar eja

O subprojeto investe numa ação interdisciplinar de formação de educadores de nossos

cursos de Licenciatura de forma que estes atuem em uma realidade diferenciada de

formação de pessoas em processo de Alfabetismo e Educação Básica fora da Idade Certa ,

acompanhando a Educação de jovens e Adultos. A formação de educadores de jovens e

adultos busca oferecer aos sujeitos excluídos do processo de escolarização o

acesso à leitura e à escrita, bem como investigar procedimentos metodológicos

adequados a esse público. O analfabetismo é uma problemática que envolve concepções

122

de mundo, de homem e de sociedade, impondo-se a busca de compreensão das relações

entre cultura primeira e cultura erudita, o que traz consequências para a organização dos

programas de ensino. Desse modo, é necessária uma efetiva proposta de educação de

jovens e adultos que avance na formação complementar nas diversas áreas do

conhecimento, consolidando a prerrogativa de escolarização básica como direito público

subjetivo. O envolvimento de todas as licenciaturas do campus reforça a possibilidade de

uma unidade interdisciplinar na atuação dos licenciandos, potencializando a contribuição

de cada uma de modo articulado. Ressaltem-se também as implicações da agenda

internacional de educação para todos ao longo da vida. Há, ainda, como se sabe, grande

contingente de jovens que passa pela escola, enfrenta grandes dificuldades de

aprendizagem e acaba por engrossar as estatísticas do analfabetismo funcional, o que

exige um acompanhamento pedagógico que permita a devida correção de fluxo. O

propósito do projeto é discutir com professores da rede pública, estagiários e/ou bolsistas

tal concepção de ação pedagógica em EJA e disseminá-la na prática docente.

Subprojeto Filosofia

A presença da filosofia como disciplina obrigatória da matriz curricular do Ensino Médio brasileiro apresenta desafios e possibilidades em três âmbitos principais e que podem ser contemplados pelo PIBID: o da formação docente nas licenciaturas em filosofia, o da formação continuada dos professores do ensino básico e o da formação dos estudantes do ensino básico. O subprojeto PIBID de licenciatura em Filosofia propõe-se a tratar de forma integrada os três âmbitos citados e a articular ensino, pesquisa e extensão. Para tanto, requererá parceria entre a universidade e a escola básica no desenvolvimento das atividades de formação a serem realizadas na universidade e na escola básica. O subprojeto tem como objetivo geral aprimorar a formação docente propiciada na licenciatura em filosofia e a formação continuada dos professores do ensino básico, bem como, contribuir para a melhoria da qualidade da formação propiciada aos estudantes do Ensino Médio. O exercício do filosofar, aqui entendido como atividade sistematizada do pensamento sobre questões relevantes para estudantes e professores, é o problema central. O objetivo será propiciar a estudantes da licenciatura e do ensino básico e a professores do ensino básico e da universidade atuantes no projeto reflexões filosóficas acerca da realidade que os cercam e sobre as experiências que o trabalho em parceria suscitará. O fato de no campo da filosofia coexistir diferentes tendências filosóficas, várias filosofias, não pode deixar estudantes e professores de filosofia à deriva. Caso estes não tenham ainda adotado um referencial de análise, será importante que problematizem a própria situação conflitiva. No Estado de Paulo, há a Proposta Curricular Paulista, que se esmiúça nos Cadernos do Professor e nos Cadernos dos Alunos, evidenciando a tendência de reduzir a autonomia docente e, por conseguinte, a autonomia dos estudantes. Neste contexto, cumprirá criar, em conjunto com os professores do ensino básico, estratégias de

123

apropriação dos materiais didáticos propostos pela SEE/SP, bem como de outros materiais existentes, de modo que façam desses materiais algo seu. Os estudantes de licenciatura, atuantes no PIBID, têm a possibilidade real de se envolverem diretamente na construção e implementação de planos de ensino e de aulas, sob a orientação de docentes da universidade e do supervisor da escola básica. Contudo, tal possibilidade não pode se configurar sem que simultaneamente ocorra a discussão sobre concepções de filosofia e seus objetivos formativos no contexto do ensino médio. Os estudantes do Ensino Médio também vivem a crise de perspectivas própria da sociedade contemporânea, fato que acentua suas desconfianças quanto ao papel da escola em sua formação e, particularmente, sobre o papel do ensino de filosofia. Tal situação reclama, sem dúvida, estratégias de aproximação e diálogo entre as experiências dos estudantes e as questões filosóficas, sem o que o ensino de filosofia poderá perder seu significado mais profundo de propiciar reflexão filosófica , restringindo-se a apenas ao oferecimento informações sobre alguns filósofos, teorias ou correntes filosóficas. A proposta é a de análise e elaboração conjunta.

Subprojeto Ciências Sociais/Unesp/Marília

O projeto tem por objetivo contribuir para uma formação sólida dos licenciandos e dos

professores, por meio da aquisição de referenciais teóricos e pelo exercício da prática

docente. Compreende-se que as duas dimensões são fundamentais e imprescindíveis à

formação e ao exercício da profissão de professor. Busca-se, também, colaborar para a

melhoria na qualidade do ensino oferecido nas escolas, sobretudo na disciplina de

Sociologia. O grupo realiza: reuniões semanais de planejamento das aulas e de outras

atividades, reuniões de estudos teóricos, produção de textos e de materiais didáticos,

elaboração de textos científicos, atuação em sala de aula semanalmente, analise dos

planos de ensino, das Propostas Curriculares de Sociologia e dos Cadernos de Sociologia,

do Professor e do Aluno, elaborados pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.

O grupo ainda participa de eventos acadêmicos e científicos apresentando os resultados

do trabalho desenvolvido.

Subprojeto Pedagogia/Marília

O Subprojeto Pedagogia da FFC visa a contribuir para a valorização do magistério, pois evidenciam a importância do acompanhamento das ações de iniciação à docência com a orientação e utilização de instrumentos adequados de diagnóstico da realidade escolar, além de realizar sua análise e interpretação e discutir, no âmbito das reuniões de planejamento do grupo, as futuras ações decorrentes desse diagnóstico inicial. Tais ações envolverão os bolsistas no âmbito da Educação Infantil, Ensino Fundamental nas séries iniciais e da Inclusão Escolar.

124

Subprojeto Geografia/Ourinhos

O PIBID Ourinhos começou em 2012 com a escola E. E. Josepha Cubas com números reduzidos de bolsistas e uma coordenadora de área. A partir de 2014 passou a atuar na E. E. Domingos Camerlingo Caló, e hoje conta com 25 bolsistas, dois professores coordnadores, quatro professores supervisores e trabalha em duas escolas. O funcionamento do programa ocorre de maneira a privilegiar a autonomia dos bolsistas em relação às intervenções nas escolas, promovendo o desenvolvimento da responsabilidade exigida pela carreira docente e em alguns casos trabalham de acordo com a metodologia sugerida pelo professor supervisor. Importante ressaltar, que os encontros que ocorrem semanalmente na universidade, onde são expostos os relatos das intervenções realizadas e discussão das diferentes perspectivas e dificuldades encontradas. 2.2 - Organização e funcionamento dos subprojetos

Os subprojetos envolvidos têm como premissa em sua organização a prática de reuniões

semanais, com atividades de organização das atividades, leituras de textos e discussões

teóricas, os subprojetos de Pedagogia, Interdisciplinar EJA, Filosofia e Ciências Sociais tem

subdivisões por escolas, a especificidade do subprojeto da Geografia de Ourinhos ocorre

justamente pela não divisão entre escolas, o grupo trabalha conjuntamente com

especialmente autonomia a participação discente nas reuniões e organização das

atividades. Outro fator relevante é a criação pelo grupo de Pedagogia de um espaço de

discussão no Facebook com a criação de três grupos e das diversas áreas do subprojeto –

área de educação inclusiva, alfabetização científica e Educação Infantil a fim de

compartilhar e registrar as atividades desenvolvidas nas escolas acompanhadas pelo

subprojeto..

2.3 - Envolvimento e impacto nas licenciaturas

O impacto dos subprojetos nas licenciaturas envolvidas é bastante significativona

melhoria do rendimento dos estudantes nas disciplinas regulares, na sua formação e na

própria melhoria do curso, dados observáveis pela aprovação dos egressos do Pibid e da

licenciatura em concursos públicos, nas avaliações do cursos e aprovações em programas

de Pós-Graduação em diversas Universidade do país.O envolvimento dos professores,

125

supervisores, estudantes e gestores escolares intensifica-se dia após dia, pois a relação

cognitiva está conectada com a afetividade do processo de iniciação à docência. Destaca-

se, ainda, o valor e fundamento educacional e educativo presente que dá luz tanto à

formação do futuro professor quanto articula ações que envolvem teoria e prática,

clareando os caminhos das escolas públicas.

2.4 -Principais ações desenvolvidas junto às escolas no período de desenvolvimento do

subprojeto.

As ações desenvolvidas nas escolas envolvem a diversidade dos subprojetos, dos

quais passamos a relatar:

Subprojeto Ciências Sociais

As atividades desenvolvidas na escola são norteadas pela Proposta Curricular do

Estado de São Paulo. As aulas são organizadas de acordo com um roteiro: aula expositiva e

atividade de coleta dos conhecimentos dos estudantes sobre o tema a ser trabalhado;

utilização de recursos didáticos (documentários, filmes, slides de fotografia); apresentação

do texto de apoio sobre o tema proposto elaborado pela equipe; e, avaliação escrita das

atividades. Cabe ressaltar, que em cada escola as atividades ocorrem de acordo com as

demandas da escola ou das turmas com as quais os trabalhos são desenvolvidos. Os

bolsistas estão divididos, por equipe, que desenvolvem, auxiliam e acompanham a

execução do conjunto das atividades propostas para cada série ou todas as sérias do

Ensino Médio, conforme a definição de cada subgrupo.

Referenteàs ações empreendidas no espaço escolar, todas têm como premissa o seu

desenvolvimento a partir da sala de aula em todas as turmas do ensino médiose voltam

para a produção de material didático, textos, sequências pedagógicas. Assim, torna-se

necessário compreender as relações e conflitos que perpassam aquele local, deste modo,

126

a inserção de questionários (assim como o modelo em espiral) é imprescindível à

compreensão da realidade sociologia e para o desenvolvimento do projeto.

Dentre os materiais utilizados como ferramentas pedagógicas, destacamos a

utilização das TICs (englobando os materiais audiovisuais neste contexto), além de

praticas que vão além do modelo atual de ensino, no qual o professor fala e escreve e o

aluno escuta e copia . No quadro das TICs, foram realizados projetos com implantação de

instrumentos como Blog, Revistas, Jornais e produção de Curtas Metragens. Adiante

destas ferramentas, também foram implantadas formas alternativas de ensino de

determinados conceitos sociológicos, como o caso da criação de uma linha de produção,

cuja objetivação de compreender o funcionamento industrial no capitalismo foi

satisfatória.

Todavia, todas as atividades relatadas anteriormente só foram possíveis tendo em

vista que se optaram pela não utilização dos cadernos do programa São Paulo Faz

Escola , porém é necessário esclarecer que todas as práticas respeitaram o Currículo

Oficial do Estado de São Paulo.

Subprojeto Pedagogia

Identificação das necessidades educacionais especiais e planejamentos de recursos

adaptados visando um processo educacional mais inclusivo.- A partir de toda a observação

realizada, os bolsitas adquiriram um conhecimento maior relacionado às escolas, entorno,

metodologias e técnicas de observação e registro.Elaboração de protocolos das atividades

desenvolvidas, contendo o nome dos bolsistas, da escola, do supervisor, do professor, da

turma, número de crianças por turma, atividades desenvolvidas e análise do trabalho

realizado junto à Educação Infantil.

O Projeto Ludibus da FFC- Unesp, que tem como principal característica a existência

de um ônibus que se configura como biblioteca, brinquedoteca e ateliê de artes

itinerantes, por suas características, passou a fazer parte integrante do trabalho

desenvolvido junto ao PIBID, a fim de auxiliar em todas as atividades desenvolvidas nas

127

escolas, inclusive em escolas diferentes das escolas parceiras, em visitas esporádicas a

pedido das próprias escolas.

- Visitas do Projeto Ludibus a outras escolas que não são nossas parceiras:

EMEF Paulo Freire-Marília;

EMEF Cecília Guelpa-Marília;

EMEI Bem te vi-Marília;

EMEI Monteiro Lobato--Marília

EMEI- Berçário Nossa Senhora da Glória

EMEI-berçário Marina Betti

EE Gabriel Monteiro

Colégio Cristo Rei, Marília

EMEI Balão Mágico

Participação e organização dos preparativos para a festa junina realizada na Emei

Amor Perfeito. Auxiliaram na montagem de barracas, organização de mesas, decorações,

prendas, participação nas diferentes barracas (pesca, cachorro quente, pastel, pipoca,

sobremesas entre outras) e contribuíram na organização após encerramento da festa. -

Desenvolvimento de projetos de trabalho envolvendo as crianças em atividades de

investigação e produção de conhecimentos. Confecção de materiais didáticos, elaboração

de teatros, participação em organização de eventos na Emei parceira e no âmbito da FFC.

O desenvolvimento de atividades variadas tais como: a confecção de painéis, contação de

histórias, reformas de livros, registros, planos de aula para desenvolvimento das propostas

dos projetos de trabalho, acompanhamento nos ensaios da formatura propiciaram

importantes processos de interação entre os bolsistas, entre eles e a comunidade escolar e

funcionaram como vetores de trocas de informações e de produção de conhecimento

teóricos e metodológicos entre profissionais e futuros profissionais da educação.

O trabalho com crianças em processo de inclusão foi um importante momento para

a formação dos bolsistas da alfabetização científica no sentido de perceberem as

especificidades do trabalho da Educação Infantil.A confecção de materiais didático-

pedagógicos para a Educação Infantil foi um importante momento para, dentro de

128

propostas de atividades práticas, os bolsistas terem a oportunidade de observar a

adequação dos brinquedos para as diferentes idades da criança pequena, bem como

perceber a importância do lúdico e das interações, que são eixos norteadores das

propostas pedagógicas segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil.Organização e exposição dos materiais produzidos referentes as atividades e

projetos de trabalho desenvolvidos pelas professoras supervisoras em parceria com

bolsistas Pibid na Emei Amor Perfeito.Ensaios realizadas na Emei Amor Perfeito e no

ginásio de esportes Pedro Sola, com a turma infantil 2 em preparação para a formatura.

Subgrupo Filosofia

O PIBID se apresenta como um projeto que, além de valorizar a atividade docente

que, especialmente no âmbito acadêmico, se encontra desvalorizada, promove

experiências de aprendizagem qualitativas para os estudantes e também para os

professores da rede estadual de ensino.

Nos anos de 2014 a 2016 o subprojeto Filosofia foi desenvolvido em pareceria com

as Escolas Estaduais Monsenhor Bicudo e Amílcare Mattei. Atualmente o subprojeto

desenvolve suas atividades nas Escolas Estaduais Benito Martinelli e Antonio De Baptista.

No período de 2014 a 2016 contou com os professores supervisores Dr. Orion

Ferreira de Lima, Ms. Tiago Evandro Vieira da Silva e Ms Amanda Veloso Garcia.

No ano de 2017 tem como professores supervisores a doutoranda Amanda Veloso

Garcia e o doutorando José Roberto de Sanábria de Aleluia.

A E. E. Monsenhor Bicudo manifestou em diversas ocasiões, através da direção, da

equipe gestora e dos professores que convivem com os licenciados, o apreço pelas

atividades desenvolvidas. Contudo, o maior reconhecimento vem dos estudantes da

escola, assistidos pelo supervisor e os licenciandos do PIBID. A presença do estagiário do

PIBID na sala de aula permite ao aluno sanar dúvidas quanto a explicação do professor,

melhor correção de questões gramaticais e ainda uma aula mais dinâmica e participativa.

Todos ressaltam a atenção que os bolsistas lhes oferecem durante as aulas. Assim,

129

conseguimos desenvolver na escola um ambiente agradável de aprendizagem, onde o

conhecimento é compartilhado e todos aprendem com todos.

A EE Amílcare Mattei também recebeu positivamente o projeto. Do ponto de vista

da unidade escolar de Ensino Integral, houve uma maior e melhor aproximação da

universidade com a escola, o fortalecimento das parcerias, bem como, da integração dos

estudantes do ensino básico com universidade pública, abrindo perspectivas de

continuidade dos estudos aos estudantes do ensino médio.

Atualmente, os professores envolvidos no subprojeto PIBID de Filosofia vinculado à

UNESP/Marília, Amanda Veloso Garcia e José Roberto Sanábria de Aleluia têm

acompanhado cotidianamente as contribuições da participação dos bolsistas nas aulas.

A dinâmica do subprojeto tem o objetivo de inserir os licenciados no cotidiano da

educação básica, sendo assim optamos por definir atividades semanais para criar uma

proximidade entre os bolsistas e os estudantes do ensino médio.

A partir da estratégia estabelecida as habilidades e competências de reconhecer

diferentes raciocínios; identificar textos das tradições filosóficas; associar racionalidade e

autonomia do pensamento; reconhecer as esferas éticas da tradição filosófica;

estabelecer relações entre textos verbais e não verbais são desenvolvidas com novas

experiências pedagógica-didático utilizando táticas interdisciplinares almejando superar a

apatia das tradicionais práticas docentes identificadas no processo de ensino-

aprendizagem do ensino básico.

Subprojeto Interdisciplinar

O projeto Interdisciplinar EJA envolveu atividades com três cursos de Licenciatura

da UNESP/FFC em 2014, 2015, 2016 e 2017: Pedagogia, Ciências Sociais e Filosofia. Este

envolvimento foi importante, pois em vários momentos as discussões foram guiadas por

pensamentos voltados às três áreas envolvidas, o que auxiliou na melhor condução de

tomadas de decisão e possibilitando maior compreensão sobre o conceito de

interdisciplinaridade. Neste ano, aprofundando o tema da oralidade, também geramos

130

conceituações importantes para a compreensão da vida de cada jovem e adulto envolvido,

bem como a importância do tema para a educação e todo o meio escolar.

O objetivo principal é o envolvimento dos licenciandos dos cursos com a realidade

escolar/educacional na atualidade, ponto fundamental que ocorreu de acordo com o

previsto. Além disso, a atuação dos bolsistas com a realidade da EJA possibilitou a visão

acerca de uma realidade esquecida, também ponto fundamental na cidade de Marília, na

qual há grande número de pessoas que não tiveram acesso à escola na Idade Certa . Em

todas as reuniões, as quais ocorreram semanalmente, foi possível avaliar e planejar as

ações de forma que isso promova o envolvimento e realização consistentes. No que se

refere à avaliação, periodicamente foi possível perceber quais ações eram importantes

para a formação e atividades de ambas as instituições e quais poderiam ser observadas

e/ou substituídas a fim de melhorar toda a atuação da equipe do subprojeto. Este projeto,

considerando a atuação da universidade na comunidade, é fundamental para que seu

trabalho seja substancial na formação acadêmica e humana de todos os envolvidos, bem

como do valor de levar o conhecimento produzido em seu interior para as pessoas que

estão nas escolas; como o subprojeto atua com a EJA, este ponto é fundamental para que

também as pessoas, em seu tempo maduro, muitas vezes à margem social, vejam

possibilidades de chegarem ao ensino superior.

Assim, afirmo a importância do projeto na formação de nossos estudantes bolsistas

e de seu envolvimento com esta realidade em que durante muitos anos foi esquecida,

havendo, atualmente, mais investimento do governo para que a alfabetização aconteça de

forma mais abrangente e que o analfabetismo seja erradicado, justamente com nossa

participação em projetos como este, enfrentando os desafios educacionais numa realidade

concreta e próxima do cidadão que carece tanto de auxílio para que sua vida e

participação social sejam efetivas.

Com isso, sua continuidade é sumamente importante para a formação de nossos

licenciandos e para uma efetiva formação que valorize a cidadania, realizando formas de

vida digna em todos os âmbitos e idades. Vale destacar que todos os envolvidos esperam

que o projeto seja mantido e que tais ações possam ser realizadas com outras pessoas a

131

fim de que sua formação também esteja vinculada a esta realidade, o que subsidia

fortemente o processo de iniciação à docência.

Subprojeto Geografia/Ourinhos

As ações promovidas pelo Pibid/Geografia/Ourinhos ocasionaram

transformações significativas durante esses seis anos de atuação, experiências únicas,

que possibilitaram uma formação adequada e qualificada de cada bolsista e

estudante, pois a relação estabelecida em sala transcende lógica meramente

quantitativa. Assumir e entender as adversidades da carreira docente é compreender

que com todos podemos aprender esse gesto de nada fixar, de estar à altura do que

advém. Por isso, a possibilidade do fim do programa PIBID, torna os caminhos mais

difíceis, acarretando no rompimento daquilo que deveria ser uma regra nas

universidades, o contato com o real, o passo mais próximo da teoria à sua prática. Os

trabalhos de campos e as viagens monitoras proporcionaram esse estreitamente da

teoria e da prática, observando o espaço geográfica de forma diferenciada e a viagem

à cidade de São Paulo lócus privilegiado de tal incursão. Além disso, a discussão de

temas contemporâneos possibilita uma aproximação com o jovem estudante,

acarretando um novo olhar sobre seus espaços, tempo e suas vivências.

3 – Avaliação do evento – Síntese dos dados coletados nos grupos de trabalho

O seminário de avaliação contou com ampla participação dos bolsistas,

coordenadores de área e de alguns supervisores, a diretora e uma escola parceira, a

professora Helenice Cunha Neves, o que pode ser verificado nas listas de presença em

anexo. Nas apresentações na parte da manhã foi realizada a análise dos projetos: O

Pibid/Ciências Sociais destacou sua atuação nas três séries do ensino médio. Além disso, o

grupo relatou como tarefa a organização de atividades para cada ano apresentando

propostas e adequações a partir das realidades encontradas na escola, estabelecendo

132

como pontos positivos a experiência dos bolsistas como dos supervisores. Apontou, ainda,

como ponto positivo a discussão crítica dos temas do currículo de Sociologia do Estado de

São Paulo e como pontos negativos a falta de tempo e os desafios para trabalhar esses

temas com a estrutura burocrática das escolas.

No projeto de filosofia aparece como pontos positivos a autonomia que o professor

tem para trabalhar com os temas, facilitando o diálogo com os alunos da escola através do

contexto escolar. A autonomia do professor também possibilita que os bolsistas possam

auxiliar os alunos com dificuldade de aprendizagem, as discussões realizadas na

universidade por meio de textos filosóficos, embasam as ações nas escolas do ponto de

vista crítico.

Os bolsistas de geografia apresentaram como ponto positivo, despertar nos alunos

interesse para os estudos e discussões sobre os assuntos através de textos e assuntos

atuais, sempre contando com a orientação conjunta com o professor supervisor, em

contraponto os alunos das escolas do período noturno apresentam mais dificuldade para

compreensão dos assuntos e conceitos.

O projeto da Pedagogia apresentou inúmeros pontos positivos quando se trata do

contexto de educação infantil, pois os bolsistas conseguem visualizar as formas de

trabalhos e as possíveis intervenções a serem realizadas, apresentando assim um leque

amplo de opções para o trabalho na educação infantil.Ainda no contexto da educação

infantil, outro ponto positivo destacado foi a alfabetização cientifica e, por outro lado, o

ponto negativo refere-se as salas mistas1 onde as classes comportam duas turmas de

níveis diferentes dificultando o desenvolvimento do projeto.

Como aspecto negativo, foi relatado pelo grupo do EJA que a proposta empreendida

pelo governo do Estado e pelo Munícipio visa sobretudo almeja uma formação voltada ao

mercado de trabalho, esvaziando um leque de possibilidade de formação humana e

integral. Como aspecto positivo, foi relatado que a presença do grupo do PIBID ajuda a

criar um ambiente no qual os alunos se sentem mais valorizados, influenciando

diretamente no processo ensino-aprendizagem.

1 Sala mistas ao qual nos referimos são compostas por alunos de diferentes seriações.

133

No período da tarde foram destacados os seguintes como aspectos positivo e negativos:

Pontos positivos

Oportunidade de tratar os conteúdos a partir do tema do cotidiano,

O PIBID consegue recrutar alunos desde o início do curso com o envolvimento na

escola,

Relação mais profunda entre os professores universidade e a escola, no estágio

não há o retorno e a avaliação é burocrática

Vínculo com a criança não apenas pedagógica, mas também afetivo. Enriquecedor

para o bolsista ver o avanço dos alunos

O vocabulário acadêmico não lida adequadamente com a realidade da escola e o

PIBID cria uma ponte

Pontos Negativos

Algumas escolas querem o PIBID, mas nos moldes da escola

Resistencia da escola (direção) e de alguns professores

Desconhecimento dos docentes da licenciatura sobre o PIBID

O PIBID não atinge todos os alunos da licenciatura

Corte de recursos

Restituição do uso de ônibus da UNESP para atividades na escola

Dificuldade de quebrar as relações de poder na escola

Melhorias

Através dasanálises é possível pensar em melhor o número de bolsistas para trabalhar nos programas noturnos onde se encontram a classe trabalhadora.

Trabalhar com turmas menores onde as faixas etárias e os níveis de desenvolvimento são mais homogêneos

Que o projeto PIBID possa potencializar o trabalho da licenciatura

Acervo de material didático para integração dos PIBID´s de outras universidades para sanar as dificuldades.

Trazer o PIBID como estágio supervisionado Passe de ônibus para bolsista (ampliação)

Comunicação entre os subprojetos o da UNESP (não apenas no final do edital)

Ampliar o debate sobre a educação inclusiva na licenciatura

Estabelecer um procedimento de avaliação dos subprojetos mais qualitativo e

retornar essa avaliação para a discussão de cada subprojeto.

134

Além dos itens acimas apontados foram apresentados nos gruposque exista certa

resistência das escolas na utilização de materiais didáticos alternativos e temáticas que

versam questões fora currículo e uma falta de diálogo entre os projetos do próprio PIBID.

Referente a avaliação geral do evento, todos os grupos destacaram como ponto

positivo a troca de experiência com os outros Projetos Pibid, possibilitando uma riqueza

nas trocas de experiências e vivências nos trabalhos desenvolvidos nas escolas, por sua

vez, apontaram como lacuna o pouco exíguo de apresentação dos projetos, o que

inviabilizou uma apresentação detalhada e minuciosa das atividades realizadas pelos

projetos Pibid. Assim, foi sugerido a necessidade de realização de um número maior de

encontro como realizado no dia 02 de outubro em Marília.

4 – Seção das fotos do evento

Anfiteatro da FFC/Marília – Período diurno

135

Apresentação do subprojeto Interdisciplinar.

Apresentação do Subprojeto Ciências Sociais

136

Apresentação do Subprojeto Geografia/Ourinhos

Apresentação subprojeto Pedagogia

137

Apresentação Subprojeto Pedagogia

138

Apresentação Subprojeto Filosofia

139

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO

SEMINÁRIO LOCAL DE AVALIAÇÃO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À

DOCÊNCIA PIBID- CAPES/UNESP

CÂMPUS DE PRESIDENTE PRUDENTE

PERÍODO: 2014-2017

SUBPROJETOS:

EDUCAÇÃO FÍSICA FÍSICA GEOGRAFIA MATEMÁTICA PEDAGOGIA QUÍMICA

Presidente Prudente Setembro/2017

140

Seminário de Avaliação do PIBID 2014/2017

Subprojetos da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP

Campus de Presidente Prudente

A - INTRODUÇÃO

1- Identificação do subprojeto - Geografia

Nome subprojeto: Fazendo Geografia por meio de Projetos de Trabalho

Licenciatura (s) envolvida (s) (listar): Geografia

Campus/Faculdade: FCT


Nº de CAs: 1 – Prof. Dr. Nécio Turra Neto

Nº de colaboradores (professores da universidade): 1 – Prof. Dr. João Osvaldo Rodrigues

Nunes (no primeiro ano do projeto).

Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 1 – EE Fernando Costa.

Nº de alunos diretamente envolvidos no subprojeto: 353 alunos.

Nº de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto: 706 alunos.

Nº de bolsistas ID envolvidos: 14 ao longo do período (sendo que, na maior parte do tempo,

a equipe era composta de seis bolsistas).

Nº de licenciandos voluntários: 2 – Mateus Vantuir Cardozo Lopes (no primeiro ano – e

hoje é bolsista PIBID); Carolina Brito dos Santos (no terceiro ano do projeto).

141

Nº de professores supervisores: 2 – Prof. Cristiane Barbosa (no segundo semestre do

primeiro ano); Prof. Dr. Ana Cláudia Dundes (no primeiro semestre do primeiro ano e ao

longo de todo o período).



O subprojeto, que intitulamos Fazendo Geografia por Meio de Projetos de Trabalho,

procura trazer a dimensão da pesquisa para o centro do processo educativo, seja a pesquisa

entendida como parte do processo reflexivo que orienta a ação, seja a pesquisa como

estratégia pedagógica de ensino aprendizagem, mas também a pesquisa sobre o contexto

em que a escola se insere, para que as realidades local e regional tornem-se conteúdos

trabalhados em sala de aula, ou sirvam de contextualização para conteúdos mais globais.

Ao longo do período considerado (2014 a 2017), a proposta inicial foi passando por

mudanças, em decorrência das avaliações constantes, das alterações na equipe e da

necessidade de sempre realizar novas experimentações na prática de ensinar Geografia,

sempre em torno do eixo central da proposta inicial: pesquisa como parte do processo

educativo e a realidade local como contexto e conteúdo de ensino/aprendizagem.

Assim, os objetivos que foram se consolidando no percurso foram:

- Realizar diferentes experiências de ensino-aprendizagem, de modo a ampliar o campo de

possibilidades de ação docente para os professores e professoras em formação;

- Explorar as possibilidades da pesquisa na escola, como procedimento importante para a

proposição da prática educativa;

- Explorar as possibilidades da pesquisa como parte central do processo de ensino-

aprendizagem, estimulando a autonomia dos estudantes na escola, para a produção do

conhecimento geográfico;

- Desenvolver o raciocínio geográfico como forma de apreensão do mundo.

142

Do nosso ponto de vista, a relevância da proposta decorre do fato de que, na

“sociedade da informação” (tal como é denominada a sociedade contemporânea), é

importante saber buscar, selecionar, organizar e interpretar informação. A pesquisa oferece

um quadro dentro do qual as informações e suas articulações fazem sentido, pois são

acionadas e lidas segundo certos propósitos definidos e acordados, o que tem maior

potencial de desencadear uma aprendizagem significativa.

1- Identificação do subprojeto - Física

Nome subprojeto: Licenciatura em Física

Campus/Faculdade: Presidente Prudente/FCT


Nº de CAs: 01


Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 0 2 – EE Mirella Pesce Desidere (até

agosto de 2016), EE Fernando Costa e EE Maria Luiza Formozinho Ribeiro (a partir de

setembro de 2016)



Nº de bolsistas ID envolvidos: 11 atual, 23 ao longo do período (na maior parte do tempo,

a equipe era composta de doze bolsistas, a partir de setembro de 2016, 11 ID).





143

Objetivos

Elevar a qualidade da formação inicial dos Licenciandos em Física. Inserir esses

futuros profissionais no cotidiano de escolas da rede pública de educação.

Justificativas

O projeto é baseado no Projeto Pedagógico da Licenciatura em Física da

FCT/UNESP e visa um constante aprimoramento profissional e pessoal dos licenciandos,

reconhecendo o caráter dinâmico e social da profissão de professor e o papel representado

pela escola e, em especial, pela sala de aula na formação inicial e continuada desse

profissional. Neste projeto, a iniciação à docência envolve as seguintes formas de ação dos

estudantes de licenciatura: observação de aulas, elaboração de atividades de ensino,

planejamento de ensino junto ao professor supervisor e regência. As atividades de ensino

devem ser realizadas através da integração entre as propostas de ação previstas no

subprojeto e os planos de ensino dos professores supervisores, de forma a promover a

cooperação entre as escolas de envolvidas e a universidade. A sala de aula, tomada como

espaço de observação e regência, deve proporcionar aos bolsistas de licenciatura em Física

a vivência de situações reais de ensino–aprendizagem, assim como a identificação de

situações críticas e formas de superação de problemas. Esta vivência deve ser acompanhada

de um olhar investigativo, construído por meio de discussões com professores supervisores,

colaboradores e coordenador do subprojeto, de modo a promover nos integrantes do projeto

uma atitude reflexiva sobre suas ações no processo de ensino-aprendizagem. O olhar

investigativo sobre as ações em sala de aula deve estender-se também aos professores

supervisores, proporcionando-lhes a oportunidade de se conscientizarem de suas ações

como forma de constante aprimoramento.

1- Identificação do subprojeto - Educação Física

Nome subprojeto: A Formação de Professores de Educação Física para a Educação Básica

a partir da Interlocução entre Infância, Juventude, Educação e Cultura Corporal de

Movimento.

144

Licenciatura (s) envolvida (s) (listar): Educação Física

Campus/Faculdade: Faculdade de ciências e Tecnologia- Unesp- Campus de Presidente

Prudente


Nº de CAs: 02




Nº de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto: -






Objetivos:

Valorizar a licenciatura;

Aprimorar e qualificar o processo de formação inicial de alunos do Curso de Educação

Física, por meio da estreita relação entre teoria e prática;

Promover avanços qualitativos na prática educativa de professores de escolas municipais e

estaduais de Ensino Fundamental e Médio, que atuam em parceria.

Justificativa:

145

Através do referencial teórico, qualificar as discussões, as reflexões e oferecer

condições objetivas para a superação de concepções de educação que dicotomizam corpo e

mente, conhecimento e vida, adulto e criança/jovem, trabalho e jogo. Assumir a concepção

de educação que considera os conteúdos de forma crítica e significativa socialmente, as

influências dos avanços tecnológicos na prática educativa, o professor como mediador, a

infância e a juventude como categorias sociais, ainda, a criança e o jovem como sujeitos de

direitos, atores sociais e produtores de cultura.

1- Identificação do subprojeto - Matemática

Nome subprojeto: Possibilidades metodológicas para o ensino e a aprendizagem de

Matemática: aproximando a Universidade da escola básica

Licenciatura envolvida: Matemática

Campus Presidente Prudente Faculdade: Faculdade de Ciências e Tecnologia - FCT


Nº de Cas: 1 Nº de colaboradores (professores da universidade): 01 Nº de colaboradores (escola parceira): 03 Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 1

Nº de alunos diretamente envolvidos no subprojeto: 300 Nº de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto: 550 Nº de bolsistas ID envolvidos: 14 Nº de licenciandos voluntários: 0 Nº de professores supervisores: 2

146

Informações qualitativas Síntese do subprojeto (objetivos e justificativa): Objetivos: - Contribuir para a formação do professor de matemática para atuar de forma competente,

criativa e crítica no contexto escolar; - Tornar possível um processo de reflexão sobre o ensino de Matemática a partir da realidade escolar.

Justificativa: O subprojeto permite amplo processo de reflexão de licenciandos em

Matemática no que diz respeito à atividade docente, mais especificamente relacionada

aos conceitos matemáticos ensinados nos diferentes níveis de ensino. As atividades

realizadas envolvem estudo de teóricos do campo da Educação Matemática, propiciando

articulação entre teoria e prática, aspecto considerado fundamental no processo de

formação inicial.

1- Identificação do subprojeto - Pedagogia

Nome Subprojeto: Pedagogia

Campus: FCT/Unesp/Presidente Prudente

É composto por 4 áreas: Alfabetização, Arte, Matemática e Educação Inclusiva

Informações quantitativas Nº de Cas: 02 Nº de colaboradores (professores da universidade): 02 Nº de colaboradores (escola parceira): 20 Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 06

Nº de alunos diretamente envolvidos no subprojeto: 300 Nº de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto: 1300

147

Nº de bolsistas ID envolvidos: 40 Nº de licenciandos voluntários: 0 Nº de professores supervisores: 08

Síntese do projeto

Objetivos:

- promover a consolidação da aproximação do estudante com o trabalho

pedagógico;

- o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico via uso de inovações metodológicas e

tecnológicas no desenvolvimento de uma postura ética e responsável;

- ensinar os alunos a produzir e aplicar materiais para a alfabetização;

- ensinar os alunos a avaliar os resultados de implementação de metodologias bem

como redirecioná-las quando necessário;

- ensinar os estudantes a usar os Objetos Educacionais disponibilizados por portais

do Ministério da Educação, como recursos para o ensino de conceitos de

Alfabetização, possíveis de serem utilizados pelos indivíduos com necessidades

especiais;

- propiciar a troca de experiências entre escola e universidade, e o surgimento de

novas ideias para solucionar problemas de alfabetização por meio do intercâmbio

entre as três modalidades de ensino: alfabetização de crianças, jovens e adultos e o

uso de Objetos Educacionais.

Justificativa:

Considerando a necessidade de formar professores que saibam ensinar dominando não

só a teoria, mas também a prática, o PIBID surgiu como uma oportunidade de aproximação

dos licenciandos em Pedagogia, da sala de aula, da realidade das escolas e das

necessidades/dificuldades dos alunos.

148

1- Identificação do subprojeto - Química

Nome subprojeto: Química/Presidente Prudente

Licenciatura (s) envolvida (s) (listar): Licenciatura em Química, campus de Presidente

Prudente

Campus/Faculdade: Presidente Prudente / FCT


Nº de Cas: 1 Nº de colaboradores (professores da universidade): 01 Nº de colaboradores (escola parceira): 03 Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 02

Nº de alunos diretamente envolvidos no subprojeto: 1342 Nº de alunos indiretamente envolvidos no subprojeto: 6817 Nº de bolsistas ID envolvidos: 10 Nº de licenciandos voluntários: 0 Nº de professores supervisores: 01

• 1 professor coordenador;

• 1 professor colaborador;

• 2 escolas estaduais parceiras;

• Nos anos de 2014-2016 foram atendidos 407 alunos na EE Maria Luiza R.

Formozinho e 935 alunos da EE. Fernando Costa. Número de alunos diretamente

envolvidos no subprojeto;

• Nas duas escolas estimamos um número de 6817 alunos. Número de alunos

indiretamente envolvidos no subprojeto;

149

• 10 bolsistas ID;

• 1 professor supervisor.



O objetivo do subprojeto é complementar a formação inicial aos licenciandos em

Química da Unesp, campus de Presidente Prudente, com foco em atividades experimentais.

Com orientação dos professores supervisores das escolas da Educação Básica, foram

elaboradas sequências didáticas baseadas em procedimentos experimentais com o objetivo

de investigar a compreensão dos alunos do Ensino Médio quanto aos conceitos da Química

e à sua importância na sociedade. As atividades foram realizadas em duas escolas públicas

de Presidente Prudente, a Escola Estadual Professora Maria Luiza Formozinho Ribeiro e a

Escola Estadual Fernando Costa. Em ambas, os licenciandos atuaram nas turmas das

primeiras e terceiras séries do Ensino Médio. Os licenciandos fizeram acompanhamento das

aulas teóricas junto com os professores responsáveis pela disciplina de Química e também

atuaram como monitores, além de ministrarem as aulas experimentais aos alunos divididos

em grupos. Complementarmente, os licenciandos realizaram outras atividades como: a

organização e execução de uma Feira de Ciências em uma das escolas parceiras;

Sequências Didáticas envolvendo simulações de experimentos por computador e o uso de

modelos físicos para ensino de conceitos Químicos.

B - PROGRAMAÇÃO

I Seminário de Avaliação do PIBID – Subprojetos do Campus de Presidente Prudente

Programação

19 de setembro de 2017

7h30 as 8h00: Credenciamento e atividade cultural

150

8h00 as 9h30: Conferência de abertura

"Compreensão, resistência e desafios frente ao processo de perda de direitos dos

trabalhadores e precarização do trabalho docente"

(Profa Dra. Maria Valéria Barbosa – Departamento de Sociologia e Antropologia da FFC –

Campus de Marilia - UNESP )

9h30 as 10h00: Profa Dra Maria Raquel Miotto Morelatti : O Programa Pibid

10h as 10h30: Intervalo - Café

10h30 as 12h: Apresentação dos subprojetos desenvolvidos na FCT-Unesp de Presidente

Prudente (15 minutos para cada subprojeto)

12h00 as 13h30: Intervalo para almoço

13h30 as 15h30: Grupos de trabalho envolvendo todos os participantes com supervisão dos

Coordenadores de Área (momento em que cada grupo responderá e/ou complementará

questões do roteiro enviado pela Coordenação do PIBID)

15h30 as 16h: Intervalo

16h as 17h30: Plenária com a participação de todos os grupos (cada grupo indicará um

relator que falará em nome do grupo)

Dia 20 de setembro de 2017

8h30 as 12h00: Coordenadores de Área discutem os resultados da plenária do dia 19 e

iniciam a sistematização do relatório a ser enviado para a Coordenação do PIBID.

C - SÍNTESE E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

a) Como e de que forma se dão as atividades de planejamento e

organização das atividades?

151

As formas de organização das atividades e planejamento variam conforme as

características de cada subprojeto, nas formas como cada um se coloca na sua ação na

escola.

De maneira geral, todos os grupos realizam planejamento anual e reuniões regulares,

sendo que a maior parte realiza reuniões semanais.

Há dois tipos de características que dividem os subprojetos PIBID/FCT, segundo sua

intervenção: os grupos que atuam diretamente na sala de aula, acompanhando o trabalho do

professor supervisor e, eventualmente, realizando intervenção e regência, como é o caso,

por exemplo, dos subprojetos de Educação Física, Geografia e Química; e grupos que

trabalham com monitoria na sala de aula ou tutoria e reforço de alunos com dificuldade,

como é o caso da Pedagogia, Matemática e Física. Os primeiros realizam reuniões

periódicas, tanto de formação teórica, quanto de planejamento das atividades e avaliação,

que tendem a ser semanais. Os segundos, realizam reuniões periódicas ou mais esporádicas,

focadas, sobretudo, em formação teórica.

Estas reuniões contemplam a presença dos bolsistas ID, coordenadores de área e

professores supervisores e realizam-se, conforme o subprojeto, tanto na escola, quanto na

universidade.

b) Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas?

Da mesma forma, a diversidade de casos dá a tônica dos subprojetos PIBID/FCT. Há

projetos que realizam de fato uma intervenção na sala de aula, sendo esta mais pontual, ou

de forma processual. Por exemplo: uma das intervenções da Química procura abordar os

conteúdos trabalhados pelo professor a partir de experiências práticas, que se resolvem em

duas aulas; a Educação Física, como parte de suas ações, acompanha o professor e, em

alguns momentos, ao longo do bimestre, ministra aula, abordando a parte teórica e prática,

além de desenvolver jogos e brincadeiras; a Geografia realiza intervenções no segundo e

quarto bimestres, assumindo a turma e realizando atividades de pesquisa com os estudantes,

a partir do conceito de Projetos de Trabalho (assumem a regência de turmas do ensino

152

médio, durante todo o bimestre, inclusive realizando avaliações da aprendizagem). Física e

Pedagogia, como uma de suas ações, realizam diagnóstico para encontrar os estudantes com

dificuldade e propõe atividades de reforço. Já a matemática procura uma intervenção de

diagnóstico de toda a sala, para identificar quais as dificuldades que toda a turma tem e de

onde o professor precisa partir para pensar sua ação pedagógica. Matemática, Física e

Pedagogia (alfabetização linguística, matemática e artística) também realizam atividades de

reforço para nivelar os estudantes com dificuldade com o restante da sala.

Também é uma atividade comum entre os subprojetos o envolvimento em eventos do

calendário escolar, como feira de ciências, mostra pedagógica da Secretaria Municipal de

Educação, Jogos escolares e Olimpíadas de Matemática e simulados.

Vale destacar que todas as ações de regência em sala são sempre compartilhadas com os

professores supervisores ou com os professores responsáveis pela sala de aula.

O que se destaca como diferencial entre os subprojetos da FCT e que também é

relevante mencionar são as ações de inclusão desenvolvidas nos subprojetos de Educação

Física e Pedagogia, bem como a proposta de trabalho de uso dos livros didáticos de artes,

provenientes do PNLD, para o Ensino Fundamental I.

c) Há realização de atividades periódicas de avaliação das atividades

realizadas?

Todos os subprojetos têm suas estratégias de avaliação de suas ações na escola, que

variam em termos de periodicidade e de sistemática. Há avaliações que se dão no processo

mesmo da intervenção ou do trabalho de reforço e tutoria, como é o caso da Química,

Geografia, Pedagogia e da Educação Física e há avaliações que se dão ao final do processo,

anuais ou com periodicidade trimestral, como Geografia, Física, Educação Física,

Matemática, Química. Também há uma avaliação feita ao final, em um diálogo com a

escola, como Química e a Pedagogia (na Mostra Pedagógica). Essas reuniões/atividades de

avaliação são realizadas com a participação dos professores supervisores, que encaminham

o feedback das ações realizadas na escola.

153

d) Quais as principais contribuições para a formação dos sujeitos?

As bolsas PIBID – ID têm cumprido o papel de garantir a permanência na

Universidade, para muitos estudantes. Hoje na FCT o PIBID possui 105 bolsas (o que

representa um recurso de R$ 42.000,00 mensais e R$ 504.000,00 anuais).

A vivência da escola, do seu cotidiano, conhecendo seu funcionamento, dilemas e

problemas tem sido fundamental para qualificar a formação dos licenciandos. Tal

experiência tem despertado nos professores em formação a identificação com a carreira

docente e o reconhecimento dos desafios que se colocam à sua ação na escola pública.

Os estudantes da universidade são colocados em contato com estudantes da educação

básica, com interferência na elaboração de projetos de futuro de ambos os grupos e

impactos na melhoria da sua relação com o conhecimento e com os professores da escola.

Há uma sinergia positiva entre equipe gestora, professores e pibidianos, para a

realização das atividades, oxigenando a escola e a prática pedagógica dos professores, bem

como a compreensão e vivência entre teoria e prática. Aproxima, enfim, universidade e

escola, com contaminações mútuas.

e) Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período do


- Estrutura da escola – falta de laboratório, e disponibilização de espaços físicos e

equipamentos, como multimídia, para realização de atividades, como vídeo aula, uso de

computadores, jogos;

- Falta de materiais pedagógicos;

- Número grande de alunos por sala;

- A resistência de alguns professores em relação ao projeto;

- Recursos para transporte dos bolsistas;

154

- A falta de tempo para realização de atividades mais dinâmicas;

- A instabilidade do programa, gera rotatividade dos alunos;

- Falta de verbas de custeio e burocracia para uso dos recursos.

f) Sugestões para organização do trabalho em projetos futuros.

- Aumento dos passes, aumento de recursos, com aumento de bolsistas e de escolas

parceiras, para ampliar o impacto do PIBID.

- Mais eventos de trocas entre subprojetos nas unidades e entre subprojetos das mesmas

áreas, de diferentes campi.

- Ações de divulgação do PIBID para a sociedade, para ampliar a visibilidade da

Universidade Pública, como sites regularmente alimentados, inclusive com a produção dos

textos dos subprojeto publicados em eventos, revistas e livros;

- Interdisciplinaridade entre os subprojetos da Unidade;

- Maior aproximação universidade/escola na construção dos projetos.

D -ANÁLISE DOS COORDENADORES DE ÁREA SOBRE O PIBID

Problemas

Os principais problemas destacados pelos coordenadores de área estão relacionados à

trocas de Diretores das escolas, sala/laboratórios para atividades extra-classe e aulas

práticas. Falta de sala de computação e computadores.

Contribuições

É consenso entre os coordenadores que as contribuições do Pibid para a formação inicial

docente são inúmeras. Destacamos algumas:

- Fortalecimento da articulação teoria e prática na formação inicial;

155

- Conhecimento da realidade escolar com amplas possibilidades de intervenção junto com

os professores que atuam nas escolas parceiras;

- Incentivo ao espírito de investigação científica provocado pelos problemas identificados

nas escolas parceiras e a partir dos estudos de teóricos do campo de interesse dos

subprojetos;

- Para os alunos do ensino médio, houve uma aproximação com a universidade pública,

ampliando suas possibilidades e planos de vida.

- Fortalecimento de formação continuada para os professores que atuam nas escolas, já

que se envolvem nos estudos teóricos com os Bolsistas ID na Universidade.

Dificuldades

As dificuldades referem-se às instabilidades no que diz respeito à manutenção de bolsas,

cortes, interrupção do programa e recursos. Ainda, o tempo curto das aulas, os espaços

restritos, mas principalmente a dificuldade de atingir maior quantidade de alunos e

professores em um processo tão relevante. A execução do projeto foi prejudicada pela crise

econômica e política que o país vem passando durante esses quatro anos do edital. As

incertezas quanto à continuidade do edital, mudanças nas regras e cortes afetaram no

planejamento de médio e longo prazo e as atividades que são desenvolvidas nas escolas.

Organização/estruturação de espaços didático-pedagógicos como Laboratórios de

Ciências, Salas de Leitura, Quadras Esportivas, etc.

O projeto poderia ter tido um alcance mais amplo se tivéssemos conseguido desenvolver

ou pelo menos envolver mais professores de todas as disciplinas. Também tivemos

dificuldades de compartilhar com a comunidade escolar os resultados positivos obtidos

como o projeto. Além disso, vale mencionar as constantes ameaças de cortes no programa,

o que interferiu na execução de muitas ações na escola e a burocracia para a utilização das

verbas destinadas aos subprojetos, dificultando a aquisição de muitos materiais.

156

Críticas

O projeto poderia ter tido um alcance mais amplo se tivéssemos conseguido desenvolver

ou pelo menos envolver mais professores de todas as disciplinas. Também tivemos

dificuldades de compartilhar com a comunidade escolar os resultados positivos obtidos

como o projeto. Além disso, vale mencionar as constantes ameaças de cortes no programa,

o que interferiu na execução de muitas ações na escola e a burocracia para a utilização das

verbas destinadas aos subprojetos, dificultando a aquisição de muitos materiais.

Sugestões

Sugerimos que o programa tenha continuidade, com manutenção e até ampliação de

bolsas. Sugerimos que o programa tenha continuidade, com manutenção e até ampliação de

bolsas. Para os próximos PIBD tenhamos a participação das Escolas e Diretorias na

elaboração dos Projetos. Entendemos que o objetivo do programa está na formação dos

licenciandos, e não na pesquisa científica, no entanto, entendemos também que a pesquisa

faz parte desta formação e que portanto, uma parcela maior da verba de custeio pudesse ser

destinada à participação destes licenciandos em eventos científicos, desde que a temática

seja o ensino e a educação.

Que haja mais eventos internos e externos à Unesp para troca de experiências entres

os diferentes subprojetos de áreas afins e não afins.

E - AVALIAÇÃO DO EVENTO

O Seminário de Avaliação do Pibid realizado nos dias 19 e 20 de setembro de 2017

teve participação efetiva dos coordenadores de área (100%), professores supervisores das

escolas parceiras (77%) e bolsistas Id (87%). Contamos com a presença de diretores, vice-

diretores, coordenadores pedagógicos e representante da Diretoria Regional de Ensino de

Presidente Prudente.

O evento teve início às 8h. A mesa de abertura contou com a presença do Diretor da

unidade, Prof. Dr. Marcelo Messias, da Profa. Dra. Maria Raquel Miotto Morelatti,

157

membro da equipe gestora do Programa Pibid da Unesp e da Profa Dra. Eliane Maria Vani

Ortega, representando os coordenadores de área dos diferentes subprojetos da unidade. A

seguir, a Profa. Dra. Maria Valéria Barbosa, do Departamento de Sociologia e Antropologia

da FFC, campus de Marília, proferiu a conferência de abertura intitulada “Compreensão,

resistência e desafios frente ao processo de perda de direitos dos trabalhadores e

precarização do trabalho docente”. Ao término da conferência, houve debate entre os

participantes e prosseguimos com a fala da Profa. Dra. Maria Raquel Miotto Morelatti,

sobre o programa Pibid. A professora apresentou dados quali-quantitativos do programa na

Unesp considerando o contexto nacional. Enfatizou a importância, a amplitude e os

impactos que as ações realizadas, desde 2009, têm alcançado na Instituição e nas escolas

envolvidas.

A direção da unidade, em reconhecimento à importância do Pibid para os diferentes

cursos de licenciaturas do campus, contribuiu com os organizadores do evento,

disponibilizando coffee break para todos os participantes. A seguir, os bolsistas Id de cada

subprojeto fizeram apresentações com duração de 15 minutos, a partir do roteiro enviado

pela coordenação institucional do Pibid.

No período da tarde, os participantes foram divididos em 6 grupos de trabalho. Cada

grupo foi constituído por bolsistas ID e professores supervisores dos diferentes subprojetos,

convidados das escolas e da Diretoria de Ensino e sob a coordenação de um coordenador de

área. Cada grupo escolheu um relator que ficou sob a responsabilidade de apresentar a

síntese do trabalho na plenária. Os integrantes de cada grupo debateram as questões de

caráter qualitativo do roteiro já enunciado e elaboraram o relatório. Após os trabalhos nos

grupos, todos os participantes se reuniram novamente para a apresentação dos relatórios,

questionamentos e encaminhamentos finais.

No dia 20, todos os coordenadores de área se reuniram para sistematização das

sínteses dos grupos de trabalho do dia 19 e elaborar o relatório conforme o solicitado pela

coordenação institucional.

Enquanto coordenadores de área, em relação a este seminário, consideramos

importante destacar os seguintes pontos:

158

- Interação entre os coordenadores de área e colaboradores dos diferentes subprojetos em

todo o processo de organização e execução do evento;

- A importância da ação avaliativa de todos os envolvidos no Programa Pibid, os bolsistas

ID, os professores supervisores, as equipes de gestão da escola e voluntários e

colaboradores;

- Compartilhamento das especificidades dos diferentes subprojetos com todos os

envolvidos e num contexto de reflexão crítica;

- Participação efetiva de todos na realização das atividades propostas;

- Percepção da riqueza e diversidade de ações desenvolvidas nos subprojetos , considerando

as diferentes áreas do conhecimento das licenciaturas existentes na unidade.

De acordo com a Dirigente Regional de Ensino da Diretoria de Presidente Prudente,

Naíde Videira Braga e a Diretora Técnica I, Gislene Aparecida da Silva Barbosa, “a

iniciativa de realizar projetos PIBID em todas as licenciaturas oferecidas na FCT – UNESP

trouxe benefícios às escolas estaduais, pois além de ajudar no desenvolvimento de ações

escolares, amplia também a reflexão dos graduandos, repercutindo em melhor formação

inicial, fato que, certamente, trará benefícios quando esses universitários assumirem a

regência oficial de turmas na escola pública.” Sugerem ainda que algumas questões

poderiam ser repensadas como “a necessidade de maior articulação do PIBID com a

Diretoria de Ensino, para que a nossa equipe pedagógica possa compreender, apoiar e

sugerir ações nos projetos, com foco nas habilidades do currículo estadual.”

159

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO

SEMINÁRIO LOCAL DE AVALIAÇÃO DO

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PIBID- CAPES

CÂMPUS RIO CLARO

EDITAL 061/2013

PERÍODO: 2014-2017

SUBPROJETOS:

BIOLOGIA - CIÊNCIAS EDUCAÇÃO FÍSICA FÍSICA GEOGRAFIA INTERDISCIPLINAR (EJA) MATEMÁTICA PEDAGOGIA

RIO CLARO

OUTUBRO - 2017

160

DOSSIÊ PARA AVALIAÇÃO DOS SUBPROJETOS PIBID/RIO CLARO

Este dossiê foi elaborado para amparar a avaliação do Pibid na Unesp com

informações relevantes acerca dos subprojetos de Rio Claro. Ele foi criado a partir da

proposta de uma avaliação local, em forma de evento, ocorrida no dia 24 de agosto de

2017, e contém os seguintes documentos:

1 - Programação do evento ocorrido no dia 24/08/2017: versão atualizada com o nome

de todos os participantes das mesas.

2 - Resumos de todos os subprojetos: apresentação de todos os dados quantitativos dos

subprojetos do câmpus e, em seguida, uma síntese de cada subprojeto.

3 - Síntese de dados coletados pelos coordenadores de área em seus subprojetos:

documento elaborado a partir de questionários e entrevistas respondidos por bolsistas

ID, supervisores, professores, coordenadores e diretores das escolas parceiras.

4 - Síntese de análise dos coordenadores de área sobre o Pibid: documento elaborado

por todos os CAs com contribuições dispostas nas categorias "Contribuições",

"Dificuldades", "Críticas" e "Sugestões". Para auxiliar a confecção deste documento,

trouxemos o material produzido por dois professores da Universidade sem vínculo com

o Pibid, que participaram do evento local na qualidade de avaliadores externos.

5 – Breve avaliação do evento local.

6 - Lista dos presentes no evento.

7 - Lista dos representantes dos subprojetos que participarão do evento de avaliação em Bauru.

No final estão anexados, como documentos complementares, grande parte do

material que foi utilizado na construção deste Dossiê.

161

1- PROGRAMAÇÃO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO - 24 de agosto de 2017 Câmpus Rio Claro

Local: Anfiteatro II do IB

PROGRAMAÇÃO

8h - 8h15 Abertura

8h15 - 10h Apresentação dos subprojetos Alunos ID em formação e Professores Supervisores da Rede

10h - 10h30 Intervalo

10h30 - 12h30 Mesa-redonda "O Pibid nas Escolas Municipais"

Tulio de Siqueira Pereira (Pibid Pedagogia)

Giovanna Souza Picolo (Pibid interdisciplinar EJA) Profa. Bétsamar Scopinho Martins (Escola Municipal "Dante Egrégio") Prof. Carlos Martinez Perez (Escola Municipal "Sylvio de Araújo) Profa. Alessandra Aparecida Cain (Supervisora do Setor 2 e a Secretaria Municipal de Educação)

Profa. Simone Gonçalves Reganhan (Departamento Pedagógico e Supervisão Escolar da Secretaria Municipal de Educação)

12h30 - 14h Almoço

14h - 16h Mesa-redonda "O Pibid nas Escolas Estaduais"

Virginia de Souza Campos (Pibid Biologia)

Guilherme Augusto Rinck (Pibid Matemática)

162

Profa. Elbia do Valle Pinheiro (Escola Técnica Estadual Prof. Armando Bayeux da Silva)

Profa. Ana Dorotéa Mauch Russafa (Escola Estadual Cel. Joaquim Sales)

Profª Aline Marques Ferreira dos Santos (Escola Estadual Profª. Heloisa Lemene Marasca)

Profª. Drª. Regina Helena Moreira Riani Costa (Escola Estadual Barão de Pircacicaba)

Profa. Cláudia Aparecida Sorgon Scotuzzi (Representante da Diretoria de Ensino)

16h - 16h15 Intervalo

16h15 - 16h45 Mesa-redonda "Uma Avaliação Externa do Pibid"

Profa. Dalva Maria Bianchini Bonotto (IB)

Profa. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin (IGCE)

16h45 - 17h30 Mesa-redonda "Uma Avaliação Institucional do Pibid"

Prof. José Alexandre de Jesus Perinotto (Diretor do Instituto de Geociências e Ciências Exatas)

Profa. Maria Antonia Ramos de Azevedo (Vice-direotora do Instituto de Biociências)

Profa. Maria José da Silva Fernandes

163

2- RESUMOS DOS SUBPROJETOS PIBID

Câmpus Rio Claro

Agosto de 2017

164

Dados Quantitativos - PIBID / Rio Claro

Nome do Subprojeto

IGCE

Matemática

IGCE

Geografia

Interdisciplinar

IB /

Educação

Física

Biologia

IB

Pedagogia

Física RC

Licenciatura (s) envolvida (s)

(listar)

Matemática

Geografia

Biologia, Geografia,

Pedagogia

Educação

Física

Cienc. Biol.

Pedagogia

Física

Campus/Faculdade

Rio Claro /

IGCE

Rio

Claro/IGCE

Rio Claro/IB

Rio Claro / IB

Rio Claro

Rio

Claro/IB

Rio Claro /

IB

Nº de CAs 2 2 1 1 1 1 1

Nº de colaboradores

(professores da universidade):

3

2

1

2

1

1

0

Nº de escolas (rede estadual e

municipal) parceiras:

2

4

2

2

2

1

2

Nº de alunos diretamente

envolvidos no subprojeto:

524

1021

120

750

782

210

450

Nº de alunos indiretamente

envolvidos no subprojeto:

524

2102

750

800

782

210

450

Nº de bolsistas ID envolvidos: 24 24 10 10 11 10 14

Nº de licenciandos voluntários: 0 5 1 0 0 0 1

Nº de professores supervisores: 4 3 2 2 2 2 2

165

BIOLOGIA

PIBID - Biologia – Apresentação

O Ensino de Ciências, Biologia e Educação Ambiental:

articulando saberes e construindo a docência na Educação Básica

Coordenação : profa. Bernadete Benetti – Depto de Educação

O subprojeto PIBID Biologia – O Ensino de Ciências, Biologia e Educação Ambiental:

articulando saberes e construindo a docência na Educação Básica, é desenvolvido desde março de 2014, tendo por objetivo enriquecer a formação de licenciandos do curso de Ciências Biológicas no que tange o trabalho com conteúdos de Ciências, Biologia e Educação Ambiental, numa perspectiva integrada e colaborativa, incentivando a construção de ações educacionais inovadoras no âmbito de práticas educativas, contribuindo para a formação científica dos estudantes.

A proposta possibilita a efetiva participação das Escolas e de professores da Educação Básica como co-formadores. O trabalho desenvolvido tem proporcionado aos licenciandos oportunidade de explorar o cotidiano escolar, desenvolver e implementar propostas de ensino inovadoras, tanto em sala de aula como em outras abordagens, como oficinas e trabalhos de campo. Para o desenvolvimento do subprojeto contamos com a parceria de duas escolas estaduais da cidade de Rio Claro, a saber:

ETEC Armando Bayeux da Silva (desde março de 2014), supervisora profa. Elbia do Valle Pinheiro

EE Carolina Augusta Seraphim (março de 2014 a outubro de 2016) e atualmente EE Joaquim Ribeiro (a partir de novembro de 2016), supervisora Luzimar Taici Arraes Lopes


Diferentes ações são desenvolvidas, no âmbito da universidade e das escolas parceiras:

No âmbito da universidade são desenvolvidas as seguintes atividades:

a) Reuniões semanais, com toda equipe do subprojeto (coordenação, supervisoras e bolsistas ID) para:

Estudo e planejamento de atividades a serem desenvolvidas nas duas escolas parceiras, Discussões de textos teóricos,

166

Orientações e informações gerais. Socialização do trabalho desenvolvido, troca de ideias e experiências, Avaliação do trabalho pedagógico. Replanejamento

b) Grupos de estudo:

Reunião dos bolsistas e professoras supervisoras para aprofundamento teórico- metodológico, organização do trabalho e elaboração de propostas educativas e avaliação dos trabalhos desenvolvido nas escolas.

Ações no âmbito das escolas parceiras

1) Visitas às escolas parceiras As visitas as escolas parceiras envolvem:

a) conversas com os professores coordenadores pedagógicos e diretores, b) reconhecimento dos espaços escolares, da estrutura física das escolas, sua forma de

organização, c) conhecimento dos outros professores da área e das propostas de trabalho educativo. d) Conhecimento do Projeto Pedagógico.

2) Observação de salas e de atividades diferenciadas nas duas escolas parceiras: As observações em sala representam momentos importantes de aproximação do contexto escolar, permitindo conhecer as turmas e visualizar perspectivas para o trabalho educativo .

3) Desenvolvimento de ações em sala de aula. Nos anos de 2014 a 2016 diferentes ações foram desenvolvidas nas duas escolas parceiras, com diferentes propostas metodológicas e temas diversos. Foram organizadas atividades em sala de aula, trabalhos de campo e também oficinas pedagógicas, abrangendo diferentes turmas das escolas. Os trabalhos em sala de aula abrangeram temáticas como: a) Envelhecimento b) Toxicologia no cotidiano abordando conteúdos como Membrana celular e transporte, tipos de

toxicologia, papel ecológico e biologia das abelhas, alimentação saudável. c) Angiospermas, abordando diferentes conteúdos desse grupo vegetal como estruturas

morfológicas, flor e polinização, sementes e dispersão, tipos de frutos, sua importância social e econômica.

d) Poluição. Foram abordados os seguintes temas: O que é poluição e por que ocorre, a importância da água no cotidiano, substâncias consideradas poluentes, descarte de materiais, consequências da poluição, o papel da mídia no consumo.

e) Astronomia, abordando conteúdos como Calendário e Estações do Ano, Sistema Sol-Terra-Lua, Vida extraterrestre.

f) Corpo Humano/Sistema Endócrino, abordando conteúdos como as principais mudanças do corpo e as glândulas e hormônios responsáveis, metabolismo e biotipos.

g) Relações entre os Sistemas Endócrino e Reprodutor e Sexualidade, abordando diferentes conteúdos como anatomia dos órgãos reprodutores, formação de gametas, hormônios sexuais, embriogênese, educação sexual.

167

h) Origem da Vida, abordando diferentes conteúdos como hipóteses sobre a origem da terra e da vida, evolução do metabolismo energético nos organismos.

i) Microorganismos, abordando diferentes conteúdos como os microorganismos na produção de alimentos e a história da conservação dos alimentos.

j) Célula abordando diferentes conteúdos como estrutura, função e aspectos históricos. k) Água e Fotossíntese abordando diferentes conteúdos como contaminação da água, saneamento

básico, e organismos autótrofos e heterótrofos. l) Sistema Auditivo humano, procurando discutir sua estrutura, importância, a relação com o

equilíbrio, cuidados e inclusão. m) Os Seres Vivos na era digital.

Oficinas

a) Biologia na cozinha. Essa oficina buscou uma aproximação de conhecimentos da biologia com o cotidiano, por meio de práticas culinárias.

b) Por que e como enxergamos: compreendendo a formação de imagens, buscando discutir o processo de formação de imagem no olho humano, a estrutura do olho humano e alguns problemas de visão. Essa oficina contou com a colaboração de bolsistas do PIBID Física_Rio Claro.

Trabalho de campo

a) Visita dos alunos da ETEC Armando Bayeux da Silva, nas dependências da UNESP, campus de Rio Claro, como parte do trabalho sobre o Tema Angiospermas, b) Trabalho desenvolvido com os alunos da ETEC Armando Bayeux da Silva, no segundo semestre de 2016, nas dependências do campus da UNESP – Rio Claro, com o tema “Um dia na Universidade”.

No planejamento e desenvolvimento das ações educativas buscou-se procedimentos diferenciados, estimulando a participação e envolvimento dos alunos, além de procurar relacionar as temáticas com temas sociais e atuais. Por exemplo, na oficina Os seres vivos na era digital buscou-se estabelecer uma relação entre os ícones do jogo Pokemons e os animais em que suas imagens foram baseadas. Nas temáticas corpo humano/sistema endócrino, discussões sobre biotipos, sexualidade, se fizeram presentes. No tema Poluição, o papel da mídia no incentivo ao consumo. Dessa forma, o desenvolvimento de planos de ensino, de oficinas e de trabalho de campo, para classes dos ensinos fundamental e médio colocam os bolsistas na condição de ser professor, sendo responsável pela organização e desenvolvimento das atividades em sala ou em atividades extraclasse. Com as oficinas e estudo de campo, vislumbram outras possibilidades de trabalho didático.

Participação em reuniões na escola, como os ATPCs

Atividades práticas e experimentais

No primeiro semestre de 2017, iniciamos o trabalho de reorganização do laboratório didático da EE Joaquim Ribeiro.

168

Tal trabalho envolveu a organização dos materiais existentes no laboratório, como pranchas e materiais fixados e reativação do espaço. Foi realizada uma apresentação do laboratório a todos os alunos da escola, discutindo a importância do uso do laboratório para o ensino, apresentando alguns equipamentos comuns como microscópios, lupas, reagentes, alguns representantes de fósseis e rochas. Na oportunidade foi apresentado também os cuidados necessários para o uso de laboratório. Realizamos, ainda, uma atividade prática com alguns alunos de diferentes anos, com o tema O

mundo microscópico, oportunidade em que puderam observas lâminas pré fixadas, análise de diferentes amostras de água, para verificar a presença de microrganismos ou não. A partir desse trabalho inicial foi proposta uma problemática sobre o uso de água contaminada, buscando relacionar tal problema com situações vivenciadas pelos participantes.

Perspectivas futuras

Para o segundo semestre de 2017 estão previstas diferentes atividades, como oficinas, trabalhos de campo, atividades práticas, fundamentadas no ensino investigativo.

Socialização das atividades

Alguns trabalhos desenvolvidos nas escolas foram apresentados em Congressos como:

a) Outubro de 2015- Participação no I Seminário PIBID/SUDESTE e III Encontro Estadual do PIBID/ES, no período de 22 a 24 de outubro de 2015Encontro PIBID – Aracruz, com apresentação de trabalho. b) Abril de 2016 – Participação no III Congresso Nacional de Formação de Professores (CNFP) e XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, no período de 11 a 13 de abril de 2016, Águas de Lindóia – SP, com apresentação de trabalho c) Agosto/2016 – Participação na 15a Jornada do Núcleo de Ensino de Marília e 3o Congresso Internacional sobre a Teoria Histórico Cultural, no período de 09 a 11 de agosto de 2016, Marilia – SP, com a apresentação de trabalhos. d) Setembro/2016 - Participação no XXVIII Congresso de Iniciação Científica da UNESP nos dias 22 e 23 de setembro de 2016, no campus de Rio Claro, com apresentação de trabalho.

Impacto e envolvimento nas licenciatura –

O projeto PIBID oferece aos licenciandos uma rica experiência docente ao ampliar a inserção no ambiente escolar, permitindo conhecer melhor os alunos, o contexto escolar, os professores e funcionários. Além disso o trabalho proposto pelo subprojeto proporciona aos bolsistas possibilidades de um aprofundamento teórico-metodológico diferenciado, com o estudo de textos teóricos e o desafio de construir propostas de ensino e gerir uma sala de aula, vislumbrando possibilidades didáticas inovadoras, ampliando os conhecimentos teóricos e teórico-práticos. A interação com os colegas do projeto, com os professores supervisores e com a coordenação representam ricos momentos formativo, com troca de ideias e aprendizado.

169

Dessa forma o PIBID tem contribuído para implementar a formação dos licenciandos participantes, possibilitando-lhes refletir sobre possibilidades de ensino inovadoras e sobre os desafios da profissão docente.

Para os bolsistas supervisores: A participação nas reuniões coletivas e nos grupos de estudos , seja na discussão de textos teóricos ou na elaboração de propostas de ensino, tem contribuído para formação continuada desses docentes e também para a formação inicial dos bolsistas, com troca de ideias e de experiências.

Para as escolas parceiras: O trabalho com o PIBID permite maior aproximação com a Universidade, possibilitando uma rica troca de experiências entre professores e futuros professores, bem como o desenvolvimento de propostas de ensino inovadoras. Há um ganho mútuo, para a escola e para os bolsista como podemos perceber no relato de uma das professoras em cuja sala o trabalho foi desenvolvido

Para a Universidade: O PIBID proporciona uma ampliação do espaço curricular da Licenciatura em Ciências Biológicas, ao oferecer oportunidades de estudo teórico e teórico-prático. Enriquece a formação de novos docentes, com experiências de trabalho em conteúdos de Ciências e Biologia na Educação Básica. Reforça o elo de ligação com escolas de Educação Básica, tornando-as efetivamente entidades coformadoras de professores.

170

EDUCAÇÃO FÍSICA

O ENSINO DE HÁBITOS SAUDÁVEIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA: SÍNTESE DE UM PROJETO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA

IAOCHITE, Roberto Tadeu1

COSTA FILHO, Roraima Alves da2

SOUZA NETO, Samuel3

RESUMO

A aquisição de hábitos saudáveis na infância tem sido um dos principais objetivos de políticas públicas nas áreas de educação e saúde. A educação física escolar é um dos espaços profícuos para a realização desse objetivo. Este subprojeto tem como objetivo promover um estilo de vida saudável junto a comunidade escolar, bem como a formação inicial e continuada de professores de educação física. Para a obtenção desse objetivo, o projeto conta com dez bolsistas de iniciação à docência, dois professores supervisores na escola, um professor coordenador na universidade, e dois professores colaboradores. A fim de alcançar os objetivos, os bolsistas participam de reuniões formativas teórico-metodológica e de planejamento das ações na escola. Ainda, participam de reuniões semanais com os supervisores, bem como preenchem um documento semanal referente à preparação e realização das atividades na escola. Em termos de impacto na formação de futuros professores na área de Educação Física, é possível observar uma valorização da profissão docente, bem como o indicativo de intenção de permanecer na carreira. Em termos de docência, os bolsistas apontam a aprendizagem de novas estratégias de ensino e enfrentamento de situações adversas na escola, resultado da interação contínua e prolongada com os alunos e realidade escolar. Palavras-chave: Educação Física; Ensino; Teoria Social Cognitiva.

1. INTRODUÇÃO

O projeto que desenvolvemos na UNESP, campus Rio Claro, se intitula “As práticas de

ensino em Educação Física para um estilo de vida saudável na escola” e tem como fundamentação

teórico-metodológica os estudos pautados na teoria social cognitiva de Albert Bandura. Mais

1 Coordenador de área do PIBID, UNESP, Departamento de Educação, Rio Claro-SP, [email protected] 2 Professor colaborador, UNESP - PPGCM, Rio Claro-SP, [email protected] 3 Professor colaborador, UNESP – Departamento de Educação, Rio Claro-SP, [email protected]

mailto:[email protected]



171

precisamente, o projeto focaliza os mecanismos da autoeficácia e da autorregulação para o ensino

(estudantes em formação para a docência e professores de Educação Física) e a aprendizagem

(alunos da escola) de hábitos saudáveis na escola.

Dados recentes sobre as taxas de obesidade infanto-juvenil apontam níveis cada vez mais

crescentes. As taxas relativas ao excesso de peso e obesidade em crianças de 5 a 9 anos eram de

51,4%. Parte disso pode ser explicada quando 78% de alunos do 9o. ano do ensino fundamental

assistem duas ou mais horas de TV por dia associado ao fato de mais de 40% frequentavam apenas

uma aula de educação física por semana (IBGE, 2010).

Esse cenário parece se repetir em diferentes países, se constituindo quase como uma

tendência que inclui redução no tempo gasto em comportamentos de prática regular de atividade

física, diminuição ao acesso às aulas de educação física, aumento na ingestão de alimentos

calóricos e aumento do tempo gasto com comportamentos sedentários (RAMIREZ, KULINNA,

COTHRAN, 2012).

As aulas de educação física na escola se constituem num espaço profícuo para a construção

de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades e habilidades motoras, afetivas, sociais e

cognitivas relacionadas com os hábitos saudáveis, em especial, com a prática de atividade física e

alimentação adequada. Entretanto, para que isso ocorra de fato, é necessário que professores e

alunos se sintam capazes e motivados a planejar, executar e avaliar tais comportamentos e as

mudanças necessárias, a despeito dos desafios que ambos enfrentam no processo ensino-

aprendizagem. Além disso, é fundamental que as condições de trabalho, suporte da comunidade

escolar, apoio de entidades de classe profissional, por exemplo, participem conjuntamente para

potencializar o desenvolvimento desse componente curricular na escola.

Paralelamente, é fundamental que gestores públicos, a equipe gestora e a família

promovam condições favoráveis para que as crianças e adolescentes adquiram tais conhecimentos,

capacidades e habilidades que as possibilitem autogerenciar seus comportamentos ligados aos

hábitos saudáveis durante e após o período que estiverem na escola (RAMIREZ, KULINNA,

COTHRAN, 2012).

Novamente ao recorrer à literatura estudos de revisão sistemática têm recorrentemente

reforçado o papel da escola na promoção de comportamentos saudáveis (LAI et al., 2014;

NAYLOR et al., 2015). Além disso, oferecem evidências de que, currículos e programas de

intervenção ligados à prática de atividade física, elaborados por especialistas na área e por

172

professores preparados para o ensino na escola têm alcançado sucesso (RAMIREZ, KULINNA,

COTHRAN, 2012; SALLIS et. al., 1997).

A seguir, faremos uma breve apresentação do projeto em desenvolvimento no campo da

Educação Física, com foco na aprendizagem e desempenho de hábitos saudáveis na escola, a partir

do modelo proposto por Bandura (2004).

A teoria social cognitiva (TSC) destaca o comportamento humano como produto e produtor

da interação recíproca entre o indivíduo e o ambiente social. Por essa perspectiva, o indivíduo é

agente, proativo e possui capacidades para exercer autoinfluências e influenciar o ambiente que o

cerca. Ao refletir, estabelecer objetivos, antecipar resultados e autorregular seu próprio

comportamento, o indivíduo age intencionalmente para atingir os resultados que deseja alcançar

(BANDURA, 1997).

No campo da Educação Física, a teoria social cognitiva tem fundamentado investigações

em diversas áreas de estudo no âmbito da docência, do esporte, da prática de atividade física

(IAOCHITE, 2007). Inseridos nesses domínios, é possível encontrar na literatura, por exemplo,

investigações sobre o ensino de Educação Física na escola (MARTIN, KULINNA, 2005) e a

formação de professores (IAOCHITE, SOUZA NETO, 2014).

Um dos temas de grande impacto no domínio da saúde está relacionado com a aquisição

de hábitos saudáveis, de forma que o indivíduo possa autogerenciar os próprios comportamentos

ligados à sua saúde e qualidade de vida. Dentre esses comportamentos estão a prática regular de

atividade física e o padrão alimentar. Considerando que esses comportamentos podem (e devem)

ser aprendidos desde a infância, a escola é, de fato, um dos mais influentes espaços para que esses

comportamentos sejam amplamente ensinados e desenvolvidos por todos da comunidade que a

compõe – alunos, equipe gestora, professores, funcionários, pais e responsáveis. É nesse contexto

que grande parte da formação do conhecimento sobre a saúde e seu autogerenciamento poderia

ocorrer, sendo as aulas de Educação Física um dos espaços de grande circulação dessas ideias e

realizações.

O objetivo geral do presente projeto é promover um estilo de vida saudável junto à

comunidade escolar, bem como a formação inicial e continuada de professores de educação física

para ensinarem considerando também a promoção de um estilo de vida saudável .

173

2. DESENVOLVIMENTO

O projeto PIBID/Educação Física/UNESP-RC teve seu início em 2014, está em pleno

desenvolvimento, com finalização prevista para 2017. Tem como metas:

1. Identificação de oportunidades e barreiras presentes na escola para o ensino de um estilo de vida

saudável;

2. Avaliação diagnóstica das dimensões estrutural/física, política e pedagógica, das práticas de

ensino e das variáveis específicas ligadas ao ensino de um estilo de vida saudável;

3. Planejamento de programas de ensino para um estilo de vida saudável na escola;

4. Execução dos programas de ensino para um estilo de vida saudável na escola;

5. Construção e divulgação de propostas e/ou materiais didático-pedagógicos para o ensino de um

estilo de vida saudável na escola.

O projeto PIBID/Educação Física/UNESP-RC se configura como de formação e de

intervenção na escola, considerando que busca desenvolver paralelamente ações formativas junto

aos bolsistas pibidianos (estudantes da universidade e professores da escola) com o objetivo de

disseminação e aplicação dos conhecimentos pautados na teoria social cognitiva junto ao processo

de ensino-aprendizagem com os estudantes nas escolas parceiras. Para isso, são realizadas reuniões

semanais de discussão entre pibidianos e professores supervisores da escola e da universidade.

Além disso, as reuniões semanais dos grupo-escola (bolsistas pibidianos e professor supervisor na

escola) colaboram para o planejamento e revisão das atividades planejadas para a semana seguinte.

Por fim, os encontros de formação no início de cada semestre são responsáveis pela formação

teórica dos bolsistas e professores supervisores.

Dentre as ações mais realizadas junto ao projeto PIBID/EF conforme o quadro abaixo, é

possível identificar:

Reunião com professores e corpo administrativo da escola;

Planejamento coletivo dos objetivos, conteúdos e estratégias didático pedagógicas a serem

realizadas nas escolas durante o semestre;

Elaboração de planos de aula;

Elaboração de estratégias avaliativas para os alunos, bolsistas e professores supervisores;

Realização de atividades com os professores no HTPC tem contribuído para a integração dos

bolsistas com professores de outras disciplinas, bem como divulgar o trabalho que está sendo

desenvolvido pelos bolsistas ID.

174

Formação teórico-metodológica acerca dos pressupostos da teoria social cognitiva que embasam

as atividades do PIBID;

Participação com apresentação de trabalhos

Participação com apresentação de trabaho no I e II Encontro PIBID da Unesp de Rio Claro (I e

II ENPURC);

Participação como ouvinte de bolsistas (ID e professores supervisores) no IV Congresso

Internacional de Formação de professores no campo da Educação Física (IV SEPEF);

Produção e organização de material didático para o ensino de hábitos saudáveis.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em conversas formais e análise de semanários produzidos pelos bolsistas, é possível

identificar que a participação no projeto PIBID tem contribuído para a aprendizagem de novas

estratégias de ensino e enfrentamento de situações adversas na escola, resultado da interação

contínua e prolongada com os alunos e na realidade escolar.

Outro ponto em questão refere-se à valorização da profissão docente e intensão de

permanecer na carreira por parte dos bolsistas, uma vez que os futuros professores aprendem a

trabalhar em conjunto com os colegas de curso e professores supervisores. Destaca-se a

valorização da profissão através do engajamento político em defesa da categoria bem como do

programa do qual fazem parte.

A equipe PIBID do subprojeto em questão acredita que a formação interna – leituras,

discussões, planejamento e reavaliação das atividades são fundamentais para o sucesso da ação

pedagógica nas escolas. A leitura desse cenário pelo referencial da teoria social cognitiva nos

possibilita rever as ações planejadas, refletir sobre os encaminhamentos feitos e, por meio da

formação interna do grupo - bolsistas, professores supervisores e professor colaborador,

encontrarmos caminhos possíveis para a continuidade das ações nas escolas.

Por fim, acreditamos que a continuidade das ações somada à constante revisão e formação

da equipe poderá fornecer novos elementos que, a partir de análises posteriores, deverão ser

divulgados nos próximos eventos da área e ou por meio de publicações científicas especializadas

nos campos da educação e da saúde.

175

REFERÊNCIAS

BANDURA, A. Health promotion by social cognitive means. Health Education & Behavior, v.31, n.2, p. 143-164, 2004.

BANDURA, A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman, 1997.

IAOCHITE, R. T. Auto-eficácia de docentes de educação física. 2007. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.

IAOCHITE, R.T.; SOUZA NETO, S. de. Strength and sources of self-efficacy beliefs by physical education student teachers. Motriz: revista de educação física, Rio Claro, v. 20, n. 2, p. 143-150, 2014.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios. Um panorama da Saúde no Brasil. Acesso e Utilização de Serviços, Condições de Saúde e Fatores de Risco e proteção a Saúde 2008. Ministério do Planejamento 2010. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/panorama_saude_brasil_2003_2008/default.shtm . Acesso em 20 julho 2015.

LAI et al. Do school-based interventions focusing on physical activity, fitness, or fundamental movement skill competency produce a sustained impact in these outcomes in children and adolescents? A systematic review of follow-up studies. Sports Medicine, v.44, n.1, p. 67-79, 2014.

MARTIN,J.J., KULINNA, P.H. A Social Cognitive perspective of physical activity related behavior in Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, v.24, n.3, p. 265-281, 2005.

NAYLOR, P-J. et al. Implementation of school based physical activity interventions: A systematic review. Preventive medicine, v.72, p. 95-115, 2015.

RAMIREZ, E., KULINNA, P.H., COTHRAN, D. Constructs of physical activity behaviour in children: The usefulness of Social Cognitive Theory. Psychology of Sport and Exercise, v.13, p. 303-310, 2012.

SALLIS, J. F., et al. Predictors of change in children’s physical activity over 20 months: variations by gender and level of adiposity. American journal of preventive medicine, v.16, n.3, p. 222-229, 1999.

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/panorama_saude_brasil_2003_2008/default.shtm

176

FÍSICA

PIBID - Física Rio Claro – Apresentação

FÍSICA, ENSINO E ESCOLA: FORMANDO PROFESSORES

EM PARCERIA COM AS ESCOLAS PÚBLICAS EM RIO CLARO, SP

Coordenação : Prof. Dr. Eugenio Maria de França Ramos – IB - Depto de Educação

UNESP Campus de Rio Claro

As Licenciaturas da UNESP no Campus de Rio Claro têm como tradição e princípio um intenso trabalho de aproximação da realidade escolar para a formação inicial de professores, sobretudo com a supervisão presencial das disciplinas de Prática de Ensino. Nos anos de trabalho com o subprojeto vinculado ao edital 2009 (anterior a este atual projeto), percebemos que o programa PIBID CAPES proporcionou uma importante ampliação de tal experiência a nossos alunos de graduação participantes do projeto, oferecendo-lhes essa perspectiva formadora antes mesmo das disciplinas curriculares. Entendemos que além da forma que o projeto foi organizado, uma parte importante de seu sucesso deve-se às condições concretas de aproximação e intercâmbio entre a UNESP, docentes da Educação Básica e suas escolas, cabendo destacar:

o estabelecimento de uma ligação formal e estável, tornando as escolas de fato instituições co-formadoras de professores;

apoio a propostas mais inovadoras para as escolas parceiras (como oficinas de Ensino de Física e a Biblioteca de Experimentos) com o subsídio para compra de materiais e;

valorização dos participantes, com as bolsas de supervisão para a docente da Educação Básica e para os licenciandos.

O atual subprojeto PIBID Física Rio Claro está sendo desenvolvido desde março de 2014.

Para o desenvolvimento do subprojeto contamos com a parceria de escolas estaduais da cidade de Rio Claro, em diferentes períodos assinalados:

ETEC Armando Bayeux da Silva – períodos (a) de março de 2014 a março de 2016 EE Prof Joaquim Ribeiro – período: desde abril de 2016 EE Prof. Marciano de Toledo Piza – período: de março de 2014 a junho de 2017.

Atualmente o trabalho se concentra na ETEC Armando Bayeux da Silva e na EE Joaquim Ribeiro O trabalho tem proporcionado aos licenciandos conhecer e explorar o cotidiano escolar, desenvolver e implementar propostas de ensino.

177


As ações que consideramos para o desenvolvimento deste trabalho de formação para iniciação a docência serão as seguintes:

1. Seleção de bolsistas: * Foram realizados Edital Público no âmbito da Licenciatura em Física para seleção de bolsistas, com:

** Atendimento a normas do Programa PIBID CAPES no que tange ao perfil e as obrigações dos bolsistas;

** Comprovação de disponibilidade para o trabalho no PIBID e nas escolas parceiras do projeto.

2. Estudo do espaço escolar: * Visitas aos ambientes das escolas participantes; * Realização de reuniões de esclarecimento da equipe escolar sobre a história da escola e detalhes de sua atuação; * Reconhecimento:

** dos projetos político-pedagógicos; ** das possibilidades de atuação; e ** formação de pequenos grupos de trabalho supervisionados.

3. Formação e aprofundamento teórico:

Constituição de Grupo de Estudo que se reúne periodicamente na Universidade; Estudo de materiais teóricos sobre Educação, Ensino de Física e Formação de Professores; Pesquisa e construção de atividades inovadoras para o ambiente escolar:

* oficinas pedagógicas e palestras temáticas; * elaboração de atividades envolvendo conteúdos e metodologias para o Ensino de Física; * ampliação metodológica considerando: utilização de TICs e materiais experimentais de

baixo custo.

4. Ações didáticas na escola: Acompanhamento de atividades didáticas de turmas do Ensino Médio, compreendendo observação, participação e docência; Constituição de espaços adicionais para o Ensino de Física, tais como:

* Oficinas Pedagógicas; * Minicursos; * Filmes e outros materiais de divulgação científica; * Biblioteca de Experimentos; * Laboratório Didático;

178

Implementação e Avaliação das atividades desenvolvidas e planejamento de novas.

5. Interação entre os participantes: Realizamos atividades presenciais (nos ambientes escolares e na universidade) bem como interação a distância, considerando:

* Grupo de estudo e trabalho; * Lista eletrônica para difusão de informações entre os participantes (graduandos, docentes

equipe escolar) ;e * Utilização de ferramentas colaborativas baseadas na INTERNET (whatsapp, googledocs e

repositórios digitais).

6. Registros e relatos: Todos os bolsistas ID realizam registros em caderno de campo e reunem seus materiais em portfólios digitais. Com tais materiais oram elaborados relatórios consolidados para a CAPES

7. Avaliação do subprojeto apoiado pelo PIBID: Realizamos um acompanhamento e avaliação contínua e processual dos participantes: * Considerando relatos orais e escritos, em acompanhamento sistemático; * Participação em eventos do Projeto Institucional em nível local e estadual; * Análise de relatórios parciais e finais.

8. Divulgação e socialização de resultados: Fomentamos atividades de divulgação e análise crítica do trabalho, considerando-se: * Encontro com subprojetos PIBID locais; * Encontro estadual com outros subprojetos PIBID no âmbito da UNESP; * Encontros virtuais com projetos da mesma área; * Participação em eventos acadêmicos; * Publicação de resultados em revistas e em projetos de livros.

Como consagrado no Projeto Político Pedagógico da Licenciatura em Física da UNESP Rio Claro, no desenvolvimento do projeto de iniciação a docência, aliar o conhecimento de Física com o conhecimento Pedagógico, de forma a tornar o futuro docente “apto a compreender o papel político do conhecimento e contribuir na transmissão e geração de novos conhecimentos e da tecnologia necessária a construção gradativa de uma sociedade menos desigual e mais justa” (UNESP, PPP Licenciatura em Física, Rio Claro, 2012, p. 4). Compreendemos que as ações aqui mencionadas atendem aos pressupostos do PIBID (conforme Regulamento do Programa exposto no Anexo I da portaria CAPES 96/2013, art. 4o, Seção II), aproximando os licenciandos do cotidiano escolar, proporcionando-lhes vivências e oportunidades para a criação de práticas docentes de caráter inovador. Entendemos que tais práticas, aliadas a

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quadro teórico educacional a ser estudado, eleva a qualidade da formação inicial, contribuindo para articulação entre teoria e prática e incentivando as escolas e seus supervisores a assumirem o papel de co-formadores.

Impacto e envolvimento nas licenciaturas

Para os bolsistas licenciandos: As atividades desenvolvidas no subprojeto permitiram particularmente aos bolsistas:

Estudos mais específicos e aprofundados do ponto de vista teórico em tópicos de Física, Educação e Instrumentação (experimentos didáticos);

Ampliação da experiência escolar e interação com a comunidade de Educação Básica das escolas parceiras, sobretudo relacionado a aspectos concernentes ao trabalho de docência, nas quais se destacam:

o Percepção da complexidade de elaboração e desenvolvimento de um projeto pedagógico;

o Possibilidade de um olhar mais rico e maduro da profissão docente sob a perspectiva profissional;

o Vivência de um trabalho coletivo, percebendo os desafios e possibilidades, além da superação de obstáculos;

o Aperfeiçoamento do trabalho de formação docente com a realização de ações didáticas nas Escolas de nível Médio, tendo também como foco a inovação das práticas educativas;

Percepção das dificuldades de se inovar (entendendo que dificuldades não implicam em condições insuperáveis mas acessíveis a eles na formação inicial)

A partir do ano de 2016 parte de nossa atividade foi dedicada ao trabalho com uso de experimentos no Ensino de Física e na estrutura dos laboratórios didáticos das escolas parceiras. Importante assinalar a mudança de uma das escolas parceiras

Para os bolsistas supervisores:

Docentes supervisores ao trabalhar com o PIBID Física puderam ter acesso a um panorama mais amplo sobre a formação de professores, ao serem colocadas no papel de orientadoras, auxiliando em decisões e no diálogo com os graduandos bolsistas. Esse trabalho por sua natureza também proporciona aos docentes da Educação Básica um retorno à universidade e, consequentemente, a um convívio com graduandos e docentes da universidade, com novos desafios teóricos e práticos da formação de docentes de Física. Em particular cabe destacar, como em outras oportunidades, que as condições oferecidas pelo PIBID criam oportunidades concretas de valorização do docente da Educação Básica, para atuar em consonância aos docentes universitários envolvidos no projeto, desde a bolsa até a sua inserção em um grupo de trabalho, com atribuições de coordenação e avaliação. Para as escolas parceiras: As escolas de Educação Básica participantes, como em outras atividades de nossa Licenciatura como é o caso do estágio supervisionado de Prática de Ensino, assumem o papel de entidade co-

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formadora de professores, abrindo o espaço escolar para a vivência de futuros docentes, seus projetos e discussões sobre o próprio espaço escolar. As atividades de ensino implementadas com o trabalho formativo valorizaram as escolas parceiras e enriqueceram a formação de seus estudantes e dos docentes participantes. Cabe destacar que a partir do ano de 2016 conseguimos implementar mais atividades nos laboratórios didáticos e a recuperação de um laboratório didático da EE Joaquim Ribeiro.

Para a Universidade: O PIBID contribui para a valorização das Licenciaturas no âmbito da Universidade, que normalmente prioriza apenas os produtos da pesquisa. Os recursos oferecidos pelo Programa PIBID (materiais e bolsas) permitem a realização de trabalhos escolares inovadores e pouco usuais nas Escolas, ampliando decisivamente as atividades da Licenciatura. Além disso, constitui-se com o PIBID um marco no estabelecimento de uma ligação estável com instituições da Educação Básica, tendo como base a colaboração com foco na formação inicial de professores. Inovação no trabalho do PIBID Física Rio Claro: No ano de 2016 um aspecto diferencial em nosso trabalho foi a dedicação ao trabalho de identificação de materiais didáticos experimentais nas escolas parceiras, que poderá subsidiar de maneira diferencial os trabalhos dos bolsistas ID em 2017.

Indicadores de impacto Além dos aspectos mencionados, são relevantes alguns indicadores qualitativos da evolução e impacto do programa na Licenciatura em nosso Campus dos quais consideramos importante destacar:

Maior envolvimento e participação dos bolsistas em estudos acadêmicos relacionados aos conteúdos de Física, Educação e Ensino de Física.

Aumento de produção acadêmica sistematizada por parte de bolsistas e ex-bolsistas, com apresentação de trabalhos em eventos científicos.

Desenvolvimento de Trabalhos de Conclusão de Curso por bolsistas e ex-bolsistas tendo como foco o que foi desenvolvido no PIBID.

Maior atenção e envolvimento dos participantes com a carreira docente e as políticas públicas nesta área.

Melhoria da autoestima dos licenciandos, que passam a se considerar participantes dessa construção do mundo acadêmico para a sociedade brasileira.

Existência de colaboradores voluntários, que mesmo sem o recebimento de bolsa, participam das atividades do PIBID, seja na formação, seja na atuação nas Escolas de Educação Básica.

Tais aspectos mencionados indicam como o PIBID melhorou a formação docente que a Universidade consegue proporcionar em suas atividades regulares.

Rio Claro, 14 de agosto de 2017 Eugenio Maria de França Ramos

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GEOGRAFIA

“Geografia e formação docente:

escola e universidade compartilhando saberes”

Licenciatura (s) envolvida (s) (listar): Geografia

Câmpus/Faculdade: Rio Claro - Geografia

INFORMAÇÕES QUANTITATIVAS

Nº de CAs: 02


Nº de escolas (rede estadual e municipal) parceiras: 3 estaduais e 1 municipal, cujos dados

seguem abaixo:

Subprojeto Geografia - IB / Unesp / Rio Claro Nome da escola IDEB Número de alunos na escola Número de alunos

envolvidos no projeto

Escola Estadual Profª Carolina Augusta Seraphin

6,1 (2013)

Ensino Fundamental Ciclo II: 298

298

Escola Estadual Profª. Heloisa Lemenhe Marasca

5,2 (2013)

Ensino Fundamental Ciclo II: 456 Ensino Médio Regular: 356 Ensino Médio / EJA: 122

213

Escola Estadual Cel. Joaquim Salles

4,7 (2015)


350

Escola Municipal Agrícola Engº. Rubens Foot Guimarães

4,7 (2013)





INFORMAÇÕES QUALITATIVAS

SÍNTESE DO SUBPROJETO (objetivos e justificativa):

O subprojeto PIBID Licenciatura em Geografia UNESP-Rio Claro intitulado “Geografia e

formação docente: universidade e escola compartilhando saberes” tem como objetivo central

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formar alunos para atuarem no ensino, com capacidade criativa e competência teórico-prática, em

uma perspectiva interdisciplinar, comprometidos com as mudanças sociais e com a melhoria da

educação básica. As ações têm como foco a sala de aula, os educandos e a formação docente,

contribuindo com o enriquecimento curricular e a dinamização dos espaços de aprendizagem,

privilegiando a construção de relações de respeito para com todos os sujeitos sociais envolvidos

na escola e sua comunidade, reconhecendo as especificidades e singularidades nelas construídas.

ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO SUBPROJETO (encontros e reuniões de

planejamento, onde, como é realizada etc):

Reuniões semanais: de cada grupo escola, para preparação das atividades (planejamento)

e avaliação sistemática do desenvolvimento das mesmas, assim como para relatar e refletir

sobre as experiências vivenciadas nas escolas e nas salas de aula;

Reuniões quinzenais: dos alunos bolsistas de cada escola com os respectivos professores

supervisores.

Reuniões gerais: realizadas quinzenalmente com todos os integrantes do subprojeto,

abrangendo os bolsistas, os voluntários, a coordenação de área e, quando possível e

necessário, os supervisores das escolas participantes.

Presença constante na escola, participando, semanalmente, de atividades em sala de aula

e fora dela (visitas a espaços educativos, trabalhos de campo e atividades culturais). No

início do ano letivo os bolsistas ID, tendo como facilitadores os Professores Supervisores,

participam ativamente das reuniões de planejamento escolar, inserindo-se na proposta

pedagógica das escolas e atividades escolares das mais diversas.

ENVOLVIMENTO E IMPACTO NAS LICENCIATURAS:

Embora na Unesp como um todo ainda tenhamos espaços a conquistar, em nosso câmpus o

PIBID tem incentivado a participação dos bolsistas em eventos científicos locais, inclusive

organizando-os, para que toda a comunidade tome consciência da importância do programa para

a formação de professores. Alguns outros espaços são apropriados pelos bolsistas e acabam

contribuindo para colocar em evidência a formação em licenciatura, que são os Centros

Acadêmicos, os Conselhos de Curso e outros colegiados. Por conta da formação diferenciada, os

bolsistas ID têm um alto nível de comprometimento político e se candidatam aos espaços

decisórios no sentido de terem representados os interesses e demandas dos alunos das licenciaturas.

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PRINCIPAIS AÇÕES DESENVOLVIDAS JUNTO ÀS ESCOLAS NO PERÍODO DE

DESENVOLVIMENTO DO SUBPROJETO:

Projeto Semana da Consciência e Cultura Negra

Na Escola Estadual Carolina Augusta Seraphin foram realizadas por três anos consecutivos

(2014 a 2016), a Semana da Consciência e Cultura Negra (SECOCUN), com grande envolvimento

de toda a comunidade escolar, e tendo a participação de convidados da comunidade externa.

Embora a escola não seja mais nossa parceira, o projeto continua no calendário escolar e a escola

já solicitou que o PIBID participe da organização das atividades.

Como resultados deste trabalho já foram apresentados e publicados em mais de um evento

os textos escritos por dois dos bolsistas deste grupo escola que têm se dedicado aos estudos da

temática Relações étnico-raciais e a implementação da Lei 10.639/2013. Como decorrência da

realização desses estudos os bolsistas estão na segunda edição de um Ciclo de Estudos oferecido

aos professores da rede pública de ensino com a mesma temática, eventos cadastrados e apoiados

pela Proex.

Como parte da organização da última semana (2016) os bolsistas, a pedido da própria

escola, desenvolveram uma sequência de formação continuada com todos os professores, em

horário de ATPC, para melhor compreensão do objetivo principal colocado pelo grupo na

SECOCUN. No caso da formação o objetivo foi o de “levar aos professores a importância de se

discutir e abordar o recorte racial em suas aulas, possibilitando um olhar crítico sobre o currículo

e as propostas de práticas pedagógicas, como também, a possibilidade de identificar atitudes,

espaços e práticas racistas para combatê-las”.

Dia do Geógrafo

No mês de maio de 2016, em todas as escolas parceiras foi realizado um evento para

comemorar o "Dia do Geógrafo". Neste ano a data foi comemorada apenas na Escola Estadual

Profª. Heloisa Lemenhe Marasca. Para tanto foram convidados representantes de todos os

Laboratórios de Pesquisa do Departamento de Geografia e do Departamento de Planejamento

Territorial e Geoprocessamento, que levaram materiais didáticos e experimentos geográficos para

apresentação aos alunos.

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Trabalhos de campo

Como parte de diferentes projetos e conteúdos trabalhados com os alunos nas aulas de

Geografia, os grupos escola têm proposto atividades fora do espaço escolar e as realizado com a

colaboração da Secretaria de Turismo da Prefeitura Municipal de Rio Claro ou com o apoio do

Instituto de Geociências e Ciências Exatas (transporte dos alunos).

2014 - Realização de roteiro para estudo do espaço urbano de Rio Claro na Escola Estadual Cel. Joaquim Sales, com destaque para a discussão dos espaços de segregação espacial da comunidade afrodescendente.

2015 - Visita à Cooperativa de Reciclagem - Cooperviva, pelos alunos da Escola Estadual Cel. Joaquim Sales.

2016/2017- Visita ao Museu de Mineralogia da UNESP pelos alunos da Escola Municipal Agrícola Engº Rubens Foot Guimarães.

2016- Roteiro de Trabalho de campo pelos alunos da Escola Estadual Profª. Carolina Augusta Seraphin, incluindo visita ao Aterro Sanitário e aos Ecopontos.

APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS EM EVENTOS:

2014 DAMIAO, A. C. G.; MINGHINI, C. I.; ANOBILE, G. D.; NEUMANN, L. M.; SANTOS, R. C. M.; CORREA, T. A. F.; CARVALHO, M.B.S. da S. Conhecendo o campo profissional: a atuação dos bolsistas PIBID da Geografia In: 4º Encontro Regional de Ensino de Geografia, 2014, Campinas. Formação de professores de Geografia: políticas e práticas curriculares. Campinas: Associação dos Geógrafos Brasileiros - AGB, seção Campinas, 2014. v.1. p.496 – 505

MESSIAS, W. A.; CARVALHO, B. S. S.; CARVALHO, M.B.S. da S. Construindo saberes sobre a docência em Geografia no diálogo com a escola In: 4º Encontro Regional de Ensino de Geografia, 2014, Campinas. Formação de professores de Geografia: políticas e práticas curriculares. Campinas: Associação dos Geógrafos Brasileiros - AGB, seção Campinas, 2014. v.1. p.488 - 495

WENCESLAU, L. T. L.; GUIDETTI, N. G.; CARVALHO, M.B.S. da S. Para além do ensino da Geografia: experiência em uma escola de ensino integral paulista In: 4º Encontro Regional de Ensino de Geografia, 2014, Campinas. Formação de professores de Geografia: políticas e práticas curriculares. Campinas: Associação dos Geógrafos Brasileiros - AGE, seção Campinas, 2014. v.1. p.481 - 487

2015 MELATO, B.; SUTTANA, M.; ZENERO, J. M., CARVALHO, M.B.S. da S. II Semana da Consciência e Cultura Negra: reconhecendo preconceitos, construindo mudanças In: I Seminário PIBID/Sudeste e III Encontro Estadual do PIBID/ES, 2015, Aracruz/ES.

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2016 WENCESLAU, L. T. L.; MELATO, B.; CARVALHO, M.B.S. da S. Voltar às raízes: um convite de retorno à ancestralidade e algumas considerações sobre as tentativas de apagamento da história negra no município de Rio Claro - SP In: 5º Encontro Regional de Ensino de Geografia, 2016, Campinas. As políticas curriculares e o ensino de Geografia. Campinas: IG-Unicamp, 2016. v.01. p.245 - 254

PAULA FILHO, N. F.; LAZO, L. J.; IDESTI, V. A. CARVALHO, M.B.S. da S. A 'Saraula': poesia como forma de incentivo à leitura e à escrita In: VI Congresso Nacional das Licenciaturas - ENALIC e V Seminário Nacional do PIBID, 2016, Curitiba. Anais do Encontro Nacional das Licenciaturas (ENALIC), Seminário Nacional do PIBID, Encontro Nacional de Coordenadores do PIBID. Cutitiba: UNIOESTE, 2016. v.1. p.s/p - s/p

DAMIAO, A. C. G.; CORREA, T. A. F.; SANTOS, R. C. M.; ANOBILE, G. D.; SANTOS, A. M. F.; CARVALHO, M.B.S. da S. Funk e gênero na escola In: VI Encontro Nacional das Licenciaturas - ENALIC e V Seminário Nacional do PIBID, 2016, Curitiba. Anais do VI Encontro Nacional das Licenciaturas - ENALIC e V Seminário Nacional do PIBID. Curitiba: UNIOESTE, 2016. v.1. p.s/p - s/p

COSTOLA, A.; CARVALHO, M.B.S. da S. Projeto Fazendo Pontes: Geografia, Língua Portuguesa e Matemática em ação interdisicplinar In: VI Encontro Nacional das Licenciaturas - ENALIC e V Encontro Nacional do PIBID, 2016, Curitiba. Anais do VI Encontro Nacional das Licenciaturas - ENALIC e V Encontro Nacional do PIBID. Curitiba: UNIOESTE, 2016. v.1. p.s/p - s/p

GUIINATTI, M. D.; CARVALHO, M.B.S. da S. Projeto Fazendo Pontes: uma proposta de intervenção pedagógica In: VI Encontro Nacional das Licenciaturas da Unesp e V Encontro Nacional do PIBID, 2016, Curitiba. Anais do VI Encontro Nacional das Licenciaturas da Unesp e V Encontro Nacional do PIBID. Curitiba: UNIOESTE, 2016. v.1. p.s/p - s/p

INFORMAÇÕES RELEVANTES:

Encontro Pibid Unesp Rio Claro - ENPURC

O Pibid da Geografia realizou no mês de junho de 2016 o I Encontro Pibid Unesp Rio Claro

- ENPURC, que foi aberto para todos os demais subprojetos, com o objetivo de socializar

diferentes experiências e materiais produzidos nas áreas específicas. O evento foi aberto e contou

também com a participação dos professores da rede abrangendo a apresentação de trabalhos e

contribuindo com as mesas de debates.

Está em andamento a organização do II ENPURC, a ser realizado nos dias 22 e 23 de agosto

de 2017.

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Grupo de Pesquisas em Ensino de Geografia - GRUPENGEO

O GRUPENGEO é um espaço adicional de estudos criado pelo Pibid Geografia e aberto a

todos os estudantes da licenciatura em Geografia. As reuniões são mensais com 3 horas de duração,

dedicando-se a debater temas relacinados com a formação docente e com o ensino de Geografia.

As discussões se dão a partir da proposição de leituras prévias e mediadas, quando possível, por

especialistas. Já foram realizados dois seminários do GRUPENGEO, sintetizando as discussões

encaminhadas ao longo do ano.

No último ano, devido às circunstâncias políticas e às preocupações com os caminhos

anunciados para a educação brasileira, a política de cortes anunciada pelo MEC em programas

importantes, inclusive no PIBID, o tema colocado em discussão foi o Neoliberalismo e a Educação.

Para tanto, foram selecionados diversos textos para leitura e preparação de encontros com

professores convidados para o debate. Sobre o liberalismo como componente ideológico, o debate

foi com Profa. Dra. Angelita Matos Souza, do Depto. de Planejamento Territorial e

Geoprocessamento; e, para discutir sobre a relação entre Neoliberalismo e a Educação, o grupo

convidou a professora Áurea de Carvalho Costa, do Depto. de Educação. Fechando o trabalho do

grupo de estudos foi realizado o seminário, em que dois diferentes grupos apresentaram as

conclusões sobre o tema com base nas leituras, pesquisas e nas contribuições dos debates com as

professoras convidadas.

No espaço do Grupo de Estudos é possível acompanhar o desenvolvimento intelectual dos

bolsistas, suas transformações e inquietações e sua busca por respostas teóricas que possam

sustentar sua prática.

Andreia Medinilha Pancher

Maria Bernadete Sarti da Silva Carvalho

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SUBPROJETO INTERDISCIPLINAR (Biologia, Geografia e Pedagogia) PIBID 2014-2018

INTEGRANTES: Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo (Coordenadora de área); Maria Antonia Ramos de Azevedo (Vice-Coordenadora); 10 bolsistas entre estudantes dos cursos de Ciências Biológicas, Geografia e Pedagogia e dois professores supervisores.

APRESENTAÇÃO: Apontamentos acerca da fundamentação O SUBPROJETO INTERDISCIPLINAR vem sendo desenvolvido na Educação de Jovens e Adultos - EJA, e tem como eixo organizador a problematização das relações entre sociedade, natureza e educação, em uma dimensão interrelacionada na qual as pessoas, em salas de EJA, são agentes ativos. Tal problematização ganha consistência na atuação coletiva, como defendemos e realizamos, que envolve professores (e demais profissionais) das escolas públicas envolvidas, alunos na EJA, licenciandos da Geografia, Ciências Biológicas e Pedagogia, e coordenação (universidade), pautando-se pela elaboração de eixos temáticos que, ao mesmo tempo, contemplam saberes já constituídos e carregam a possibilidade de avanços cientificamente produzidos, proporcionado pelo trabalho acadêmico e escolar. Numa sala de aula, plena de particularidades, diversidades e riqueza de pensamento, a todo momento estamos sujeitos a estas experiências que podem nos formar. A formação se dá num movimento de acontecimentos e nós entramos nessa dinâmica para sermos, nós, as protagonistas dessas experiências, que estão a ocorrer.

O PIBID-INTERDISCIPLINAR-EJA nos traz a possibilidade de vivenciar e experienciar tais particularidades encontradas em ambas as escolas e, com isso, possibilita-nos refletir sobre nossa prática e, cada vez mais, nos tornarmos professores/as que busquem olhar para o/a educando/a, como integrante do próprio processo de educação; olhá-los como sujeitos ativos da educação.

Ao eleger como tema central “EU, SUJEITO, LEIO, PENSO E ESCREVO O MUNDO QUE HABITO”, o engajamento da equipe decorre de ações interrelacionadas, fundadas numa perspectiva epistemológica e metodológica interdisciplinar.

Questões que balizam o tema central: Como o aluno/a aluna se vê, se percebe e se pensa na relação com a escola e o que nela acontece? Como o aluno se vê, se percebe e se pensa na relação da escola com sua vida cotidiana?

O tema agrega os seguintes aspectos: A) Da Educação de Jovens e Adultos – EJA. Destaques em foco: - o distanciamento entre a complexidade da vida cotidiana das pessoas, pelo não reconhecimento dos saberes por elas produzidos ao longo da vida e os conteúdos praticados, dispostos e fragmentados pela especificidade das diversas disciplinas tratadas na escola, e que não consideram tais saberes no planejamento das aulas; - o campo da EJA tem particularidades próprias, configurado pelas necessidades de pessoas, com pouca ou nenhuma escolaridade, na busca de soluções para os desafios da vida cotidiana na sociedade letrada; - os desafios são inerentes à condição dessas pessoas, quase sempre migrantes, com uma leitura de mundo reduzida, pela marginalização social, educacional, cultural, ambiental a que são delegadas; - a formação de professores não contempla a atuação com esse público.

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B) Da abordagem interdisciplinar. Destaca-se: - a atuação compartilhada com vistas à ampliação de estudos, pressupõe a interação das disciplinas, conteúdos, metodologia, procedimentos, informações na organização do ensino focando as diferenças, criando novos caminhos epistêmicos e metodológicos como forma de compreender e enriquecer conhecimentos sobre as mais diversas áreas do saber; - pressupõe-se uma postura crítica e questionamento constante do saber, incentivando a busca de caminhos alternativos que não apenas aqueles dos saberes já adquiridos, instituídos e institucionalizados. C) Das múltiplas facetas de uma problemática. Decorre: - os sentidos de tecer/ligar conhecimento ao interagir tais facetas na constituição de um tema norteador como “EU, SUJEITO, LEIO, PENSO E ESCREVO O MUNDO QUE HABITO”, que se pleiteia como contribuição de licenciandos de Geografia, Ciências Biológicas e Pedagogia que, de seu campo de formação, lance olhares e desafios que iluminem outros aspectos da problemática em questão.

PROJETO INTERDISCIPLINAR NAS ESCOLAS As escolas envolvidas são duas: a] com o 1º. Seguimento da EJA [EJA 1] - o INSTITUTO ALLAN KARDEC, vinculado à E.M. "Marcello Schmidt", acolhe duas turmas de EJA I em condições especiais de aprendizagem, com alunos que vão de 15 a 20 anos de idade (multiseriadas); b] com 2º. Seguimento - da 5a. a 8a. séries [EJA 2] da E.M. "Prof. Sylvio de Araújo". O tema norteador que organiza as atividades é o mesmo e essas se diversificam tendo em vista a diversidade dos sujeitos (idade, nível de escolaridade, seus anseios, histórias, interesses). Tal diversidade traz recorrentes desafios, ao mesmo tempo em que possibilita acompanhar um alargamento das produções-reflexões, sendo que as atividades tomam rumo diverso a cada atividade. Quanto ao aspecto metodológico para a organização das atividades de intervenção, temos considerado as produções didático-pedagógicas, disparadas por algum objeto ou produção cultural, em consonância com o planejamento das escolas, que tomam a forma de sequências didáticas, entre outras, que vão sendo elaboradas em consonância com as respostas do grupo (alunos da EJA, professores e bolsistas) num exercício constante de interlocução - sujeitos e objetos.

OBJETIVO do SUBPROJETO: propor espaços de atuação e reflexão, na EJA, que contribuam para a formação de professores iniciantes – graduandos provenientes de diferentes cursos de licenciatura – e para a formação continuada de professores da escola pública, fomentando a perspectiva interdisciplinar, de modo a colaborar para uma possível transformação no campo da EJA e da docência em EJA.

REUNIÕES DE FORMAÇÃO: Indagações, desafios, produções Estas ocorrem periodicamente com a coordenadora de área, com professores supervisores de cada uma das escolas, além da participação das reuniões de ATPCs, oportunidade de diálogo com demais professores e profissionais. Constituem-se em espaços privilegiados para muitas indagações, inspira temáticas diversas que fomentam pesquisas (de materiais, textos, vídeos, modos de fazer, modos de avaliar), dispara outros objetos de observação e também fomentam produções reflexivas que revertem em textos que são levados a reuniões científicas. É o espaço privilegiado para o diálogo frequente com os registros feitos individualmente por casa bolsista e coletivamente na escola, com as turmas.

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DOS TRABALHOS DESENVOLVIDOS. Alguns destaques, breve descrição ANO 2014 O tema gerador dos trabalhos focaram em como o aluno/a aluna percebe sua escola e nela se percebe. Organizamos as atividades convidando a todos a registrar em uma foto o que mais gostava [lugar, aparato etc] da escola. Na sequência, cada um/uma elaborou uma legenda contendo o que pensavam sobre aquele espaço fotografado. Em continuidade, o convite foi para registrar, ainda em uma foto, o lugar que menos gostavam na escola. Elaborada a legenda. Deste disparador disparou- se toda a atividade que percorreu o ano, chamando escolas singulares em lugares diversos (uma bela atividade decorreu de uma imagem de uma sala de aula ao ar livre em algum lugar no continente africano). Do lugar escola, para lugares geograficamente situados, manifestações culturais música, comida, costumes, a sentimentos e percepções a que remetia... Desdobrou-se em intenso trabalho de pesquisa das/dos bolsistas.

Ainda em 2014, foi desenvolvida uma pesquisa buscando traçar um Diagnóstico com vistas a mapear a Educação de Jovens e Adultos - EJA - nas unidades de ensino públicas, em Rio Claro, com aplicação e análise de questionário-conversa com cada aluno/a que quis participar. O desenvolvimento dessa pesquisa (apoiada pelo CNPq) envolveu uma aproximação efetiva das/dos bolsistas no campo da EJA e envolveu um pensamento de sua condição entre as/os alunas/os da EJA. Os dados levantados, tabulados e analisados foram levados a cada escola o que suscitou produtivas discussões com as/os professores atuantes na EJA. (Conferir Relatório aprovado pelo CNPq.)

ANO 2015 ESCOLAS EM IMAGENS. Registros singulares na EJA. Este é o título de um dos textos- refexões gerados com o material produzido em 2014 e que teve continuidade em 2015. Pautando- nos por esse tema, continuamos a problematização da relação que as pessoas em salas de EJA estabelecem com a escola, inspirando-nos nas relações entre sociedade, natureza e educação, considerando que pessoas, em salas de EJA, são agentes ativos. Tal problematização ganhou consistência na atuação coletiva, envolvendo professores e gestores das escolas públicas referidas, educandos/as na EJA, licenciandos e coordenação. O engajamento da equipe decorreu, desdobrando-se durante o ano, em ações interrelacionadas, fundadas numa perspectiva epistemológica e metodológica interdisciplinar. De nossa parte, a busca de uma melhor compreensão da visão que a/o educanda/o possui ou constrói acerca do ambiente escolar se faz necessário com vistas ao processo de tentar se inserir no contexto em que o mesmo está alocado, procurando assim enxergar através das mesmas lentes que a/o aluna/o, mesmo não sendo essa uma tarefa tão simples. Para tanto, acreditamos e chegamos à compreensão de que a melhor maneira de sentir, olhar e compreender o mundo que o educando habita é tentar enxergar e compreender a imagem que ele constrói, forma, significa e produz dentro do contexto escolar, e sobre ele. Nossa hipótese, é que tal percepção viria a nos revelar aspectos desse mundo tão rico e complexo. Na ESCOLA 1, as atividades foram disparadas por materiais diversos apresentados em imagens, textos-imagens, músicas; por materiais por eles produzidos em registros em desenhos, colagens, pequenos textos oralmente ou no papel; por materiais produzidos coletivamente (destaque para um brainstorm realizado nas duas escolas com registros na lousa).

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Na ESCOLA 2, a atividade foi pensada durante algumas reuniões, em que nos questionávamos qual seria o local em que a/o educanda/o – de perfil mais adulto que jovem – se inseria na escola, vindo de observações feitas por nós bolsistas, enquanto frequentávamos as aulas; até, então, não tínhamos conseguido estabelecer uma relação direta dos mesmos com o lugar em que ela/ele ocupa, ou seja, a escola. Nessa escola o espaço, como o percebemos inicialmente, era, aparentemente, organizado e tematizado para o público infantil, as paredes são pintadas com desenhos, nos murais exibem produções de crianças e até o sinal de início das aulas era mediado por músicas infantis. Nossa preocupação foi buscar quais relações se estabeleciam, pelos alunos da EJA, com esta escola; como eles se percebiam nesse espaço. A partir desse questionamento preparamos uma atividade que foi desenvolvida no evento Casa Aberta. Esse evento é realizado anualmente e são exibidos todos os trabalhos realizados durante todo o primeiro semestre, por todos. (A escola atende alunos do ensino fundamental – ciclo I regular, e também alunos da EJA, ciclo I e II. Durante duas horas (18h até as 20h), são expostos os trabalhos para os pais, alunos e pessoas da comunidade externa à escola. Diferentemente do relatado na ESCOLA 1, enfrentamos alguma resistência na participação de algumas/ns educandas/os, o que nos levou a pensar que o medo da exposição de si mesmos pode criar uma barreira no exercício de alguma atividade que se diferencia das atividades escolares mais cotidianas. Cabe ressaltar que cuidamos para que a proposta fosse feita de maneira que todos se sentissem o mais confortável possível naquela condição de convidado a olhar a própria escola e, buscar nela o que gostava e o que não gostava. Tendo sido aceito o convite, nos preocupamos em mesclar, nos grupos formados, entre os que ali estavam presentes, pessoas de diferentes turmas e idades. Iniciamos com um bolsista acompanhando o grupo, com uma câmera fotográfica disponibilizada. Eles partiam para um local na escola onde pudessem registrar à sua maneira, a sua visão e ângulo o que mais gostavam. Após o dia do evento, nos encontramos com as educandas/os que participaram da atividade, durante o período de aulas e pedimos que descrevessem, abaixo das imagens feitas a justificativa da escolha e local da foto. Buscamos, através das imagens e legendas, entender quais as relações entre os alunos e os espaços discriminados por eles dentro da escola, e o que essas escolhas nos diriam perante a inquietação que tínhamos no primeiro momento de reflexão para a elaboração da atividade. Em tempo: mais adiante, em nossos contatos com a escola, acompanhamos que a música para a marcação do tempo, nas aulas da noite, é Aquarela do Brasil. Diferentemente, da ESCOLA 1, na ESCOLA 2, destacam-se algumas atividades que culminam num evento; Casa Aberta é um deles. Em 2015, ocorreu um evento que marcaria a atuação do PIBID na escola de modo diferente: Um tema gerador: a escola que habito; como me situo, produzo e me percebo nela: em grupos combinados provenientes de diferentes turmas, marcamos nossa presença em registros (cartazes construídos coletivamente, a várias mãos, miscelânea de ideias, sugestões ponderadas, embates pela diferença de opiniões, perguntas materializando dúvidas e questionamentos, ensaio de respostas...). Em tempo: o que foi produzido nessa atividade, em pensamento, percepção etc etc, nós, do PIBID, não alcançamos toda a intensidade. Ficam as caixas... Dois textos-reflexão produzidos em 2015, foram as primeiras produções coletivas do grupo que integra o subprojeto Interdisciplinar – EJA. No que concerne à abordagem interdisciplinar, segundo Fazenda (1994; 2001), trata-se de uma “postura crítica a um questionamento constante do saber, [que] traria possibilidades de enriquecimento por novos enfoques, ou pela combinação de perspectivas diferentes, incentivando a busca de caminhos alternativos que não apenas aqueles dos saberes já adquiridos, instituídos e institucionalizados. Ela deveria, enfim, constituir um motor de

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transformação pedagógica” sustentando uma atuação e formação, em sala de aula, que conduza a uma transformação educacional, num processo dinâmico entre aquele que forma e aquele que é formado – lugares que se alternam. Postura crítica que, almejamos, inicia-se por um olhar ao entorno da escola e tem como alvo a transformação pelos saberes compartilhados. Como autores-chave nessas produções de pensamento, recorremos a Paulo Freire, no intuito de: “Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos [educandos e bolsistas]e a experiência social que eles têm como indivíduos?” (FREIRE, 2002, p.15); recorremos a Jorge Larrosa, quando diz que o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal. Se a experiência não é o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, não fazem a mesma experiência. O acontecimento é comum, mas a experiência é para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossível de ser repetida. O saber da experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto em quem encarna. (LARROSA, 2002, p.27). Pudemos notar, ainda, que a realização dessas atividades, sem a intenção de “medir” resultados, ou seja, sem a possibilidade de avaliarem-se como “acertos” ou “erros”, uma contribuição que reverteu na maneira de se expressarem, e no modo de se comunicarem nos espaços da sala de aula, percebendo- se no lugar que habitam. Outra produção bastante envolvente, em 2015, foi um olhar para a própria formação, entre o grupo de bolsistas. Uma das produções é o texto intitulado reflexões acerca do processo de formação. Experiências vivenciadas por graduandos em sua atuação no PIBID – EJA. Focando em Larrosa (2002) quando diz que estamos acostumados a pensar a educação ou do ponto de vista da relação entre ciência e técnica, ou do ponto de vista da relação entre teoria e prática e, logo em seguida, acolhemos seu convite para uma nova possibilidade: pensar a educação a partir da relação experiência e sentido. Aceitamos o seu convite e temos feito o exercício de sermos essa superfície sensível, das experiências às quais estamos sujeitas no universo da sala de aula. Assim, nossa atuação pautando-se em observações, atividades e reuniões, com acompanhamento das aulas, focamos forte nas discussões desenvolvidas pelos próprios bolsistas, aportadas em um referencial teórico que possibilitasse sustentar as práticas e ampliar discussões acerca da leitura de mundo dos alunos; na leitura de mundo, está a leitura das relações com a escola na qual estão inseridos [educandas/os na EJA], ao mesmo tempo, permitindo vivenciar momentos distintos com vistas à ampliação do diálogo do que vemos e percebemos [bolsistas, licenciandos, no campo da atuação, na EJA]. Uma das considerações fundamentais a que chegamos é que, como educadoras/es, temos a possibilidade de construir, em conjunto com os alunos, um espaço abrangente em possibilidades de conhecimentos, criatividade, e por meio desta, desenvolver autonomia, de uma forma consciente de si - de cada um/uma de nós - e do próprio ambiente.

ANO 2016 ESCOLA 2. Oficina de Compostagem. Muito mais do que apenas um evento. A proposta de trabalhar com os fenômenos envolvidos ao processo de compostagem de alimentos surge com o intuito de dar continuidade a oficina “Plantando Ideias”, assim como ao projeto de Educação Ambiental mantido pelo corpo pedagógico da E.M. Prof. Sylvio de Araújo. Acredita-se que o ato de reutilizar restos de alimentos consumidos diariamente no interior da escola facilite a percepção dos alunos envolvidos: para a riqueza mineralógica e orgânica dos solos; ao entendimento do ato de reutilizar restos de alimentos; à assimilação do ato de reutilizar e criar composto, ligado ao sentimento de autonomia, frente ao mercado atacadista e às relações verticais envolventes ao poder de mercado; à educação ambiental e qualidade de vida a uma comunidade

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carente de informação; entre outros. O espaço físico da escola conta com uma área destinada ao plantio de hortaliças, de aproximadamente 300m², com uma área propícia ao desenvolvimento da prática de compostagem. Assim, a proposta da oficina vem trazer o debate de emancipação e cidadania do indivíduo em conjunto com o contato da terra, assim como deixar uma estrutura que será utilizada pela escola mesmo após a passagem da oficina e dos alunos bolsistas envolvidos no projeto. A construção desta oficina, voltada ao público de alunos do EJA, será refletida também aos alunos do Ensino Infantil, que ali frequentam o espaço durante outros períodos, assim como pelos próprios professores e funcionários. A prática externa à sala de aula é importante para o crescimento intelectual de todos os agentes ali envolvidos, acreditando que cada um possa contribuir de alguma forma por meio de seus anseios quanto a proposta e de suas respectivas experiências de vida. Mesmo que os objetivos de assimilação ali esperados não se concretizem no espaço de tempo esperado, por meio das relações efêmeras de organização da nossa sociedade, acredita-se que a mesma possa caminhar em um tempo mais lento e coerente com as especificidades de cada aluno. Busca-se através desta oficina demonstrar os processos envolvidos durante a compostagem de alimentos orgânicos, assim como a confecção oferecida pelas diversas formas de composteiras, são elas: diretamente na terra; em caixotes de feira; pela estruturação de 3 compartimentos que sintetizam o processo em escala inferior à terra. Para a melhor compreensão por parte dos alunos destes processos envolvidos, será realizada uma apresentação em slides que exprima, por meio de imagens, os anseios propositivos por parte dos professores e alunos bolsistas ao ato de compostar, assim como a exemplificação materializada das diversas formas de construção de uma composteira que possam se assemelhar com as possibilidades materiais e físicas de cada aluno envolvido. Além deste material, confeccionou-se um zine com o intuito de comunicar melhor o aluno e os indivíduos que se encontram no presente cotidiano de casa, como familiares e amigos que compõe o bairro Vila São Miguel, da importância em reutilizar os restos de alimentos orgânicos. Em lugares como este bairro, que exprimem as deficiências do poder municipal, a referência de organicidade comunitária torna-se muito válida e interessante para o aprimoramento da educação e informação que tanto escapam a estas pessoas. É por meio desta oficina, que dá continuidade a um projeto pensando conjuntamente entre o PIBID e a E.M. Prof. Sylvio de Araújo, durante o ano de 2016, que nasce a proposta de trabalhar conteúdos extracurriculares com o intuito de aproximar os alunos às possibilidades de autonomia e coletividade frente ao sentimento de individualismo e consumismo, tão presentes ao projeto neoliberal de organização de nossa sociedade e que, infelizmente, extrapolam os sentidos de pertencimento ao lugar de todos. Em anexo, a elaboração de uma Cartilha de Compostagem confeccionada pelos/as bolsistas. Da justificativa, assim elaborada, vem o Roteiro, a imersão teórica no tema, o compromisso ambiental como Prática educativa, a crítica fundamentada em questões de exploração indiscriminada dos recursos naturais, a abordagem de formação política que o tema suscita. Tudo envolve a preparação da atividade pelo grupo de bolsistas, com foco na contribuição para ampliar a relação dos/as educandos/as com o contexto vivencial, mediado pelo trabalho educacional, via conteúdos curriculares. [Me orgulho de atuações como essas!!] Na fala dos/as bolsistas, com esta atividade esperamos uma sensibilização dos alunos para as questões discutidas, oferecendo uma atitude simples e individual com grande repercussão na natureza e na sociedade, diminuindo o descarte inconsequente de lixo e promovendo o plantio de árvores e plantas úteis no dia-a-dia. Ainda, a realização de uma exposição e explicação de como funciona um sistema de compostagem urbana, oferecendo um possível destino ao lixo orgânico que se transformará em terra altamente nutritiva.Para finalizar esta atividade fez-se o plantio de uma árvore na escola.

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Na ESCOLA 1, o tema articulador, em 2016, foi a comunicação. Formas de comunicação e linguagens corporais. CARTAS. A atividade foi proposta com o objetivo de discutir sobre as diferentes formas de comunicação, com ênfase na escrita e, a partir desta, também na troca de cartas, trabalhando o registro histórico atemporal como possibilidade de documento. Foi feito um levantamento Histórico e cultural das formas de comunicação humana, chegando-se à Arte Rupestre, ao Haka (prática/costume maori, tradicionalmente utilizado durante batalhas como forma de intimidação dos oponentes – linguagem corporal), ao Taiko (espécie, de tambor hoje difundido como cultura japonesa, no entanto sua origem parece incerta – comunicação pelo ritmo, som), Sinal de Fumaça (costume bastante utilizado pelos índios (Apaches) do dito hoje território americano e também por soldados chineses, ambos os povos utilizavam a prática para enviar mensagens a longas distâncias - comunicação visual), o filme “Harry Potter e a Pedra Filosofal” com o intuito a introdução ao tema Cartas e exemplificação do que viria a ser o processo de correspondência por pombos-correios. Durante a parte inicial da discussão sobre diversas formas de comunicação, os alunos sentiram-se entusiasmados e surpresos ao verem como outros povos se comunicavam através de gestos, expressões corporais e diferentes instrumentos nas mais diversas sociedades; o trecho do filme apresentado sem dúvida foi o que mais despertou a atenção dos/as alunos/as, já que o mesmo faz parte do repertório cultural da maioria deles/as. No decorrer de toda a apresentação houve uma troca de conversa, a maioria dos alunos participando, expressando surpresa, questionamentos e pontuando detalhes vistos nos vídeos. Na sequência, a escrita das cartas foi realizada com as turmas separadas, já que a grande maioria dos participantes precisaria de auxílio para a elaboração e sua respectiva escrita; com isto, cada bolsista ficou responsável por um/uma educando/a. O trabalho consistiu basicamente na escrita de cartas para seus respectivos destinatários/as, foi um processo mais demorado tendo em vista as necessidades de cada estudante não só durante o ato de escrever em si, mas também para criar ideias, pressupostos, objetivos de interlocução. Outro disparador, ainda a comunicação é o tema, a atividade Telefone sem fio (uma brincadeira popular, onde uma pessoa fala uma palavra ou frase para quem está do seu lado, e esta deve repassar o que ouviu adiante, em voz baixa – limites da comunicação que pode falhar em seus processos, e sofrer influências e problemas durante o trajeto da mensagem. Ainda outro argumento comunicativo foi Romeu e Julieta – uma história que não acabou... organizando-se um trabalho com linguagens e comunicação, através da literatura; além de possibilitar um contato inicial com a obra de um autor clássico, como o escolhido, William Shakespeare, e com um outro gênero literário diferente da prosa, mais comum aos/as participantes: o teatro. A escrita de cartas articulou o tema comunicação. No entanto, em virtude de muitos/as não terem gostado do fim da história alegando que prefeririam que os protagonistas ficassem juntos, e não tivessem morrido, a preparação desta atividade foi baseada em uma releitura da história de maneira geral e na mudança dos acontecimentos que cada um/uma achasse necessário. Pensou- se na proposta das turmas escreverem uma carta coletivamente para William Shakespeare contando sobre como conheceram a história, o que gostaram, o que não gostaram, perguntando o que poderia ser mudado. O desafio e a devolutiva aos alunos vieram na forma de uma Carta de ‘Sheakspeare’ aos alunos do IAK, escrita pelo grupo de bolsistas. Vale conferir; muito consistente!!.

ANO 2017 Tema articulador: Dos objetos culturais à cultura do registro. A proposta está em andamento nas duas escolas, que se apresenta em sequência. ESCOLA 1.

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Parta I - Aproximação e compreensão do mundo dos alunos através de seus conhecimentos e pontos de vista acerca de seu pertencimento no mundo e na escola. Sequência Didático-Pedagógica: Discussão em Grupo: atividade disparadora intenção de uma perspectiva interdisciplinar, optou pela atividade dos objetos culturais, Os bolsistas experenciaram também a atividade antes da execução em sala de aula, durante a reunião de montagem e organização. Pesquisa: Estudo e reflexão do livro "A Imaginação e Arte na Infância" de Lev Vygotsky (2009), capítulo 1: "Arte e Imaginação" e capítulo 2: "Imaginação e Realidade. Material: Objetos aleatórios trazidos pelos alunos e bolsistas, folhas sulfites e lápis de cor. Em sala: 1) Exposição dos objetos aos alunos; 2) Convite aos alunos a observarem e escolherem um objeto que mais lhe chamou atenção; 3) Relato oral do porquê da escolha dos devidos objetos; 4) Registro manuscrito do decorrer da atividade, focando no fato de que não apenas a escrita é um registro e deixando a escolha deles e suas preferências. O objetivo foi alcançado com sucesso. Foi possível que todos se conhecessem um pouco melhor em suas particularidades. Parte II - Sequência Didático-Pedagógica. Discussão em Grupo: após a primeira atividade realizada, os bolsistas puderam notar que existiu certo protagonismo nas escolhas feitas pelos alunos quanto aos objetos. Foi discutida, em reunião, a necessidade de estreitar ainda mais essa conexão individual e fortalecer a relação objeto versus relato. Pesquisa: a poesia de Fernando Pessoa, "Isto". Material: um globo terrestre, um mapa-múndi, espelhos, cópias da poesia "Isto" de Fernando Pessoa, folhas sulfites e lápis de cor. Em sala: 1) Exposição dos objetos e poesia aos alunos; 2) Breve questionamento sobre os objetos apresentados e suas interligações; 3) Socialização oral de possíveis relações entre os objetos apresentados, e como cada aluno se viu a partir destes objetos; 4) Registro individual de sua conexão pessoal com os objetos; 5) Registro colaborativo em duplas, criando relações entre os objetos apresentados. Devolutiva: alunos, professores e bolsistas participaram e socializaram suas possíveis relações com os objetos, registraram e expuseram seus pensamentos sobra a atividade. Parte III - Sequência Didático-Pedagógica. Discussão em Grupo: observando a necessidade de um maior autoconhecimento dos educandos e sua relação cotidiana com a escola, o grupo discutiu de que forma se aproximar mais desse cotidiano referido. Surgiu a ideia de trabalhar os objetos que cada um traz consigo diariamente para o ambiente escolar, que os/as acompanham tanto em casa, como no trajeto até a escola e em todo o período que eles vivenciam o aprendizado escolar. Pesquisa: em continuidade, o embasamento e importância para a sequência realizada pelos bolsistas. Material: objetos que acompanham os educandos e bolsistas diariamente no ambiente escolar, folha sulfite e lápis de cor. Em sala: 1) Escolha de um objeto que alunos e bolsistas carregam em sua mochila ou bolsa; 2) Socialização oral das escolhas para todos os colegas, dizendo a importância do objeto e os motivos do porquê este acompanha o educando diariamente; além do significado que escola tem em suas vidas; 3) Registro manuscrito do decorrer da atividade, focando no fato de que não apenas a escrita é um registro e deixando a escolha deles e suas preferências. Devolutiva: alunos, professores e bolsistas participaram e socializaram seus motivos e realizaram os registros. Observamos principalmente uma maior desinibição nas falas assim como a espontaneidade dos alunos. Os grupos formados e as interações ocorreram de forma heterogênea entre as duas turmas. Parte IV - Sequência Didático-Pedagógica. Discussão em Grupo: onsiderando a chegada das férias, foi pensado em retomar e trabalhar os desenhos já produzidos pelos educandos anteriormente no intuito de finalizar o segundo bimestre. Em pauta, o reconhecimento dos alunos perante seus próprios desenhos e imagens advindas das observações em sala. Pesquisa: análise das imagens atribuídas às observações das especificidades de cada aluno. Material: registro dos alunos das

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atividades anteriores, imagens impressas, folha sulfite e lápis de cor. Em sala: 1) Distribuição dos registros e imagens pelo espaço; 2) Convite aos alunos a observarem e escolherem uma imagem e um registro (não necessariamente seu) do seu gosto; 3) Socialização oral do porquê da escolha; 4) Registro das falas e afins. Devolutiva: houve a participação de todos na atividade, inclusive da nova professora da turma B. Foi perceptível nessa última parte a evolução dos alunos, os quais estão mais atuantes oralmente. Além disso, a maioria optou e solicitou ajuda para a realização da escrita, antes não considerada como primeira opção por eles. Contudo, houve também alguns alunos que não quiseram efetuar o registro, apenas assinando seu nome na folha distribuída.

ESCOLA 2. Tema articulador: “A constituição da linguagem escrita revelada em registros e relatada por alunos da EJA.” Desde o início do mês de abril e irá se desenvolver ao longo de quatro semestres, acompanhando os alunos da 5º série a formatura na 8º série. Objetivos: suscitar a importância do registro em forma de escrita ou desenhos através do acompanhamento sistemático das atividades realizadas com os educandos da escola “Sylvio de Araújo”, tendo como disparador uma dinâmica que envolva um objeto cultural (texto literário, pintura, objeto de uso cotidiano...). Parte I - Sequência Didático Pedagógica. Discussão em Grupo: a atividade é composta pelos objetos, de uso cotidiano ou não, com ou sem importância em suas vidas. Após cada um escolher um objeto disposto em sala de aula, dizer o porquê da sua escolha, apresentando-o ao restante da turma. Ao final de tudo, um registro deveria ser criado. Em sala: 1) Sentamos em roda com os alunos e explicamos como seria desenvolvida nossa primeira atividade com eles; 2) Num segundo momento todos levantaram de suas carteiras para andarem e se cumprimentarem, a fim de criar um momento de descontração; 3) Foi lhes dado tempo para que escolhessem um único objeto dentre todos que estavam dispostos no centro da sala. Não foi dito se o objeto era pra ter algum significado para eles; 4) Após todos terem escolhido um objeto, retornaram aos seus lugares, mas sem se sentar, ficaram em pé em frente a eles. Ao passo que cada um que ia falando o porquê da escolha de seu objeto eles iam se sentando um a um; 5) Ao final, foi pedido para que houvesse um registro (escrita ou não) da atividade em folha sulfite, apontando o que gostou ou deixou de gostar, o que lhe chamou atenção, se lhe gerou alguma lembrança, entre outros sentimentos. Devolutiva: Apesar de certa resistência por parte de alguns alunos para expor o porquê da escolha, todos participaram positivamente expondo suas ideias, lembranças e sentimentos. Ficamos todos muito surpresos com o rumo que a atividade levou, houve grande exposição da vida pessoal dos alunos, muitos sentimentos e lembranças vieram a flor da pele para alguns. A turma elogiou bastante a atividade, dizendo que foi muito bom saber um pouquinho mais de cada e sair da mesmice de apenas “colegas de classe”. Parte II - Atividade “Dentro dos muros da escola”. Discussão em Grupo: do balanço da atividade anterior, discute-se a necessidade de trabalhar com o registro através da descrição. Parte-se da curiosidade dos alunos em observar o ambiente escolar e reconhecê-lo em seus detalhes. Propõe- se a observação de algum lugar da escola, seguido de um registro (escrito ou não) sobre o local. Após, uma apresentação do local é realizada para a turma, sem que este local seja nomeado, apenas descrito; fica ao encargo dos demais alunos perceberem o local a partir da descrição. Em sala: 1) Sentamos em roda e retomamos sobre a nossa última atividade; 2) Foi explicada então a atividade do dia: Os alunos deveriam escolher um local da escola e observá-lo, durante quinze minutos; 3) Os alunos saíram da sala e escolheram um local; 4) Após quinze minutos, retornam para a sala e os materiais são distribuídos; 5) Os registros são realizados pelos alunos; 6) Há uma apresentação dos locais através da sua descrição, cabendo aos ouvintes reconhecerem o local. Devolutiva: todos os presentes participaram da observação/registro e criticaram, de forma positiva, a atividade.

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Relataram que é uma forma de reconhecimento do aluno com a escola, uma forma de aproximação. Houve resistências quanto a apresentação do registro para a sala. Parte III - Atividade na horta. Discussão em grupo: anteriormente havíamos proposto uma dinâmica onde os alunos fizessem uma observação do local que estudam; os registros e na hora da conversa, chegamos no assunto da horta escolar e percebemos que várias pessoas ali não conheciam o local ou nem mesmo sabiam que existia uma horta dentro da escola. Definiu-se a possibilidade de trabalhar a temática com a sala, pensando em, mais uma vez, diversificar e aprimorar as formas de escrita. Pesquisa: fizemos um levantamento das hortaliças e legumes importantes e cultivadas na horta da escola. Foi feita uma pesquisa para saber mais sobre determinado cultivo e tempo de colheita, bem como suas propriedades medicinais, reutilização de alimentos em culinária e compostagem. Em sala: 1) Inicialmente, levamos os alunos até a área externa da escola, onde fica localizada a horta; percepção do local; conhecendo o ambiente, (re)conhecendo o que havia sido plantado recentemente ou que já estava em processo de crescimento e até mesmo colheita; 2) Retornamos à sala e dialogamos com os alunos sobre as observações feitas. Discutimos e argumentamos sobre a importância daquele local para eles e para as crianças do fundamental, do mesmo modo que surgiram várias ideias bacanas sobre conscientização ambiental e até mesmo relatos de pessoas que cultivavam sua própria horta em casa; 3) Concluindo a atividade, pedimos para que os educandos/as fizessem um registro da atividade. A princípio a ideia do registro era para estimular a escrita e a leitura, porém, resolvemos deixar esta questão um pouco mais flexível visto que há pessoas na sala de aula que ainda sentem dificuldade no escrever. Com isso, parte dessa documentação foi composta por desenhos (lindos, por sinal) e a outra parte por escrita. Devolutiva: a proposta foi bem acolhida pela maioria dos professores durante o HTPC, embora tenha ocorrido alguns infortúnios com relação ao horário que iria ocorrer a atividade, mas isto não nos impediu de realizar a dinâmica com os alunos, o que foi muito produtivo. Foi possível otar grande aprovação de todos os estudantes, aos mesmo tempo que pediram para trazer novas ideias de intervenções e exercícios práticos. Parte IV - Oficina de compostagem: Discussão em Grupo: a proposta de trabalhar uma atividade que envolvesse compostagem já existia desde o fim de 2016, sendo seguida pelo grupo atual, desenvolvendo o tema da compostagem poucas semanas após a realização da atividade da horta. Pesquisa: buscamos conhecer melhor sobre todo o processo de compostagem através da internet. Para a parte de construção de composteiras, além da busca na internet, consultamos colegas e grupos de pessoas que utilizam de suas composteiras feitas em casa, recolhendo, assim, algumas imagens do procedimento para ilustrar os slides. Material: Projetor Datashow, Cartilha de compostagem, composteira. Em sala: no início da atividade mostramos a composteira localizada na horta da escola para que os alunos pudessem visualizar e tornar o tema mais concreto junto da entrega de uma cartilha que foi confeccionada contendo informações gerais sobre o processo de compostagem e explicando como manter uma composteira caseira. A apresentação por slides ocorreu ao lado da própria composteira, onde mostramos os benefícios que a prática da compostagem pode trazer de uma forma fácil e acessível a todos, visto que, como foi exposto, há várias maneiras de se praticar. Focamos em deixar claro como pode ser simples ter sua própria composteira e em mostrar os alimentos que podem ser nela depositados para formar a terra adubada e fazer um descarte mais consciente do resíduo alimentar. Também foi exposto como a decomposição ocorre e o ciclo dos alimentos orgânicos. Para tornar o resultado da prática de compostagem mais tangível, a horta da escola, que recebe terra da compostagem, serviu como exemplo de uma horta saudável. Na segunda parte, na sala de aula, discutimos o assunto. Os alunos apresentaram suas experiências e seus saberes sobre o assunto, fomentando o debate e a troca de

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informação. Alguns que nunca haviam ouvido falar sobre o tema fizeram perguntas para se inteirar, demonstrando interesse. Devolutiva: A maior parte das pessoas que participaram da atividade demonstraram grande interesse acerca do assunto. Ficou nítida a vontade de saber mais sobre uma prática não tão presente em seus cotidianos, mas que pode ser realizada facilmente. Durante e, principalmente, depois da apresentação, os alunos foram olhar de perto a composteira e revirar o material presente na mesma, apesar de alguns poucos ficarem com receio do alimento que se encontra em processo de decomposição. Todos pareceram gostar de ter uma atividade num local fora da sala de aula e agradeceram por isso. Alguns pediram por mais práticas com a horta da escola e com o tema da compostagem, deixando explícito a satisfação e o êxito alcançado na atividade.

PRODUÇÕES DIDÁTICO-CIENTÍFICA. Com trabalho - I Seminário Nacional PIBID e III Encontro Estadual PIBID ES – 2015 - V Fórum Nacional –EJA Campinas, SP – 2015 - IX Seminário Linguagens, Políticas de Sbjetivação e Formação – UNESP- Rio Claro, 2016 - Semana de Integração da Pedagogia – UNESP – Rio Claro – 2015, 2016

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MATEMÁTICA

Subprojeto Rio Claro / IGCE / Matemática Coordenadores de Área: Heloisa da Silva e Roger Miarka

1. Síntese do subprojeto (objetivos e justificativa):

A equipe do subprojeto envolve 2 coordenadores de área, 2 Escolas de Ensino Integral da Cidade de Rio Claro – Prof. Marciano Toledo de Piza, com atuação no Ensino Médio, e Profa. Carolina Augusta Seraphim, com atuação no Ensino Fundamental –, 4 professores supervisores, 24 alunos da Licenciatura em Matemática, 13 professores de diferentes departamentos e pós- graduandos em Educação Matemática. A proposta é trabalhar de maneira integrada, proporcionando a inserção de maneira responsável do licenciando nas mais diversas dimensões da realidade escolar da Educação Básica, trabalhando prática e teoria de maneira indissociável, o que é possibilitado pelo modo como a equipe é estruturada, a dizer, com participação ativa de professores da rede, de professores da Universidade e de pós-graduandos em Educação Matemática, programa em que os coordenadores de área estão credenciados. Ainda que não seja nosso objetivo primário, propomo-nos, sempre que possível, a também agir em prol da melhoria das duas escolas participantes, seja ajudando-as a se constituírem na estrutura de Ensino Integral, seja agindo nelas e com elas junto a outros grupos Pibid que nela atuem.

2. Organização e funcionamento do subprojeto (encontros e reuniões de planejamento, onde, como é realizada etc).

O grupo de 2 coordenadores de área, 4 professores de área e 24 alunos ID é dividido em dois subgrupos, um para cada escola. Cada subgrupo conta, assim, com a atuação de um coordenador de área, 2 professores supervisores e 12 alunos ID.

Por consideramos de máxima importância que ambos subgrupos se reúnam periodicamente para intercambiar experiências, realizamos uma reunião administrativa de cerca de duas horas a cada duas semanas, atualmente às segundas-feiras à noite, com presença de todos os coordenadores de área, alunos ID e professores supervisores, nas dependências do Departamento de Matemática e de Educação Matemática da Unesp, câmpus de Rio Claro. Na primeira hora, os subgrupos realizam uma reunião paralela em salas distintas para tratarem de assuntos mais específicos, que são previamente disponibilizados em forma de pauta para todo o grupo, com atuação de um relator. Na segunda hora, os subgrupos se reúnem para discutir uma pauta conjunta, que se inicia com informes gerais e um breve relato das reuniões anteriores dos subgrupos.

Consideramos que essas reuniões administrativas não são suficientes para tratar de assuntos mais específicos da formação de cada aluno. Dessa maneira, subdividimos cada subgrupo em duplas ou trios e, de acordo com seus interesses formativos, elegemos um orientador para acompanhá-los em reuniões semanais em que discutem textos com base teórica, suas experiências na escola, planejamento de intervenções, sua produção escrita etc. Tais orientadores são escolhidos

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entre os professores colaboradores no subprojeto e entre pós-graduandos em Educação Matemática. Além das atividades em grupo e das orientações por duplas, os alunos ID ainda são atendidos pelos professores supervisores nas escolas em que atuam de acordo com suas necessidades.

Além das atividades de orientação por duplas e das reuniões em grupo, oferecemos aos alunos atividades de formação ao longo do ano, que funcionam como oficinas ministradas por especialistas em determinados temas, geralmente externos ao grupo, convidados especificamente para essa finalidade. Nos últimos anos, muitas das atividades foram organizadas com o objetivo de aprimorar habilidades específicas, tais como a escrita – por meio de oficinas de escritas de narrativas –, a expressão oral de alunos – com oficinas de teatro – etc.

3. Principais ações desenvolvidas junto às escolas no período de desenvolvimento do subprojeto.

Os subgrupos se distribuem nas escolas a partir de nossas reuniões administrativas, buscando ocupar as escolas em todos os espaços que nos são permitidos.

Além disso, tentamos sempre incentivar novos olhares para a escola em que atuamos, por meio de atividades negociadas em nossas reuniões administrativas, em que os alunos ID têm como tarefa tirar fotos diferenciadas do espaço escolar, escrever narrativas explorando diferentes técnicas de escrita, elaborar projetos conjuntos em torno de temas importantes para a escola, assistir e relatar aulas de disciplinas que não sejam de Matemática etc.

Algo importante a ser destacado é que, ainda que realizemos reuniões conjuntamente, os subgrupos têm organizações próprias de atuação em suas respectivas escolas, que levam em conta os modos como as escolas estão conformadas e as intenções formativas de seus integrantes. Em outras palavras, ainda que tenhamos um núcleo identitário comum, respeitamos os modos de ser de cada um dos subgrupos e de cada uma das escolas. Nas próximas linhas buscaremos explicitar tanto as ações comuns como as específicas de cada subgrupo.

Nas escolas, os espaços em que mais temos atuado são: participação em reuniões administrativas escolares, organização de eventos nas escolas, observação de aulas ministradas por professores (geralmente) de Matemática, preparação e execução de intervenções em sala de aula, participação em disciplinas eletivas, participação de atividades de orientações de estudo, participação em Clubes Juvenis, participação em atividades de Orientação de Estudo, elaboração de Cadernos de Tutoria, constituição do Cantinho da Matemática e participação da Semana X, sendo as últimas três ações mais específicas da E.E.I. Marciano T. de Piza.

Reuniões Administrativas Escolares: realizamos um revezamento de alunos para que todos possam, ao final de sua atuação no Pibid, ter participado de, ao menos, uma Reunião de Pais e Mestres, um Conselho de Classe, uma Reunião de ATPC e uma reunião de ATPA (reunião de trabalho coletivo por área disciplinar). Destacamos que essa ação também nos permite manter um elo comunicativo com a escola para melhor conhecermos sua organização e suas tomadas de decisão, o que nos ajuda também a negociar os espaços de atuação do Pibid.

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Organização e participação de eventos na escola: a partir de uma análise, no início de cada semestre, do calendário anual de eventos das escolas, o grupo busca se envolver com a organização e execução das atividades de cada evento. Alguns exemplos são: Festa Junina, em que os alunos ID organizam e cuidam da Barraca da Matemática; Atividades na semana do dia 06 de maio, data em que é comemorado o Dia da Matemática; Organização de gincanas matemáticas em um evento denominado Semana Literária etc. A organização de tais atividades é regularmente realizada em grupo, no entanto, comumente uma dupla ou trio de licenciandos se responsabiliza pela administração da organização e pela produção de um relato sobre atividade.

Observação de aulas, preparação e execução de intervenções: realizamos um revezamento entre os alunos para que possam assistir a aulas de Matemática (por vezes de alguma outra disciplina, para que os alunos possam realizar discussões metodológicas referentes aos modos de ensinar em diferentes disciplinas), com produção de relatos, por vezes com objetivo específico previamente determinado. Em seguida, com auxilio de seus orientadores, cada dupla é incentivada a planejar e executar ao menos uma intervenção em sala de aula por semestre. O tema e o tempo necessário para execução são negociados junto ao professor regente da disciplina, em uma sala em que a dupla de alunos ID já esteja observando. Destacamos que a execução de cada intervenção é sempre acompanhada pelo professor regente da disciplina. Por fim, solicitamos que seja produzido um texto para cada intervenção, que contenha um estudo prévio sobre o tema amparado por textos teóricos, um plano de aula, uma descrição do ocorrido em sua execução e uma reflexão sobre o processo.

Disciplinas Eletivas: tratam-se de disciplinas organizadas a partir dos Projetos de Vida dos alunos, com uma característica interdisciplinar. Algumas das disciplinas eletivas que tivemos a possibilidade de nos envolver tinham como temáticas nucleares a economia doméstica, o cinema, a robótica e a geografia das cidades. Nessas disciplinas, os afazeres dos licenciados estão ligados ao auxílio do(s) professor(es) regente(s) da disciplina na organização e preparação das aulas.

Clube Juvenil: é um espaço destinado à prática do Protagonismo Juvenil e objetiva o desenvolvimento da autonomia e capacidade de organização e gestão. Os clubes são concebidos a partir dos interesses dos estudantes e têm finalidades educacionais, culturais, cívicas, esportivas e sociais. A partir das demandas dos próprios alunos da escola, os bolsistas ID, quando convidados, participam dos clubes buscando fomentar as atividades, por exemplo, no clube juvenil de Xadrez, que ocorre na E.E.I Marciano de Piza, em que os licenciados desenvolvem e sugerem atividades que estimulam a concentração no jogo.

Atividades de Orientação de Estudos (específica da E.E.I. Profa. Carolina A. Seraphim):

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trata-se de um espaço em que a escola dá reforço de matemática para os alunos sob regência de professores que muitas vezes não são de matemática. Por conta dessa estrutura, buscamos por algum tempo manter um aluno ID atuando com cada um desses professores.

Cadernos de Tutoria (específica da E.E.I. Prof. Marciano T. de Piza): visa trabalhar assuntos matemáticos por meio de atividades que auxiliem nas dificuldades de aprendizagem, projeto Gama (Grupo de Apoio à Matemática), bem como incentivem e ampliem os conhecimentos dos alunos que já apresentam bom desempenho, projeto GEM (Grupo de Estudos Matemáticos).

Cantinho da Matemática (específica da E.E.I. Prof. Marciano T. de Piza): trata-se de uma frente criada a partir da indicação da bibliotecária da escola que apontou a necessidade de promover ações que pudessem estimular os alunos a frequentar o espaço da biblioteca. A partir disso, os bolsistas realizaram um levantamento de todos os livros que envolvem a Matemática e que estão disponibilizados na biblioteca bem como a frequência de retirada e devoluções, e criaram categorias para organizá-los. Os bolsistas produziram materiais e enfeites que deixaram explícito que aquele seria o Cantinho da Matemática. Uma prateleira foi envelopada e enfeitada com números e símbolos. No alto, destacou-se a Matemática e, nas prateleiras seguintes, os livros foram organizados. No final do primeiro semestre de 2017, os bolsistas iniciaram a divulgação do espaço. A partir do segundo semestre, eles irão sugerir leituras que envolvem Matemática, e fazer indicações de textos. Para integrar as turmas, os bolsistas produziram kits para premiar os alunos que solucionarem os desafios propostos pelos pibidianos.

3. 9 Semana X (específica da E.E.I. Prof. Marciano T. de Piza): objetiva auxiliar nas dificuldades dos alunos, por meio dela, durante uma semana, nas aulas de Laboratório de Matemática, Matemática, Química, Física, Biologia e P. A., ou seja, em 12 aulas, são trabalhados conteúdos matemáticos. Esses conteúdos são escolhidos e propostos pelas professoras de Matemática da escola, partindo das principais dificuldades apresentadas pelos alunos. O material a ser trabalhado nessa semana é elaborado pelos pibidianos responsáveis pela frente, dispondo de uma parte teórica e outra de exercícios e problemas. Tal material é trabalhado pelos pibidianos, no decorrer da Semana X. Por conta do número de alunos atendidos na escola, esta atividade econta com a colaboração de alguns membros do subgrupo do E.E.I. Carolina Seraphim.

4. Envolvimento e impacto nas licenciaturas.

Destacamos algumas contribuições do subprojeto nesses últimos anos para ambas as partes dessa parceria entre escola e universidade. Uma real vinculação entre teoria e prática, possibilidade de conceber um ensino diferenciado, desenvolvimento profissional são os aspectos que mais se destacam por parte dos bolsistas e colaboradores. Com relação à escola, ainda que não seja nosso objetivo primário, salientamos alguns resultados positivos relativos ao desempenho escolar dos alunos. Segundo a coordenação da escola, a presença do Pibid contribuiu para a melhora nas notas do Saresp em relação à Matemática em todos os níveis avaliados. Além disso,

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notamos uma melhora significativa nas notas dos alunos ID no próprio curso de Matemática, o que

consideramos resultado de um outro modo de ver os próprios estudos, de uma atuação mais próxima de sua futura profissão e do pertencimento a um grupo de suporte de colegas do curso.

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PEDAGOGIA

Subprojeto Pibid/PEDAGOGIA/Rio Claro Coordenadora de Área: Laura Noemi Chaluh

1. ACERCA DO SUBPROJETO

O subprojeto intitulado “A contribuição da literatura nos processos formativos no contexto escolar” é desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental, Anos Iniciais, Escola Dante Egréggio, da cidade de Rio Claro/SP, com a qual mantemos parceria desde 2010. Com a equipe da escola vimos a necessidade conjunta de organizar o trabalho pedagógico da escola tendo como foco o incentivo das práticas de leitura. A proposta de trabalho tem a intencionalidade de contribuir na promoção de sujeitos leitores, os alunos da escola e o coletivo de professores, a partir de projetos interdisciplinares que considerem a literatura como pauta para a formação de leitores. Articulando o Projeto Político Pedagógico da escola com o subprojeto Pibid, definimos que o eixo central do trabalho que desenvolvemos busca “Formar leitores, possibilitando a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação”; “Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, compreendendo os diferentes tipos de textos que permitam aos educandos compreender e atuar no mundo em que vivem” (ESCOLA DANTE EGREGGIO, 2011, p. 22-25)4. Em relação à formação dos bolsistas de Iniciação à Docência (ID), as ações que temos desenvolvido possibilitam que eles tenham vivências a partir do contato com a realidade escolar, tendo a oportunidade de articular teoria e prática, desenvolver metodologias de ensino e materiais didático-pedagógicos voltados ao ensino dos conteúdos curriculares relacionados com a literatura e as práticas culturais. Ao viver a realidade do cotidiano escolar, podem compreender a cultura singular da escola onde estão inseridos enxergando os conflitos que enfrentam professores e gestores, diariamente.

2. PARTICIPANTES DO SUBPROJETO “A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA NOS PROCESSOS FORMATIVOS NO CONTEXTO ESCOLAR”

O subprojeto está configurado da seguinte forma: Uma coordenadora de área, uma professora colaboradora do Departamento de Educação. 10 (dez) bolsistas de Iniciação à Docência. 2 (duas) Professoras supervisoras da escola. A escola conta com 10 salas, cinco salas em cada período, com isto todos os bolsistas estão inseridos semanalmente na sala de aula junto com o professor parceiro (responsável pela sala de aula) com quem define os projetos de leitura de forma conjunta.

4ESCOLA DANTE EGRÉGGIO. Projeto Político Pedagógico. Rio Claro, 2011.

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Importa destacar o apoio da Professora Coordenadora da escola e da Gestão que tem acolhido o trabalho.

3. SOBRE PROCESSOS FORMATIVOS DESENCADEADOS NO CONTEXTO DO

SUBPROJETO

Detalhamos diferentes espaços que fomos constituindo e que potencializam processos de formação de todos aqueles que participamos do subprojeto:

Bolsistas ID com professoras parceiras

Acompanham semanalmente o trabalho da professora parceira em sala de aula, tanto em momentos de observação do “fazer docente” quanto em momentos de desenvolvimento (aplicação) do projeto parceiro

Compartilham semanalmente, do espaço institucionalizado denominado HTPI (Horário de Trabalho Pedagógico Individual) no qual pensam propostas de trabalho em forma conjunta.

Trocam e-mails e/ou mensagens, quando necessário, sobre planejamento e/ou atividades a serem desenvolvidas com os alunos.

Bolsistas ID com o coletivo dos professores

Participam, pelo menos uma vez por semestre, dos HTPCs (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) para compreender de que forma acontece a formação de professores na escola e a organização do trabalho pedagógico. A partir do ano de 2017 foi decidido junto com os professores da escola que nesse espaço todas as duplas bolsistas ID e professora colaboradora iriam socializar uma proposta desenvolvida junto com o grupo de alunos.

Bolsistas ID com professoras supervisoras do Pibid

Mantém encontros quinzenais objetivando socializar experiências, desenvolver e sistematizar a organização do trabalho pedagógico e de materiais didáticos, além de mediar os conflitos que podem surgir com professores parceiros. Definem as pautas de reuniões conforme necessidades que percebem com o contato com os bolsistas ID, em relação à escola, às parcerias, ao planejamento de atividades parceiras, à equipe gestora, levando inclusive sugestões de atividades para ajudar a elaboração dos projetos de literatura que todos estão desenvolvendo.

Nesse espaço tem se instituído a leitura de fruição, sendo que bolsistas ou supervisoras são responsáveis por “contação de histórias”.

Com a autorização da equipe gestora da escola, as professoras supervisoras, são responsáveis por oportunizar que os bolsistas ID participem das atividades festivas, reuniões de pais, atividades pedagógicas extraescolares e/ou coletivas. Momentos estes que ampliavam a convivência dos alunos bolsistas no ambiente escolar e o contato com suas especificidades.

Bolsistas ID com coordenadora do subprojeto e colaboradora da universidade:

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Encontros quinzenais, em que são socializadas as experiências e definidos encaminhamentos, resolução de conflitos, discussões teóricas para melhor embasar as propostas nas escolas e questões específicas acerca do exercício da docência e, ainda, problematizar o andamento do trabalho na escola. Além de aspectos teóricos- metodológicos, são socializados textos literários e curtas.

Em algumas oportunidades, também são convidadas as Professoras Supervisoras para tratar de questões teóricas que merecem ser aprofundadas ou nos momentos de avaliação ao final de cada semestre.

Bolsistas ID - encontros individuais dos bolsistas com coordenadora e/ou colaboradora

Para discutir questões específicas sobre andamentos de projetos e questões colocadas pelos bolsistas. Pautas definidas em função das singularidades apresentadas pelos alunos;

Acompanhamento das atividades de ensino planejadas e desenvolvidas; Discussão de encaminhamentos teórico-metodológicos.

Bolsistas ID – Grupo Escola

Espaço coletivo para pensar projetos conjuntos ou para socializar suas vivências no contexto escolar que merecem ser tratadas apenas entre os bolsistas ID.

Professoras Supervisoras com coordenadora

Para encaminhamentos de trabalho junto com as bolsistas e com a escola como um todo

Professoras Supervisoras com a Escola

Conversam com os professores parceiros, motivando-os a colaborarem com seus saberes, posturas e posicionamentos perante a educação e a construção de conhecimento, possibilitando aos bolsistas ID ver como se mantém uma sala de aula em andamento, como se dão as relações professor/aluno em diferentes situações de aprendizagem, como se constroem relações de respeito e confiança mútuos.

Elas têm a responsabilidade de esclarecer dúvidas e divulgar o trabalho desenvolvido pelo subprojeto Pibid na escola. Assim, foi montado um mural informativo de apresentação do subprojeto e painéis ações dos trabalhos concretos, para que toda a comunidade escolar e as famílias estejam sempre atualizadas dos trabalhos desenvolvidos com a parceria escola- universidade.

Contato com gestão sobre andamento do subprojeto na escola. Em especial com a Professora Coordenadora da escola que quando se faz necessário participa dos encontros realizados na escola dos quais participam professoras supervisoras e bolsistas.

Coordenadora e colaboradora da universidade

No início de cada ano letivo, participamos do HTPC para reapresentar o projeto, os bolsistas, definir as duplas de trabalho de bolsista ID com sua respectiva professora parceira, definir encaminhamentos e responder dúvidas dos professores novos na escola.

Participaram de HTPC para desenvolver atividades formativas e didático-pedagógicas junto com todos os professores da escola no contexto do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC). Foram discutidos textos acerca da construção de um projeto institucional de leitura.

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Com o objetivo de compreender as experiências das professoras da escola em relação a sua história/memória relacionada com a leitura (na sua infância e na sua vida escolar) e as práticas instituídas por elas na sala de aula, as bolsistas fizeram entrevistas com todas as professoras que posteriormente foram transcritas. Esse material foi importante subsídio para que a coordenadora do subprojeto discutisse no contexto do HTPC, as práticas de leitura que foram promovidas na família e na escola.

Foi instituída a apresentação de uma leitura literária no início de cada HTPC, com cronograma de apresentação para que todos os docentes pudessem compartilhar uma leitura com o grupo nesse espaço.

Discussões relacionados com o planejamento levando em consideração a interdisciplinaridade.

Destacamos que os bolsistas ID acompanham semanalmente o trabalho pedagógico de uma professora parceira na sala de aula, tendo como foco contribuir com propostas vinculadas às práticas de leitura e literatura. Porém, como explicitado acima, a formação das bolsistas não fica restrita à sua entrada nesse espaço.

4. TEMÁTICAS ABORDADAS NOS ESTUDOS JUNTO COM OS BOLSISTAS ID NA UNIVERSIDADE

Encontros que foram organizados em agenda própria com atividades que contemplavam o estudo teórico frente às demandas formativas por meio de textos que tratavam das seguintes temáticas: O Projeto Político Pedagógico da escola; Elementos para a construção de um projeto institucional de leitura; Memórias de práticas de leitura; Leitura e literatura. Concepções; Práticas de leitura no contexto escolar; Suportes de leitura; Imaginação e criatividade. Concepções; A profissão docente e a formação de professores: dimensões pessoais, nas culturas profissionais e nos compromissos éticos e sociais dos professores; Planejamento de ensino (projetos); A organização do trabalho pedagógico por projetos (diferentes perspectivas); Processos avaliativos: critérios e instrumentos; A literatura na relação com preconceito, gênero, racismo.

5. DOCUMENTAÇÃO DO TRABALHO

A prática da escrita: Uma questão central na formação das bolsistas é a promoção da prática de escrita. Para promover a prática da escrita e sistematizar o conhecimento produzido na escola, os bolsistas ID realizam as seguintes atividades ao longo do ano:

Caderno de registros individual de atividades semanais em sala de aula com professor parceiro.

Caderno de registro coletivo dos encontros na universidade, a cada encontro um dos participantes fica responsável pelo registro do encontro;

Caderno de registro coletivo dos encontros na escola com professoras supervisoras, a cada encontro um dos participantes fica responsável pelo registro do encontro.

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Relatórios parciais/finais e autoavaliação do processo vivido (primeiro e segundo semestre).

As professoras supervisoras também tem assumido a prática da escrita já que elas:

Participam dos registros elaborados no caderno coletivo de seus encontros com bolsistas ID. Fazem relatórios parciais/finais e autoavaliação no final do primeiro e do segundo semestre. Tem um caderno pessoal no qual registram o processo vivido enquanto supervisoras. Registram os HTPCs que contam com a presença da Coordenadora e colaboradora da

universidade

Outras formas de documentar a prática pedagógica As professoras supervisoras instituíram na escola o painel ações do subprojeto Pibid no

qual são colocadas periodicamente fotografias relacionadas às atividades desenvolvidas pelas bolsistas na escola junto aos professores e alunos. Assim toda a comunidade tem conhecimento das propostas do Pibid.

Registro escrito, fotográfico e videográfico das reuniões de planejamento e de avaliação das atividades;

Construção de grupo fechado no facebook e para divulgação das ações do projeto (e da sistematização das produções da supervisora) e formação de grupo no WhatsApp.

Organização e sistematização de um acervo das propostas elaboradas e dos materiais de ensino elaborados na escola visando a sua livre circulação e socialização. Deste modo existe um “baú de propostas” e um “baú de materiais” que estão disponíveis para todos os professores que façam parte da equipe dessa instituição escolar. O que potencializa a sistematização dos saberes produzidos pelos professores e bolsistas ID na escola.

6. SOCIALIZAÇÃO DO TRABALHO

Destaque para algumas atividades desenvolvidas na escola vinculadas à prática de leitura e literatura na escola e articuladas aos planejamentos elaborados entre professoras e bolsistas:

Produção de livros infantis ou de literatura infantil, com os alunos das classes

acompanhadas pelos bolsistas ID, em quase todos os anos, que atualmente fazem parte do acervo da biblioteca da escola.

Exposição e feiras: apresentação de material produzido pelas diferentes turmas; Espetáculos: peças de teatro com fantoches, trabalho coletivo produzido e apresentado

pelos bolsistas ID. Gincanas de trânsito e recreativas promovidas pelos bolsitas ID, em parceira com

professores da escola. Oficinas de poemas: trabalho desenvolvido em uma das turmas com a colaboração de uma

mestranda em Educação do Programa de Pós-graduação sob orientação da coordenadora do subprojeto;

Contação de histórias: presença de Carmelina de Toledo Piza quem ofereceu uma oficina para as professoras no HTPC, duas oficinas para as bolsistas na UNESP e contação de histórias para os alunos na Semana da Criança.

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Convite a ilustrador e caricaturista de livro: contamos com a presença de Camilo Riani ilustrados do livro “Don Quixote para crianças”, em palestra para toda a comunidade escolar e bolsistas ID;

Documentação do material produzido: organização de acervo de material produzidos pelas professoras da escola junto com as bolsistas (planos de ensino e material didático, memórias de práticas de leitura), todo o material está disponível na escola (disponibilizado em pastas classificadoras e em DVDs).

Organização dos livros que ficam à disposição das crianças nas salas, trabalhos desenvolvido pelos bolsistas ID.

Visita a Biblioteca de Rio Claro com a turmas do 4º e 5º anos da manhã (2014).

7. DIVULGAÇÃO DOS RESULTADOS

Participação em eventos com apresentação de trabalhos: temos participado de dois eventos com apresentação de trabalho.

CHALUH, L. N.; AZEVEDO, M. A. R.; OSTI, A. ; MORAES, B. C. ; OLIVEIRA, C. R.

de ; PAGANOTTI, E. G. ; SILVA, J. A.; RICCI, J. T. ; ZANETTI, P. N. G. ; MONTANARI, R. ; ANTUNES, R. I. ; CAMARGO, T. S. ; BIANCONI, V. L. ; MARTINS, B. S. ; SPADARI, D. H. . O processo de inserção na escola no contexto do Pibid. In: IX SEMINÁRIO LINGUAGEM, POLÍTICAS DE SUBJETIVAÇÃO E EDUCAÇÃO III SEMINÁRIO IMAGO, 2014, Rio Claro. Imagens-linguagens-práticas contemporâneas, 2014.

CHALUH, L. N.; COLLOGRAI, K. F. ; AMANCIO, M. C. ; CAMARGO, T. S. . Práticas de leitura e teatro de sombras. In: I Seminário PIBID/SUDESTE e III Encontro Estadual do PIBID/ES, 2015, Vitória. Avaliação, perspectivas e metas, 2015

Artigo publicado CHALUH, L. N.; MARTINS, B. S. ; AZEVEDO, M. A. R. ; OSTI, A. Saberes dos supervisores no contexto do Pibid: formação e parceria. Comunicações (UNIMEP), v. 1, p. 125-147, 2017.

Divulgação das experiências vivenciadas na escola junto com a Secretaria Municipal de Educação (SME) de Rio Claro.

Midian Cristina Amancio (Bolsista ID) e professora parceira (e professora supervisora) Bétsamar Scopinho Martins apresentaram trabalho parceiro no XXII Simpósio Rio- clarense de Educação (2015).

Midian Cristina Amancio (Bolsista ID) e professora parceira (e professora supervisora) Bétsamar Scopinho Martins apresentaram trabalho parceiro no HTPC da E.M. Sueli Marin (2015).








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Divulgação das experiências vivenciadas na escola junto com a Secretaria Municipal de Educação (SME) de Rio Claro (2014). Foram convidadas as professoras parceiras e equipe da SME, para socializar os trabalhos desenvolvidos ao longo do ano na escola em encontro na UNESP.

Divulgação do trabalho desenvolvido ao longo do ano junto com a comunidade escolar. Cada bolsista ID junto com sua professora parceira expuseram os trabalhos desenvolvidos ao longo do ano para que pais, SME e comunidade toda tivesse oportunidade de apreciar o trabalho:

I Encontro Pibid/Pedagogia/Rio Claro – UNESP- E. M. Dante Egréggio (2015). II Encontro Pibid/Pedagogia/Rio Claro – UNESP- E. M. Dante Egréggio (2016).

Capítulo de livro produzido pelas duas professoras supervisoras, a professora colaboradora do subprojeto e a professora coordenadora (convite feito pela Coordenação Geral do Pibid/UNESP).

CHALUH, L. N.; AZEVEDO. M. A. de; MARTINS, Bétsamar Scopinho; SPADARI Débora Helena. Práticas de formação das professoras supervisoras do Pibid.

8. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

O projeto alcançou aspectos relevantes na formação dos bolsistas ID, dos professores supervisores e professores parceiros da escola e professores da universidade. Destacamos também o alcance tido nas relações estabelecidas entre os envolvidos, na consideração das famílias pelos trabalhos desenvolvidos e, sobretudo, no desenvolvimento do trabalho pedagógico atento à formação de um sujeito leitor, enriquecido a partir da parceria entre escola e universidade. As bolsistas deixaram-se afetar pelo cotidiano, conseguiram compreender a complexidade da escola num verdadeiro espírito de pertencimento e aprendizagem. Compreendem que ainda nas dificuldades é possível fazer mudanças a partir da partilha e do trabalho coletivo. Elas entraram na escola para refletir sobre a educação, sobre o papel da docência e sua própria constituição docente. Nesse movimento, foram se constituindo professores estando com professoras e alunos no cotidiano escolar.

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3 - SÍNTESE DOS DADOS COLETADOS PARA AVALIAÇÃO

PEDAGOGIA Subprojeto Pibid/PEDAGOGIA/Rio Claro

Coordenadora de Área: Laura Noemi Chaluh

Escola Dante Egréggio

1) EQUIPE GESTORA DA ESCOLA

A equipe gestora explicita a importância do Programa tanto para os bolsistas como para todos os envolvidos da escola. Destaca que o envolvimento entre professor e bolsistas proporciona aos alunos da escola um ganho muito grande na sua aprendizagem. Consideram que os bolsistas tem possibilidade de conhecer a realidade do que é uma sala de aula no dia a dia em sua prática e que a observação e atuação junto com as professoras das salas de aula possibilita “amadurecer” suas teorias, tornando-se futuramente professoras comprometidas com a educação. A equipe sugere que o subprojeto poderia se expandir para que os bolsistas conhecessem outras realidades, ampliando o conhecimento de outras realidades: escolas que ficam em periferia, escolas maiores, escolas com outras modalidades de ensino. E ainda, seria um ganho para outras escolas.

2) PROFESSORA COORDENADORA DA ESCOLA

A professora coordenadora explicita que as atividades são planejadas entre os bolsistas e os professores em seus HTPI’s (Horário de Trabalho Pedagógico Individual) uma vez por semana e que essa dupla realiza avaliações para observar o andamento do projeto elaborado por eles. A professora coordenadora afirma que acredita na parceria Universidade/Escola, pois todos ganham nessa relação. Os professores das salas de aula passam a ter a responsabilidade na formação dos bolsistas (orientando, ajudando e solicitando diferentes participações nas aulas). E, ainda, nessa parceira o professor também passa a ser aprendiz em diferentes situações com os bolsistas. Para a professora coordenadora fica claro que a parceria tem implicações diretas no aprendizado dos alunos da escola. Explicita que a maior dificuldade que o subprojeto enfrente é no início do ano quando se inicia o trabalho das novas duplas (professor/bolsista). Isto porque demanda um certo tempo para que essa dupla comece a se entrosar. Considera que a maior resistência é por parte dos professores. Enfatiza que o formato do projeto foi pensando em função das necessidades da escola em relação ao trabalho com a literatura. O projeto atende a expectativa da escola e vem somar aos planejamentos dos professores. Finalmente considera que “desde que iniciou essa parceria venho acompanhando e a evolução é muito grande e visível. As bolsistas se empenham ao máximo para atingir os objetivos a que se propõe”.

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3) PROFESSORES DE SALA DE AULA 31 Sobre a proposta de trabalho Cada bolsista vai uma vez por semana na sala de aula. No dia da parceria, três hs aulas são voltadas para o subprojeto Pibid (uma hora no HTPI e duas hs aula para aplicação do trabalho junto com os alunos). As duas hs restantes são mais voltadas para a observação do fazer docente, para que o bolsista possa observar e, se necessário, auxiliar o professor que acompanha na sala de aula (este tempo é flexível, podendo se estender ou se reduzir conforme o desenrolar das atividades parceiras planejadas). O planejamento e organização das atividades são realizados juntamente com o bolsista nos horários de HTPI e em conversas paralelas, na semana anterior à sua implementação. Professora e bolsistas escolhem o livro que será lido, logo são planejadas as atividades tendo em vista a realidade da sala, o aspecto pedagógico e também os recursos disponíveis. Nos HTPIs conversam sobre o que tem acontecido no projeto, avaliam as atividades propostas e o envolvimento dos alunos nas mesmas, bem como são planejadas futuras atividades. No caso tenha havido produções/atividades dos alunos, estas são avaliadas neste momento. Também esses momentos são importantes para organizar a sala (ou outro espaço escolar) e materiais que serão necessários para o desenvolvimento da proposta.

Sobre contribuições do subprojeto para os bolsistas Todas as ações foram planejadas em conjunto buscando estratégias, materiais e atividades que se adequavam ao tema proposto, possibilitando a vivência do trabalho parceira no contexto escolar. As professoras consideram que o trabalho desenvolvido contribuiu para o aprendizado dos bolsistas que tiveram a oportunidade de estar em contato direto com o aluno, observando e desenvolvendo ações que norteassem o seu trabalho. Os bolsistas ao acompanhar o dia a dia na sala de aula, têm a possibilidade de refletir sobre acontecimentos vividos, observando as suas ações dentro do projeto, compreendendo que nem tudo o que se planeja se encaixa na rotina. Destaca-se que todas as ações foram discutidas com os bolsistas, porém, às vezes, devido à falta de experiência da bolsista, houve a necessidade da intervenção para adequação do projeto as necessidades dos alunos, nesse sentido observa-se com clareza a orientação do professor da sala como formador dos bolsistas. Os bolsistas se superaram a cada dia e o crescimento deles é uma recompensa, uma satisfação para quem participa do processo.

Contribuições do subprojeto para as próprias professoras Algumas das contribuições do Pibid para as próprias professoras da escola:

● trocas de experiências; diversidade de ideias a serem trabalhadas em classes a partir de planos/projetos parceiros,

● um maior contato com as “novidades pedagógicas” trazidas pelos alunos bolsistas parceiros;

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● apoio na confecção de materiais didáticos-pedagógicos; ● contato com os estudantes da Universidade renova o olhar que muitas vezes está

condicionado, naturalizado; ● a parceria entre professor da sala e bolsista foi formativo para ambos; ● entusiasmo do futuro profissional que contagia a classe de professores já que, no momento

atual, o professor é chamado a assumir assume muitas funções que não são suas. Esse fato muitas vezes contribui para desmotivar o docente impedindo-o de mediar o conhecimento. A presença dos bolsistas os ajuda a avaliar o trabalho e a buscar novas estratégias.

● possibilidade a mais de parceria para auxiliar o trabalho em sala de aula e para o bolsista um aprendizado que a universidade não oferece (que é tudo muito belo nos livros, mas a realidade em sala de aula é outra).

● a parceria possibilita um incentivo à leitura e a realização de atividades diferenciadas, sem prejudicar o conteúdo programático.

● resgata conhecimentos até então perdidos pelo próprio cotidiano conturbado e cheio de burocracias a serem cumpridas.

● complementa os conteúdos trabalhados, é uma forma de atualização.

Para os alunos da escola Os alunos puderam usufruir de atividades que aconteceram com maior riqueza por estarem ocorrendo em parceria em suas diferentes etapas: no planejamento, na confecção de materiais, na aplicação das atividades, na organização do espaço escolar etc. Os alunos também, em “dia de Pibid”, eram imersos no mundo da literatura, com todos os seus encantos, tendo despertado dentro de si, o prazer em ler. Assim, para os alunos o “dia do Pibid” era um momento de aprendizado, prazeroso e diferente da rotina escolar (desperta o interesse), com atividades diferenciadas e um incentivo a mais a leitura. A principal contribuição é a mudança de comportamento diante da leitura deleite e na escolha dos alunos para levar o livro para leitura semanal para casa, no dia da biblioteca. Uma professora sinalizou que o subprojeto possibilitou que os alunos desenvolvem-se a oralidade, assumiram o hábito da leitura, tiveram acesso ao mundo letrado nas diversas áreas, tiveram acesso a atividades lúdicas através de várias formas de expressão e de registros, interagiram de forma significativa com o universo da escrita de moda a distingui-lo de outras formas de expressão.

Processos de avaliação O dia da semana no qual os bolsistas vão à escola, como já referido, na hora de HTPI, tinham a possibilidade de pensar e discutir a proposta de trabalho de literatura. Porém, também era momento para avaliar, pesquisar e replanejar. A avaliação ocorria de forma contínua em todo o processo de desenvolvimento do projeto, através da análise e observação do envolvimento dos alunos (curiosidade e interesses da turma) e suas produções (orais, escritas, dramatizações etc). Os bolsistas também tiveram a oportunidade de se auto-avaliar nas reflexões propostas. Em função

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dessas observações era avaliado o próprio trabalho de modo a fazer mudanças no caso o planejamento precisasse ser redirecionado.

As professoras explicitaram como sugestão que: Sugere-se que no início do ano os bolsistas tenham acesso ao planejamento anual e que, para além do horário específico para literatura, os bolsistas tenham mais um tempo para propor outras atividades desvinculadas do foco do subprojeto. Sugere-se que o subprojeto seja oferecido para outras unidades escolares, tanto de educação infantil quanto ao ensino fundamental, oferecendo a bolsista outras realidades diferentes da nossa escola. Também se justifica a necessidade de as bolsistas conhecerem outras unidades escolares, pois se acredita que o projeto de literatura já esteja incorporado na prática diária desta unidade.

4) PROFESSORA SUPERVISORAS DO SUBPROJETO PIBID

As professoras supervisoras explicitam a importância das reuniões quinzenais que têm com os bolsistas, como importante espaço de formação. Nelas acontecem dois momentos os que objetivavam auxiliar no planejamento e organização das atividades parceiras: a) o momento de “partilhar” e b) o momento de “socializar” atividades parceiras. No momento de partilhar, os bolsistas falam de como tem sido seus momentos em classe, pontuando pontos positivos, partilhando dúvidas e angústias. No momento de socializar, em cada encontro, um ou dois bolsistas, falam mais profundamente da parceria, trazendo materiais produzidos e práticas planejados para que todos possam ver, opinar, questionar. As professoras supervisoras explicitam que se colocam sempre à disposição para debater/sugerir e levantar questões que provoquem reflexões sobre àquilo que estão planejando, com o objetivo de fazê-los atentos sobre a relação teoria e prática. As professoras supervisoras destacam ainda que, nesses espaços quinzenais, procuram planejar e desenvolver, ao menos uma vez por ano, uma atividade coletiva, que envolva todos os bolsistas e toda a escola. Exemplos de projetos coletivos desenvolvidos na escola: a) atividades sobre trânsito (teatros de bonecos e caça ao tesouro educativo), b) gincana comemorativa ao mês das crianças, c) presença de contadora de histórias e de ilustrador. As professoras supervisoras destacam a importância de documentar os saberes produzidos e de socializar os mesmos com as famílias e a comunidade escolar no final do ano, com exposição dos trabalhos desenvolvidos nas parcerias com o subprojeto Pibid. Acerca da avaliação, as professoras supervisoras explicitam que nos encontros quinzenais são realizadas avaliações informais com os bolsistas. Explicitam que de forma mais sistematizada, ao final de cada semestre, a coordenadora do subprojeto solicita avaliação aos bolsistas, professoras supervisoras, professoras da escola e equipe de gestão. Elas destacam que são as trocas de experiências o que mais enriquecem o trabalho. Segundo elas, no partilhar/socializar de trabalhos e/ou dúvidas, todos refletem sobre a prática na busca por

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aprimorar o trabalho o que tem implicações na formação docente e na melhoria das práticas voltadas aos alunos. As dificuldades que as professoras supervisoras sinalizam:

● ter que lidar, algumas vezes, com falta de entrosamento entre bolsista e professor parceiro, ● lidar com situações delicadas tendo que ouvir relatos de professores e bolsistas que se

contradizem. As professoras supervisoras explicitam que aprenderam a ter “jogo de cintura” para lidar com pessoas diferentes, tiveram que aprender a lidar e respeitar diferentes personalidades e que ambas tem tido apoio tanto da outra professora supervisora como da coordenadora do subprojeto. Para as professoras supervisoras é muito importante o envolvimento com a universidade, já que têm tido acesso a leituras outras. Uma das professoras supervisoras gostaria de ter tido a possibilidade de participar de mais reuniões junto com coordenadora e bolsistas quando são discutidos aspectos teóricos, porém sabe que esses momentos são necessários para que os bolsistas tenham liberdade de discutirem questões sem a presença das professoras supervisoras. Acerca da relação da escola com o subprojeto, as professoras supervisoras consideram que a escola ao longo destes anos, algumas vezes assumiu atitudes que fizeram os bolsistas se sentirem pouco valorizados e, ainda, que a gestão nem sempre participou e se envolveu conforme elas tivessem gostado, porém, elas afirmam que isso não atrapalhou o desenvolvimento do subprojeto.

5) OS BOLSISTAS

Atividades de planejamento e organização das atividades parceiras Os bolsistas desenvolvem uma parceria com a professora titular da sala de aula, as duas irão desenvolver juntas as atividades que serão realizadas com a turma. Para que isso aconteça, a dupla (professora e bolsista) em momentos de HTPI que é o horário individual que a professora tem direito na escola para planejar suas atividades, nesse momento as duas conversam e sistematizam o planejamento do que pode ser feito com a turma e a cada semana a dupla planeja as atividades que serão realizadas. São planejados projetos interdisciplinares que consideram a literatura como eixo principal da formação. Em muitos casos também são utilizadas outras ferramentas para comunicação entre os parceiros nos momentos fora da escola, como e-mail e whatsapp, grupo do facebook. Os bolsistas explicitam que levam trabalho para casa quando são responsáveis por preparar os materiais, fazer as pesquisas necessárias para o trabalho e organizar o mesmo. Também legitimam que as atividades de planejamento são acolhidas em algum momento nas reuniões quinzenais com a coordenadora do subprojeto, quando orienta sobre que caminho tomar no plano e com as professoras supervisoras, também nos encontros quinzenais. Também explicitam que participam dos HTPCs (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) para compreender de que forma acontece a formação de professores na escola, a organização do trabalho pedagógico e as concepções de ensino que envolvem a instituição. Os bolsistas destacam a importância da indissociabilidade entre teoria e prática, vinculando as experiências da prática pedagógica com embasamento teórico, o que possibilita a reflexão das ações didático-pedagógicas delineadas, ressignificam o processo de formação e compreenderam a

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importância de legitimar a autoria dos professores, dos alunos e dos bolsistas enquanto produtores de conhecimentos.

Ações realizadas nas escolas

As ações na escola ocorrem uma vez por semana, na qual o bolsista acompanha a rotina do ambiente escolar, o planeamento individual do professor parceiro no HTPI, e também desenvolve um projeto de literatura. Esse projeto é desenvolvido em parceria com o professor responsável da turma, onde ambos trazem uma leitura de interesse e é desenvolvido atividades para atrair os alunos a leitura e assim formar futuros leitores. Durante o período de horas que a bolsista permanece na escola, é destinado para o mesmo duas aulas neste dia para que o bolsista desenvolva o projeto de literatura com a turma. Essa parceria é extremamente importante, visto que os bolsistas têm autonomia para lidar com a sala e praticar de fato à docência, ao mesmo tempo em que têm apoio de alguém mais experiente, o que os deixa mais confiantes. No resto do dia o bolsista acompanha o trabalho docente da professora da sala observando-a ou participando (caso a professora sinta liberdade em pedir para bolsista participar). Também neste dia o bolsista participa do momento de HTPI da professora destinado para organizarem as atividades que serão realizadas na próxima semana Além deste dia, as bolsistas participam de alguns HTPC’s da escola. No momento do HTPC a dupla (bolsista e professora) apresentam para demais professores e gestores da escola o processo do projeto que tenham realizado até o presente momento, fica a critério da dupla a forma como quer apresentar o trabalho. São planejados encontros quinzenais com as professoras supervisoras, de modo a articular o trabalho pedagógico desenvolvido com os professores parceiros e pensar propostas de trabalho para desenvolver com a escola toda, além de partilhar o trabalho desenvolvido, trocar experiências e fazer sugestões para os outros bolsistas. Quinzenalmente participam de encontros de formação com coordenação do Pibid para discutir questões da escola e fazer estudos sobre temáticas de interesse para o grupo. Todas as atividades são documentadas (planejamentos, produções dos alunos, materiais produzidos e que ficam na escola, outros).

Avaliação

Após realização das atividades com a turma, o bolsista reflete sobre sua ação e se os objetivos foram alcançados. Cada bolsista tem um caderno (de uso pessoal) onde nele ela registra as coisas que mais lhe chamaram a atenção naquele dia em que realizou uma atividade com a turma ou que simplesmente esteve presente na sala de aula e observou algo. Esse momento reflexivo é único e pessoal de cada bolsista, não há padrão e nem perguntas a serem respondidas, somente aquelas perguntas que ecoarem dentro de cada bolsista. A sistematização permite que enxergar aquilo que antes era imperceptível aos olhos e ouvidos, se tornem perceptíveis a partir do momento em que se sistematiza.

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O bolsista e a professora parceira avaliam se os seus trabalhos estão condizendo com aquilo que tinham proposto e com os objetivos definidos. No entanto, nas reuniões com as professoras supervisores sempre é pedido que alguns bolsistas compartilhem os seus trabalhos, o que também implica em fazer reflexões sobre as propostas e de que como atingiram a aprendizagem dos alunos. Nos reuniões com as coordenadoras e professoras supervisoras são socializadas questões vinculadas à prática e sua relação com aspectos teóricos. Ao final dos semestres também é realizado uma avaliação, escrevendo aspectos negativos e positivos das parcerias, relações com as supervisoras e coordenadora, gestão da escola na qual o Pibid está inserido, o projeto desenvolvido e também sobre a formação docente de cada bolsista. Semestralmente a coordenadora solicita que bolsistas façam avaliações sobre o desenvolvimento do projeto. São avaliações mais “sistemáticas”, com perguntas estruturadas relacionadas a diversos aspectos do projeto como parceria, dificuldades, pontos positivos, entre outros. Também é proposta uma autoavaliação, mais “livre”, como escrita de cartas ou narrativas, em que os bolsistas tem que olhar para seu próprio processo de formação, onde tem lugar sentimentos, sensações, aprendizados, entre outros.

Contribuições do Pibid na sua formação (escritas textuais) ● O Pibid tem me permitido acompanhar o trabalho docente de perto e perceber as diversas

tarefas de um professor, mas o que mais me intriga nesse projeto é a parceria em que é desenvolvida, pois permite que nós bolsistas possamos aprender mais com os professores e também podemos contribuir mais para a formação deles, acreditando que eu me constituo com o outro e esse outro não é somente os professores e gestores da escola, mas também os alunos, os quais passarão um ano com a mesma turma e isso nos garante maior afetividade e confiabilidade em nosso processo de constituição docente. A escola é vida, é formação e não se pode ser professor sem conhecer o ambiente escolar, sem estar na escola. O Pibid é a oportunidade que nós alunos de graduação, podemos ter como experiência para nossa formação para que não haja um estranhamento maior com a carreira de docente futuramente, de professor iniciante. É a oportunidade para além dos estágios oferecidos como obrigatórios durante a graduação. (Marina)

● Pibid despertando um olhar...Um olhar docente além da formação acadêmica, construção de afeto, sensibilidade e dedicação ao ser docente, valorização da educação... Um olhar amplo para a literatura, olhar além de um livro e a quantidade de suas páginas, seu conteúdo, suas histórias, expansão da imaginação. (Victoria)

● Contribuiu [...] por me fazer mergulhar em um desafio muito grande e inspirador (dificuldade e dúvida – tentativa, alimento da arte-memória-resistência, combustível do semear) que é vincular a fruição com a necessidade de socializar certos conteúdos sem dar a noção de conteúdos isolados entre si, sempre os relacionando a um determinado contexto social. Esta é uma dificuldade muito grande visto que temos um processo burocrático a seguir, envolto em um planejamento pedagógico que não pode ser engessado, tampouco pode deixar de cumprir certas expectativas. [...] Assim, outra contribuição para minha

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formação que foi de grande valia dentro da minha prática pedagógica foi perceber a indissociabilidade entre teoria e prática, não bastando buscar atividades “didáticas” e lúdicas, já que tudo deve ter embasamento teórico, pois enquanto profissionais da área da Educação estamos em constante movimento formativo e devemos nos ver enquanto “pesquisadores” e intelectuais ao planejarmos nossa prática e tomarmos atitudes em sala de aula, já que o contexto educacional não se separa dos âmbitos sociais, culturais etc., as mudanças ocorridas acompanham nossa prática e não podem nos fazer estagnar. (Beatriz)

● O PIBID é o que mais me preparou durante a graduação, pois além de dar a oportunidade de acompanhar semanalmente a rotina de uma sala de aula, também trouxe à tona discussões pertinentes para a melhoria do ensino. Fez-me refletir sobre tudo o que eu julgava acreditar e ver o “educar” com outros olhos. Afirmo com toda a certeza que não saio com as mesmas visões que entrei e ao final de quase quatro anos no programa, aprendi muito sobre a importância do planejamento e sobre como o plano de aula nos ajuda tanto durante a aplicação quanto na avaliação que fazemos depois. Também descobri que a auto- reflexão e o registro reflexivos são imprescindíveis para a prática docente.(Thais)

● As contribuições são inúmeras. A principal é a possibilidade de estar em uma sala de aula desde o primeiro ano da graduação, com uma boa liberdade para planejar novas atividades, em um subprojeto de temática imprescindível atualmente em qualquer sistema educacional. Presenciamos a prática de diferentes professores em diferentes anos do ensino fundamental. As reuniões com a coordenadora nos auxiliam com um embasamento teórico a respeito daquilo que aplicamos em sala de aula. Ou seja, aquele que participa do PIBID, tem uma experiência mais completa do que significa elaborar e planejar atividades que saem do escopo do nosso tradicional sistema de ensino. (Tulio)

● O maior destaque do PIBID na minha graduação, é que diferente dos estágios obrigatórios, o primeiro vai além da sala de aula. Essa inserção no ambiente escolar (participação em HTPIs, HTPCs, encontro com as supervisoras e coordenadoras), contribui para que os bolsistas conheçam a realidade escolar em todos seus contextos (funcionamento, estrutura e dinâmica); essa vivência é de extrema importância, pois nos sentimos mais preparados e confiantes quanto à realidade escolar. Aprendemos com professores experientes que estão abertos a nossas ideias, e nos ensinam essa tão difícil prática docente. Estamos sempre sendo instigados a refletir sobre nossas práticas, somos encorajados a estudar sobre os assuntos que podem nos trazer angústias e dúvidas, a fim de fazer aquilo que acreditamos com uma base teórica concreta. Em suma, estamos praticando a docência com o apoio de profissionais que nos fazem crescer (Júlia)

● Acredito que o Pibid tenha transformado minha formação profissional e de vida, uma vez que me colocou em contato com o ambiente escolar, com o trabalho em equipe, com novos teóricos e novas formas de se planejar aula, e de organização, me colocou de frente com novos dilemas e situações que me fizeram crescer mais e mais. Acredito que o PIBID tenha me tornado uma pessoa mais humana, uma futura profissional com o olhar mais apurado (Midian)

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● As principais contribuições do PIBID são a autoconfiança que ele me dá, a vontade de aprender de um jeito que se encaixará na realidade de uma sociedade, saber que nem tudo o que penso dará certo, mas se tiver paciência e deixar a frustação de lado pelo que não conseguiu, vai descobrir que o que conquistou foi muito além do que se imaginou e seu projeto inicial ganha novos ares. (Gabriela)

● O Pibid contribuiu para a inserção no ambiente escolar, e assim aprender a ter relações com diferentes agentes educadores; Aprender a desenvolver um planejamento visando às dificuldades, necessidades e interesses dos alunos; Compreender o ambiente escolar e a dificuldade de ser professor; Saber o que de fato é um trabalho coletivo e parceiro, e como efetivá-lo na prática; Proporcionou participar de eventos voltados ao saber docente, e consequentemente, em aprender a elaborar um trabalho acadêmico e também apresentá-lo; Relacionar a prática com a teoria, compreendendo que toda prática tem embasamento teórico e por isso temos que sempre buscar na teoria para aperfeiçoar a prática, refletindo sobre a docência (Karina)

● Foram muitas as contribuições do PIBID para minha formação profissional e também pessoal. Participar do projeto me proporcionou conhecer o cotidiano escolar em sua totalidade, seu funcionamento e sua dinâmica de forma muito significativa, experienciando os aspectos positivos e negativos envolvidos nele; me possibilitou a experiência de realizar um trabalho coletivo e parceiro; aproximação com práticas pedagógicas interdisciplinares; me permitiu aprender com professores já formados e experientes. Esses aspectos com certeza são importantes para minha formação inicial e para minimizar o choque com a realidade escolar quando futura professora (Juliana)

Dificuldades observadas ● A troca de professor. ● Resistência de algumas pessoas da escola em relação à proposta do subprojeto e que acaba

comprometendo a concepção de parceria das atividades desenvolvidas e a identidade do programa.

● A quantidade de recursos destinados, embora seja possível realizar atividades com os recursos disponíveis. Falta de livros para um projeto que trata de literatura.

● Propiciar um movimento eficaz de formação de professores e alunos leitores (com prazer), poderia alcançar ainda mais se tivesse mais recursos destinados a materiais e formação da equipe como um todo (os bolsistas, por exemplo, não têm condições, com a bolsa, de custear viagens para participarem de congressos que poderiam proporcionar experiências que enriquecessem os projetos e parcerias).

● Adaptação com a professora parceira, principalmente quando são professoras novas na escola, pois no começo não entendem como é o funcionamento do projeto e isso dificulta

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o trabalho parceiro. Às vezes também é custosa a adaptação com professoras que já conhecem o Programa.

● Falta muito mais esclarecimentos acerca funcionamento e dos objetivos do Pibid para os professores, que por muitas vezes acham que atrapalha o desenvolvimento de seus trabalhos.

● Criar um vínculo com o professor de sala. Estabelecer uma parceria verdadeira com os professores das turmas.

● A principal dificuldade é conquistar a confiança das professoras parceiras, muitas vezes desconfiados que os bolsistas estão na escola para avaliar o trabalho deles em vez de pensar que a inserção dos bolsistas é para compartilhar ideias e aprender delas e das experiência que possam proporcionar.

● Dificuldade na elaboração dos planejamentos/planos.

Sugestões para organização do trabalho em projetos futuros (escritas textuais dos

bolsistas) ● Aumento na carga horária presencial dentro da sala de aula, podendo observar e estar

presente com maior frequência impulsionando mais avanços na iniciação a docência sendo necessário um aumento na disponibilização de verbas, e espaços para maior abrangência do projeto e seus resultados.

● Considerar, na escolha da escola a ser desenvolvido o projeto (quando houver essa questão), criteriosamente, as particularidades e necessidades das comunidades a que o projeto possa beneficiar, investindo em um espaço de formação coletiva da equipe escolar e de bolsistas como um todo para construção identitária do projeto partindo da indissociabilidade entre teoria e prática, permanecendo com a participação de reuniões no espaço universitário, problematizando e embasando a prática dos bolsistas (e demais envolvidos quando necessário); em HTPI com os professores parceiros, em mais grupos-escola com os demais bolsistas e com mais participação dentro da escola com toda a equipe.

● Uma melhor preparação com os novos bolsistas com o intuito de melhor esclarecimento dos objetivos e funções dentro do projeto.

● Que o PIBID continue dando essa liberdade para o bolsista planejar seu trabalho ao mesmo tempo que o apoie na sua formação. Que continue instigando a reflexões para que nossas práticas sejam realmente significativas para todos que participarem desse projeto.

● Mais tempo do que apenas o HTPI para sentar com o professor, é muito pouco, falta contato para a aproximação dos parceiros.

● Estabelecer, desde o início do ano, um esclarecimento melhor com todos os professores do funcionamento do projeto.

● Mostrar, desde o início do ano (e não apenas no final com a organização do evento aberto aos pais) o trabalho realizado pelo Pibid aos pais, aproximando-os mais desse trabalho.

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GEOGRAFIA

Avaliação Pibid/Geografia - Bolsistas ID

1) O PIBID NAS ESCOLAS PARCEIRAS

O Pibid - Geografia da Escola Municipal Agrícola Engenheiro Rubens Foot Guimarães

apresenta uma série de especificidades devido ao modo de funcionamento diferenciado. Devido à vocação agrícola da escola, nós (bolsistas) acabamos por auxiliar nas atividades extraclasses (como pesca, limpeza do meliponário, alimentar os animais, entre outras), o que ao mesmo tempo é interessante e estranho para quem está habituado há uma rotina de escolas urbanas. Destaca-se também a possibilidade de trabalhar com atividades voltadas para o meio ambiente, produção de alimentos, modos de vida, enfim, muitos assuntos que permitem uma ampla abrangência e aprofundamento, pois estão mais intimamente relacionados com os alunos que ali estudam. Gosto muito da escola e gosto muito dos alunos, com o quais convivi e pude desfrutar bons momentos de troca de experiências (Leonardo).

Na escola em que atuo como bolsista, o projeto PIBID Geografia se encontra em funcionamento desde 2014, trabalhando em diferentes áreas e com turmas do 6º ao 9º ano. Construímos ao longo dos anos uma relação muito importante entre nós bolsistas e os estudantes, os quais não nos veem como professores e nem como colegas de sala. Essa não é uma relação habitual no ambiente escolar, levando os discentes a se sentirem confortáveis para dizer o que pensam em nossa presença, perguntar sobre nosso trabalho e construir em conjunto aulas e projetos de uma forma bem peculiar. É interessante ver como o projeto se efetiva através dessa convivência; para eles não somos efetivamente nem uma coisa nem outra, logo, a relação que temos é natural, o que torna nosso trabalho muito mais prazeroso e fluido (Andresa).

Esse foi meu primeiro ano como bolsista Pibid na escola onde atuo, e durante esse tempo percebi que os professores têm uma relação muito positiva com o Pibid, não só os de geografia, mas os de outras áreas também, onde em algumas atividades desenvolvidas pelo Pibid ocorreu a interdisciplinaridade. Claro que há alguns problemas envolvidos, algumas dificuldades, etc., por exemplo, algo que dificultou a atuação do Pibid na escola esse ano foi a ação da diretoria de questionar nossa legalidade na escola, principalmente por conta da falta de comunicação. (Guilherme).

Infelizmente hoje enxergo que o programa não é bem visto por parte da gestão escolar e corpo docente, mas que ao mesmo tempo é muito quisto pelos alunos e essa deve ser a nossa maior motivação para criarmos esta resistência. (Natan).

Desde meu ingresso na escola, o subprojeto se desenvolve de maneira harmoniosa, com grande colaboração por parte da professora supervisora, dos demais professores e funcionários e também dos alunos, que nos recebem bem toda semana. Todas as atividades previstas ocorreram

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sem grandes dificuldades, e a professora supervisora oferece grande liberdade para os bolsistas contribuírem com a aula. (Henrique).

Atuo na Escola Estadual Coronel Joaquim Salles, onde o Pibid-Geografia tem uma boa relação com professores, alunos e com a direção, contribuindo para o desenvolvimento de projetos e aulas. A relação com a professora supervisora é excelente, os bolsistas conseguem criar um vínculo de aprendizagem e amizade com ela. O processo de elaboração das aulas e projetos conta com a participação de todos e acontece com auxílio direto da professora supervisora e troca de experiências entre os bolsistas. (Rita).

Nesses dois anos vejo a função do PIBID como agente questionador/transformador das estruturas tradicionais de ensino e, muitas vezes, ineficazes da escola. Agindo no processo de formação continuada dos professores que passaram pela escola (não só nas disciplinas de geografia, mas em outras disciplinas como português e matemática). O grupo-escola também é apoio para todas as horas na escola, não só nas disciplinas de geografia mas no que for necessário referente às disciplinas de projeto, e até mesmo na infraestrutura física da escola. Além dos âmbitos burocráticos, institucionais, de formação e etc. O PIBID na escola agrícola teve, sem querer, uma função especial, imprevista, dolorosa mas muito satisfatória. Por ser uma escola com muitas crianças carentes materialmente e principalmente na questão afetiva, muitas vezes fomos adotados como psicólogos, familiares, ouvintes. Nos fizemos presentes para escutar uma angústia, um medo, uma dor, uma raiva… Não acredito em uma educação que se satisfaça, um ensino que seja alcançado, sem que antes sejam supridas essas pequenas necessidades básicas, de falar e ser ouvido. Nos fizemos presentes para acalentar as almas, corações e mentes. Dessa forma, muitas vezes, pudemos ajudar o alcance de um conhecimento que fazia sentido individualmente para as crianças. (Bárbara).

É um programa de suma importância no ambiente escolar, visto que, contribui no processo formativo dos futuros professores e na formação continuada do professor que já está na rede. E também é importante para os alunos, que gostam do contato com os bolsistas, a partir das atividades desenvolvidas. Além disso, os alunos se sentem a vontade para nos contar alguns problemas que passam, levando-nos a pensar como lidaremos com os problemas trazidos quando estivermos atuando na rede. Outro ponto importante, é que o bolsista tem contato com as diferentes esferas da escola, desde os profissionais que fazem a limpeza até o diretor. Desse modo, é um espaço que o possibilita conhecer todos os personagens que atuam na escola, suas demandas. Também, temos contato com os conselhos de escola e de classe, quando percebemos como os professores se comportam ao analisar os alunos e classes; é um momento de bastante reflexão sobre como agiremos quando estivermos na mesma situação. Isso mostra que os bolsistas acabam criando um vínculo afetivo com a escola e os seus diferentes atores (Ana).

A escola em que atuo, a Escola Estadual Heloisa Lemenhe Marasca, está bem ao lado da universidade, e desde o início é parceira do programa. Com isso sinto que o PIBID já faz parte da escola, não se tem um ranço de ter alguns universitários no ambiente escolar, pois eles já estão muito habituados com a nossa frequência, assim temos passe livre para muitas coisas. (Gabriela).

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O PIBID Geografia na escola Marasca é responsável por organizar algumas atividades ao longo do ano, desenvolver projetos, como o do Meio Ambiente que foi realizado no primeiro semestre, auxiliar o professor em sala de aula e participar do cotidiano escolar como um todo, acompanhando também reuniões de planejamento, etc (Giovanna).

O Pibid na E.E. Marasca tem se mostrado atuante. Acompanhando aulas, auxiliando os alunos em dúvidas referentes aos conteúdos e ministrando aulas expositivas e práticas, que servem tanto para o aprendizado dos alunos, quanto para o dos bolsistas. A escola não demonstra resistência com os bolsistas, o que torna o trabalho muito mais fácil, pois podemos demonstrar na prática o conhecimento adquirido na universidade (Matheus Sanaiotti).

O PIBID geografia foi implementado em 2017 na Escola Estadual Barão de Piracicaba, na qual atuo como bolsista, portanto, houve um período de adaptação e conhecimento dos bolsistas e

da escola, mas já foi possível realizar algumas atividades e fomos bem recebidos na escola. Os professores tem curiosidade pelo projeto e os alunos recebem bem os bolsistas em sala. (Daiane).

Acredito que na Escola Estadual Barão de Piracicaba, onde participo como bolsista, o Pibid tem um saldo bem positivo, tanto nos projetos desenvolvidos, como nas relações estabelecidas com os alunos, com a professora e com a direção. (Fernando).

Desde o primeiro momento fomos muito bem recebidos pelos alunos e cada vez mais percebo a importância de nós, jovens e futuros professores, no auxilio em sala de aula e fora também, pois eles, muitas vezes, acabam nos ouvindo de maneira diferente, por conta da proximidade da idade. Assim, quebra um pouco daquela autoridade de mãe/pai que os professores exercem estabelecendo-se um relacionamento mais amistoso. (Gabriel).

O PIBID Geografia é um programa que considero de fundamental importância na minha formação como futuro docente, pois possibilitou experiências que não seriam possíveis através apenas das disciplinas de estágio na licenciatura. Assim, o projeto promove o contato do graduando com o ensino básico público. Durante o tempo em que participei do programa, além de acompanhar semanalmente as aulas de geografia, pude desenvolver projetos junto aos colegas que frequentavam a mesma escola. (Bruno, ex-bolsista).

O Pibid – Geografia é programa de grande importância na formação dos estudantes, amplificando o contato com a docência, possibilitando o estreitamento com o ensino público básico. Durante minha atuação tive a oportunidade de conhecer melhor os desafios de atuação dos profissionais da educação no ambiente escolar e a estrutura que cerca a educação pública. Conheci também o prazer de atuar com alunos e alunas e perceber toda a potencialidade presente também nesse ambiente. (Felipe, ex-bolsista).

Durante o tempo que estive no PIBID Geografia, seja como bolsista ou voluntário, tive contato com a realidade de uma escola pública. Além disso, o trabalho com um grupo de alunos e professores em diferentes estágios da formação propiciou um intercâmbio muito grande de experiências, sobretudo porque estava no primeiro ano da graduação. (José Vitor, ex-bolsista).

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2) AS ATIVIDADES REALIZADAS

Desenvolvemos diversas atividades na Escola Agrícola, destacando-se: a Visita ao Museu

de Paleontologia e ao Museu de Minerais e Rochas no Departamento de Geologia da Unesp/Rio Claro-SP - essas visitas foram muito importantes do ponto de vista pedagógico, pois ajudaram a fixar os conteúdos apreendidos em sala de aula. Além disso, permitiram uma proximidade dos alunos da escola com a universidade e uma memória afetiva (pois sempre relembram como um momento divertido, quando fizeram uma atividade diferente, puderam lanchar ao ar livre, enfim, um momento de interação). A “Saraula” - aula desenvolvida pelo aluno Natanael (bolsista PIBID) que, com auxílio da coordenadora e das professoras de português da Escola Agrícola, criou um modo diferente de incentivar a leitura e a escrita. Para tanto, usou as poesias e as músicas para desenvolver o interesse por estas duas formas de expressão de um idioma, leitura e escrita. Esse projeto que foi desenvolvido por um período de seis meses. A aula sobre Mitologia Grega e o nome dos Planetas - foi muito interessante, pois não utilizou a abordagem direta e tradicional e sim buscou resgatar a origem dos nomes dos planetas para depois falar de suas características (tamanho, composição, distância do sol, etc). A aula sobre a Região Norte e seus agentes sociais históricos – os bolsistas falaram sobre os indivíduos que habitam esta vasta região pouco povoada devido às dificuldades de acesso e sustento numa região tropical densamente florestada. Também, falaram sobre os indígenas, ribeirinhos, castanheiros, quilombolas, fazendeiros, etc. O propósito foi desmistificar que só há índio lá, que todas as populações ditas tradicionais convivem pacificamente, mostramos as atividades econômicas ali presentes, enfim foi uma aula que procurou enriquecer e enaltecer a diversidade enorme que existe na região norte, seja humana, ambiental, cultural, dentre outras. Aula sobre correntes marítimas e suas influências no clima - foi uma aula que surgiu a partir de algumas dúvidas expressas pelos alunos. Para sanar essa lacuna, decidi estudar sobre o assunto e montar um plano de aula que contemplasse esse conteúdo. Foi uma aula dinâmica na qual apliquei experimentos práticos utilizando potes de sorvete cheios d’agua para representar a influência dos ventos e dos movimentos da Terra nas águas do oceano. Utilizei vários recursos: lousa, aula expositiva dialogada e experimentos. Aula sobre Catálogo de Rochas e Minerais – nessa aula foi criado um catálogo contendo a localização dos principais minerais (com importantes finalidades econômicas) a partir das rochas mães que abrigam esses minerais. Foram apresentados os conceitos de rochas ígneas, metamórficas e sedimentares e o processo de formação das mesmas. Essa aula gerou um material muito legal que está em vias de encerramento para podermos apresentar aos alunos. (Leonardo).

O PIBID Geografia estabeleceu diferentes propostas de trabalho ao longo dos anos. De 2014 à 2016 fizemos um projeto chamado Projeto Fazendo Pontes, que tinha como proposta reduzir as diferenças acadêmicas dos estudantes dos 6º anos, possibilitando que eles pudessem, coletivamente, dar prosseguimento aos estudos, buscando-se minimizar as diferenças na compreensão e na aprendizagem de conteúdos numa mesma turma, sem, obviamente, desrespeitar as particularidades e tempos de aprendizagem de cada estudante. Esse projeto foi realizado nas aulas de Língua Portuguesa e Matemática, auxiliando, portanto, nas questões básicas de leitura,

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escrita e procedimentos matemáticos. Outro projeto realizado foi o referente a um trabalho realizado com o grêmio estudantil, que culminou em um evento de uma semana, onde trabalhamos sobre o uso de drogas com o Fundamental I e Fundamental II, através de teatros, dinâmicas de argumentação, etc. (Andresa).

Durante esses meses de atuação, o grupo escola agrícola teve como foco o desenvolvimento de um catálogo sobre rochas e mineiras e como prática, realizamos um trabalho de campo com os alunos do 6º ano, ao museu de Museu de Minerais e Rochas “Heinz Ebert” e ao Museu de Paleontologia “Prof. Dr. Paulo Milton Barbosa Landim” na UNESP Rio Claro. (Daniela).

Na escola Marasca foram desenvolvidas inúmeras atividades, entre elas um Projeto intitulado “Funk na escola”; Atividade sobre Regiões do Brasil, como por exemplo, a Região norte foi apresentada na forma de charges; Atividade sobre a população indígena, a partir do olhar do Darcy Ribeiro; Atividade lúdica sobre Cartografia; Atividade sobre os povos pré-colombianos; Atividade sobre a transformação da paisagem de Rio Claro; Atividade do “Stop Motion’’– criação de um vídeo sobre Processos de formação do Relevo (Ana Cláudia).

Em 2017, realizamos aulas com diversas temáticas: Memória e Paisagem, Regiões do país, Mapa temático. Entre esses, o projeto “Semana do Meio Ambiente” foi realizado devido a uma demanda da própria escola, o qual rendeu vários debates, cine, oficinas, e jogos visando a conscientização em relação ao tema. (Gabriela).

Neste ano desenvolvemos muitos temas na forma de mural, cada mês relacionado com um assunto da geografia; aula sobre as mudanças de paisagens conforme o tempo; aula sobre o Nordeste; Semana do meio ambiente com os temas: resíduos sólidos e agroecologia; aula sobre mapas temáticos; entre outros (Matheus Sanaiotti). Com relação ao projeto da Semana do Meio Ambiente, nos dividimos em dois grupos: um deles tratou do tema Resíduos Sólidos e o outro Agroecologia. Também foi realizada uma visita aos museus da Geologia da UNESP e algumas montagens relacionadas à sala ambiente (Giovanna).

Na E.E. Barão de Piracicaba, foi realizada a organização da sala de leitura. De acordo com a solicitação da escola, os bolsistas organizaram os livros por gênero e ordem alfabética. Os alunos estavam interessados na leitura, mas os livros estavam todos desorganizados, dificultando o empréstimo. Também foram realizadas aulas com os 9° e 6° anos. Nos 9° anos foram ministradas aulas sobre a Guerra Fria, enfatizando o fato de não ter sido “fria” e sim realmente uma guerra; aula de Blocos Econômicos e aula de Teorias Demográficas. Nos 6° anos foram ministradas aulas sobre Biomas, escala e coordenadas geográficas. No momento está sendo desenvolvido um projeto sobre Intolerância, ou melhor, o Respeito às diferenças – que inclusive foi uma sugestão dos alunos – em conjunto entre todos os bolsistas, mas com enfoques diferentes entre os 6° e 9° anos, devido à idade. (Daiane).

Dentre os projetos realizados pelo Pibid Geografia, destacam-se o Diversidade, abrangendo os 6º e 9º anos e a Customização das carteiras da sala ambiente de Geografia (Fernando).

Em apenas 7 meses como bolsista Pibid tive a oportunidade de viver diversas situações e participar de inúmeras atividades que nunca tinha imaginado que a graduação iria me proporcionar. Além das atividades na escola, que vão desde aulas sobre conteúdo básico até projeto em que

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incluiu a realização de um curta metragem pelos alunos, tais atividades me fizeram perceber o que é ser um professor na prática. (Gabriel).

A primeira atividade como bolsista consistiu em uma aula sobre urbanização e rede urbana brasileira; a segunda abordou a temática da segregação sócio-espacial, quando foram utilizados diversos recursos como músicas, documentários, mapas da cidade para a discussão com os alunos sobre os conceitos do tema. Ambas as atividades contaram com o método avaliativo da redação, estimulando os alunos a desenvolverem habilidades em uma área que apresentavam dificuldade. Aproveitando a sala de informática da escola, pouco utilizada, foi desenvolvido com alunos do 9º ano um projeto envolvendo cartografia e Power Point, para que os alunos aprendessem a utilizar o programa. Por isso, o PIBID-Geografia decidiu aliar tal projeto com uma temática da cartografia, onde os alunos, após uma aula teórica sobre os principais elementos contidos num mapa, montaram uma apresentação em Power Point com mapas do Brasil e de outros países do Mercosul obtidos do site do IBGE. O projeto foi finalizado com a interpretação dos mapas contidos na apresentação, e os alunos relataram terem aprendido tanto sobre cartografia como sobre o uso do software, já que alguns não haviam tido contato com esse anteriormente. Ainda, está em curso o desenvolvimento de aulas acerca das temáticas “Mundo Árabe” e “Islamismo”, abordando as principais características de ambos e também a questão do respeito à diversidade cultural e religiosa, visto que nos últimos tempos foram frequentes as notícias de atentados, agressões e preconceito envolvendo árabes, muçulmanos às pessoas do “Mundo Ocidental”. Os conteúdos já estavam programados para serem trabalhados de acordo com os documentos oficiais, mas a proposta dos bolsistas é utilizar vídeos, músicas, imagens, estabelecendo-se uma integração com a matéria de português. (Henrique).

Eu e minha parceira do PIBID ministramos aulas utilizando vídeos sobre a temática consumismo e povos pré-colombianos para o 8º ano e desenvolvemos uma dinâmica de

reconhecimento das características destes povos com uso de cartões com estas informações. (Rita). O Pibid tinha uma relação positiva com a escola que eu frequentava; havia diálogo com

professores e coordenadores para a construção das atividades que seriam realizadas com os alunos; algumas as atividades foram estendidas para toda a escola. (Bruno, ex-bolsista).

3) OS RESULTADOS

As atividades foram importantes para o processo formativo dos alunos e de nós (bolsistas e

futuros professores). Acredito também que apresentamos conteúdos bastante fundamentados teoricamente, com práticas pedagógicas didáticas e atividades condizentes com exigência dos currículos escolares e, as vezes, indo além (Leonardo). As atividades me possibilitaram entender diferentes formas de se trabalhar temáticas tão importantes como o uso de drogas, ou como lidar com as diferenças de níveis de aprendizagem em uma mesma sala, por exemplo. Além da experiência em sala de aula com a aplicação de diferentes planos de aula (Andresa).

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Todas as atividades desenvolvidas foram de suma importância, pois abrangeram ampla variedade de temas tanto da Geografia Física e Geografia Humana, quanto integrando ambas, envolvendo alunos de séries diferentes (do 6º ao 8º anos); essas intervenções práticas foram bem positivas, os alunos participaram e gostaram bastante. Buscamos trazer atividades que dialogassem com os conteúdos do currículo da Geografia e também atividades que ultrapassem os muros da escola, e fossem ligadas a uma demanda social e dos alunos, como no caso do Funk. É importante que o professor traga elementos do cotidiano do aluno para dentro da sala de aula e também que apresente para eles contextos diferentes, como o da região norte, visto que, também precisam ter ciência da magnitude do Brasil e dos problemas sociais e ambientais que temos em nosso território. Outro ponto importante foi quanto ao trabalho realizado sobre o município de Rio Claro e suas transformações na paisagem, trazendo para eles a importância de se conhecer a historia de sua cidade e também de observar como cada época evidencia uma paisagem, explicando o porquê dessas transformações, quais eram os processos econômicos, históricos e geográficos por detrás de cada cenário. E por fim, trabalhar a Geografia Física, a partir dos processos geológicos, geomorfológicos e cartográficos, buscando trazer elementos presentes em seu cotidiano e também mostrando como é importante que saibam como foi o processo que gerou uma determinada rocha. Como exemplo, foi citada a rocha utilizada na pia da cozinha ou do calcamento, como foi o processo de formação dela até chegar em nossos lares, entre outros processos, que apresentamos a partir de um vídeo (stop motion), onde buscamos abordar a temática de forma lúdica (Ana).

Além de praticar a docência, essas atividades permitiram ao Pibid criar mais vínculo com a escola, com os alunos e com a professora. Foram bastante proveitosas as experiências em sala de aula, que envolvem desde a montagem do plano de aula a montagem de instrumentos de avaliação, atividades e etc. Também desenvolvemos um material didático na Semana do Meio Ambiente, um jogo de tabuleiro onde o tema principal era a Agroecologia (assunto tratado com os 7º anos) (Giovanna).

As atividades têm sido muito importantes para formação dos bolsistas, pois com através delas conseguimos transmitir o conhecimento teórico que aprendemos na universidade. Essas nos proporcionam conhecer como é o trabalho de um professor, além de nos mostrar como é necessário estudo e preparo para ministrar uma aula. Com isso, verifica-se que as atividades que desenvolvemos na escola nos ajudam muito no aprendizado, principalmente no que diz respeito ao preparo dos bolsistas, que com certeza por já terem a experiência dentro de uma sala de aula sairão muito mais preparados para a docência (Matheus Sanaiotti).

O desenvolvimento do catálogo de rochas e minerais surgiu a partir da curiosidade dos alunos sobre o assunto. Assim, foram desenvolvidas atividades que se voltassem a questões que partissem deles próprios, desde assuntos que os interessavam até aqueles que apresentavam dificuldades. (Daniela).

Foram atividades muito enriquecedoras, que me fizeram enxergar de maneira diferenciada sobre o que é ser um profissional da educação. É muito importante ressaltar que a realização dessas atividades só foi possível devido as atividades que o Pibid tem em proporcionado além da escola, me proporcionando a oportunidade de participar de debates e atividades intelectuais com

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profissionais que estão há muito tempo discutindo e que estão presentes na vida escolar e que me servem de espelho para que eu tenha certeza que apesar de delicada a situação da educação no Brasil, nós podemos sim, e devemos, fazer algo para mudar o panorama que encontramos hoje. (Gabriel).

As atividades proporcionaram ao grupo muito planejamento coletivo e o pensamento em conjunto, pesquisas e mais pesquisas para chegar a resultados que as vezes nem eram tão bons e que nos faziam começar tudo do zero novamente, até atingir qualidade. (Gabriela).

O projeto envolvendo cartografia e Power Point foi capaz de mobilizar até os alunos mais inquietos, e seus trabalhos serviram de modelo no momento de interpretação dos mapas (uma forma de motivá-los). Esse projeto também foi importante para que os bolsistas tenham noção das dificuldades de se trabalhar com determinados recursos em suas futuras aulas, devido a problemas estruturais. (Henrique).

As atividades que executamos foram essenciais para a construção de uma educação que faça sentido para as crianças uma vez que tentamos suprir as lacunas deixadas tanto pela infraestrutura da escola quanto pela defasagem de ensino. (Bárbara).

4) CONTRIBUIÇÕES DO PIBID-GEOGRAFIA PARA OS ALUNOS DA ESCOLA, PARA OS PROFESSORES DA ESCOLA E PARA A ESCOLA

O Pibid permite aos professores das Escolas, um novo contato com o ambiente acadêmico,

criando possibilidades de estabelecimento de um vínculo entre experiências práticas consolidadas pelos anos de experiência destes profissionais, com as novas teorias, novas práticas pedagógicas e com a energia dos universitários que contagia e permite que os professores se estimulem para fazer atividades, projetos ou aulas diferentes do que vinham fazendo anteriormente. Contribuímos para os alunos com nossas atividades desenvolvidas na escola, sendo, nós mesmos, uma janela com vista à universidade que é mostrada para a maioria dos alunos de escola pública como inalcançável ou nem mesmo é mostrada. Portanto, contribuímos com o nosso saber, com nossas experiências, amizades, conselhos, vivências, enfim estamos ali para contribuir para uma melhor educação daqueles que estão nas salas de aula que acompanhamos. Diante do exposto, por nossa atuação em projetos que, às vezes, fogem da ciência que estudamos como por exemplo organizar uma festa junina, organizar a biblioteca, ser intermédio entre os professores da escola e conhecimentos acadêmicos que os mesmos desconhecem, pode-se visualizar a importância do Pibid para a Escola e todos os agentes envolvidos (inclusive nós bolsistas e futuros professores). (Leonardo).

O Pibid tem uma contribuição importante para os professores da escola, porque proporciona para eles um momento de formação continuada, de repensar seu trabalho dentro em sala de aula, buscar novos elementos para suas aulas. Para o bolsista e futuro professor, o projeto contribui no processo de formação inicial, ao ter contato com o trabalho do professor em sala de aula, e perceber quais serão as dificuldades que terá que enfrentar. Também, oferece uma base de como trabalhar os conteúdos, de conhecer o cotidiano escolar, tendo possibilidade de participar do

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conselho de escola, conselho de classe, ATPC, da sala dos professores no intervalo das aulas, conhecendo assim as diferentes instâncias do ambiente escolar.

Todos os professores da escola podem participar com o Pibid, mediante a realização de projetos com o professor de Geografia, proporcionando aos professores um momento de trabalhar em conjunto conteúdos, realizando aulas interdisciplinares, tornando-se experiências interessantes para os professores envolvidos e para os alunos. As escolas atendidas pelo o Pibid tem a possibilidade de realizar uma maior quantidade de projetos, visto que, os bolsistas do Pibid que atuam na escola, sempre realizam projetos, e isto contribui para o processo de aprendizagem dos alunos, ao trazer temáticas voltadas para o currículo escolar da disciplina Geografia e também com projetos que tratam temas transversais, que são demandas sociais importantes, fazendo com o que os alunos reflitam sobre o tema e participem de forma ativa nas atividades e também que o professor supervisor reflita sobre o tema e suas práticas sobre a temática.

Outro ponto importante, é o vínculo afetivo que o Pibid cria com a escola, onde, para além do processo formativo de viés pedagógico, temos o processo afetivo que o bolsista desenvolve com a escola que atua, passando a conhecer o cotidiano dos alunos, professores, corpo administrativo, seus problemas enfrentados na profissão, na sala de aula e fora dos muros da escola, e acredito que, esse vínculo afetivo é fundamental em toda a caminhada do bolsista com na escola. O contrário também ocorre, a Escola cria um vínculo afetivo com o Pibid, enxerga sua importância, gosta da participação dos bolsistas. É um espaço que permite o reconhecimento do trabalho e também mostrar que são seres humanos que estão dentro do ambiente escolar, e que tem seus problemas, e que perante todas as dificuldades enfrentadas dentro de uma escola pública no estado de São Paulo, continuam firmes, se esforçando ao máximo para dar o seu melhor para escola e para os alunos. É um programa transformador, para a escola e para o bolsista, pois o contato com a realidade escolar, de uma escola pública, é algo que traz um misto de emoções, principalmente quem já foi aluno da escola pública e hoje está na escola como professor em formação. Durante a participação dos bolsistas do Pibid na escola, ocorrem momentos que levam os bolsistas a perceber que as mazelas sociais atingem a escola a todo o momento. Esses problemas são relatados pelos alunos e professores, e em alguns momentos, não é possível encontrar respostas para algumas situações vivenciadas, porém, pode despertar nos licenciandos a vontade de transformar aquela realidade escolar. (Ana)

O Pibid-Geografia contribui muito para os alunos, professores e escola. Geralmente, os bolsistas vão para a escola motivados para contribuir com o aprendizado dos alunos, por meio de aulas mais criativas e que tentam, de certa forma, sair um pouco da rotina de dentro da sala de aula. Acredito que o bolsista contribui também para o professor, pois como está sempre junto dentro da sala de aula, pode contribuir com seus conhecimentos sobre os conteúdos, propor estratégias de ensino novas para as aulas e ajuda-los a sanar as dúvidas dos alunos. O bolsista, dessa forma, pode contribuir com a escola de diversas maneiras, principalmente quando a escola contribui com o bolsista, dando a ele autonomia e possibilitando a proximidade não só com os alunos, mas com os outros participantes da escola. (Matheus Sanaiotti).

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De modo geral, o Pibid tem servido com uma ponte entre o ensino básico e superior. Para a escola, essa parceria é uma maneira de manter as práticas e discussões pedagógicas contextualizadas. Já para os professores, a participação de um grupo de alunos da sua área de atuação, contribui de certa forma para a melhoria da aula e da prática do professor. E para os alunos, acredito que a nossa presença motiva os alunos a aprender, uma vez que, o Pibid procura desenvolver atividades didáticas inovadoras e dinâmicas. (Daniela).

Acredito que a principal contribuição que levamos as escolas, é a nossa juventude e capacidade de acreditar na escola, pois os professores que lá estão há muito tempo costumam perder essa vontade de ensinar e acreditar na atividade que está realizando. Os alunos também apresentam um grau de interesse muito pequeno por conta do tempo em que passam na escola e da falta de novidades no processo de aprendizado; a monotonia da escola acaba por sugar a energia de todos que fazem parte desse ambiente. Observo que muitas vezes os bolsistas Pibid conseguem tecer pequenas mudanças nesse cenário, conseguindo levar um pouco de ânimo aos professores. Do mesmo modo, aos alunos, por ser algo novo, então eles acabam se interessando e muitas vezes contribuindo demais para que o Pibid possa exercer diversas atividades na escola. (Gabriel).

O PIBID contribui por ensinar a fazer uma educação de excelência. A escola e os professores sentem isso, principalmente quando chegamos com ideias novas e diferentes daquelas “padronizadas” que eles têm de seguir. Assim, mostramos que é possível fazer algo diferente, mesmo eu seja pouco, para romper as amarras. Os alunos, embora não tenham a percepção desse outro lado da moeda, sentem que algo diferente está acontecendo ali, eles ficam mais dispostos e interessados a participar das propostas que nós do PIBID levamos a eles, porque simplesmente fazemos algo pensado especialmente para eles, algo que levou em consideração a particularidade de cada um dos alunos. E assim os resultados são imensamente melhores. (Gabriela).

Acredito que como nós ainda estamos no meio acadêmico, temos acesso a outros tipos de leituras, experiências, etc., e isso pode possibilitar modos diferentes de se trabalhar os conteúdos escolares. Isso pode somar para a unidade escolar, seja para os estudantes, que podem ver outros jeitos de se enxergar a educação e a geografia, seja para os professores podem conhecer novas estratégias pedagógicas. (Guilherme).

Primeiramente, a contribuição para os alunos da escola se dá com a presença de alunos da universidade que, por não possuírem tantos anos de diferença, compartilham de gostos parecidos, criando um ambiente de aprendizagem e amizade, além da atenção que os bolsistas podem dedicar a alunos com demandas específicas. Em segundo lugar, os bolsistas preparam atividades diferenciadas, utilizando recursos não tão utilizados no dia-a-dia da escola devido a inúmeros fatores, como a falta de tempo que dos professores. Os professores da escola têm contato com novas formas de desenvolver as aulas, além de contarem com a ajuda dos bolsistas no trabalho com determinadas temáticas. A escola de maneira geral ganha com a presença de universitários que trazem ideias novas e que opinam, quando convém, acerca de determinadas decisões. (Henrique).

De forma geral, o Pibid contribui para a formação continuada dos professores supervisores, assim como para a formação dos alunos, por meio das aulas e projetos e também pelo convívio e

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vínculo que se estabelece entre todos. Ressalto ainda a participação dos bolsistas em momentos de auxílio aos alunos no decorrer de todo ano letivo, contribuindo para o melhor desenvolvimento escolar dos estudantes. O que também é válido na relação bolsista – supervisor, em muitos momentos os bolsistas auxiliam o professor no planejamento e desenvolvimento de suas aulas, e também no que se refere a organização dos alunos e da sala. (Rita).

Para os discentes, podemos ajudar a (re)pensar novas formas de ensinar/aprender de forma mais eficaz e com sentido. Além de apresentar a universidade pública, o que é, de onde vem, como faz pra entrar e etc. A pensar em um futuro, sonhos, vontades e planejá-los juntos. Para os docentes, a principal contribuição é a formação continuada. Além disso, os bolsistas trazem um gás e a vontade do fazer, do construir que, apesar de todas as dificuldades, renova os professores. O PIBID traz força, vitalidade e vontade para as escolas! É sinal de esperança. (Bárbara).

5) AÇÕES FUTURAS

O Pibid já tem atividades efetivas e muito bem consolidadas nas escolas. Uma

possibilidade a ser explorada, é a realização de alguns projetos conjuntos entre Pibids de diferentes cursos. Pois permitirá fazer um trabalho ainda mais completo e abrangente. Além disso, acredito que deveríamos buscar meios formais (revistas, jornais e redes sociais) para divulgar e expor todo esse trabalho maravilhoso que vem sendo feito a anos por estudantes universitários, professores universitários, professores da rede pública e alunos da rede, pois isto divulgará alguns dos benefícios que a Instituição Unesp trás para a cidade. (Leonardo).

Ao observar como o projeto tem sido aplicado nestes anos não penso em mudanças bruscas para sua organização, mas sim em formas de efetivar seu trabalho e mostrar para a comunidade o que o PIBID faz na escola e sua importância para a comunidade envolvida. Essa ligação PIBID- escola-cidade precisa acontecer para que possamos mostrar a relevância do nosso trabalho e também para compreender de fato onde estamos trabalhando, quais as necessidades daquele alunado, seu contexto, etc. Assim, conseguiremos de fato, fazer um trabalho significativo e emancipatório. (Andresa).

Acredito que o Pibid deve continuar sendo esse programa que proporciona aos estudantes de licenciatura entrar em contado com as salas de aula durante a sua formação, o que contribui significantemente para que o licenciando conclua sua graduação muito mais preparado e ativo para iniciar os trabalhos como professor. Tenho certeza que o Pibid é uma das melhores iniciativas de formação na universidade para quem quer um dia se tornar um bom professor. (Matheus Sanaiotti).

Penso em ações mais conjuntas com os demais grupos escola, uma integração que vá desde a partilha de experiências até discussões. Assim como, a possibilidade de participação da comunidade no desenvolvimento das atividades. (Daniela).

Acredito que o programa deveria ser ampliado para todos os que pretendem se formar em licenciatura. Apesar de haver disciplinas de estágio nos cursos de licenciatura, ambas experiências são muito diferentes. O estágio acaba sendo uma atividade muito mecânica em que me senti quase um intruso na escola, enquanto participando do Pibid pude me sentir praticamente um professor

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na escola, pois os bolsistas têm autonomia bem semelhante a que um professor tem para criar atividades e modificar o ambiente escolar. (Gabriel).

Para os próximos anos, penso em fazer uma integração do PIBID com os alunos da escola, para que eles se sintam confortáveis a ponto de perceber que eles têm um espaço de fala dentro da sala de aula e dentro da escola, e tomem a iniciativa de dar sugestões de trabalho. Sinto que a educação deve ser compartilhada, coletiva e democrática. (Gabriela).

Promover maior integração entre os subprojetos e maior divulgação para a comunidade acadêmica e para a sociedade de um modo geral, fortalecendo a defesa por uma educação de qualidade, que inclui o processo de formação de professores também de qualidade, algo que o PIBID claramente contribui para que seja concretizado. (Henrique).

Maior integração entre os grupos escolas do PIBID Geografia e maior integração entre os demais PIBID presentes na Unesp de Rio Claro. (Fernando).

Acredito que devam ser proporcionados mais encontros entre os subprojetos da universidade para a troca de experiências e convivência. O Enpurc tem contribuído para essa aproximação e tem grande potencial nesse sentido, porém por ser construído e desenvolvido apenas pelo subprojeto da Geografia acaba não abrangendo todos subprojetos em sua construção. (Rita).

PROFESSORAS SUPERVISORAS

Regina Helena Moreira Riani Costa

Aline Marques Ferreira

Ana Dorotea Mauch Russafa

1) Como e de que forma se dão as atividades de planejamento e organização das atividades parceiras? Regina: O planejamento das atividades é feito nas reuniões periódicas que o Grupo Escola realiza. Decidimos as atividades, de acordo com o conteúdo ou tema a ser trabalhado e os alunos desenvolvem as atividades sob a orientação da professora supervisora. Aline: Na grande maioria decidimos e planejamos as atividades nas nossas reuniões quinzenais, onde o grupo todo comenta, dá ideia, pede minha opinião e em conjunto decidimos o assunto, a metodologia, o cronograma e possíveis textos para embasamento do conteúdo. Muitas ideias surgem enquanto ministro as aulas, os bolsistas trazem propostas de atividades para fixação e ilustração do conteúdo e geralmente não dá para fugir do currículo proposto. Ana: As atividades de planejamento acontecem de forma conjunta, pois o grupo decide qual conteúdo é mais pertinente em determinado momento e sala. Dessa forma, nos reunimos quinzenalmente para discutir propostas de ação, analisar métodos e materiais pertinentes ao assunto abordado.

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2) Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas? Regina: São realizadas durante as aulas, geralmente, mas também realizamos a organização da “sala de leitura” durante as férias escolares do mês de julho. Aline: Infelizmente nossa escola tem um sério problema de aceitação de projetos interdisciplinares, todos trabalham dentro de sua sala e poucos socializam o que fazem. No fim de Maio fizemos (PIBID) o “Dia do Geógrafo”, socializamos em ATPC e realizamos uma exposição onde compareceram todos os alunos, os professores e gestores do período. Em anos passados, os professores Flávio, Daniel e Elaine participaram do projeto quando este contemplava outras disciplinas. Precisamos usar parte do mural do PIBID ou mesmo o Facebook da escola para expor nossas ações e despertar a curiosidade dos alunos sobre o projeto. Ana: As ações são realizadas - de forma mais comum, a cada semestre - através de regência. Além disso, ela também acontece de forma espontânea, quando algumas duplas (de bolsistas) manifestam o desejo de aprofundar o assunto trabalhado em sala de aula, apresentando vídeos e textos pertinentes ao assunto. Outra forma de ação, é o mural da escola, onde são fixados recortes de jornal e revistas sobre assuntos atuais e de reflexão.

3) Há realização de atividades periódicas de avaliação das atividades realizadas?

Regina: Sim. Após cada atividade realizamos uma avaliação analisando os pontos positivos e negativos ocorridos durante o desenvolvimento da atividade. Aline: Quando encerramos uma atividade proposta, na próxima reunião quinzenal do grupo escola, fazemos uma avaliação dos pontos positivos e negativos enfrentados na execução da atividade, geralmente alguns bolsistas se posicionam e compartilham as dificuldades e alegrias vivenciadas. Assim, procuro dar algumas sugestões de experiências próprias, além de elogiá-los procurando um “ponto forte” de cada um. Ana: Sim, as atividades são avaliadas logo após a regência, apontando os pontos fortes e pontos falhos, do assunto tratado.

4) Quais as principais contribuições para a formação dos sujeitos (para você e para os

alunos)? Regina: Aprendemos muito juntos. O contato com a universidade é muito importante para a formação contínua do professor. Novos temas, discussões, práticas de ensino são trazidas para a sala de aula, enriquecendo o processo de aprendizagem. O aluno bolsista tem contato direto com o ambiente escolar, com a prática do professor em sala de aula e na escola, pois participa de planejamentos, ATPCs, reunião de pais, etc. Essa experiência é de fundamental importância na formação dos novos docentes.

Aline: Como não tive a oportunidade de continuar meus estudos na universidade o PIBID não me deixa perder o vínculo com ela, contribuindo para o aperfeiçoamento das minhas práticas e formação continuada. Os bolsistas são privilegiados, pois terão um período maior na escola conhecendo a mesma como um todo, revendo os materiais e práticas usadas, produzindo aulas diferenciadas e ajudando a trabalhar com alunos especiais, assim, reaproximando a escola pública com a Unesp.

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Ana: A participação do Pibid, tem contribuído de forma muito positiva, tanto para os alunos (pois desenvolve atividades diferenciadas, despertando o interesse e aprofundamento do conhecimento da geografia e dos assuntos tratados) e pra mim, pois posso acompanhar, planejar e participar dessas atividades, tendo uma visão diferenciada, o que acaba contribuindo para o meu desenvolvimento em sala de aula.

5) Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período de desenvolvimento

do subprojeto? Regina: Como é o primeiro ano de participação de nossa escola no Programa, tivemos, no início dos trabalhos, uma certa dificuldade de organização do grupo. Porém, logo, conseguimos superar esse problema e hoje os trabalhos estão fluindo muito bem. Aline: Dificuldades na escola: a direção e os professores apoiam, mas não encontram tempo para se inteirar do projeto. Perdemos muito tempo com papeis, levantamento de faltas dos alunos e indisciplina, sobrando pouco tempo para coisas importantes como os projeto em parceria. Dificuldades na universidade: sinto que falta mais entrosamento entre professores colaboradores, coordenadores, supervisores e alunos bolsistas. Não sei mais o que acontece nos outros grupos/escola para ter um parâmetro de como anda nosso grupo. Também acho que perdemos muito não participando dos encontros com outros PIBIDs, como fazíamos antigamente (Ex.: Ourinhos, Lindoia, Bauru) Ana: A principal dificuldade que observei durante o período de desenvolvimento do subprojeto foi a instabilidade a qual foi submetido o projeto. Houve uma grande rotatividade de bolsistas, causada pelas constantes ameaças de corte de bolsa.

6) Sugestões para organização do trabalho em projetos futuros.

Regina: Acho que seria interessante uma troca de experiências entre os grupos-escola. Aline: Se entendi bem a pergunta, gostaria de fazermos um projeto com atividades de saída de campo, com os alunos do Marasca (para 2018), como Educação Ambiental e Valores. Ana: Não tenho sugestão para possíveis mudanças em relação á organização, mesmo porque não acho que deva mudar, está bom assim.

7) Em quais anos/períodos desenvolveu parceria com o Pibid?

Regina: Iniciamos no ano de 2017. Aline: desde 2011. Ana: desde 2014.

As avaliações feitas pelos diretores das escolas parceiras estão anexadas como documentos

complementares a este dossiê. Em síntese, todos indicam os benefícios do Pibid para a melhoria do ensino, por promoverem tanto atividades inovadoras ou complementares ao trabalho do professor em sala de aula, assim como colaboram para dinamizar a escola, participando dos seu dia a dia.

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MATEMÁTICA

O subprojeto Rio Claro / Matemática optou por tomar a avaliação do impacto do

Pibid nas escolas parceiras como uma possibilidade de formação para os próprios bolsistas ID.

Para isso, organizou-se de modo que os bolsistas ID entrevistassem diferentes atores sociais das

duas escolas parceiras a partir de um roteiro de entrevistas previamente formulado em parceria

com os coordenadores de área e colaboradores do subprojeto. Além disso, elaborou dois

questionário, um para os supervisores e outro para os professores da mesma área, mas não

supervisores do subprojeto.

Para as entrevistas, o grupo de bolsistas dividiu-se em trios e a cada subgrupo coube

entrevistar:

- a vice-diretora da E.E.I. Marciano Toledo de Piza,

- uma coordenadora da E.E.I. Marciano Toledo de Piza

- a diretora da E.E.I. Carolina Augusta Seraphim,

- uma das coordenadoras da E.E.I. Carolina Augusta Seraphim,

- um dos alunos da E.E.I. Carolina Augusta Seraphim,

- uma aluno egresso de uma das escolas parceiras e que atualmente é um bolsista

ID do subprojeto,

- um egresso do próprio subprojeto.

Cada uma das entrevistas foi transcrita pelos próprios alunos ID, com auxílio de

seus orientadores. A partir dessas entrevistas e dos questionários respondidos pelos professores

das escolas, apresentamos uma síntese dos dados obtidos em cinco itens, que dizem do sgnificado

do Pibid para a direção escolar, para a coordenação, para professores não supervisores, para

professores supervisores, para bolsistas ID e para egressos do Programa. Dada a riqueza da

entrevista de um egresso do Programa, optamos por manter sua entrevista na íntegra.

1) O significado do Pibid para a direção escolar

O Pibid age em mão dupla. Por um lado, contribui com a realidade escolar,

auxiliando as escolas em suas atividades; por outro, é claro que sua função primeira não é esta,

mas a de formação.

235

Como contribuições do Pibid para a escola a direção considera: aumento dos

índices de avaliação da escola em Matemática, ajudando a escola em seus eventos e em atividades

de reforço e aprofundamento.

Como potencial para a formação dos bolsistas ID, a direção entende que fazer parte

do Pibid propicia ao aluno um melhor entendimento da realidade escolar, uma vez que este

participa de suas diferentes instâncias. Além disso, tem a possibilidade de aprender junto à prática,

de modo que essa vivência pode auxiliá-lo ao ingressar no magistério, especialmente no que se

refere à maturidade à segurança quanto aos conteúdos e à organização estrutural da escola.

Além disso, a direção considera que o Pibid é importante para a formação dos

professores das escolas, por estarem mais pertos do mundo acadêmico e atualizados em relação à

produção de conhecimento de suas áreas.

Para os alunos da escola, a direção considera que o Pibid tem auxiliado não

somente com relação ao conteúdo, mas também motivando-os adquirido a vontade a se tornarem

futuros professores.

Como dificuldade, indica que não é fácil encontrar horários comum para que todos

os envolvidos no Pibid possam se encontrar com mais frequência. Sugere, ainda, que o programa

seja ampliado de modo a oferecer essa oportunidade de formação a mais licenciandos.

2) O significado do Pibid para a coordenação das escolas

A coordenação enfatiza que o Pibid tem o papel de formação e que levou algum

tempo para entender isso. Destaca o papel dos supervisores e a importância que estejam

comprometidos. Deixa claro que o Pibid tem um papel diferente daquele do estágio, por

possibilitar uma vivência muito mais ampla da realidade escolar.

Elogia o compromisso dos bolsistas ID e o modo como o planejamento das ações

na escola é realizado. Acredita que o Pibid contribui para um exercício de reflexão coletivo fora

dos horários de discussão coletiva das escolas, como ATPA e ATPC, uma vez que os bolsistas ID

e os supervisores têm outros horários de discussão, como aqueles das reuniões do subprojeto.

No que se refere à relação entre os alunos das escolas e os bolsitas ID, destaca que

que os alunos da escola muitas vezes se sentem mais próximos dos bolsistas ID do que dos próprios

professores. Além disso, indica que os bolsistas ID trazem metodologias inovadoras para a escola.

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Cita como dificuldade a conciliação dos horários dos bolsistas ID com algumas das

atividades das escolas.

Como sugestão, indica que seria importante que os bolsistas ID tivessem a

oportunidade de participar de todas as reuniões de planejamento da escola, uma vez que atualmente

isso é realizado por rodízio entre os bolsistas, o que pode fragmentar o entendimento da realidade

escolar. Além disso, sugere que o programa seja ampliado.

3) O significado do Pibid para os professores não supervisores

Os professores da mesma área, dizem que não acompanham muito o planejamento

das atividades por estas ocorrerem fora de suas reuniões de área, porém podem ver resultados

benéficos da ação dos bolsistas nos eventos e diferentes espaços escolares. Além disso, consideram

importante esse contato com a universidade por meio dos bolsistas ID. Sugerem que seria

importante que mais atores sociais da escola conhecessem melhor a função de formação do

programa.

4) O significado do Pibid para os professores supervisores

Dizem que o Pibid é um programa de formação, não apenas para os bolsistas ID,

mas também para os supervisores. Os bolsistas ID aprendem com a experiência dos supervisores

e estes com a potência de inovação que os bolsistas ID trazem de suas experiência na universidade.

Falam, ainda, da importância dos momentos de reflexão que o subprojeto propicia, por conta das

reuniões de discussão.

Destacam a importância de os bolsistas ID estarem inseridos na realidade escolar

desde muito cedo, observando as dificuldades e as estratégias desenvolvidas para lidar com o

cotidiano da escola.

Assumem que as contribuições se dão em mão dupla, por meio da troca de

experiência entre bolsistas ID, supervisores e coordenadores.

Como dificuldade, apontam os problemas referentes aos horários limitados dos

bolsistas ID, indicando que seria muito positivo se pudessem passar mais tempo nas escolas.

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5) O significado do Pibid para os bolsistas ID

O Pibid possibilita maior segurança na atuação como professor. Possibilita um

envolvimento com diferentes instâncias das escolas, que envolvem elementos pedagógicos, de

planejamento e administrativos, nos mais variados espaços, que não se restringem à sala de aula.

As atividades de planejamento dos bolsistas ID possuem suporte dos supervisores,

orientadores e coordenadores, em diferentes momentos, a dizer, de reunião na universidade com

todo o grupo, na própria escola e em reuniões de orientação.

Os bolsistas ID podem atuar ajudando os professores da escola com a teoria que

trazem da universidade, especialmente no que se refere a metodologias inovadores, enquanto os

professores das escolas ajudam-nos por conta de sua experiência e oferecendo-lhes segurança

enquanto aplicam suas atividades.

Como contribuições para as escolas, consideram que os pibidianos sempre estão

em contato com os professores e coordenadores, sendo muito claro o modo como afetam a escola,

o que envolve uma contribuição educacional, em que alunos desmotivados passam a ter interesse

na aula, até contribuição que envolvem respostas mais específicas a problemas que surgem nas

escolas e que os bolsistas se comprometem a ajudar.

Uma das maiores dificuldades indicadas pelos bolsistas foi aprender a trabalhar em

grupo, uma vez que essa é uma característica da maior parte das atividades do Pibid.

6) O significado do Pibid para egressos do Programa.

Optamos por apresentar uma entrevista em sua íntegra nesta categoria por conta de sua riqueza de

detalhes.

No dia 29 de junho de 2017, foi realizada esta entrevista, no Laboratório de Ensino de Matemática,

com o ex-bolsista ID Fábio Ferreira. A entrevista que foi realizada pelos bolsistas Matheus

Dametto, Jéssica Algarve e Tais Marques, a partir do seguinte roteiro:

Questionário de entrevista ex-bolsista - Avaliação PIBID/Matemática

1) O que tem a dizer sobre o Pibid- Matemática e sua atuação nele?

238

2) Como o Pibid-Matemática se envolveu com a escola, enquanto foi bolsista? Quais atividades o

Pibid desenvolvia na escola?

3) Como se dava o planejamento, desenvolvimento e avaliação das ações na escola pelo grupo?

4) Como percebeu o papel das supervisoras e da própria escola como conformadoras dos futuros

professores nas ações do grupo, enquanto esteve envolvido com ele?

5) Em sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para a formação dos futuros

professores?

6) Em sua opinião, quais as principais contribuições de projeto para a formação continuada dos

professores da escola?

7) Em sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para os alunos da escola,

especificamente, e para a escola, de um modo geral?

8) Em sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para a licenciatura em

Matemática da Unesp - Rio Claro?

9) Quais as principais dificuldades que observou ao longo do período de desenvolvimento do

projeto/ações?

10) Quais suas sugestões para a organização do trabalho em projetos futuros?

11) Pensando agora na sua vida depois de sair do Pibid, quais influências que o programa tem em

sua vida, em especial em sua atuação profissional?

Tais: Fábio, para começar, para que a gente tenha uma introdução em nossa entrevista, se você

puder comentar como foi o seu percurso até entrar na universidade, o que te levou a fazer

licenciatura e seu interesse de entrar no PIBID.

Fábio: Eu sou de escola pública, uma escola rural. Então onde eu moro muita gente vai trabalhar

na roça mesmo, pessoas simples, aí quando você pensa em algo além, você não tem muito acesso

a tantas carreiras, então acho que o mais próximo era o professor e eu gostava muito de escola, de

estudar então isso foi tranquilo, me chamou muita atenção. Eu pensava em ser professor e gostava

muito de matemática, me dava bem em matemática, achava que me dava bem (risos), aí fui fazer

matemática. Até então não sabia direito isso de licenciatura e bacharelado. Lembro que quando fui

entrar no PIBID, não tinha ainda muito claro o que eu queria, porque fui conhecendo o que fazia

239

o bacharel, a licenciatura, mas eu tinha interesse em ser professor; aí o PIBID me interessou para

eu ver na prática se era o que eu queria, como uma experiência.

Essa é uma coisa que me chamou a atenção, de você poder ter essa prática. Depois eu vi que

bacharelado não era mesmo a minha. Entrei no PIBID no meu terceiro ano, fiquei o terceiro e

quarto ano no PIBID e já defini a licenciatura.

Tais: Se você poder falar sobre o PIBID-Matemática e sua atuação nele, você começou na escola

Marciano e depois foi para o Carolina...

Fábio: Meu primeiro ano foi o último ano que teve dez pessoas e trabalhava lá no Marciano, ainda

não era integral lá, era escola convencional. Aí eu fiquei um ano e no outro ano entraram mais

quatorze, daí nós dividimos as escolas, que foi quando fui para o Carolina, que foi onde fui

trabalhar com escola integral. No Marciano, por não ser integral, a gente trabalhava muito no

contra turno, então tinha muita atividade, nós íamos a tarde e de manhã para as turmas. Uma

atividade que a gente tinha era chamada GAMA, Grupo de Apoio de Matemática.

Tais Marques: Nós temos essa atividade, hoje ela funciona como um caderno de tutoria, onde os

alunos apresentam as dificuldades e a gente trabalha com elas. O caderno eles levam para casa, a

gente elabora atividades em cima das dificuldades do aluno, entrega para eles em uma semana e

eles devolvem no decorrer da outra. Acontece também o GEM, Grupo de Estudo Matemático, que

é para quem já tem uma facilidade. Na sua época tinha o GEM?

Fábio: Tinha também, mas eu trabalhava mais no GAMA e era legal você ter esse contato de como

ensinar, como você desenvolver como em lidar com o aluno, qual o melhor jeito de proceder e

etc., as estratégias. Então isso vai abrindo sua mente neste sentido, e é muito bacana. Lembro que

quando estava lá, a Katyane (integrante do grupo PIBID-Matemática) estava lá também no terceiro

ano, então eu trabalhei com ela como aluna, ela participava do GAMA comigo; depois ela veio

para cá como aluna.

O que nós fazíamos muito, eram atividades de intervenção, assistíamos algumas aulas. Eu não me

recordo muito bem, pois fiz meus estágios no Marciano e Carolina, eu fico pensando se isso era

240

do PIBID ou do estágio, mas haviam os momentos em que assistíamos as aulas, preparávamos

atividades, aplicava a atividade de intervenção. Basicamente era isso.

Depois no Carolina mudou um pouco o sistema, lá tinha as orientações de estudo, onde dávamos

nivelamento para os alunos e a intervenção, principalmente no Carolina, era mais restrita. Em meu

primeiro ano no Carolina, ficamos quase seis meses trabalhando em como conhecer o ensino

integral, como era a dinâmica da escola; fizemos até uma atividade de história oral com a Heloísa

nos orientando para conhecer melhor esse ambiente que era novo para gente. Fizemos uma

atividade bem grande sobre a visão dos funcionários quanto a escola de ensino integral, por isso

eu sei disso sobre entrevista.

Tais: Justificando nossa entrevista, que tem essa ideia de avaliação, nós temos que abordar alguns

tópicos propostos e de algum modo você tocou no próximo que fala como era a relação do PIBID

com a escola. De início, como você falou, o Marciano não era de ensino integral e as atividades

que vocês tinham eram o GAMA e o GEM, além das intervenções. No Carolina, como era integral,

já tinha todo esse processo.

Fábio: Isso mesmo, nós tínhamos também atividades extra, eventos, como a festa junina, o Dia da

Matemática. Vocês ainda têm essas atividades?

Tais: Sim. Na sua época vocês também tinham a Semana X?

Fábio: Não.

Tais: Quanto ao planejamento, desenvolvimento das ações da escola pelo grupo?

Fábio: Nos dividíamos em trios ou duplas. Acho que no Marciano era em trios e no Carolina em

duplas. Era avaliado, na verdade dependia da necessidade. Tinha os orientadores, que eram

mestrandos ou professor colaborador, que orientava as atividades, nos dava ideias. Então a gente

se reunia conforme a disponibilidade. Quando olhei essa questão da avaliação, acho que nunca nos

preocupamos com avaliar, até é um ponto interessante, parar e olhar qual foi o resultado disso. Às

vezes fazíamos e se acontece algo de ruim, algum problema grande, aí parávamos e falávamos

241

sobre isso; mas não era uma preocupação. Já na reunião geral, que acontecia a cada quinze dias,

tinha a questão de cada um fazer esse relato, aí tinha uma avaliação, mas não era nada mais formal.

Penso que essa é a mesma dinâmica que tem hoje ainda.

Eu queria muito, desde que sa;i do PIBID, o meu plano era entrar no mestrado que quando eu

entrasse, seria colaborador do PIBID, mas agora eu estou com aulas, sou professor e não dou conta

nem destas duas coisas (risos), então não vou nem me arriscar, mas era algo que tinha vontade.

Matheus Dametto: Como que os supervisores e a escola intervinham em suas ações. Como eles

colaboraram para sua formação como professor, se davam algum apoio ou dica?

Fábio: Eu acho que acaba sendo algo natural, porque o próprio fato de você estar ali no cotidiano

deles, presenciando, tendo esse contato, poder conversar sobre as ações deles, se dá de forma

natural, nada muito formal; dependendo da necessidade. Prepara a atividade para o professor, vê

quão razoável é, do que precisa e não precisa. Mas acho que é dessa forma natural, desse contato,

de estar junto com eles; eu acho que é a formação mais valiosa que a gente tinha na verdade, esse

aspecto mais informal de estar junto com eles. E eles também estando aqui junto com a gente, na

reunião geral, muitas vezes tínhamos discussões sobre algo teórico e eles contribuíam com a

prática que tinham.

Matheus Dametto: Na época, quem eram os supervisores?

Fábio: No marciano era só o Rodrigo, depois quando mudou ele saiu, no meu segundo ano era a

Thaís e a Cristina. No Carolina eram o Elias e a Norma.

Tais Marques: Quanto a sua formação, que contribuições você traz? As maiores contribuições?

Fábio: Eu acho que, sendo até repetitivo, é essa questão de você sentir, se colocar ali no lugar do

professor e não ter esse susto. Por exemplo agora eu fui para a escola, mesmo estando no PIBID,

eu tive dois meses de experiência no meu último ano para ser professor. Mesmo assim você sente

um choque. Só que agora eu imagino se eu não tivesse a experiência nem, digamos assim,

pedagógica que se tem aqui. Acho que seria muito pior. Eu tinha a visão, ingênua, de que com o

242

PIBID eu ia chegar na e teria o ‘jeito’, não. Não se iluda com isso também, ensino médio não tem.

Mas eu acho que seria muito pior se não tivesse essa experiência, porque pelo menos aqui você

tem essa visão pedagógica de como lidar com o conteúdo, de estratégias diferenciadas, porque

muitas vezes na escola você está ‘’engessado”, você não tem tempo para parar e pensar em algo

diferente e você estando aqui na universidade, acho que fica muito forte essa aproximação da teoria

com a prática. Então, ao mesmo tempo que você vive uma coisa lá na escola e você de repente está

estudando, você traz essa discussão; do mesmo modo isso que você vê na faculdade, faz você

pensar melhor como você vai executar suas atividades no Pibid. Isso é algo muito rico quando a

gente está na licenciatura, algo que talvez a gente não tem tempo depois e eu acho que a bagagem

que a gente cria durante esse período ajuda a gente depois, mesmo que não temos algo formal. Mas

acho que sentindo essa prática, essa bagagem que a gente cria.

Tais: Eu ia até comentar do susto que a gente muitas vezes não espera e que leva. Mas é interessante

pensar nessas, como eu posso dizer, é porque são experiências também, difícil você dizer e o outro

entender da forma que você quis dizer, é bem mais complexo.

Fábio: É você se colocar no lugar do aluno. Até porque quando você está no PIBID você é aluno,

você vai como professor então isso ajuda na sua visão de se colocar no lugar do aluno.

Matheus Dametto: Nesse ponto de se colocar no lugar do aluno, você acha que o principal aspecto

da contribuição do PIBID para os alunos, até para a escola, no geral. Como você vê isso?

Fábio: Eu acho que já é um benefício imediato nesse suporte a mais que eles têm, de ter esses

grupos a mais, de ter momentos a mais de estudar matemática e acho que esse já é um benefício

direto e as vezes ter alguém mais próximos deles, porque as vezes eles podem olhar a figura do

professor como alguém mais distante deles, alguém superior. Às vezes você sendo do PIBID eles

podem ver como um colega que está estudando junto. Tudo bem que a nossa figura ainda é a do

professor, nós chegamos lá e tem ainda essa figura do professor, mas acho que eles se sentem mais

à vontade com nós do que com o professor. Claro que isso se desenvolve com o processo, quando

você chega lá você não tem essa proximidade, mas é interessante, eu acho até que é uma questão

prática o fato de você estar na aula junto com o professor, o professor nunca vai conseguir estar

243

com todos os alunos ao mesmo tempo, nessa proximidade de quando o professor tem que ir ali do

lado do aluno; e a presença do PIBID ajuda muito nisso de ter alguém mais próximo de ter um

suporte maior.

Jéssica Algarve: Você já passou por alguma dificuldade no PIBID ou na escola, alguma situação

que não foi legal?

Fábio: Sempre acontece alguma coisa

Tais Marques: Talvez uma situação que você não soube reagir, como vendo um aluno colar, uma

resposta que alguém te deu.

Fábio: Na verdade eu estou tentando lembrar de uma situação, só que eu não lembro o que

ocasionou, que a inspetora do Marciano me chamou a atenção, ela me xingou. Agora eu não lembro

o que era, porque nós ficávamos com algum aluno fora da sala. Mas não lembro o que era. De

dificuldade, as coisas não eram muito fáceis, sempre queríamos fazer algo a mais do que

conseguíamos, então isso era uma dificuldade, mas queríamos ter mais tempo, mais condições de

fazer algo maior, as vezes desenvolvemos a atividade e o aluno não corresponde do modo como

queríamos e acaba nos frustrando. Então a dificuldade eu acho que sempre tem vários pontos.

Agora casos específicos que marcam não há nada muito grande. Até, não sei bem ao certo o que

está abrangendo esta pergunta, mas acaba acontecendo também dificuldade de convívio, porque é

um grupo, tem interesses diferentes, cada um tem um jeito, então tem essas dificuldades, as vezes

tínhamos pessoas que não faziam o que tinha de ser feito, outros faziam além para “jogar na cara”

do outro (risos), vou falar até abertamente essa questão de criar dois grupos as vezes, não era nada

muito grave, mas se percebia as vezes indícios de rivalidade . Acho até que quando eram dez

pessoas era mais tranquilo de trabalhar, era mais fechado. Mas sempre havia essas dificuldades, e

isso também julgo ser uma dificuldade.

Jéssica Algarve: Em relação ao seu curso, suas matérias que você tinha que cumprir, você teve

alguma dificuldade? Por conta de não ter tempo ou algo assim.

244

Fábio: Eu não vou ser ingênuo, porque algo que notei é que nos adaptamos ao tempo que temos.

Teve um ano que eu fiquei sobrecarregado e sempre achamos que precisamos de mais tempo.

Quando eu me formei, eu fiquei aqui fazendo algumas disciplinas, então eu tinha algumas coisas

para fazer, mas tinha muito tempo, porém eu sempre me adaptava a esse tempo e sempre faltava

tempo, do mesmo jeito; então eu acho que, eu particularmente, me adequo ao tempo que tenho

disponível. Teve um momento, era para eu ter me formado em 2014, mas por conta da greve se

estendeu até 2015, eu ia me formar e ficar sem a bolsa, precisava de alguma coisa. No começo de

2015 eu consegui aula no estado, em uma escola aqui, então eu tinha que me formar, tinha o PIBID

e havia começado a dar aula, esse foi um momento que eu não dei conta mesmo. Só que eu já

estava um pouco adaptado às atividades do PIBID, então acabei optando por deixar as aulas,

porque o PIBID não me pesava tanto quanto as aulas e a graduação, então eu percebi que se ficasse

com os dois não conseguiria me formar, foi quando optei por deixar as aulas e continuar no PIBID

até abril de 2015, mas foi quando pesou mesmo, não tinha como. Mas nos dois anos que fiquei no

PIBID, eu sempre me adaptei. Tive dificuldade na graduação sim, mas acho que se eu não tivesse

PIBID eu não posso dizer que teria mais facilidade, pensar que teria mais tempo, porque

provavelmente eu me adequaria ao tempo que teria. Então eu acho que o PIBID não me atrapalhou,

na verdade mais contribuiu do que atrapalhou.

Tais: Nós comentamos sobre as contribuições do PIBID em sua formação como professor, que

pode te preparar e contribuir, e quanto ao aluno, quais você acha que são as contribuições para os

alunos que estão lá na escola participando deste projeto?

Fábio: Acho que a contribuição para o aluno da escola seria ter a proximidade com alguém, o apoio

de alguém.

Tais: E quanto ao curso, tem muitas críticas às vezes até acerca do nosso curso de matemática por

ser muito fechado, de querer formar pesquisadores. Como você enxerga o PIBID, o que ele

proporciona, talvez, para um curso de licenciatura em matemática aqui da UNESP?

Fabio: Eu acho que é sempre valioso a questão da teoria e a prática juntas, então você tem o PIBID

como sendo bom, porque você está em um meio que você trabalha mais a teoria e a prática, quanto

245

você está ali em um ambiente trabalhando a teoria, mas não predominantemente teórico você tem

a prática do momento para você ter de base, então eu acho que essa é uma contribuição muito

grande. Sobre a questão da bolsa, a permanência que dá para os alunos, acho que isso contribui,

pois você tem alunos que talvez teriam que trabalhar enquanto faziam o curso, e de repente você

tem esse suporte do PIBID e tem esse apoio de permanência também. Por mais que a gente fale da

prática eu acho que a gente nunca vai saber na integridade da coisa, acho que você nunca vai

contemplar ser professor só em sua formação, então sempre quando você tem alguma coisa que te

aproxime disso é muito bom.

Tais: Vai além da formação de professor, um curso desse na graduação, eu não queria usar o termo

garimpar, mas às vezes de certa forma também garimpa, tem muitas pessoas que entram no PIBID

como você entrou não tendo essa decisão do que seguir, e te permitiu.

Fábio: Das duas formas, eu não acho isso ruim, pois quando eu fui entrar e expus isso que não

tinha muita certeza, meio que me prejudicou, depois eu acabei entrando, mas houve uma

resistência, opa peraí, quero gente que tenha certeza. E eu acho que não, acho que é uma

experiência viável. A gente está no curso de licenciatura, se o aluno está disposto a fazer

licenciatura e tem essa oportunidade de ter essa experiência, então eu tenho amigos que entraram

no PIBID e falaram, não é isso o que eu quero, e eu acho que é válido também, poderia ter agora

um profissional frustrado.

Tais: Você teria sugestões para a organização do trabalho e em projetos futuros?

Fábio: Teve um período em que eu estava no Carolina e fazíamos OE, mas não tinha muito essa

intervenção em sala de aula, e acho que isso se perdeu.

Tais: Só para comentar, eu não sei como acontece no Carolina, mas nós atuamos no Marciano e

temos a semana X, que são onde as matérias de exatas e biológicas também, param as aulas e a

gente tem uma semana para fazer as intervenções, então a semana toda são os pibidianos que dão

aula dessas matérias, então acho que isso mudou bastante do que você estava.

246

Fábio: Essa questão de você observar e você conseguir identificar, junto com professor, quais são

as dificuldades e poder planejar alguma coisa baseada nisso, também é uma coisa que te dá um

suporte depois quando você é profissional, e que você não tem a prática, pois não tem teoria que

vai te mostrar, não vai ter alguém que vai te contar como é, e quando você estiver no profissional,

você não vai ser levado a pensar nessas coisas, você está ali observando as dificuldades dos alunos,

e você propõe alguma coisa diferenciada, então acho que valorizar isso, criar essa visão do

pibidiano, criar essa maturidade do pibidiano, para quando ele for profissional, eu acho que isso

não se deve perder.

Tais: É a ideia de se obter a prática praticando.

Fábio: Sim, pelo menos no PIBID você tem essa possibilidade.

Tais: Essa maior preocupação com as intervenções seria uma sugestão, você teria alguma outra

coisa que você acha que, de quando você participou, você acha que poderia ser melhor, ter

contribuído mais?

Fábio: Então uma coisa que eu penso bastante, mas aí tem uma lei que impede isso, e eu até acho

razoável, que nós não podemos assumir como professor, tem que sempre estar sempre com um

professor, a gente não pode ser responsável por uma aula, nós estamos ali ajudando, e é diferente,

quando você assume, quando você tem responsabilidade por aquela sala, então assim eu não sei se

existe meios de ter essa oportunidade de você ser responsável pela sala, em questões de disciplina,

de registro, de avaliação e dar aula, que muitas vezes a aula é sempre o mais importante em questão

de conteúdo, de repente você está lá na escola e você tem que ser, eu falo que o professor tem que

ser três pessoas, um secretário, um assistente social e um responsável pelo ensino, porque você

tem que fazer essas três coisas e muitas vezes nós não sabemos como dar conta de tudo isso,

começa por coisas simples, registrar as falta dos alunos e depois você tem que registrar conteúdo

e depois você tem que registrar avaliação, rendimento e aí a todo momento você tem que estar,

que falam que agora professor é alguma coisa social, não falam nem que é professor mais, você

está ali, os alunos estão ali para socializarem, até eu fui fazer um curso do estado e paro e penso

gente mas será que isso mesmo? Me dá uma frustração, é claro que nós temos que se preocupar

247

com o humano do aluno, com o convívio social dele, mas isso já está como principal e não como

consequência, aí eu fazia o curso e tinha uma questão que falava: suponha uma situação em que

dois alunos se ofenderam, qual é a melhor reação do professor? E tinham as alternativas,

geralmente vai ter alguma punição, colocar para fora, chamar diretor, dependendo da intensidade

do caso você vai ter uma reação, e aí a alternativa correta era: você vai parar sua aula, e conversar

com a sala sobre aquela situação, para que eles amadureçam socialmente sobre aquilo e discutam,

gente me desculpem, mas é tudo muito utópico, não adianta ficarmos falando e estudando e você

chegar na realidade e não poder executar o que de fato acontece, então não adianta você ir lá e

encher de flores enquanto você precisava saber cultivar elas, tem muitos alunos que você não tem

diálogo, eles tem uma dificuldade social que você não consegue dialogar com eles, então a primeira

coisa que eu sempre faço na sala de aula é dialogar, isso eu gosto, acho que talvez seja fruto do

PIBID, você não é só professor, tudo bem que tem muita teoria que fala sobre isso, mas a prática

também te ajuda, você não está ali só passando conteúdo, você está convivendo com os alunos, e

eu sempre prezei muito por isso, mas quando você chega lá e você tem uma sala de 35 alunos por

exemplo, 6,7 alunos que são irredutíveis, que você não tem diálogo, e aí tudo aquilo que você

estudou, tudo aquilo que você falou, ah vamos desenvolver o diálogo, você não tem mais. Então

se o pibidiano pudesse ter em algum momento essa experiência de ser responsável, ter uma

responsabilidade maior sobre a sala, não sei de que forma isso poderia acontecer, já pensei muito

sobre isso, pois mesmo você tendo essa experiência não contempla tudo ainda, tudo o que é ser

professor.

Tais: Fábio você deu essa sugestão porque você acha que talvez seja algo que faltou quando você

foi exercer a docência, e agora pensando na sua formação já, ministrando aulas, como você diria

que foram as influências do PIBID?

Fábio: Tenho uma sugestão mas não sei como está se dando isso atualmente, mas faz muita falta

a produção, porque não é uma iniciação científica, é uma iniciação à docência, mas mesmo assim,

se é uma atividade de extensão, que acho que pode ser considerado assim, que tenha produção

desse cunho científico, de ir em eventos e de você fazer uma atividade, você escrever sobre aquilo,

eu sinto muita falta e eu acho que é uma coisa que eu mais sinto falta agora, tudo bem minha

formação estou atuando como professor, mas também estou no mestrado, e eu vejo que a base que

248

o PIBID me deu em questão do mestrado, não é muito grande, e eu acho que não pode se excluir

porque, da mesma forma que estou fazendo mestrado não implica que eu não vou deixar de dar

aula, então como o PIBID vai contribuir para a formação de futuros professores, pode contribuir

também para futuros professores pesquisadores também, e eu sinto de verdade muita falta de coisas

que a gente fez que eu não tenho relatos, relatos científicos publicados, e isso assim, para ir no

látex, para currículo, e eu acho que isso é fundamental, então que vocês deem valor a isso, pois

ano passado teve o ENEM (Encontro Nacional de Educação Matemática) em São Paulo, e eu fui

e até conversando com as meninas aqui se alguém iria estar, e falaram que talvez alguém iria, e

ninguém foi, poxa, era um encontro nacional de educação matemática, tinha que ter alguém do

PIBID lá, e nós estamos em um campus que é referência em educação matemática, e nós temos

um PIBID grande aqui, e não tinha um aluno do PIBID lá, tinha aluno do PIBID de Manaus, mas

não tinha nenhum pibidiano de Rio Claro, então assim, valorize isso, de verdade, essas coisas de

questão de produção eu acho que é importante também.

Tais: Fábio se você puder falar para a gente agora...

Fábio: ... da influência em minha vida na atuação profissional.

Tais: Para dar uma contextualizada, você está ministrando aulas no ensino médio?

Fábio: Não, eu dou aula para 4 turmas de 7º ano na escola ZITA aqui em Rio Claro, e no período

da tarde. Então as minhas tardes são cheias de segunda a quinta, não tenho janela, eu fechei,

concentrei, para não atrapalhar o meu mestrado. Então assim, eu chego lá, não chego correndo e

nem saio correndo, não tenho janela e é bem intenso.

Mas eu acho que as influências são nessas coisas, naturalmente, estratégias que você tem de falar

com aluno... E outra coisa também, que eu acho importante a gente falar, muitas vezes a gente está

aqui na Universidade e a gente estuda muita matemática, e eu não sou contra, a gente tem que ter

um embasamento matemático grande. Tem muita gente que fala que não precisa de espaços

métricos, não precisa de ... E precisa sim, porque você é matemático e você tem que ter esse

mínimo, mas assim, até a questão do curso ser bacharelado e licenciatura, e isso não é separado,

não tem essa separação, você pode fazer os dois ainda juntos até o segundo ano, então você está

249

ali fazendo as disciplinas de cálculo, de geometria, depois estruturas algébricas, onde você vai

trabalhar operações e o foco é puramente matemático e não pedagógicos, não que tem que ser

pedagógico, mas poxa não são futuros professores? Acho que professor precisava ver, porque se

você...

Tem estudos aprofundados da Dona Lurdes, professora voluntária, ela falou que tem um

orientando dela, fez um trabalho disso, deve ser muito legal, sobre estrutura algébricas, mas

envolvendo questões do ensino e então se você olhar, você está trabalhando com operações, então

tem como você falar do ensino ali, trazendo um cunho pedagógico, seja em cálculo, seja em

geometria e não tem. Então falta muito essa aproximação pedagógica dessas matérias

matemáticas, então quando você está no PIBID você tem que trabalhar o conteúdo, você vai se

envolver com as questões de matemáticas. Que muitas vezes, a gente também não teve, acho que

vocês estando no ensino médio, mais ainda. Eu pelo menos não tive o ensino médio tão excelente

assim, de chegar e falar que eu sei falar sobre tudo. E quando você está ali e tem que lidar com

aquele conteúdo, preparar atividades, você estuda e cria uma maturidade com questão de conteúdo.

Então isso que eu estou falando, faz falta na sua formação no curso, acho que por essa abordagem

mais pura do que pedagógica e se não tem o PIBID, se não tem o projeto que você participa, que

te desenvolva isso, quando você vai para a escola você vai ter que estudar ainda mais ainda sobre

os temas que você tem que ensinar, não que você não tenha que estudar, mas pelo menos você já

tem uma maturidade. Assim, eu estou dando aula para o 7º ano e eu não tenho a menor dificuldade

de trabalhar os temas, números inteiros, números..., fração, e assim, não que não tenha, mas acho

que deveria ter mais, mesmo assim acho que tem Fundamentos da Matemática, ajuda quando você

está trabalhando didática, tem alguma atividade que te ajuda.

É uma visão que eu tinha antes de entrar na faculdade, de que, eu acho que muita gente tem isso,

de que a faculdade vai te ensinar a dar aulas de matemática, e não, não necessariamente é assim,

em alguns momentos vão ser abordados, mas não é o foco. Quando você está aprendendo

matemática parece que você não está aprendendo a ensinar, e quando você está aprendendo a

ensinar, você não está aprendendo a matemática, então eu acho que PIBID amarra um pouco isso,

pouco não, ele amarra muito isso e eu acho que isso é muito forte na influência, essa maturidade

de lidar com conteúdo, com aluno, então eu acho que isso.

250

Tais: Bacana, alguém mais quer comentar alguma coisa? Você quer comentar mais alguma coisa

Fábio, que a gente não tenha comentado, que você queria complementar?

Fábio: Acho que é basicamente isso...

Matheus Dametto: Agora que você está atuando, tendo este contato assim com as aulas, dando

aula, vale a pena ser professor?

Fábio: Vale, vale a pena! Eu falo que em qualquer ambiente de trabalho, assim que eu vou

colocando os problemas, em qualquer ambiente de trabalho que você tiver pessoas, assim que não

te respeitem, em qualquer lugar que você não se sente tão vontade, eu acho que qualquer trabalho

é desgastante, então é desgastante, você tem que lidar com pessoas e seres humanos de todo tipo,

e a gente sabe que o ser humano é uma raça, então é difícil, tem essa dificuldade, eu acho que o

mais estressante é essa falta de respeito que existe, mas eu sempre tento olhar pros dois lados, para

aquilo que vale a pena, então são momentos assim que te marcam, de um aluno chegar e falar que

gostar do seu jeito de dar aula, de um aluno chegar e te considerar como um amigo, de bater o sinal

do recreio e o aluno ficar com você ali tirando dúvida e perder o recreio inteiro, porque está curioso

em saber como se faz aquilo. Então até me arrepia, isso faz valer a pena, então é o jeito que a

gente olha.

Se eu for ficar olhando só para os momentos estressantes que eu tenho, de fato, não quero sabe. E

assim, eu falo isso para os meus alunos, eu falo assim, eu amo matemática, que você tem que

gostar de matemática, não adianta você querer dar aula, e assim, eu não sei se eu gosto. Se você

tem muita raiva da matemática, seu curso está te dando raiva, pense bem.

Assim sofri no curso, sofri, mas eu sabia que eu gostava. Podia ser masoquismo, mas eu gostava.

Eu falo com meus alunos, eu gosto muito de matemática, eu gosto de ensinar matemática, eu não

gosto de ser desrespeitado, eu não gosto de chegar aqui e não consegui dar minha aula, de ter que

lidar com indisciplina, isso é muito chato, você perde muito tempo com isso, é muito desgastante,

você sai meio de esgotado, porque é um cansaço emocional. Mas acho que é interessante você

olhar para essas coisas que valem a pena, esses momentos que valem a pena, para o lado bom.

Mais a gente infelizmente tem muito problema, é muito problema mesmo, uma coisa amarrada na

outra.

251

Você pensa em melhorar a educação, muitas vezes eu vi o PIBID também com isso, um ambiente

de se pensar, eu acho que isso é interessante que tenha sempre presente, de se pensar em como

melhorar num nível geral. A gente não consegue fazer muita coisa, não depende muito da gente,

mas o pouco que a gente conseguir fazer tem que ser valorizado. Então é difícil, a gente para, pensa

assim, como eu posso melhorar a educação? E às vezes você se vê amarrado. Aí eu quero dar uma

aula diferente, eu quero chegar na escola e ter material, essas coisas que a gente desenvolve no

PIBID, e pegar tecnologia, e aí eu aprendi isso aí... aí você chega lá e você não tem estrutura de

um laboratório, você não tem uma xerox, você pode tirar xerox da sua prova, tenho que pagar do

meu bolso, a sorte é que tenho 4 turmas iguais. Você não tem uma xerox, você não tem material,

então você se vê amarrado, mas eu acho que a gente não pode desanimar não.

Tais: O que é absurdamente contraditório, porque o Governo fala tanto de melhorias na educação

e não oferece o mínimo.

Fábio: É uma coisa amarrada na outra, eu acho que, ao mesmo tempo às vezes eu paro e penso,

nossa que “baita” investimento que a gente tem. Quando você chega na escola, você um livro

didático para cada aluno, aproximadamente um livro didático para cada aluno, mas tem um

material de apoio, que pode não ser dos melhores, mas já é melhor do que nada, os alunos recebem

material escolar, todo mundo, só que aí você para e bate na falta do valor que o próprio aluno tem

com isso, ele não dá o mínimo para isso, então ás vezes, se tem alguma coisa, mas você não tem o

respaldo dos alunos. Ah não, mas eu posso fazer alguma coisa diferente com os alunos, mas não

tem todo esse respaldo do Estado que deveria ter. Claro, se a gente tivesse um salário mais

valorizado, não é até questão de ser valorizado, mas eu vou dar um exemplo, eu não sei se recebo

por; eu dou 24 aulas por semana, mais 2 reuniões pedagógicas na escola, então se for ver são 26

horas, eu não sei se eu recebo por 30 ou por 32 então são 4 ou 6 horas que eu recebo para preparar,

mas não é o suficiente para você preparar uma coisa bem preparada, não só preparar, mas você

sair da aula pensando, podendo refletir, podendo avaliar, as coisas vão meio que fluindo, ás vezes

em momentos que estou sobrecarregado eu vou dando sequência ao livro didático. Aquela coisa

ali, eu não paro para pensar para fazer alguma coisa diferente, e poxa, eu tive a experiencia do

PIBID, de repente eu poderia ir lá buscar alguma coisa, poderia vir aqui no LEM, mas você não

tem esse tempo disponível para isso ...

Tais: A ementa que te amarra também, que você tem que cumprir em um determinado tempo...

252

Fábio: Sim..., mas assim, dificuldades sempre vai ter, acho que ....

Tais: O que muda é como enfrentar talvez?!

Fábio: Como enfrentar e o que a gente pode fazer, por mais que a gente não possa fazer muito, a

gente dá valor pelo pouco que a gente pode fazer, infelizmente, e não se conformar nunca...

Tais: Eu sei que você já falou muita coisa, e que também está presente, mas se alguém te perguntar

o que é ser professor, no seu ponto de vista, o que você diria?

Fábio: Ser professor..., é uma coisa tão abrangente, que é difícil de sintetizar assim, mas é você...

Fábio: Ser professor ou ser professor de matemática? Eu penso também, ser professor de

matemática, você querer dar o gosto para o aluno do que é a matemática, além de ensinar. A

questão de professor, eu acho que, você é ter essa possibilidade de formar alguém, de ser um

exemplo para alguém, de poder saber que está ajudando alguém, que está transmitindo, fazendo

alguém crescer...

Tais: Que está contribuindo...

Fábio: Que está contribuindo para a evolução desse ser humano ali, de você poder ser uma

referência, porque a gente sabe que os professores, criam uma referência ruim ou boa..., mas você

ser uma referência para um ser que está em desenvolvimento, eu acho que é muito bacana. Você

sendo um professor de matemática, é essa ideia de você... é um desafio de você mostrar a

matemática como algo que vai ajudar o aluno, que vai desenvolver o seu raciocínio. Eu brinco com

os meus alunos, que a matemática vai dar poderes para eles, que através da matemática eles vão...

ás vezes, “no que eu vou usar o Teorema de Pitágoras”, tudo bem você pode não usar para nada,

mas você vai desenvolver seu raciocínio, vai ter condições mais para frente de falar sobre mais

coisas, de crescer mesmo, intelectualmente, que é uma coisa também que eu acho que... é o

crescimento intelectual, uma coisa que tem sido desvalorizado muito, inclusive na escola, onde se

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prezam muito o social e cada vez menos o intelectual do aluno. E eu acho que o professor também

é importante para isso, tornar seres humanos pensantes, críticos e a matemática, é sim, possível...,

eu falo também muita coisa para eles, que a matemática é um meio de não cometer injustiças, de

se lutar contra a injustiça, eu estava ensinando frações para eles, é um lugar bacana de se falar

sobre isso, você tem que dividir e as partes tem que ser iguais e aí você consegue fazer essas...

contexto social...é difícil formalizar o que é ser professor, é uma aventura!

Tais: Fábio, nós vamos te enviar o áudio, quando tivermos a transcrição também te enviaremos,

caso queira retirar algumas partes e até se expressar melhor em algumas coisas, que eu acredito

que não tenha necessidade, pois tudo parece claro, e muito obrigada, de verdade...

Jéssica Algarve: Obrigada

Fábio: Eu quem agradeço a oportunidade. É legal até para a gente refletir...

Tais: É…

Fábio: A gente nunca para para refletir, nunca para não, é difícil a gente parar para refletir sobre

as coisas que a gente, sobre as coisas que a gente vive...

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EDUCAÇÃO FÍSICA

● Subprojeto: “As práticas de ensino em Educação Física para um estilo de vida saudável na

escola” . ● Coordenador de Área: Prof. Roberto Tadeu Iaochite ● Escolas: E.M. Monsenhor Martins e E.E. Prof. Odilon Correa

A sistemática desenvolvida para a avaliação do impacto do Programa

PIBID/CAPES sobre os integrantes do subprojeto Educação Física/PIBID/RC foi elaborada a partir de orientações nas reuniões do subprojeto e se decidiu pela elaboração de um conjunto de questões dirigidas aos diferentes integrantes do grupo-escola - Bolsistas ID, Professor supervisor na escola, Equipe gestora da escola e coordenação de área/professores colaboradores do subprojeto. As respostas dos estudantes das escolas ainda está em análise e será apresentada no relatório final do subprojeto.

Utilizou-se da plataforma digital Google Drive como forma de promover a rápida coleta de informações entre os participantes. Participaram desse processo até o presente momento: dois professores supervisores; uma diretora e uma coordenadora pedagógica e eis bolsistas. O formulário está ativo e continuará a receber mais respostas.

Como síntese das respostas - agrupadas por recorrência nos relatos encaminhados, apresentamos:

IMPACTO DO PROJETO NAS DIFERENTES INSTÂNCIAS

Bolsistas de Iniciação a Docência:

• Oportunidade para discutir e planejar em conjunto, temas pouco explorados no curso de formação inicial; • Ressignificação do ambiente escolar e da experiência como agente de transformação ainda em preparação; • Aprendizagem e desenvolvimento de capacidades ligadas ao ensino e ao trabalho do professor como um todo na escola; • Reconhecimento dos desafios presentes na escola e o “olhar para dentro” no tocante a se perceber capaz ou não para lidar com esses desafios; • Fortalecimento da tomada de decisão pessoal em seguir a carreira de professor.

Bolsistas Professor supervisor

• Devido a aproximação com a Universidade e a possibilidade de realizar diferentes projetos – impacto sobre o próprio conhecimento acerca da área e de possibilidades diferentes para o ensino de Educação Física na escola;

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• Motivação pessoal na continuidade dos estudos e no planejamento do ingress na pós- graduação (em nível de doutorado); • Desenvolvimento de outras formas de pensar e compreender os processos de ensinar e aprender – tanto na perspectiva de quem está ensinando, como na de quem aprende; • Pessoal – gerado pelo desafio de agir como formador do futuro professor e de garantir condições importantes para essa formação, ao menos dentro da escola.

Para a direção/coordenação pedagógica da escola

• Oportunidade de aproximação com a universidade, sendo esta aproximação na forma de parceria (mão-dupla); • Dinamismo na proposição de atividades que envolveram a escola como um todo (professores, gestão e familiares); • Desenvolvimento de valores junto aos alunos da escola tais como: colaboração, voluntariado, doação (gincanas com arrecadação de produtos para casas de caridade); • Aumento do status da escola como um lugar importante, que tem conhecimentos a oferecer aos futuros professores.

Para a equipe coordenadora do projeto (universidade):

• Construção do conhecimento sobre o ensino da Educação Física, a partir da realidade observada na escola; • Aprendizagem na liderança de projetos que envolvam muitas pessoas, com diferentes níveis de compreensão, motivação e conhecimento sobre a temática e o contexto em que o projeto é desenvolvido; • Ampliação de contatos com instituições que acreditam no papel da universidade e que querem fazer parcerias; • Formação em termos de orientação (supervisor) e pesquisa (professor colaborador) com vistas à realização de atividades de ensino e de pesquisa com grande contingente de pessoas; • Segurança e motivação pessoal na continuidade de propostas dessa natureza, apoiadas pelos governos federal e estadual, via agências de fomento.

Em síntese, a avaliação é bastante positiva, principalmente pela inovação das experiências e pelo enriquecimento pessoal e educacional proporcionado pelas mesmas. A estrutura promovida pelo Programa PIBID é, de fato, algo que possibilita a realização de várias ideias, às vezes ousadas, mas, certamente, necessárias à formação dos futuros professores. No campo da Educação Física, essa parceria com a escola é de um significado único para os bolsistas em geral.

Não haveria qualquer outra oportunidade de um contato tão próximo e tão pessoal com a escola se não pela sistemática colocada pelo Programa/Projeto Institucional. A fala dos bolsistas é recorrente sobre esse aspecto.

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O relato dos bolsistas de ID, um dos focos da existência desse Programa, é reveladora no sentido do espanto com os desafios e das surpresas positivas quando superados pelo esforço pessoal e do coletivo em resolver, ainda que momentaneamente, alguns desses desafios (relatos durante as reuniões semanais). Essa evidência revela um dado importante para ser discutido junto aos cursos de formação inicial: quando e de que forma o curso está revelando aos futuros professores a realidade das escolas? O quanto a formação está próxima da realidade, de forma a problematizar a prática, a intervenção, o trabalho desses futuros professores de forma a partir da prática concreta da escola?

Destaque deve ser dado, ainda, ao exercício constante da parceria entre universidade e escola. Exercício, pois é constante, que se constrói e reconstrói quase que semanalmente. É uma experiência muito pouco difundida nos cursos de graduação. A princípio não há impedimentos para que essa aproximação ocorra nas diferentes disciplinas do curso.

O Programa PIBID, ao assumir essa condição como fundamental, nuclear de sua configuração, promove mais que uma aprendizagem do "olhar para fora" (de ambos os lados). Promove uma prática de "olhar para dentro" e reconhecer no outro, uma infinita possibilidade de aprender a fazer diferente e junto, aquilo que cada uma das partes poderia fazer sozinha. Mais que romper com as dificuldades de agenda, de "timing" diferentes, tem sido o rompimento com a estagnação, com uma aparente "zona de conforto" que, em nada, contribui para a valorização da profissão e pouco ajuda na resolução dos problemas diários que, tanto a escola, como a universidade enfrentam, e em muitas vezes, de mesma natureza.

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FÍSICA

● Subprojeto: Física / Rio Claro ● Coordenador de Área: Eugenio Maria de França Ramos ● Escolas: EE Joaquim Ribeiro e ETEC Prof Armando Bayeux da Silva

Foram respondidos questionários por escrito relatando as atividades dos bolsistas, como

o trabalho de orientação, o estudo, a preparação de materiais e a vivência no ambiente escolar, tal como previstas no subprojeto.

Salienta-se como bastante ilustrativo da formação e do trabalho diferenciado dos bolsistas ID do subprojeto seu empenho na recuperação dos laboratórios escolares como espaço de docência da Física, assumindo projetos, recuperando equipamentos, estudando a implementação de experimentos didáticos, de forma a garantir a ampliação de possibilidades, materiais e metodologias. Tal aspecto em particular tem sido uma importante contribuição para a formação educacional dos bolsistas, ampliando de maneira decisiva o trabalho com essa dimensão durante a Graduação.

Focalizamos neste documento em particular algumas das questões acerca da avaliação

com referência a formação:

Quanto às principais contribuições para a formação dos próprios bolsistas ID, são apontados pelos bolsistas ID:

● O contato prévio com a sala de aula na formação conduz a uma maior segurança nas atividades didáticas, particularmente perdendo o medo;

● A vivência de diferentes metodologias de ensino ● A produção de aulas diferentes, bem como o planejamento, a organização de atividades e

materiais ● Uma maior vivência da Licenciatura (na prática e na teoria) ● Conhecer a realidade das escolas públicas brasileiras ● Saber utilizar o laboratório, bem como realização de pesquisa teórica para implementação

de laboratórios, ● Utilizar materiais simples para representar fenômenos da natureza ● Compreender a diversidade da cultura dos alunos ● Conhecer bem o trabalho do professor em sala de aula e suas ideias com a sala de aula, os

alunos e os outros professores ● A promoção de uma reflexão crítica a respeito do próprio ofício, ● amadurecimento, ● desenvolvimento de responsabilidades

Duas opiniões expressam de maneira peculiar e significativa essa formação:

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"Poder estar dentro da escola e entender a rotina e a burocracia que existe, mas agora com os olhos de professora é uma experiência inexplicável, [pois] vou sair da faculdade uma profissional melhor preparada para enfrentar as dificuldades do cotidiano do um professor." [Bolsista ID Física L]

"Assumir o papel de protagonista da minha profissão antes mesmo da conclusão da minha formação inicial me possibilita viver experiências e adquirir um vasto conhecimento teórico-prático que não seria acessível apenas com as atividades acadêmicas. Com o projeto tenho a oportunidade de construir a minha identidade docente a partir dos desafios vivenciados na prática." [Bolsista ID Física L.C.]

O PIBID proporciona uma vivência com características de longo prazo, ampliando a

experiência normalmente associada ao estágio curricular das disciplinas de Prática de Ensino. Dessa forma o PIBID não se constitui em substituto da Prática de Ensino, mas engaja os

bolsistas em atividades e projetos que aumentam a vivência escolar na Educação Básica, enriquecendo a formação dos licenciandos para o futuro exercício da docência.

Quanto a formação dos seus alunos sua escola, nas respostas os bolsistas ID consideram

que sua ação melhorou a qualidade das atividades de Ensino de Física, permitindo aos estudantes da Educação Básica:

● Entender que Física não é apenas aplicação de fórmulas ● Saber elaborar experiências simples para verificação de fenômenos naturais ● Entender que a ligação da Física com a Matemática é uma maneira de quantificar ● Melhorar a capacidade de interpretação, escrita e oratória

Quanto a dificuldades observadas ao longo do período de desenvolvimento do

subprojeto, sistematicamente os bolsistas apontam a necessidade de um trabalho educativo com as direções e equipes pedagógicas das escolas parceiras no sentido de garantir e esclarecer o papel co-formador da instituição escolar, ou seja, de forma que o trabalho com o PIBID não seja entendido como um estágio extracurricular remunerado, onde o bolsista é encarado como mão de obra auxiliar nas atividades de ensino

Quanto a sugestões para organização do trabalho em projetos futuros, destacam-se as

indicações de que é imprescindível a continuidade e ampliação do programa de forma a atender a outros alunos da Licenciatura em Física, bem como a ampliação do número de escolas parceiras no programa.

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Também apontam a necessidade de maior apoio na participação em atividades acadêmicas (encontros, palestras, visitas técnicas e congressos) associados à formação de docentes.

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BIOLOGIA

● Subprojeto: Biologia / Rio Claro ● Coordenador de Área: Profa. Bernadete Benetti ● Escolas: EE Joaquim Ribeiro e ETEC Prof Armando Bayeux da Silva

Introdução: O subprojeto PIBID BIOLOGIA tem realizado reuniões semanais com os bolsistas e as supervisoras, para planejamento e avaliação do trabalho educativo, discussões de textos com base em leituras prévias pelos bolsistas para aprofundamento teórico e embasamento do trabalho educativo. Temos desenvolvido atividades diferenciadas nas escolas parceiras, como intervenções em salas de aula nos diferentes anos de escolaridade, como: oficinas (por exemplo, biologia na cozinha, mini horta, CSI), dinâmicas (envelhecimento, epidemiologia), intervenções em sala de aula, atividades experimentais, visitas à universidade. Na EE Joaquim Ribeiro reorganizamos o espaço do laboratório e recuperamos materiais. Foram desenvolvidas atividades para apresentação do laboratório, aos alunos dos diferentes períodos e anos escolares. As atividades são planejadas pelo grupo, identificando temas e metodologias diferenciadas. Após um levantamento inicial verifica-se a possibilidade de desenvolvimento nas escolas parceiras e, tendo em vista o número de proposições, atribui-se a um grupo de alunos a responsabilidade de organizá-la. Entretanto, todos os bolsistas participam de sua implementação e avaliação. A cada reunião avaliamos o andamento da elaboração das atividades. A seguir estão dois depoimentos dos bolsistas sobre a forma de organização das atividades.

As atividades são planejadas durante as reuniões semanais, nas quais os bolsistas, supervisoras e coordenadora se reúnem e discutem sobre as possibilidades de trabalho nas escolas. (F.)

Temos reuniões semanais nas quais discutimos os projetos e os fundamentamos, as construções e aplicações das atividades são conjuntas e todos têm um papel ativo para seu desenvolvimento e aplicação. As atividades são sempre com o intuito de agregar conhecimento e experiência aos alunos e por isso no planejamento tentamos sempre fazer algo que atraia a atenção e ensine de forma construtiva. (V2)

Assim, como já informado as intervenções nas escolas podem ser de diferentes natureza, como atividades em sala de aula contribuindo com o desenvolvimento de conteúdos trabalhados pelos professores, oficinas, minicursos, atividade de campo.

Primeiro há uma aproximação com a escola[parceira], onde participamos como observadores, afim de reconhecer a realidade do local e saber a forma de trabalharmos. Fazemos intervenções em sala

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de aula na disciplina de biologia, embora a gente procure trazer aspectos diferentes do tratado em sala de aula, tentamos aproximar o conteúdo de forma a complementar o que é desenvolvido pelo professor. Também desenvolvemos e aplicamos oficinas, tentamos ao máximo trazer uma visão investigativa aos alunos, então o uso do laboratório e ambientes de observação fora da sala de aula são fundamentais. A manutenção do laboratório e [estudo] do jardim são projetos que estamos desenvolvendo este ano. (bolsista V.)

A avaliação de nosso trabalho é contínua e processual, considerando a avaliação da escola e dos alunos. Sempre buscamos por um feedback, tanto dos alunos, professores, bolsistas quanto da escola em si, para checarmos como ocorreu a atividade, possíveis erros, acertos e melhorias a serem feitas. (bolsista V.)

[...] após cada oficina, o grupo como um todo faz uma revisão do que foi realizado e através de críticas/sugestões, dos alunos participantes ou dos próprios bolsistas, pensamos as próximas atividades levando em conta estas críticas/sugestões. (bolsista J.P.)

Todas as intervenções são finalizadas com um retorno dos alunos que participaram ou das aulas ou das oficinas. (bolsista V1)

Ao menos uma vez por semestre, respondemos um questionário ou montamos um relatório para avaliar o que é realizado nas escolas e para acompanhamento do nosso rendimento como bolsistas, quais atividades estamos realizando e o que isso está melhorando para nós, futuros professores. Também pedimos devoluções aos alunos: o que eles acharam das aulas, o que acharam do projeto ou da atividade realizada, o que poderíamos fazer para melhorar, além de sugestões. É uma forma de vermos o que aplicamos que deu certo e o que poderá ser melhorado para uma próxima intervenção. (bolsista P.)

Dessa forma o subprojeto tem proporcionado uma rica experiência aos bolsistas, com a aproximação do contexto escolar e possibilidades de planejar e implementar o trabalho educativo, avaliá-lo periodicamente, vislumbrando perspectivas inovadoras e criativas.

A seguir apresentamos os relatos dos bolsistas quanto: a) contribuições para a sua formação docente e b) contribuição para os alunos das escolas parceiras.

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Principais contribuições para a formação docente segundo relatos dos bolsistas

· O PIBID permitiu vivências no ambiente escolar, seja na relação entre professor e aluno, seja nas relações com o corpo docente, além de oferecer momentos de troca de experiências entre bolsistas, professores da rede e coordenadores, que me mostraram parte da realidade e dos desafios da profissão de educador, o que não seria possíveis sem o programa, visto que espaços como esse não existem ao longo das disciplinas de licenciatura. Além disso, as leituras discutidas durante as reuniões semanais ampliaram meus referenciais teóricos, mostrando diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema, e fazendo com que meus pontos de vista fossem melhores fundamentados. · Como aluno de licenciatura posso dizer que o PIBID tem me aberto os olhos para a realidade da profissão, além de ter me trazido um senso de responsabilidade e compromisso, sem duvidas um grande amadurecimento pessoal e profissional. · A principal contribuição é em relação a ganhar experiência que não teria na minha graduação. Participar de um grupo que discute textos teóricos, planeja aulas, oficinas e atividades diversas colocando os alunos participantes em primeiro lugar ajuda de um modo geral a aprimorar o ponto de vista sobre como pode ser feita uma atividade em sala de aula, sem precisar ficar preso nos moldes ditos tradicionais de ensino. · Acredito que o trabalho formativo é contínuo e só se dá em ambiente educativo, daí a importância não só da leitura de textos, mas também da vivência escolar. No ambiente de escola, pude sentir o viés pedagógico (domínio de conteúdos e didática), o viés político (funcionamento do ambiente escolar como um todo), e o viés humano (entendo que o processo de ensino e aprendizagem se constrói a partir do afeto, ou seja, a relação aluno-professor tem grande responsabilidade na formação dos alunos). A prática se faz ao ser praticada. As atividades diferenciadas, o sentir diferente de cada turma, a minha (re)estruturação enquanto professora em formação. · Esse está sendo meu terceiro ano no projeto PIBID e posso ver como meu empenho com o projeto mudou, de forma significativa e positiva. Eu sempre tive dificuldades em falar em público, mas com as experiências que fui adquirindo no PIBID, minhas aulas com o passar do tempo foram melhorando. Já sei como aplicar uma aula e como improvisar se algo der muito errado. Fui muito mais preparada e tranquila para as aulas, conseguindo melhorar a fala e diversificar nas maneiras de passar o conteúdo e inclusive, mais preparada para controlar a sala. As aulas de prática de ensino que temos em nossa grade curricular para mim foram muito mais facilitadas com a ajuda do PIBID, me deu um conhecimento prévio que eu não teria na disciplina, passei menos dificuldade com as aulas do que meus colegas que não tiveram um contato inicial com a sala de aula. Ainda possuo muitas dificuldades e erros que preciso transformá-los em acertos, mas com as experiências diárias com o PIBID, estou evoluindo cada vez mais. Com o PIBID, aprendi a ver os alunos de outra maneira e como o nosso papel como professores (ou no caso, futuro professores) geram impacto na vida do aluno no geral. A aula mais fácil de aplicar, nem sempre é a melhor aula para todos, para gerar conhecimento.

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Precisamos fazer com que os alunos pensem e não apenas decorem e isso é sempre um desafio, que com a ajuda do PIBID, estou aprendendo a desviá-lo. O PIBID de forma geral me ajudou e está me ajudando muito na minha formação e espero poder ser uma boa profissional e levar o conhecimento que tive aqui, para as minhas futuras salas de aula.

· De início já sinto maior facilidade em trabalhar em grupo, tenho melhorado minha forma de me expressar e de organizar minhas ideias, aumentou meu interesse pela educação de maneira geral mas principalmente no Brasil e em perceber e avaliar seus problemas mas, ainda sim, visualizar na mesma a esperança e ferramenta para uma sociedade melhor, com pessoas críticas e que explorem e acreditem em suas potencialidades. Além disso, o contato que o PIBID me propicia com o ambiente escolar e com os alunos é de grande importância e tem me ajudado também a entender melhor quem são nossos atuais alunos e enxergá-los realmente. Com isso, sinto que minha formação está sendo mais completa, com bastante experiência e estudo. · Contribui principalmente com a experiência na docência, já que podemos vivenciar o dia- a-dia de um professor, mas ao mesmo tempo, tendo o auxílio das professoras supervisoras e dos colegas bolsistas. · O PIBID tem um poder transformador em um aluno de licenciatura, o contato com a escola, com a realidade escolar, com os professores, com alunos querendo mudança e fazendo mudança dentro da educação nos faz refletir e repensar muitas vezes qual educação queremos para o mundo e pra quem queremos e faremos a educação transformadora. Na minha formação o PIBID só me acrescentou e intensificou o poder da mudança/transformação e o amor pela educação. O contato tão explícito com a escola nos faz crescer e amadurecer os ideias, nos faz mais questionadores e mais firmes, mas nunca menos sonhadores. A carga escolar tem um significado maior do que horas, significa aprendizado, assim como a leitura de referenciais teóricos é mais do que conhecimento, é ampliação dos saberes. A autoavaliação, o saber trabalhar em equipe, o conhecimento do limite dentro da escola, dentro da sala de aula, de um aluno, nos faz diferente quando temos uma participação no projeto, afinal, o projeto nos proporciona um tempo de vivência enorme, nos faz mais humanos para trabalharmos com nossos alunos. · O PIBID me proporcionou a oportunidade de observar de perto e vivenciar o dia a dia de um professor de ensino básico. De perceber quais são os grandes desafios encontrados em sala de aula e em ter contato não só com a parte docente das escolas mas também com os outros setores, como o administrativo e a coordenação, lidando com a parte burocrática do ensino, que é algo com a qual os estagiários de prática de ensino não tem muito contato na formação usual em licenciatura. Além disso o PIBID me deu bases teóricas nos textos lidos e nas discussões feitas entre os bolsistas, para pensar em novas e mais dinâmicas maneiras de ensinar, algo que inspire e incentive os alunos a aprender. Com certeza minha formação está sendo muito mais rica por causa desse projeto.

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· Sempre digo que o PIBID é uma projeto que nos dá a visão real de como será nosso cotidiano como professor, tirando a visão romantizada que sempre nos é passada, chegamos ao mercado de trabalho e nas escolas com experiência suficiente pra lidar com os alunos e com as dificuldades do dia a dia, aprendemos a escrever e planejar nossas aulas, algo que muitos professores chegam na escola com dificuldade de fazer e ganhamos uma bagagem de conhecimento teórico muito grande. · Complementou minha prática docente, me permitindo estar na escola de forma mais direta, participando não somente de aulas, mas do cotidiano escolar. Os debates e leituras nas reuniões deram suporte para as intervenções diferenciadas na escola, e a construção coletiva de atividades enriqueceu minha bagagem pedagógica.

Principais contribuições do PIBID para os alunos das escolas parceiras segundo relato dos bolsistas

· As diferentes formas de abordagem possibilitam uma aprendizagem mais prazerosa, formando estudantes mais conscientes, mais críticos e abertos a novas experiências. · Trazemos uma visão mais ampla, divertida e curiosa para os alunos, instigando-os a todo momento e abrindo seus horizontes para a universidade e a biologia. É muito interessante nós alunos ensinando outros alunos de uma forma que gostaríamos de ter aprendido enquanto alunos do ensino médio. Levar o conhecimento de dentro da universidade para as escolas públicas é muito essencial. · Acredito que a principal contribuição ao alunos seja perceber que a Biologia não é simplesmente um conjunto de teorias que são passadas em livros. Essas teorias podem sim ser aplicadas no dia-a-dia e podem ampliar o conceito de mundo dos participantes. · A parceria com a universidade possibilita oportunidades outras, como atividades no campus. Por exemplo, na oficina de Biologia forense, oferecida no mês de Setembro[deste ano], os alunos estiveram na Unesp, visitaram o laboratório de anatomia, que foi um dos espaços onde a oficina se desenrolou. É muito importante esse contato do ensino básico com o ensino superior, por adentrar nesse mundo que acaba sendo muito distante para os alunos do ensino fundamental e médio. Além disso, ao trabalhar atividades diferenciadas pode-se estimular um professor com práticas viciadas e desgastadas pelo tempo. A relação é mútua e formativa em todas as direções. · Com as devoluções que recebi dos alunos, pude perceber o quão significativo foi minha participação graças ao projeto no aprendizado deles. De uma forma geral, eles entenderam a importância do conteúdo passado e aprenderam o conteúdo, de forma diferenciada, gerando mais interesse com a temática e, com coisas que eles poderão desenvolver no seu cotidiano, o que me motiva muito em saber. É muito importante saber que seu esforço em sala de aula dá retorno aos seus alunos. [...] Gostei muito da devolutiva deles e de saber que eles realmente aprenderam algo comigo e com minhas aulas.

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· Acredito que com as atividades do PIBID e com o Pibid dentro das escolas existam muitas contribuições, principalmente para os alunos porque aulas diferenciadas, jogos, oficinas e outras atividades bem pensadas, embasadas e elaboradas trabalham muitos conteúdos, valores e trazem de volta a curiosidade dos alunos e/ou o sentimento de fazer parte de algo, de participar de verdade. A mudança de professores e ambientes também favorece a aprendizagem pois agrega com novidades e novas possibilidades. · Eles podem ter experiências que numa rotina escolar seria muito difícil, além de poderem experimentar novas formas didáticas de aprender e, principalmente, se sentirem mais próximos à universidade pública que muitas vezes parece muito distante deles. · Temos observado que os estudantes de nossas escolas parceiras sentem-se extremamente felizes de ter o PIBID na escola, pelo projeto proporcionar questionamentos aos alunos, pelo projeto trazer conteúdos de uma forma diversificada, pelo projeto trazer outros modelos de aula e de ensino-aprendizagem e construção do conhecimento. O fato de termos uma idade próxima aos alunos também é reconhecido com o fato positivo de podermos criar uma relação mais próxima e entendermos melhor o que eles pensam sobre a escola. Também temos que levar em conta que há uma contribuição imensa em questão de conteúdos, em aproximação dos alunos com a universidade pública, com o universo científico e acadêmico. · O objetivo do PIBID é inovar nas técnicas de ensino [...]. Criar aulas e atividades diferentes e dinâmicas que chamem e prendam a atenção dos alunos e os faça se interessar por ciências e neste caso mais especificamente, por biologia. Faz com que os alunos entendam o quanto essas disciplinas fazem parte de suas vidas, de seus cotidianos e por isso são conhecimentos essenciais para a formação não só de um bom aluno mas de um indivíduo crítico, que não aceita tudo como verdade, mas tem curiosidade e interesse de analisar as situações e fatos e descobrir a real verdade, o real conhecimento. · Hoje em dia nossas atividades tem como objetivo principal o ensino investigativo, ou seja, de ensinarmos os alunos a ter um pensamento crítico e a criar uma linha de raciocínio para melhor compreensão do conteúdo passado, além disso com a forma diferenciada que nos colocamos em sala de aula, mostramos as diversas possibilidades de se dar aula e assim eles conseguem sair da rotina e aprender ao mesmo tempo. · Graças às pesquisas que o Pibid me permitiu desenvolver, percebi que os estudantes tiveram um incentivo ao estudo de ciências, assim como um suporte para dotar de sentido os conteúdos, permitindo que compreendessem os temas de uma forma mais profunda para poder aplicar no seu cotidiano.

Quanto às principais dificuldades são apontadas:

· falta de verba para o desenvolvimento de algumas atividades e participação em eventos A falta de verba para o desenvolvimento de projetos maiores e para a participação dos bolsistas em eventos regionais/nacionais de formação de professores/educação. (bolsista F.)

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Uma das principais dificuldades é a falta de verba, infelizmente o fato de não termos dinheiro impossibilitou de realizar algumas ações que julgávamos necessárias naquele momento e também teria feito diferença para alguns projetos que tiveram adaptação e reorganização devido a isso. (bolsista M.L.

· Falta de verba e a organização da escola

Uma dos maiores desafios durante o projeto foi a falta de verba para as atividades, devido aos cortes feitos pela instituição financiadora. Além disso, temos a dificuldade de conseguir aplicar nossas atividades de um jeito que não atrapalhe as atividades diárias da escola e dos professores e da maneira mais didática possível para os alunos, com materiais e métodos acessíveis. (bolsista A.L.)

· Falta de verba e incerteza da continuidade do projeto Muitas vezes a falta de verba para desenvolver alguns projetos pode ter sido uma limitação, assim como a incerteza da continuidade do projeto. (bolsista L.)

Quanto as sugestões

· A participação dos bolsistas nos ATPC's da escola onde o subprojeto está inserido, para melhorar a interação entre bolsistas e professores das escolas. · Implementar e ampliar o trabalho na forma de oficinas, pois assim conseguimos abranger turmas diferenciadas na escola. · Ampliar o contato com os outros subprojetos da universidade. · Diversificar as leituras realizadas no grupo. · Ampliar a comunicação entre subprojetos que estão na mesma escola parceira.

Avaliação do Coordenador de Escola da ETEC Armando Bayeux da Silva acerca do trabalho

do PIBID (particularmente do subprojeto de Biologia e de Física, que ocorrem na escola)

1. Como você avalia as atividades desenvolvidas em sua Escola pelo PIBID (PIBID Biologia e PIBID Física)? * As atividades têm sido muito positivas, uma vez que conseguem atender à formação de novos profissionais na área de educação e propiciam aos docentes e discentes a oportunidade de conviver com novas situações, pessoas e projetos que também contribuem para o aprimoramento profissional dos docentes e maior convivência dos discentes com situações diferenciadas.

2. Analise o trabalho do PIBID do ponto de vista da organização e planejamento as atividades *

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Através de uma parceria que já tem sido muito consistente em anos anteriores, entre os docentes orientadores do PIBID e a direção e coordenação da Etec, o planejamento e a organização tem atendido a todas as expectativas de ambas as partes.

3. Quais as principais contribuições para a sua Escola? * A convivência dos alunos e docentes com a formação de novos docentes, com expectativas que, normalmente, transparecem para os alunos e poder contribuir para que tenhamos, num futuro próximo, profissionais docentes responsáveis, conscientes e capacitados para poderem exercer suas funções de maneira exemplar.

4. Quais as principais contribuições para a formação dos estudantes da sua Escola? * A convivência com alunos universitários já é uma contribuição, uma vez que isso os estimula para um futuro melhor, porém essa convivência também mostra aspectos de futuro naquilo que eles irão se defrontar. Há ainda a possibilidade de termos a integração com alguns alunos egressos que participam do PIBID, agora universitários. Ressaltando-se ainda que, muitas vezes o universitário traz, até para o docente, uma nova visão de como trabalhar alguns assuntos.

5. Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período de desenvolvimento dos subprojetos Biologia e Física? * Não temos observado nenhuma dificuldade, uma vez que tem ocorrido uma perfeita integração entre os docentes envolvidos, a coordenação da Etec e a coordenação do PIBID, assim como com os alunos envolvidos.

6. Sugestões para organização do trabalho em projetos futuros. * Acredito que a forma como vem sendo trabalhado, com um planejamento e organização, com os prazos bem definidos e com o envolvimento dos docentes e discentes esteja satisfatória e deve ter continuidade.

Observações adicionais (livres) Este projeto tem sido saudável para as partes envolvidas e portanto deve ter uma continuidade.

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INTERDISCIPLINAR (Pedagogia - Biologia - Geografia) - UNESP-Rio Claro Coordenadora: Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo

[1] ESCOLA MUNICIPAL MARCELLO SCHMIDT/ INSTITUTO ALLAN KARDEC ENSINO FUNDAMENTAL I - EJA

Entrevista - Avaliação Pibid/Interdisciplinar-EJA - Unesp - Aluno da EJA

1) O que tem a dizer sobre o Pibid- Interdisciplinar-EJA que atua na E.M. Marcello SCHMIDT/ Instituto Allan Kardec? R: Vejo como pessoas legais e amigas. Nos pegamos amor nos professores, eles estão em nossos corações. Eles nos ensinam muito bem, as atividades são legais. Nosso momento juntos é muito legal. Gostaria que permanecessem mais tempo conosco. São novos professores que vieram para ajudar a gente, e depois serão professores “de verdade”. É algo muito bom

2) Quais atividades o Pibid- Interdisciplinar-EJA desenvolveu na escola nesses anos? R: Fizemos a construção de uma história coletiva, uma atividade com músicas e pinturas vendadas; outra que fomos na UNESP; uma que tivemos de trazer um objeto que nos representasse; construímos cartazes de forma coletiva com uso de vários materiais.

3) O que tem a dizer sobre essas atividades? R: Eu gostei de todas, menos a atividade da venda que não foi legal, meu olho ficou doendo.

4) Em sua opinião, quais as principais contribuições do Pibid- Interdisciplinar-EJA para os alunos da escola, para os professores da escola e para a escola, de um modo geral? Por quê? R: Acredito que ajuda sim, porque estamos aqui para aprender a ler e a escrever e vocês ajudam muito. As atividades também me inspiram muito, colocando minha cabeça para fazer mais, nos fazem desenvolver e aprender mais. Acho que ajuda a escola também. 5) Quais suas sugestões para a organização do trabalho do Pibid em suas ações futuras? R: Queria que tivesse mais brincadeiras de correr como “corre-cutia”; escrita de poemas; desenhos; cartazes; mais músicas e atividades com as duas turmas juntas. Além disso, queria que os bolsistas permanecessem com a gente. A entrevista (perguntas e respostas por escrito) foi realizada de forma oral com as duas salas EJA juntas. As respostas foram estruturadas com base nas respostas dos alunos, transcritas por uma das bolsistas. Realizado no dia 03/10/2017

Entrevista - Avaliação Pibid/Interdisciplinar-EJA - Unesp - Professora Supervisora

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1) O que tem a dizer sobre o Pibid- Interdisciplinar- EJA cuja parceria com a E.M.Marcello/IAK dá desde 2013? R: Percebo que o Projeto atua conosco trazendo propostas diferenciadas, interdisciplinares que visam as potencialidades dos nossos alunos.

2) De uma forma geral, em quais ações o Pibid - Interdisciplinar- EJA esteve envolvido na escola? Como o grupo planejou essas ações? Como se dava o desenvolvimento e a avaliação das mesmas? R: Além dos acompanhamentos semanais, em que os bolsistas exercitam a observação de aula e também atuam com os alunos mediante uma sequência didática previamente planejada, há participação nas festas da escola, reunião de pais e também saídas para estudo do meio.

3) Como se deu o seu papel como supervisora do Pibid - Interdisciplinar- EJA na escola E.M.Marcello/IAK? R: Uma vez por semana me reúno com o grupo escola e juntos pensamos, discutimos e preparamos as ações futuras, para mim é um contínuo e interessantíssimo processo de formação.

4) Como relaciona o objetivo da Capes/MEC com o Pibid em "elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica" com as ações desenvolvidas por esse grupo da Interdisciplinar- EJA Unesp, junto à escola E.M.Marcello/IAK? R: É uma oportunidade muito valiosa, um olhar para a docência mais maduro, mais preparado, embora ainda se esteja caminhando em direção à ela. Me alegro ao imaginá-los educadores futuramente, com toda a bagagem que o Projeto já os propiciou.

5) Como relaciona o objetivo da Capes/MEC com o Pibid em "inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem" com as ações do Pibid - Interdisciplinar- EJA na escola E.M.Marcello/IAK? R : Essas experiências valerão muito futuramente, é muito enriquecedor ter a oportunidade de vivenciar o contexto escolar semanalmente, refletir sobre uma prática docente fundamentando a mesma ao que se está aprendendo no curso de Pedagogia, é um despertar momentâneo para aquilo que se têm interesse.

6) Quais as suas percepções sobre o seu papel de coformador dos futuros professores nessa atuação no Pibid? R: Meu papel é mostrar os caminhos, indicar ações, perceber o ambiente escolar e ajudá-los a preparar propostas significativas, que os façam refletir sobre essas práticas.

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7) Na sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para a formação dos futuros professores? R: Com este contato os bolsistas têm a oportunidade de vivenciar o ambiente que pretendem atuar como profissionais, não apenas dentro da sala de aula, pois percebo que há um envolvimento com os demais funcionários e reflexões acerca dos espaços que constroem a escola.

8) Na sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para a sua formação continuada e a formação continuada dos professores da escola? R: De fato, se estabelece uma troca interessante, pois os graduandos bolsistas apresentam propostas voltadas para a atualidade com ideias inovadoras. Para mim, nossas reuniões enriquecem meu olhar, meu sentir minha própria prática, quando conversamos ou debatemos juntos sobre autores e socializamos textos e estudos.

9) Na sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para os alunos da escola, especificamente, e para a escola, de um modo geral? R: Contribui para a socialização, exercita as diversas formas de expressão e aumenta o repertório de vocabulário. 10) Quais as principais dificuldades que observou ao longo do período de desenvolvimento do projeto/ações? R: Acredito que neste ano não tivemos grandes problemas, pois tudo ocorreu tranquilamente, reunião após reunião, deixando as relações transparentes em relação as ações. Mas se não há este diálogo frequente o trabalho pode ser muito prejudicado, sem fundamentação e amarrações de ideias que são necessárias.

11) Quais suas sugestões para a organização do trabalho em projetos futuros? R: Que exista participação constante dos bolsistas e das professoras juntamente na realização de todas as ações, pois, nessa troca didática, todos aprendem juntos. Entrevista (perguntas e respostas por escrito). Enviado por email em 03/10/2017.

Entrevista - Avaliação Pibid/Interdisciplinar-EJA - Unesp - DIREÇÃO

1) O que tem a dizer sobre o Pibid- Interdisciplinar cuja parceria com a E.M.Marcello Schmidt/Instituto Allan Kardec se dá desde 2013? Embora a pareceria entre o PIBID e a nossa escola já exista desde o ano de 2013, minha experiência com essa parceria é bastante recente, visto que estou na vice-direção há pouco mais de seis meses, assim, minha percepção sobre o trabalho possibilitado por essa parceria tem-se mostrado muito profícuo tanto para os(as) nossos(as) alunos(as) como para as professoras.

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2) Como o Pibid-Interdisciplinar esteve envolvido com as ações da escola? Quais atividades desenvolveu? O PIBID vem desenvolvendo seu trabalho em parceria com as professoras em duas salas de EJA, as quais possuem características particulares e diferenciadas, visto que nossos alunos, em maior ou menor grau, apresentam especificidades que dificultam e/ou limitamseu aprendizado, desde o início do ano letivo, demonstrando envolvimento e disponibilidade para participar de todas as propostas, sejam limitadas as salas de aulas ou abrangendo todo o ambiente escolar.

3) Como relaciona o objetivo da Capes/MEC com o Pibid em "elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica" com as ações desenvolvidas por esse grupo InterdisciplinarUnesp, junto à escola E.M. Marcello Schmidt/Instituto Allan Kardec? Penso que esta iniciativa contribui de maneira muito positivapara que a formação inicial se torne mais consistente, visto permitir que os alunos possam aliar a teoria estudada na universidade, tão importante para embasar e fortalecer a formação, com a prática que, oferece a experiência, a vivência escolar.

4) Como percebeu o papel da escola nos processos de formação inicial dos licenciandos e a mobilização de seus professores (supervisores do programa) como coformadores desses futuros professores na EJA (Interdisciplinar)? Neste ano, tenho percebido grande envolvimento tanto da escola como das professoras, principalmente daquela que se encontra como supervisora, se mobilizando para propiciar possibilidades aos futuros professores de se integrarem no trabalho juntos aos alunos, de modo a permitir que estes possam, além de ter um contato muito próximo com os educandos e com o trabalho da escola, desenvolver práticas que se articulam para além da teoria.

5) Como percebe as principais contribuições desse projeto para a formação dos futuros professores? Penso que esse projeto tem oferecido ótimas contribuições para a formação dos futuros professores, principalmente, por permitir a eles a proximidade com o universo escolar, com as práticas desenvolvidas dentro deste universo, por permitir que estes possam experienciar a construção do conhecimento para além dos muros da universidade.

6) Como percebe as principais contribuições de projeto para a formação continuada dos professores da escola? A troca de experiências e de conhecimentos entre os professores atuantes e os futuros professores vem contribuindo para disparar reflexões e o desenvolvimento de práticas que, por sua vez, contribui para a continuidade de uma formação que está sempre em movimento, sempre em construção.

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7) Como percebe as principais contribuições desse projeto para os alunos da escola, especificamente, e para a escola, de um modo geral? As contribuições para os nossos alunos, principalmente quando consideramos as suas especificidades, se mostram diversificadas e potentes, possibilitando a eles o contato com novas e outras vivências, que os fazem se envolver com o aprendizado, com a construção de um conhecimento que não se limita ao desenvolvimento e/ou aprimoramento das habilidades de leitura e de escrita, mas envolve universos para muitos até então, desconhecidos, o que faz com que o ambiente de aprendizagem e/ou desenvolvimento de habilidades se tornem mais significativos, prazerosos e edificantes.

8) Quais as principais dificuldades que observou ao longo do período de desenvolvimento do projeto/ações? Felizmente, não observamos dificuldades que mereçam destaque.

9) Quais suas sugestões para a organização do trabalho em projetos futuros? Penso que o trabalho não pede mudanças significativas. Na minha visão, ao menos em nossa escola, este trabalho tem se desenrolado de forma a contribuir para o crescimento, para a formação de todos os envolvidos: professores atuantes, futuros professores e alunos. Entrevista (perguntas e respostas por escrito). Enviado por email em 04/10/2017.

Entrevista - Avaliação Pibid/Interdisciplinar-EJA - Unesp - Coordenadora

1) Como você como coordenadora entende o papel do Pibid? R-Entendo como um programa onde universitários experimentam o que é estar diariamente preparando alunos dentro das escolas.

2) O que tem a dizer sobre o Pibid- Interdisciplinar- EJA cuja parceria com a EM.Marcello/IAK se dá desde 2013? R-Acredito que é uma excelente iniciativa para preparar futuros docentes,já que estão experimentando a prática pedagógica.

3) Como o Pibid- Interdisciplinar- EJA esteve envolvido com as ações da escola? Como planejou e desenvolveu as atividades na escola? R-Percebo-os muito envolvidos e interessados e vejo que preparam suas atividades de acordo

com o que dialogam com as professoras das salas.

4) Como relaciona o objetivo da Capes/MEC com o Pibid em "elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre

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educação superior e educação básica" com as ações desenvolvidas por esse grupo Interdisciplinar- EJA Unesp, junto à escola EM.Marcello/IAK? R-Acredito estarem no caminho certo, pois nada melhor do que unir teoria com a prática, essa última extremamente necessária para lidar com as diferentes situações que surgem no dia a dia.

5) Como percebeu o papel da escola nos processos de formação inicial dos licenciandos e a mobilização de seus professores (supervisores do programa) como coformadores desses futuros professores de EJA? R-Para ser sincera,vejo um entrosamento,interesse e dedicação maiores com o grupo atual (tanto licenciandos como professora supervisora).Posso dizer que agora vejo o trabalho fluir e dar bons resultados.

6) Em sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para a formação dos futuros professores? R-Como já disse anteriormente,a prática que estão tendo é fundamental para sua formação.

7) Em sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para a formação continuada dos professores da escola?

R-Acredito que a troca de experiências e essa junção entre a teoria que trazem e a prática que assistem contribuem para licenciandos e professores.É uma troca diária . 8) Em sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para os alunos da escola, especificamente, e para a escola, de um modo geral? R-Sem dúvida a convivência com outras pessoas ou grupos.Infelizmente ainda há certo preconceito em relação a nossos alunos e dessa forma ainda não conseguimos por completo fazer com que não vivam mais tão segregados na sociedade.Mas estamos trabalhando para isso e agradecemos quem enxerga nosso trabalho com bons olhos.

9) Quais as principais dificuldades que observou ao longo do período de desenvolvimento

do projeto/ações?

R-Acredito que a permanência do grupo anterior por muito tempo na escola,já que alguns já

estavam se achando no direito de interferir no nosso modo de trabalho e agindo com nossos

alunos de amigo para amigo e não como professor e aluno.


R-Creio que as dificuldades anteriores direcionaram o projeto para um trabalho mais organizado

e com objetivos mais definidos.

Entrevista (perguntas e respostas por escrito).

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Enviado por email em 04/10/2017.

[2] ESCOLA MUNICIPAL PROF. SYLVIO DE ARAÚJO ENSINO FUNDAMENTAL II - EJA

Entrevista - Avaliação Pibid/Interdisciplinar-EJA - Unesp - Aluno da EJA

1) O que tem a dizer sobre o Pibid- Interdisciplinar-EJA que atua na E.M Prof. Sylvio de Araújo? R: É muito bom pra gente, é interessante. Contribui muito em nosso conhecimento, em aprendizado novo não aprendido na aula. Admiro muito o pibid.

2) Quais atividades o Pibid- Interdisciplinar-EJA desenvolveu na escola nesses anos? R: O PIBID falou sobre meio ambiente, fauna, flora, conservação do meio ambiente e também falou sobre a escola e sobre a gente.

3) O que tem a dizer sobre essas atividades? R: Muito boa, a gente gosta muito porque não é igual a aula.

4) Em sua opinião, quais as principais contribuições do Pibid- Interdisciplinar-EJA para os alunos da escola, para os professores da escola e para a escola, de um modo geral? Por quê? R:: Muito importante e interessante. Auxilia no aprendizado e traz coisas novas, reforçando o ensino.

5) Quais suas sugestões para a organização do trabalho do Pibid em suas ações futuras? R: Estar em todas as escolas de todas as turmas, além de ampliar as abordagens e incluir mais temas. Entrevista (perguntas e respostas por escrito. Transcrição pela bolsista ID). ALUNA ENTREVISTADA: 6° Série EJA DATA: 04/10/2017

Entrevista - Avaliação Pibid/Interdisciplinar-EJA - Unesp - Supervisor

1) O que tem a dizer sobre o Pibid- Interdisciplinar- EJA cuja parceria com a E.M.Prof. Sylvio se dá desde 2014? R: Na E.M. Prof. Sylvio de Araújo, o PIBID tem sido sempre muito bem avaliado por contribuir no estreitamento dos laços com a universidade e por trazer uma visão externa que leva os membros da comunidade escolar a refletir sobre suas práticas e ao salutar confronto de ideias. O fato de os

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bolsistas estarem se licenciando em diferentes disciplinas proporciona, ainda, o debate para a realização de atividades que colabora com a busca da interdisciplinaridade.

2) De uma forma geral, em quais ações o Pibid - Interdisciplinar- EJA esteve envolvido na escola? Como o grupo planejou essas ações? Como se dava o desenvolvimento e a avaliação das mesmas? R: Além de participar de aulas regulares como ouvintes e monitores, os bolsistas estiveram envolvidos como protagonistas de várias oficinas extracurriculares como a oficina de compostagem, a de preparação de mudas, a oficina de composição e outras. Além disso, participam na confecção de trabalhos com os alunos da EJA para o evento Casa Aberta e em atividades interdisciplinares de acompanhamento da evolução dos relatos escritos dos alunos. Em todas essas atividades, o planejamento foi calcado no trabalho em equipe para a divisão de tarefas na pesquisa, preparação, apresentação e aplicação das atividades. A avaliação sempre foi aplicada levando em conta o ponto de vista dos alunos, tanto para verificar a efetividade da aprendizagem quanto para obter seu parecer sobre a adequação das atividades.

3) Como se deu o seu papel como supervisor do Pibid - Interdisciplinar- EJA na escola Prof.Sylvio? R: Para mim, estar envolvido com o grupo de bolsistas é uma oportunidade de exercer atividades de interlocução para que haja o entrosamento adequado entre os bolsistas e a escola de modo a garantir os recursos que necessitem nas atividades e a disponibilidade de horários e materiais. Atuo, ainda, no planejamento das atividades com o grupo e sua aplicação.

4) Como relaciona o objetivo da Capes/MEC com o Pibid em "elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica" com as ações desenvolvidas por esse grupo da Interdisciplinar- EJA Unesp, junto à escola Prof. Sylvio? R: O trabalho como bolsista no grupo PIBID é uma oportunidade de verificar os acordos e conflitos entre a teoria e a prática docente. As atividades aplicadas pelo grupo são moldadas como sequências didáticas, tendo um eixo temático como norteador. Este eixo temático é proposto em conjunto com os alunos e com o corpo docente. Assim, os bolsistas têm a oportunidade de aplicar aquilo que estão estudando na universidade.

5) Como relaciona o objetivo da Capes/MEC com o Pibid em "inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem" com as ações do Pibid - Interdisciplinar- EJA na escola Prof. Sylvio?

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R : Trabalhando com alunos da EJA, a formação dos bolsistas é positivamente impactada por proporcionar a eles lidar com um grupo de alunos cuja principal característica é a diversidade. A riqueza dessa experiência contribui para a desenvoltura dos futuros educadores, além de permitir a vivência com uma realidade distante de seu cotidiano. A participação numa escola inclusiva e que tem no acolhimento dos alunos seu mais forte viés abre novas possibilidades de pensar o trabalho pedagógico e sua avaliação.

6) Quais as suas percepções sobre o seu papel de coformador dos futuros professores nessa atuação no Pibid? R: Estar junto com os bolsistas me permite, tanto quanto possível, apoiar o planejamento das atividades. Este apoio aparece na negociação de espaços, na pesquisa, na organização e no desenvolvimento das atividades e ajudam indiretamente minha própria formação.

7) Na sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para a formação dos futuros professores? R: As principais contribuições são a possibilidade de aplicar os conhecimentos que adquirem, a experiência com uma escola real, a vivência no ambiente escolar participando de reuniões de HTPC e de planejamento e a possibilidade de ver de modo crítico a atuação de professores já formados.

8) Na sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para a sua formação continuada e a formação continuada dos professores da escola? R: Por estarem modeladas como sequências didáticas com um viés interdisciplinar, as atividades aplicadas pelos bolsistas implicam, para mim e meus colegas, em uma preparação que vai além de nossa área de atuação. Isso demanda pesquisa e estudo que alargam nosso preparo como docentes.

9) Na sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para os alunos da escola, especificamente, e para a escola, de um modo geral? R: As atividades propostas pelo grupo de bolsistas do PIBID, dada a característica multidisciplinar desse grupo, têm sempre um caráter interdisciplinar e são apresentadas de uma forma menos convencional ensejando uma participação mais dinâmica dos alunos. Além do contato com temas transversais e a conexão com múltiplas visões, os alunos têm a oportunidade de se expressar sobre temas que não são usualmente cobertos pelo currículo. Esta é também uma forma de a escola se diferenciar e crescer em relação ao trabalho educacional que presta.

10) Quais as principais dificuldades que observou ao longo do período de desenvolvimento do projeto/ações? R: As maiores dificuldades são as incertezas quanto à continuidade do projeto e a falta de sincronia nas agendas dos participantes.

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11) Quais suas sugestões para a organização do trabalho em projetos futuros? R: Deveríamos ter mais grupos de bolsistas de modo a que cada grupo pudesse trabalhar mais ligado ao acompanhamento de uma só classe durante o semestre.

Entrevista - Avaliação Pibid/Interdisciplinar-EJA - Unesp – Direção.

1 - O que tem a dizer sobre o Pibid – Interdisciplinar cuja parceria com a E. M. Prof. Sylvio de Araújo se dá desde 2014? R: O projeto Pibid – Interdisciplinar parceiro da E. M. Prof. Sylvio de Araújo que se dá desde 2014, veio ao encontro da proposta pedagógica proporcionando troca de experiências na prática docente, além de favorecer aos alunos a possibilidade de antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública.

2 – Como o Pibid – Interdisciplinar esteve envolvido com as ações da escola? Quais atividades desenvolveu? R: O Pibid desenvolveu atividades diferenciadas de forma interdisciplinar nas salas de aula juntamente com os professores de diversas disciplinas e atividades práticas dos projetos da U.E. Quanto as atividades desenvolvidas buscou organizar oficinas de com temáticas diversificadas entre elas de compostagem, ervas medicinais, jardim suspenso.

3 – Como relaciona o objetivo da Capes/MEC com o Pibid em “elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica” com as ações desenvolvidas por esse grupo Interdisciplinar Unesp, junto à escola Prof. Sylvio? R: O objetivo da Capes/MEC com o Pibid em elevar a qualidade da formação inicial de professores, promovendo a integração da educação superior com a educação básica com o grupo Interdisciplinar Unesp junto a nossa U. E. coloca em prática o objetivo da escola que é melhorar a qualidade da Educação sempre, nesse mundo globalizado e dinâmico.

4 – Como percebeu o papel da escola nos processos de formação inicial dos licenciandos e a mobilização de seus professores (supervisores do programa) como formadores desses futuros professores de Geografia e Biologia (Interdisciplinar)? R: A prática da sala de aula dos licenciados juntamente com seus professores supervisores é primordial, pois essa experiência da dinâmica da sala de aula é que desenvolve o potencial para atuar nessa profissão. Desta forma, o envolvimento e a observação dos professores faz com que verifiquem e contribuam para práticas cotidianas. Além disso, o acompanhamento do supervisor e participação nos momentos de HTPC’s favorece maior entrosamento do grupo, possibilitando uma avaliação da prática docente sob diferentes perspectivas.

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5 – Como percebe as principais contribuições desse projeto para a formação dos futuros professores? R: Ser professor e constituir-se como professor não é tarefa que se resume aos bancos escolares. Desta forma, como salienta Nóvoa a formação também acontece na prática. Entendemos pois que esta seja uma prática contextualizada, que se reporte as correntes teóricas e possibilite reflexão e análise.

6 - Como percebe as principais contribuições do projeto para a formação continuada dos professores da escola? R: Para a formação continuada dos professores, as trocas de conhecimento na dinâmica dos HTPC e da sala de aula cumprem a tarefa da formação constante.

7 - Como percebe as principais contribuições desse projeto para os alunos da escola, especificamente, e para a escola, de um modo geral? R: Para os alunos as contribuições são importantes uma vez que proporcionam o contato com práticas diferenciadas, metodologias diferentes que os fazem perceber outras maneiras de aprender os conteúdos. Quanto à escola é beneficiada já que participa de práticas e trocas de experiências de contextos variados.

8 – Quais as principais dificuldades que observou ao longo do período de desenvolvimento do projeto/ações? R: Não diria que foram dificuldades, mas sim processos de ajustes para o desenvolvimento e aplicação da proposta.

9 – Quais suas sugestões para a organização do trabalho em projetos futuros? R: A sugestão já está sendo aplicada e que é uma proposta longitudinal de acompanhamento e avaliação de um grupo começando na quinta série da EJA até a oitava série, concluindo com um trabalho de final de curso realizado pelos estudantes e também pelos universitários do Pibid. Entrevista (perguntas e respostas por escrito). Resposta por email em 06/10/2017.

EX-BOLSISTA - PIBID - ID (março/2014 a março/2016). Entrevista - Avaliação Pibid/Interdisciplinar-EJA - Unesp

1) O que tem a dizer sobre o Pibid- Interdisciplinar-EJA e sua atuação nele? Eu costumo dizer que o Pibid foi para mim um presente. Foram incessantes trocas de conhecimentos, de discussões que me colocavam num movimento, que me obrigavam a todo instante me construir e me desconstruir. Vejo o meu período de atuação justamente assim, marcado

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pelo movimento a que fui posta. Sinto-me privilegiada em poder ter participado e hoje sou capaz de reconhecer o quanto o meu alicerce formativo foi enriquecido pelo projeto.

2) Como o Pibid- Interdisciplinar-EJA se envolveu com a escola, enquanto foi bolsista? Quais atividades o Pibid desenvolvia na escola? O Pibid realizava um trabalho na escola de observação, aonde as bolsistas acompanhavam as aulas e auxiliavam as professoras naquilo que se fazia necessário e, de desenvolvimento de atividades pensadas e organizadas para serem aplicadas pelas bolsistas na sala de aula.

3) Como se dava o planejamento, desenvolvimento e avaliação das ações na escola pelo grupo? Nosso planejamento se dava semanalmente nas reuniões do grupo na universidade. Pensávamos atividades que tivessem uma sequencia e que suprisse de alguma forma as necessidades apresentadas pelos alunos. Buscávamos sempre pensar atividades que saísse um pouco da rotina que eles estavam acostumados. Algo novo, aonde eles pudessem ser os protagonistas. As avaliações se davam também em nossas reuniões, pois sempre antes de planejar a semana que viria, partilhávamos a experiência da semana anterior, procurando pontuar aquilo que havia dado certo e aquilo que não havia saído como esperávamos. Realizávamos também reuniões com as professoras e a coordenação da escola onde atuávamos. Ali ocorria também uma avaliação do que o Pibid estava realizando, as contribuições e também os pontos a serem melhorados.

4) Como percebeu o papel das supervisoras e da própria escola como coformadoras dos futuros professores nas ações do grupo, enquanto esteve envolvido com ele? Durante todo o tempo em que atuei como bolsista Pibid tive todo o respaldo necessário por parte da profª Maria Rosa para que minha atuação fosse eficaz. Tanto no quesito prático, para a execução de atividades, como no quesito teórico. Todas as atividades eram alicerçadas por teorias que nos davam uma segurança ainda maior durante a atuação. Por parte da escola, tivemos uma abertura muito significativa e uma liberdade muito prazerosa para atuação. Sem dúvida, o ato de dirigir atividades, de organiza-las, de estar a frente, este espaço que nos foi dado nos colocavam num processo de formação singular.

5) Em sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para a formação dos futuros professores? Vejo que a principal contribuição é a relação teoria e prática que se é possível estabelecer. Essa via de mão dupla que é a universidade/ escola me proporcionou conhecimentos concretos. Como eu disse anteriormente, toda proposta nossa levada para a escola era embasada numa teoria, numa discussão. E todo acontecimento da escola era levado para as reuniões afim de que aquela prática se encontrasse numa teoria. Trago isso comigo até hoje em minha prática. Sinto a necessidade de embasar teoricamente aquilo que estou fazendo e não tenho dúvida de que aprendi isso no Pibid.

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6) Em sua opinião, quais as principais contribuições de projeto para a formação continuada dos professores da escola? Nas reuniões realizadas entre os bolsistas e a equipe escolar, procurávamos sempre levar nossas discussões teóricas, claro que de maneira bem mais enxuta por conta do tempo. Mas nesses momentos percebíamos o quanto com o passar do tempo, com a rotina escolar muitas vezes desgastante, com toda a burocracia a ser seguida, a teoria ia se distanciando do espaço escolar e o quanto ela ganhava vida novamente, um fôlego novo durante as reuniões. Sem dúvida, as professoras, assim como nós, foram postas em movimento com as discussões realizadas.

7) Em sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para os alunos da escola, especificamente, e para a escola, de um modo geral? Vejo que os alunos foram privilegiados. Pensávamos as atividades de acordo com vestígios que eles deixavam e que nós percebíamos durante as observações. Eles mesmos encaminhavam nossas discussões e procurávamos ir de encontro com aquilo que eles nos diziam. Nas atividades, muitos deles ganhavam voz, falavam coisas por muito tempo caladas, encontravam coragem de se colocar, de ser protagonista, de tomar a iniciativa. Diante da realidade e da história de cada um, sem dúvida, foi um tempo de experiências e experiências que os afetaram e os fizeram ser mais eles.

8) Em sua opinião, quais as principais contribuições desse projeto para a licenciatura em Pedagogia da Unesp - Rio Claro? Para mim Pibid é oportunidade. É difícil relatar aqui quais são as contribuições. Cada um faz com o projeto uma experiência diferente. Mas sem dúvida, o Pibid contribui para a formação do ser docente. A postura que irei tomar enquanto professor não só diante da sala de aula com os alunos, mas com o conteúdo, com o seu planejamento, com o seu embasamento, com os seus objetivos, com o meu olhar, com o meu pensar sala de aula, enfim, o Pibid é um começo para a construção da identidade docente.

9) Quais as principais dificuldades que observou ao longo do período de desenvolvimento do projeto/ações?


Após dois anos formada, me vejo distante da realidade atual do Pibid. Até o momento em que eu participei, toda a organização era bem estruturada e os trabalhos bem distribuídos.

11) Pensando agora na sua vida depois de sair do Pibid, quais influências que o programa tem em sua vida, em especial em sua atuação profissional? Eu olho para mim hoje, formada, com a minha sala de aula, e consigo enxergar as marcas que o Pibid deixou. Marcas das experiências feitas. Vejo contribuições muito concretas em mim, cito aqui o meu pensar atividades, a importância depositada na teoria que acompanha a prática, o meu olhar para a sala de aula e para suas especificidades, para os seus miúdos, o registro sobre a minha

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prática, o meu pensar sobre o meu registro, enfim, essas são as contribuições que pesam e compõe o meu ser docente. Entrevista (perguntas e respostas por escrito). Enviado por email em 05 de outubro de 2017.

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4 - ANÁLISE FEITA PELOS AVALIADORES EXTERNOS, SUPERVISORES E BOLSISTAS ID

- CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA

AVALIADORA EXTERNA PROFA. DRA. ROSANA GIARETTA SGUERRA MISKULIN

1. Principais aspectos dos subprojetos PIBID articulação entre formação inicial e formação continuada; a Interdisciplinaridade; a compreensão da formação continuada como componente essencial da profissionalização inspirada nos diferentes saberes e na experiência docente, integrando-a ao cotidiano da instituição educativa, bem como ao projeto pedagógico da instituição de Educação Básica; a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultura e da necessidade de seu acesso permanente as informações, vivência e atualização culturais; entre outros.

2. Para a Universidade, o PIBID proporcionou

A ampliação do espaço curricular da Licenciatura ao oferecer oportunidades de estudo teórico e teórico-prático;

Um elo de ligação com escolas de Educação Básica, tornando-as efetivamente entidades coformadoras de professores.

A valorização das Licenciaturas; Uma parceria entre escola e universidade, ou seja uma ligação/parceria estável com instituições da

Educação Básica, tendo como base a colaboração com foco na formação inicial de professores; A vinculação entre teoria e prática; A possibilidade de conceber um ensino diferenciado e contribuir para o desenvolvimento

profissional de alunos e professores; Um espaço de formação Universidade e Escola – ESPAÇO HÍBRIDO; Um projeto Colaborativo; entre outros.

3. Para as escolas parceiras, o PIBID proporcionou: Uma maior aproximação com a Universidade, possibilitando um compartilhamento de experiências

entre professores e futuros professores, bem como o desenvolvimento de propostas de ensino inovadoras;

A integração entre a formação inicial e continuada; A formação continuada dos professores das escolas parceiras, O desenvolvimento profissional das pessoas envolvidas; A valorização da profissionalidade docente; A formação continuada dos professores das escolas parceiras, entre outros.

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4. Para os alunos dos cursos de Licenciatura (bolsistas ID) o PIBID proporcionou: O aprofundamento teórico-metodológico; A compreensão da complexidade da escola em um verdadeiro espírito de pertencimento e

aprendizagem; O desafio de construir propostas de ensino e gerir uma sala de aula, vislumbrando possibilidades

didáticas inovadoras; A interação com os colegas do projeto, com os professores supervisores e com a coordenação; Uma melhora no desempenho nos cursos de Licenciaturas; A valorização da profissão docente e intensão de permanecer na carreira por parte dos bolsistas; A valorização da profissão através do engajamento político; A ampliação das experiências dos alunos, oferecendo-lhes uma perspectiva formadora, antes

mesmo das disciplinas curriculares; A percepção da complexidade de elaboração e desenvolvimento de um projeto pedagógico; 4.10Um olhar mais maduro da profissão docente sob a perspectiva profissional;

A vivência de um trabalho coletivo, percebendo os desafios e possibilidades, além da superação de obstáculos;

O aperfeiçoamento do trabalho de formação docente com a realização de ações didáticas nas Escolas, tendo como foco a inovação das práticas educativas;

A percepção das dificuldades de se inovar (entendendo que dificuldades não implicam em condições insuperáveis mas acessíveis a eles na formação inicial);

A melhoria da autoestima dos licenciandos; A participação dos bolsistas em eventos científicos locais, inclusive na organização de eventos,

para que toda a comunidade tome consciência da importância do PIBID para a formação de professores.

A apropriação de espaços (Centros Acadêmicos, Conselhos de Curso e outros colegiados) e a sua contribuição para a formação;

O comprometimento político e a possibilidade de se candidatarem aos espaços decisórios no sentido de terem representados os interesses e demandas dos alunos das licenciaturas;

A compreensão da complexidade da escola em um verdadeiro espírito de pertencimento e aprendizagem;

A aprendizagem de novas estratégias de ensino e enfrentamento de situações adversas na escola; 4.20A valorização da profissão docente e a intenção de permanecer na carreira, uma vez que os futuros

professores aprendem a trabalhar em conjunto com os colegas de curso e professors/ supervisors, entre outros.

5. PIBID, visibilidade como uma política de formação de professores A partir de publicações dos alunos/bolsistas, professores de escolas parceiras e professores da universidade em Eventos Nacionais, Encontros, capítulos de Livros, produções didático- científicas, ou seja da disseminação dos Subprojetos em eventos/iniciativas e produções internas e externas à universidade.

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AVALIADORA EXTERNA PROFA. DRA.DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO

1. · Foram 17 professores supervisores envolvidos no processo. Em um país que ainda não possui uma estrutura de valorização do professor que recebe os futuros professores (em formação inicial), estrutura já consolidada em muitos países em que a educação e a formação de educadores é de fato reconhecida e valorizada, aponto para a importância da valorização desses 17 professores da rede básica de ensino, que tiveram o importante papel de acolhimento dos licenciandos e da parceria com a escola básica, primordial para o estabelecimento das pontes destas com a universidade.

2. · Sabemos que a bolsa de apoio financeiro que receberam, e que viabiliza essa possibilidade de parceria, tem um significado valioso ao concretizar esse reconhecimento, que não se faz somente por ela, mas também por ela.

3. · [...] articulação entre formação inicial dos licenciandos e continuada desses supervisores e, a partir deles, de outros professores da escola que puderam ser envolvidos. Essa possibilidade é explicitada, por exemplo, no texto do sub-projeto da Biologia (ao se referir à participação dos professores supervisores nas reuniões coletivas do grupo) assim como no da Educação Física (ao indicarem a intenção do sub-projeto desenvolver atividades formativas tanto junto aos estudantes da universidade como aos demais professores da escola). Diante da imensidão de desafios que a educação brasileira enfrenta, promover essas parcerias entre educação básica e educação superior se torna imprescindível, na busca pelo enriquecimento e fortalecimento dos dois espaços e que se dá pela troca possibilitada.

4. · 103 licenciandos envolvidos no conjunto dos subprojetos, número que para alguns pode ser considerado modesto, mas que, ao considerarmos a potencialidade da ação que cada um desses futuros professores possui frente a centenas de alunos que vierem a atender, pode representar mais um fator de mudança rumo à melhoria da qualidade de educação [...].

5. · Ao ler a síntese dos sub-projetos, um aspecto que me impressionou foi quanto à diversidade de caminhos que no conjunto esses subprojetos percorreram. Alguns se centraram em um tema específico, ao redor do qual a aproximação com a escola e a reflexão sobre a prática escolar (seja a realizada como a almejada) se deram. Foi o caso do Sub- projeto da Educação Física, centrado no estilo de vida saudável, assim como o da Pedagogia, centrado na formação dos sujeitos leitores. Ao lado desses, sub-projetos como o da Física e da Matemática, por exemplo, traziam temáticas mais abrangentes que reuniram as diferentes atividades realizadas. Destaco o sub-projeto interdisciplinar que reuniu licenciandos da Biologia, Geografia e Pedagogia que se voltaram para a Educação de Jovens e Adultos.

6. · Enfim, interpreto a diversidade como uma riqueza de frentes de trabalho e de experiências que cada um dos subprojetos que apreciei proporcionou a seus participantes,

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pois partiram das singularidades de cada grupo de trabalho e de suas reais possibilidades de atuação, característica que foi possibilitada pela estrutura do Programa na versão do presente edital.

PROFA. DRA. ALESSANDRA CAIN. SUPERVISORA DE ENSINO. SME, RIO CLARO – SP

1. Potencialidade da parceria Universidade e escolas públicas municipais

Socialização de ideias e troca de experiências (estudantes e professores) para articulação: a teoria e a prática.

Integração entre formação inicial e continuada. Construção de espaços de formação – a formação de ambos (estudantes e professores) – contribuição ao construir e agregar conhecimentos à: formação inicial (estudantes) e a formação continuada (professores). Um saber construído no coletivo. A construção do conhecimento por meio do diálogo, da fundamentação teórica e da prática reflexiva.

Dar vez e voz a ambos, legitimando saberes: dos estudantes e dos professores. Os estudantes têm a oportunidade de vivenciar a complexidade da escola, seu dia a dia, o dia tranquilo, o dia agitado, os conflitos enfrentados por professores e gestores, os dilemas, a realidade do cotidiano escolar, a cultura singular da escola. Aprendem a desenvolver metodologias, estratégias de aprendizagem, materiais pedagógicos, a pensar sobre as especificidades do trabalho docente, a olhar e conhecer a escola como um todo, em seus múltiplos espaços e tempos, nas diferentes situações e nos diversos momentos do contexto escolar. Os professores têm a oportunidade de rememorar a teoria, de rever fundamentações teóricas, conhecer novas teorias, redimensionar metodologias e estratégias de aprendizagem que os façam pensar e refletir sobre a prática docente, sobre suas ações no contexto escolar. Professor-supervisor na escola = grande articulador entre estudantes e professores – trabalho sério e responsável. Professores da escola: acreditam e valorizam o trabalho desenvolvido por meio do PIBID. Acolhem os bolsistas e possibilitam espaço para os estudantes na proposição e realização de atividades em sala de aula. Articulação entre os projetos do PIBID e os Projetos Político Pedagógico (PPP) das escolas. Os projetos desenvolvidos respeitam e articulam-se aos PPPs das escolas, há consideração às suas Propostas Pedagógicas.

2. Formação de professores e melhoria da qualidade do ensino. Desenvolvimento do trabalho colaborativo em que estudantes e professores constroem conhecimentos e se constituem como professores, tanto no aspecto acadêmico como profissional – teoria e prática.

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Socialização das experiências vivenciadas no contexto escolar. Valorização do magistério e da escola pública. Importância do professor e do trabalho docente. Contribuição com um olhar pontual para a organização do trabalho pedagógico nas escolas. Envolvimento e participação da comunidade interna e externa. Melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos.

PROFESSORES SUPERVISORES DA REDE MUNICIPAL - REPRESENTADOS PELA PROFA. BÉTSAMAR SCOPINHO MARTINS (ESCOLA MUNICIPAL "DANTE EGRÉGIO") E PROF. CARLOS MARTINEZ PEREZ (ESCOLA MUNICIPAL "SYLVIO DE ARAÚJO)

1. Contribuições do Pibid para a formação dos professores supervisores

Pesquisa por leituras e dinâmicas. Contato mais próximo com a universidade e a vida acadêmica. Professor supervisor inova em suas práticas a partir das leituras e dinâmicas sugeridas pelos professores da universidade. Busca mais intensa de informações (teóricas e práticas) que os auxiliem a verdadeiramente contribuir na formação do bolsista ID e na boa articulação do trabalho pedagógico nos diferentes espaços da escola. Perceber os diferentes espaços e papéis (bolsistas ID, alunos, professores, salas de aula, gestão, famílias) de forma mais intensa, apurada e integrada porque estar nesse lugar possibilita ver a organização do trabalho pedagógico da escola como um todo. Apurar sua capacidade de perceber o outro e de negociar. Apurar o olhar para perceber coisas que no lugar de professora não enxergam. Ampliar o contato com diferentes conteúdos e formas destes serem trabalhados, conforme as diferentes realidades de cada sala de aula. Sensibilidade para compreender o que se passa em cada sala de aula e poder acrescentar nas propostas singulares de cada parceria. O favorecimento da formação continuada do professor supervisor, que conhece mais de perto todos os projetos da escola e sua aplicação.

2. Ganhos da escola ao acolher um subprojeto Pibid

Maior contato com a universidade e a vida acadêmica. Universidade pode atender outras inquietações da escola já que ao fazer parte da escola pode ser “solicitada” para contribuir com algumas questões.

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Favorece a formação continuada dos docentes, que constantemente estão participando de novas sugestões para aplicação dos projetos, trazidas pelos bolsistas da universidade. O contato com a Universidade nos permite o acesso de novas leituras, de novos debates e novas reflexões O confronto de ideias desse contato com a academia leva os membros da comunidade escolar a uma salutar reflexão sobre suas práticas. Alunos da escola se percebem fazendo parte de algo maior e que envolve a muito além de sua classe e professor. Os alunos podem usufruir de atividades que acontecem com maior riqueza por ocorrerem em parceria em suas diferentes etapas: no planejamento, na confecção de materiais, na aplicação das atividades, na organização do espaço escolar etc. Formação aos educadores em HTPC. Possibilidade de executar propostas de atividades mais complexas, que necessitem da articulação de todas as turmas; Maior dinamismo em algumas ações pedagógicas diante das trocas entre bolsistas ID e professores parceiros. Realização de propostas a partir da inserção das bolsistas, os bolsistas são outras pessoas, com outros olhares e concepções, para contribuir e enriquecer com trabalho pedagógico, ampliar os espaços para trocas, formações e discussões, auxiliar em eventos e festas; Divisão das tarefas na preparação de materiais didáticos-pedagógicos, quando necessário. Maior incentivo ao uso das tecnologias disponíveis (os bolsistas estão mais dispostos para o uso delas) Desenvolvimento de projetos que atendem demandas apresentadas pelas escolas

3. Ganhos para os alunos das escolas e bolsistas

Para os alunos da EJA, a possibilidade de estar com esses futuros professores sinaliza um cuidado adicional com a sua formação e a possibilidade de atividades educacionais diversas daquelas do ensino tradicional transmissivo, tão caro, infelizmente, aos alunos e até mesmo a alguns professores. Os bolsistas primam por proporcionar atividades diferentes e que fazem muito pela melhora da autoestima, tão baixa, desses alunos. De maneira geral, essas atividades permitem que o aluno se veja como sujeito protagonista que possui, apesar de sua debilitada auto imagem, um saber e uma história de vida só seu. Um dos ganhos, para bolsistas e alunos é a organização das atividades didático- pedagógicas nos moldes de sequências didáticas. No caso da EJA, envolve a proposta de um eixo temático (que é pensado no contato com alunos e conteúdos), pesquisa por parte dos bolsistas (materiais, textos, poesias, video, referências históricas); organização das

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atividades (coordenação, prof. supervisor); preparação (roteiro); desenvolvimento (por vezes, toma quase um semestre pois a sequência ocorre em atividades diversas); avaliação. Tal procedimento marca uma atuação em continuidade que pode assegurar um pensamento "conectado" com temas mais imediatos e pós... No âmbito dos bolsistas, o trabalho com a EJA, especificamente, proporciona lidar com um grupo de alunos cuja principal característica é a diversidade. A riqueza dessa experiência contribui para a desenvoltura dos futuros educadores, além de permitir a vivência com uma realidade distante de seu cotidiano. A participação numa escola inclusiva e que tem no acolhimento dos alunos seu mais forte viés abre novas possibilidades de pensar o trabalho pedagógico e sua avaliação.

BOLSISTAS ID REPRESENTADOS PELO ALUNO TULIO DE SIQUEIRA PEREIRA E PELA ALUNA GIOVANNA SOUZA PICOLO (DOCUMENTO REDIGIDO COLETIVAMENTE PELO GRUPO DE BOLSISTAS ID)

1. Modos pelos quais o Pibid ingressa na escola, de uma forma diferenciada.

2. Importância do Programa na formação do bolsista ID:

Possibilidade do estudante estar vendo simultaneamente o que está estudando teoricamente na universidade.

Autonomia para o desenvolvimento das propostas de trabalho.

Contato com conhecimentos vinculados à organização do trabalho pedagógico

(planejamento) muito antes de ter a vivência dos estágios.

A atuação do pibidiano na escola está articulado a um processo de formação sustentado em:

embasamento teórico, reflexão, leituras e debates.

Estar efetivamente na escola, possibilita que o bolsista ID possa conhecer a realidade escolar

e refletir se efetivamente é essa carreira que pretende seguir.

Cria vínculo do bolsista ID com a sociedade. Isto porque o Programa de fato estabelece uma

relação de parceria escola-universidade na qual ambas instituições tem ganhos nos processos formativos. A universidade não está na escola para julgar o que lá se faz e sim para juntos pensar propostas que atinjam a aprendizagem dos alunos.

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AVALIADORA EXTERNA - Diretoria de Ensino da Região de Limeira Profª Drª. Cláudia Aparecida Sorgon Scottuzzi - Supervisora de Ensino

Em sua fala, a Profª Cláudia destacou o formato dos subprojetos, suas ações e as formas de

inserção nos contextos das escolas, concluindo que, apesar de serem diversos, atingem o objetivo principal do programa que é o de promover a formação inicial nas diferentes licenciaturas e, por decorrência, influenciam na adoção de novas metodologias de ensino por parte dos professores supervisores e outros colaboradores.

Como parte do seu propósito de se aproximar e conhecer os subprojetos para participar da avaliação, além da leitura do documento encaminhado pelos CAs, a Profª. Cláudia solicitou um parecer dos diretores das escolas parceiras da rede estadual para subsidiar sua avaliação externa. A partir dos depoimentos verifica-se que há muito mais ganhos do que desafios a superar, segundo o ponto de vista das escolas parceiras.

Escola Estadual Prof. Marciano de Toledo Piza Pontos positivos da parceria com o PIBID na unidade escolar: - Acompanhamento das aulas de matemática atuando no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; - Projeto de acompanhamento individual com alunos que apresentam defasagem de conteúdo matemático; - Projeto de acompanhamento individual com alunos que apresentam dificuldades na disciplina de matemática com caderno de atividades específico elaborado pelos mesmos em parceria com as professoras; - Projeto de acompanhamento individual com alunos que desejam aprofundar e ampliar seus conhecimentos na disciplina de matemática com caderno de atividades específico elaborado pelos mesmos em parceria com as professoras; - Participação nas aulas de Prática de Ciências da disciplina de Matemática inclusive com o desenvolvimento de atividades elaboradas pelos bolsistas PIBID; - Colaboração no desenvolvimento de atividades culturais; - Colaboração no desenvolvimento de atividades pedagógicas; - Participação em oficina no evento “Manhã Literária” desenvolvendo habilidades leitora e escritora nos alunos com enfoque na Matemática; - Parceria em Clubes Juvenis durante todo o semestre onde é possível desenvolver habilidades matemáticas; - Colaboração no acompanhamento e na elaboração de indicadores do rendimento dos alunos na disciplina de Matemática em avaliações internas e externas tais como a AAP (Avaliação da Aprendizagem em Processo); - Parceria nas Disciplinas Eletivas ministradas pelas professoras de matemática colaborando com o planejamento das mesmas; - Realização de Gincana em comemoração ao Dia de Matemática com colaboração de todos os professores da escola desenvolvendo habilidades matemáticas de maneira lúdica;

290

- Parceria com a Sala de Leitura organizando e realizando a manutenção de local específico para o acervo de livros de Matemática para a formação tanto de alunos quanto de professores.

Formação das professoras supervisoras do projeto: - O PIBID colabora de muitas maneiras com a formação continuada das professoras da unidade escolar, tanto no planejamento quanto no andamento das aulas, fazendo acréscimos importantes de novos conceitos, significados e didática nos conteúdos matemáticos.

Escola Estadual Profª. Carolina Augusta Seraphin Pontos positivos do PIBID:

- Apoio na ação do Nivelamento, junto aos professores que não são de Matemática; - Promoção de atividades lúdicas de grupo, como caça tesouros, enigmas, oficinas e gincanas

desenvolvidas com os alunos; - Parceiros nos eventos relevantes da escola; - Os alunos bolsistas têm convívio direto com o cotidiano da sala de aula e da escola pública,

contribuindo em muito para a sua formação e posterior atuação. -

Escola Estadual Cel. Joaquim Salles A participação dos bolsistas do PIBID na escola promove interação, troca de informações

e experiências entre a teoria e a prática, estabelecendo assim um melhor entendimento das relações didáticas e humanas.

Para o trabalho em sala de aula, a participação dos bolsistas do PIBID é muito rica e positiva, além de reforçar alguns temas abordados, também auxiliam durante os debates trazendo novos elementos. As contribuições do PIBID para a formação dos licenciandos são inúmeras, pois eles podem observar e constatar o papel do professor em sala de aula: não apenas como disseminador do conhecimento, mas também como mediador. Podem analisar que existem dificuldades na execução de uma atividade e ajudar a propor alternativas. É através dessa troca, que os alunos da rede podem se beneficiar, pois podem contar com um convívio diferenciado de universitários vindos de diferentes cidades e com diversas experiências de vida.

Escola Estadual Cel. Joaquim Ribeiro

· Troca de conhecimento; · Exercem atividades pedagógicas de ensino básico, aprimorando sua formação e contribuem para a melhoria de qualidade da escola; · Aplicação da teoria na prática; · Elaboração de projetos a serem desenvolvidos na escola; · Os alunos interagem muito bem; · Para a escola ter o PIBID é muito importante; · Os alunos PIBID revitalizaram os laboratórios de Física e Biologia.

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4.2- DIFICULDADES

PROFESSORES SUPERVISORES REPRESENTADOS PELA PROFA. BÉTSAMAR SCOPINHO MARTINS (ESCOLA MUNICIPAL "DANTE EGRÉGIO") E PROF. CARLOS MARTINEZ PEREZ (ESCOLA MUNICIPAL "SYLVIO DE ARAÚJO)

Articulação com as equipes de gestão 1. Negociar com gestão espaços, além da sala de aula, para bolsistas ID estarem: HTPCs

(neste ano com apresentações), reuniões de pais, festas/eventos... 2. Negociar espaços para “divulgar” ações que valorizem o projeto pibid: livros produzidos

por alunos, shows culturais, de talentos. 3. Negociar com os gestores a obtenção e o fornecimento de materiais e recursos que os

bolsistas necessitarem em suas intervenções, caso os mesmos não sejam adquiridos pelo pibid, como datashow, tela de projeção, som , microfones etc.

4.3- CRÍTICAS


1. ·Nesse sentido identifiquei a presença de muitas escolas próximas ao câmpus da UNESP, e um menor número de escolas mais periféricas, de bairros distantes do centro da cidade. Nesse sentido indico a pertinência de buscarmos, nessas e em outras parceiras que venhamos a estabelecer, possibilidades de ampliarmos a participação dessas escolas mais distantes, que geralmente ficam mais distanciadas desses movimentos e das mudanças e enriquecimentos que promovem. DIRETORES DE ESCOLAS PARCEIRAS - Devido ao horário escolar da universidade ser semestral e da escola ser anual a

rotatividade de bolsistas nos projetos do PIBID junto à escola (mudanças de horário) prejudica o atendimento individual aos alunos durante as aulas de Matemática.

- Não foi observado nenhum tipo de problema envolvendo a participação do PIBID na escola, pois são pessoas responsáveis e empenhadas na observação, participação, assim como na elaboração de propostas para desenvolver atividades contextualizadas e criativas.

* Alguns alunos do PIBID são bolsistas e outros atuam como voluntários. Existe uma grande preocupação em relação à permanência das bolsas, o que afeta a continuidade do trabalho desenvolvido com alguns bolsistas, que acabam migrando para outros projetos que oferecem estabilidade financeira. Esse pode ser classificado como um problema para a permanência de tais alunos.

- O horário do PIBID muitas vezes não bate com o horário da escola;

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- Interrupção repentina do PIBID na escola, deixando os professores frustrados, sem concluir alguns trabalhos em andamento e maiores esclarecimentos;

- Questionamentos pelo fato dos bolsistas não serem autorizados a consumir a merenda dos alunos na escola.

4.4 - SUGESTÕES


-Nesse sentido considero que o PIBID, enquanto programa que conta com subsídios financeiros, poderia colaborar para o estabelecimento de mais parcerias junto a essas escolas (da periferia). Ressalto, assim, a importância desse financiamento, sem o qual o acesso a essas escolas é praticamente inviabilizado. Reconheço, no entanto, que essas parcerias são constituídas não somente tendo em vista o aspecto geográfico, mas outros que precisam também ser levados em conta.

BOLSISTA ID TULIO DE SIQUEIRA PEREIRA

- Diferente do estágio, o bolsista ID ao ter a possibilidade de compartilhar a vida da escola ao longo do ano, não observa as situações como se fossem pontuais, porque tem uma compreensão maior da dinâmica da escola. No caso do PIBID da Pedagogia, tem a possibilidade de vivenciar vários anos do fundamental I, pois cada ano o aluno fica com uma turma diferente. Sugestão para a Secretaria de Educação de estar preparando as escolas para receber estagiários, talvez seguindo um molde parecido com o do PIBID.

- A professora supervisora da DERLim comentou sobre a dificuldade de acompanhamento por parte

da Diretoria de Ensino ao longo desses anos (2009 a 2017), mas que, por conta do convite para participar do Seminário de Avaliação, a Diretoria colocou o tema em discussão e, em reunião com a Dirigente ficou determinado que no próximo ano o PIBID será objeto de acompanhamento. Haverá designação no início do ano letivo de um dos supervisores para acompanhar o Programa nas escolas parceiras.

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5 – AVALIAÇÃO GERAL DO EVENTO LOCAL

De maneira geral, consideramos que o planejamento do Seminário de avaliação dos subprojetos da Unesp câmpus de Rio Claro foi cumprido. Na fase de sua elaboração todos os segmentos se envolveram e as dificuldades de agenda, principalmente entres os coordenadores de área e os bolsistas ID, foram contornadas, resultando em encontros bastante produtivos e nos quais foi se construindo a forma e os temas das mesas para que o evento atingisse os objetivos propostos pela Coordenação Institucional e produzisse o material necessário para o Seminário Regional.

O evento teve duração de um dia inteiro com a presença da Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes, pela Coordenação Geral do PIBID - UNESP. Outras pessoas consultadas para avaliadoras do PIBID - UNESP - Rio Claro também estiveram presentes: Profa. Dalva Maria Bianchini Bonotto (IB), Profa. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin (IGCE), como avaliadoras pelas duas unidades, IB e IGCE, o Prof. José Alexandre de Jesus Perinotto (Diretor do Instituto de Geociências e Ciências Exatas), Profa. Maria Antonia Ramos de Azevedo (Vice-diretora do Instituto de Biociências), avaliadores pela direção da UNESP. Faremos referências a eles adiante.

Como primeira atividade do evento, houve uma rodada de apresentação de todos os Subprojetos, com breve fala das/dos Coordenadoras/es de Área, abrindo-se, abrindo-se em seguida à apresentação efetiva do trabalho realizado em cada um dos sete Subprojeto nas respectivas escolas, participação essa em que se destacaram, em quase todos, as falas de bolsistas; em algumas apresentações cada integrante falou, em outras houve uma representação combinada. Podemos considerar que uma boa parte da formação está posta nesse modo simples de condução, uma vez que o entusiasmo e fala mais arrojada de alguns bolsistas podem ser considerados envolvimento nas ações do dia a dia da atuação nos Subprojetos; as falas, em geral, se evidenciaram substanciosas quanto a conteúdos significados pela aproximação com questões do cotidiano educacional escolar.

Fazemos referência, nessa primeira atividade, à presença de um grupo de alunos da E.M. Marcello Schmidt/ Instituto Allan Kardec, vinculados ao Subprojeto Interdisciplinar - EJA. São

alunos com características cognitivas especiais e sua presença ali reverberou positivamente, de modo geral, para demais participantes do evento e, a destacar, a relatada elevação da autoestima quando de volta à escola, inclusive pela admiração de outros alunos não incluídos nesse grupo.

Para a Mesa Redonda 1, a composição contemplada foi a participação dos Subprojetos PIBID locais que se vinculam à rede de ensino municipal, portanto, Subprojetos que se inserem em escolas que oferecem Ensino Fundamental I e II. Integraram a Mesa dois bolsistas ID, dois professores supervisores, sendo uma delas vinculada ao Ensino Fundamental I (Subprojeto Pedagogia) e outro vinculado ao Ensino Fundamental II (Subprojeto Interdisciplinar - EJA), uma Supervisora do Setor 2, Alessandra Aparecida Cain, e a Diretora do Departamento Pedagógico da Secretaria de Educação Municipal de Rio Claro, Profa. Simone Gonçalves Reganhan.

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A intervenção dos dois bolsistas ID e também a intervenção dos Professores Supervisores foi elaborada coletivamente com demais bolsistas ID dos diversos Subprojetos e assim também o foi dos dois Professores Supervisores. Ambas as falas pautaram-se por eixos discutidos que remetem a questões gerais do Programa PIBID, à organização local e, particularmente, ao desenvolvimento dos Subprojetos aos quais o grupo integra.

As falas da Supervisora Alessandra e da Diretora Simone, focaram aspectos positivos do PIBID nas escolas em que atuam, sem deixar de registrar que há espaço a ser ampliado, no que concerne a alcançar outras escolas.

Ao final da Mesa, há a considerar o diálogo bastante produtivo, também entre os integrantes da MESA, disparada por questões postas pelos bolsistas ID e considerações das representantes da Secretaria Municipal.

Para a Mesa Redonda 2, referente à nossa parceria com a rede estadual de ensino, foram convidados dois alunos bolsistas ID, duas professoras supervisoras e uma representante da Diretoria de Ensino de Limeira.

Os bolsistas foram indicados pelo próprio segmento a partir das reuniões feitas para fazer a avaliação e organizar a apresentação dos resultados. Quanto às supervisoras, elas foram indicadas pelos coordenadores de área, tendo em vista a disponibilidade, pois não houve, para a fase local dos seminários, a dispensa de ponto. Sendo assim, participaram aqueles que não tinham horário a cumprir na escola no período. A previsão foi de termos dois supervisores, mas, tendo em vista que de um mesmo subprojeto (Geografia) estavam presentes as três supervisoras em atuação, todas foram convidadas a participar da mesa, juntamente com a colega da ETEC.

Como representante da Diretoria de Ensino de Limeira compareceu, indicada pela Dirigente Regional, a professora Cláudia Ap. Sorgon Scotuzzi, supervisora de ensino. O contato com a Diretoria aconteceu por ofício solicitando um representante, e enviado à Dirigente Regional. No entanto, em contato com a Profª. Cláudia, que estava convidada para o II Encontro Pibid Unesp Rio Claro este assunto foi mencionado e ela se prontificou a conversar com a dirigente sobre a importância do evento. Feito isto, na reunião com todos os supervisores, recaiu a escolha sobre a mesma professora, inclusive por conta de sua aproximação já iniciada com o Pibid de Rio Claro. Notou-se neste processo a total falta de conhecimento na Diretoria de Ensino sobre o programa e seu funcionamento, com exceção de um ou outro supervisor, que nas escolas ouvem o diretor e a coordenação mencionar a presença do Pibid. No entanto, nunca houve, mesmo após …., um acompanhamento sistemático das ações nas escolas. A professora Cláudia, por sua vez, assim que foi indicada, entrou em contato conosco e pediu uma reunião para esclarecimentos sobre o evento e como seria sua participação. Posteriormente, recebeu o documento síntese para estudo e se preocupou em colocar o programa em evidência junto à Diretoria. Suas contribuições na mesa de debate reforçaram o esforço por melhor compreender a presença do Pibid nas escolas parceiras e como a relação com a Diretoria pode ser estreitada no sentido de contribuir para a melhoria do seu funcionamento.

A Mesa-redonda 3, teve por tema Uma Avaliação Externa do Pibid, desenvolvido pela Profa. Dalva Maria Bianchini Bonotto (IB) e pela Profa. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

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(IGCE). Ambas têm um histórico de aproximação às propostas e atividades dos Subprojetos. Ambas as avaliações, encontram-se especificadas no tópico Análise feita pelos Avaliadores Externos.

A Mesa-redonda 4 teve por tema Uma Avaliação Institucional do Pibid, composta pelo Prof. José Alexandre de Jesus Perinotto (Diretor do Instituto de Geociências e Ciências Exatas) e pela Profa. Maria Antonia Ramos de Azevedo (Vice-diretora do Instituto de Biociências). Ambos destacaram a relevância de projetos PIBID na UNESP, reforçaram que ainda há espaço para mais articulações dessa natureza, e destacaram diferencial na formação oferecida pela universidade pública, seu compromisso para com a sociedade, em consonância com uma atuação direta em escolas públicas de Educação Básica. Na fala de ambos, resguardando diferenças - Prof. José Alexandre focou temas de ordem mais geral acerca da Educação necessária e Profa. Maria Antonia focou temas de inerência política na Educação, pelos seus posicionamentos, pode-se acompanhar o compromisso social, educacional, político da instituição UNESP e, nela, o PIBID.

A finalização dos trabalhos se deu com a apresentação da avaliação feita pela Profa. Maria José da Silva Fernandes, trazendo elementos que particularizam a atuação dos Subprojetos da UNESP - Rio Claro. Foi importante, nesta fase da avaliação, ter considerações minuciosas tecidas por um olhar e posicionamentos atentos ao nosso fazer PIBID local.

Algumas considerações. Pode ser notado, pelas manifestações ao longo das atividades da Avaliação, uma vontade

e um passo na direção de uma mais efetiva integração as diferentes parcerias. Um aspecto fundamental, a nosso ver, ao término das atividades do evento Avaliação,

valida o trabalho, como um todo, que vem sendo realizado. Se por um lado, há uma fala quase recorrente, particularmente posta por bolsistas ID, de que pouco se integram entre os diferentes Subprojetos do câmpus, no decorrer da existência do PIBID, que queriam conhecer mais e melhor o que define os outros Subprojetos, por outro lado, a própria realização deste evento, em especial a sua organização, sua condução, talvez possa ser pensada como uma contribuição de formação que extrapola o não menos importante fazer do dia a dia nas escolas.

O que pudemos acompanhar, pela participação da maioria dos bolsistas, foi um trabalho coletivamente feito, com discussões potentes acerca de diferentes aspectos do PIBID, incluindo aspectos positivos ou a serem melhorados, repensados, abarcando visões mais aprofundadas da condição PIBID de formação, tangenciando inclusive aspectos de políticas mais sólidas de formação, pelo praticar na escola. Foi um trabalho elaborado coletivamente, em boa parte marcado por posicionamentos respeitosos do que pode ser feito de maneira diferente e do que repercutiu forte como aprendizado.

Algumas dificuldades de ordem geral foram SIM apontadas, no entanto, mais como desafios do que propriamente como impeditivos da realização do PIBID. Algumas dificuldades mais pontuais, vieram seguidas de relatos de situações, também pontuais, mas também de esforços para adequá-las.

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Rio Claro, outubro de 2017

Bernadete Benetti Roberto Tadeu Iaochite Eugênio Maria De França Ramos Maria Bernadete Sarti da Silva Carvalho Andréia Medinilha Pancher Maria Rosa Martins Rodrigues Camargo Roger Miarka Heloisa da Silva Laura Noemi Chaluh

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DOCUMENTOS COMPLEMENTARES

1- AVALIADORES EXTERNOS

ASPECTOS AVALIATIVOS5

Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

Departamento de Educação Matemática –

IGCE/UNESP/RC

Começo a minha reflexão sobre alguns aspectos avaliativos apresentados no evento do PIBID IB –

IGCE/ RIO CLARO/2017, da Unesp, com a seguinte questão: Como avaliar uma política, extremamente

importante, de FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES? Trata-se de um grande DESAFIO!!!!!.

Para tanto, busco na literatura o conceito de excedente de visão (Bakhtin, 2000), o qual me me ajuda a

enfrentar este desafio. Tal conceito explicita como as múltiplas perspectivas, oriundas dos subprojetos

PIBID, ao encontro das nossas potencializam novas relações sobre a compreensão de um determinado

conceito ou fenômeno - o campo da formação de professores. E, ainda ressalto que essas perspectivas

apresentam diferenças e similaridades e, são essas diferenças que podem ser concebidas, não como

carências ou deficiências, mas como excedente de visão (Bakhtin, 2000) de uma parte (grupo do PIBID)

em relação à outra (avaliação externa) e de grupos diferentes de professores da universidade (subrojetos),

das escolas e alunos de graduação (avaliação interna do PIBID/RC).

Do que se trata o PIBID? - PIBID - PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIACAO

À DOCENCIA. Busco nas sábias palavras da professora Bernadete Gatti, um conceito estruturante do

PIBID, o qual nos mostra que o PIBID é uma ação, que nasceu do chão da escola”. Nasceu das necessidades

e anseios do professor, no dia-a-dia de sua prática docente.

Teoricamente, de qual perspectiva teórica eu concebo o PIBID/UNESP/RC? Gostaria de buscar

embasamento teórico na tese de doutorado, de meu aluno Márcio Urel Rodrigues, defendida em 2016, no

Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática– PPGEM/IGCE/UNESP/RC, e denominada:

Potencialidades do PIBID como Espaço Formativo para Professores de Matemática no Brasil, a qual

aborda o conceito de Terceiro Espaço ou Espaço híbrido (ZEICNER, 2010).

Assim, gostaria de ressaltar que o PIBID constitui-se como um “Terceiro Espaço ou espaço híbrido”

para a formação de professores de Matemática no Brasil. O conceito de Terceiro Espaço diz respeito a

5 Texto baseado na apresentação em powerpoint, elaborada e realizada pela Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin, no Evento PIBID, IB - IGCE /UNESP/Rio Claro, em 2017.

298

criação de espaços híbridos nos programas de formação inicial de professores que reúnem professores da

Educação Básica e do Ensino Superior e conhecimento prático profissional e acadêmico em novas formas

para aprimorar a aprendizagem dos futuros professores. Assim, gostaria de ressaltar a valorização do

conhecimento gerado na academia, para a constituição de novos conhecimentos da profissão docente para

o futuro professor, conceito intrínseco no PIBID.

Conforme o autor acima referido,

…contrários a desconexão tradicional entre escola e universidade e a valorização do conhecimento acadêmico como a fonte de autoridade do conhecimento para a aprendizagem sobre o ensino, próprio dos modelos tradicionais de formação de professores das escolas normais superiores e das universidades (SMAGORINSKY, COOK e JOHNSON, 2003), os terceiros espaços reúnem o conhecimento prático ao acadêmico de modos menos hierárquicos, tendo em vista a criação de novas oportunidades de aprendizagem para professores em formação (ZEICHNER, 2010, p. 487).

Nessa perspectiva, Rodrigues, Silva e Miskulin (2014) realizaram um panorama da legislação e dos

Editais do PIBID, lançados pela Capes ojetivando entender o processo de configuração e constituição do

PIBID. Para os autores citados, a consolidação do PIBID, enquanto política pública de formação de

professores no Brasil, pode ser evidenciada em seus editais em três (03) fases diferentes, denominadas: (i)

Fase inicial do PIBID; (ii) Fase de ampliação – PIBID/Diversidade; (iii) Fase pós-regulamentação do

PIBID.

Os referidos autores concluíram que a ampliação do PIBID, evidenciada em seus editais, representa um

avanço para a institucionalização e consolidação do programa na agenda das políticas públicas

educacionais. Assim, “O primeiro passo foi a substituição das diversas portarias que regulamentavam o

PIBID pelo Decreto 7.219/2010. O segundo passo foi transformar o PIBID em uma política de Estado que

se consolidou pela Lei no 12.796/2013” (RODRIGUES; SILVA; MISKULIN, 2014).

O PIBID firmou-se como política pública no Brasil por meio da Lei no 1279635, de 4 de abril de 2013,

sancionada e publicada no Diário Oficial da Presidência da República. Assim, posso entender o PIBID

como um caminho, o qual partiu de um programa para uma política de formação de professores.

Continuando a minha reflexão sobre alguns aspectos avaliativos, apresentados no evento do PIBID/

IB – IGCE, processei uma leitura dos Subprojetos, os quais são apresentados na tabela abaixo, elaborada

pelo Prof. Dr. Roger Miarka, que nos mostra os Subprojetos envolvidos no IB e IGCE e os dados

quantitativos do PIBID/Rio Claro.

299

Assim, considerando os Subprojetos apresento as minhas inferêncas sobre alguns aspectos

avaliativos do PIBID/RC, as quais são oriundas da minha articulação teórico-metodológica com os

principais aspectos dos subprojetos PIBID, os quais pontuo como: articulação entre formação inicial e

formação continuada; a Interdisciplinaridade; a compreensão da formação continuada como componente

essencial da profissionalização inspirada nos diferentes saberes e na experiência docente, integrando-a ao

cotidiano da instituição educativa, bem como ao projeto pedagógico da instituição de Educação Básica; a

compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultura e da necessidade de seu

acesso permanente as informações, vivência e atualização culturais; entre outros.

Gostaria de ressaltar também alguns dos resultados dos Subprojetos PIBID, para a universidade,

para as escolas-parceiras e para os alunos dos cursos de Licenciatura (bolsistas).

Para a Universidade, o PIBID proporcionou:

• A ampliação do espaço curricular da Licenciatura ao oferecer oportunidades de estudo teórico e

teórico-prático;

• Um elo de ligação com escolas de Educação Básica, tornando-as efetivamente entidades co-

formadoras de professores.

• A valorização das Licenciaturas;

• Uma parceria entre escola e universidade, ou seja uma ligação/parceria estável com instituições da

Educação Básica, tendo como base a colaboração com foco na formação inicial de professores;

• A vinculação entre teoria e prática;

300

• A possibilidade de conceber um ensino diferenciado e contribuir para o desenvolvimento

profissional de alunos e professors;

• Um espaço de formação Universidade e Escola – ESPAÇO HÍBRIDO;

• Um projeto Colaborativo; entre outros.

Para as escolas parceiras, o PIBID proporcionou:

• Uma maior aproximação com a Universidade, possibilitando um compartilhamento de experiências

entre professores e futuros professores, bem como o desenvolvimento de propostas de ensino

inovadoras;

• A integração entre a formação inicial e continuada;

• A formação continuada dos professores das escolas parceiras,

• O desenvolvimento professional das pessoas envolvidas;

• A valoralizacao da profissionalidade docente;

• A formação continuada dos professores das escolas parceiras, entre outros.

Para, os alunos nos cursos de Licenciatura (bolsistas) o PIBID proporcionou:

• O aprofundamento teórico-metodológico;

• A compreensão da complexidade da escola em um verdadeiro espírito de pertencimento e

aprendizagem;

• O desafio de construir propostas de ensino e gerir uma sala de aula, vislumbrando possibilidades

didáticas inovadoras;

• A interação com os colegas do projeto, com os professores supervisores e com a coordenação;

• Uma melhora no desempenho nos cursos de Licenciaturas;

• A valorização da profissão docente e intensão de permanecer na carreira por parte dos bolsistas;

• A valorização da profissão através do engajamento político;

• A ampliação das experiências dos alunos, oferecendo-lhes uma perspectiva formadora, antes

mesmo das disciplinas curriculares;

• A percepção da complexidade de elaboração e desenvolvimento de um projeto pedagógico;

• Um olhar mais maduro da profissão docente sob a perspectiva profissional;

• A vivência de um trabalho coletivo, percebendo os desafios e possibilidades, além da superação de

obstáculos;

• O aperfeiçoamento do trabalho de formação docente com a realização de ações didáticas nas

Escolas, tendo como foco a inovação das práticas educativas;

301

• A percepção das dificuldades de se inovar (entendendo que dificuldades não implicam em

condições insuperáveis mas acessíveis a eles na formação inicial);

• A melhoria da autoestima dos licenciandos;

• A participação dos bolsistas em eventos científicos locais, inclusive na organização de eventos,

para que toda a comunidade tome consciência da importância do PIBID para a formação de

professores.

• A apropriação de espaços (Centros Acadêmicos, Conselhos de Curso e outros colegiados) e a sua

contribuição para a formação;

• O comprometimento político e a possibilidade de se candidatarem aos espaços decisórios no sentido

de terem representados os interesses e demandas dos alunos das licenciaturas;

• A compreensão da complexidade da escola em um verdadeiro espírito de pertencimento e

aprendizagem;

• A aprendizagem de novas estratégias de ensino e enfrentamento de situações adversas na escola;

• A valorização da profissão docente e a intenção de permanecer na carreira, uma vez que os futuros

professores aprendem a trabalhar em conjunto com os colegas de curso e professors/ supervisors,

entre outros.

Além do exposto acima, gostaria de ressaltar a importância do PIBID por sua visibilidade como

uma política de formação de professores, a partir de publicações dos alunos/bolsistas, professores de

escolas parceiras e professores da universidade em Eventos Nacionais, Encontros, capítulos de Livros,

produções didático-científicas, ou seja da disseminação dos Subprojetos em eventos/iniciativas e

produções internas e externas à universidade.

Espero que essas inferências potencializem novas relações sobre a compreensão do campo da

formação de professores. Na minha concepção, os Subprojetos PIBID/RIO CLARO constituiram-se em

Espaços Híbridos ou Terceiros Espaços pois, os terceiros espaços reúnem o conhecimento prático ao

acadêmico, tendo em vista a criação de novas oportunidades de aprendizagem para professores em

formação (ZEICHNER, 2010).

Além disso, os cursos de Licenciatura que possuem projeto/PIBID estão em consonância com

alguns aspectos da RESOLUCAO No 2, de 1o DE JULHO DE 2015, do CNE – RESOLUCAO 2/2015 -

MINISTÉRIO DA EDUCACAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCACAO CONSELHO PLENO, a

qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de

licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a

formação continuada.

302

AVALIAÇÃO EXTERNA DO PIBID – SUB-PROJETOS UNESP RIO CLARO

Profa. Dra. Dalva Maria Bianchini Bonotto Departamento de Educação

Instituto de Biociências

Apresento aqui, em linhas gerais, o movimento que fiz de apreciação dos trabalhos realizados pelos sete sub-projetos desenvolvidos na UNESP/campus de Rio Claro, a partir do texto que me foi oferecido.

Ao me deparar com as 45 páginas do documento relativo à síntese desses trabalhos, de início sobressaíram-se os dados quantitativos apresentados no quadro inicial que sintetizou tais dados.

Foram 17 professores supervisores envolvidos no processo. Em um país que ainda não possui uma estrutura de valorização do professor que recebe os futuros professores (em formação inicial), estrutura já consolidada em muitos países em que a educação e a formação de educadores é de fato reconhecida e valorizada, aponto para a importância da valorização desses 17 professores da rede básica de ensino, que tiveram o importante papel de acolhimento dos licenciandos e da parceria com a escola básica, primordial para o estabelecimento das pontes destas com a universidade. Sabemos que a bolsa de apoio financeiro que receberam, e que viabiliza essa possibilidade de parceria, tem um significado valioso ao concretizar esse reconhecimento, que não se faz somente por ela, mas também por ela.

Mais ainda, aponto para a pertinência, evidenciada em alguns dos subprojetos, da articulação entre formação inicial dos licenciandos e continuada desses supervisores e, a partir deles, de outros professores da escola que puderam ser envolvidos. Essa possibilidade é explicitada, por exemplo, no texto do sub-projeto da Biologia (ao se referir à participação dos professores supervisores nas reuniões coletivas do grupo) assim como no da Educação Física (ao indicarem a intenção do sub-projeto desenvolver atividades formativas tanto junto aos estudantes da universidade como aos demais professores da escola). Diante da imensidão de desafios que a educação brasileira enfrenta, promover essas parcerias entre educação básica e educação superior se torna imprescindível, na busca pelo enriquecimento e fortalecimento dos dois espaços e que se dá pela troca possibilitada. Ela pode estimular inclusive o fortalecimento político dos profissionais da educação, enquanto uma classe de trabalhadores mais unida e não somente dividida – e enfraquecida – em professores da educação superior e da educação básica (e esses em professores do ensino médio, fundamental, II, I, educação infantil...).

A UNESP em Rio Claro, mais precisamente o Departamento de Educação, que reúne professores de Prática de Ensino/Estágio supervisionado das Licenciaturas aqui presentes, já tem uma tradição acumulada de muitos anos em que essa aproximação da universidade com a escola básica é reconhecida. Com muito esforço e boa vontade por parte dos professores da universidade, que se deslocam às próprias custas até as escolas para estabelecer as parcerias para realização dos estágios e realizar a supervisão e outros encaminhamentos, essa aproximação tem sido estimulada. Outras possibilidades têm se aberto, com o estabelecimento de projetos de extensão universitária que envolve as escolas básicas. Mas outros mais precisam se abrir, pois a demanda é gigantesca e a reunião dos profissionais da universidade e escola básica em projetos e programas carrega um potencial de ação que não pode ser desprezado. O PIBID pode significar para o país um passo importante na promoção desse enriquecimento e empoderamento.

303

Paralelamente a esses 17 participantes, chamou-me a atenção os 103 licenciandos envolvidos no conjunto dos subprojetos, número que para alguns pode ser considerado modesto, mas que, ao considerarmos a potencialidade da ação que cada um desses futuros professores possui frente a centenas de alunos que vierem a atender, pode representar mais um fator de mudança rumo à melhoria da qualidade de educação no país.

Por fim, o quadro me instigou a refletir sobre as escolas envolvidas nas parcerias estabelecidas. Ele não permite avaliar quantas e quais foram, mas a leitura do texto dos subprojetos trouxeram a indicação de seus nomes. Nesse sentido identifiquei a presença de muitas escolas próximas ao campus da UNESP, e um menor número de escolas mais periféricas, de bairros distantes do centro da cidade. Nesse sentido indico a pertinência de buscarmos, nessas e em outras parceiras que venhamos a estabelecer, possibilidades de ampliarmos a participação dessas escolas mais distantes, que geralmente ficam mais distanciadas desses movimentos e das mudanças e enriquecimentos que promovem. Observo esse distanciamento a partir de minha experiência profissional na supervisão de estágios obrigatórios dos licenciandos. Com raras exceções (alunos que possuem condução própria e que podem disponibilizá-la para realizar seus estágios) há uma dificuldade geral de acesso a essas escolas pelo licenciando, que não conta com ajuda de custo, por parte da universidade, para estagiar nessas escolas. Nesse sentido considero que o PIBID, enquanto programa que conta com subsídios financeiros, poderia colaborar para o estabelecimento de mais parcerias junto a essas escolas. Ressalto, assim, a importância desse financiamento, sem o qual o acesso a essas escolas é praticamente inviabilizado. Reconheço, no entanto, que essas parcerias são constituídas não somente tendo em vista o aspecto geográfico, mas outros que precisam também ser levados em conta.

Ao ler a síntese dos sub-projetos, um aspecto que me impressionou foi quanto à diversidade de caminhos que no conjunto esses subprojetos percorreram. Alguns se centraram em um tema específico, ao redor do qual a aproximação com a escola e a reflexão sobre a prática escolar (seja a realizada como a almejada) se deram. Foi o caso do Sub-projeto da Educação Física, centrado no estilo de vida saudável, assim como o da Pedagogia, centrado na formação dos sujeitos leitores. Ao lado desses, sub-projetos como o da Física e da Matemática, por exemplo, traziam temáticas mais abrangentes que reuniram as diferentes atividades realizadas. Destaco o sub-projeto interdisciplinar que reuniu licenciandos da Biologia, Geografia e Pedagogia que se voltaram para a Educação de Jovens e Adultos. A interdisciplinaridade tem se constituído, desde os anos 60 do século passado, como uma questão a ser enfrentada por nossa sociedade, e, em decorrência, como um desafio para a educação. A universidade não pode deixar de contribuir para o enfrentamento desse desafio e, nesse sentido, o PIBID pode contribuir na medida em que os subprojetos que subvenciona não foram limitados a partir das tradicionais áreas de conhecimento que muitas licenciaturas, tal como se organizam atualmente, encabeçam.

Enfim, interpreto a diversidade como uma riqueza de frentes de trabalho e de experiências que cada um dos subprojetos que apreciei proporcionou a seus participantes, pois partiram das singularidades de cada grupo de trabalho e de suas reais possibilidades de atuação, característica que foi possibilitada pela estrutura do Programa na versão do presente edital. Trago aqui as considerações da pesquisadora Rosa Maria Torres¹, quando, em seus estudos a respeito da formação de professores, considera desejável a diversificação da formação sob vários aspectos, valorizando a ruptura com o pressuposto da uniformidade e considerando a diversificação com qualidade.

Considero que essa característica apresenta um potencial que não pode ser menosprezado em face da tendência de se acreditar que a homogeneização é uma garantia de controle e de

304

excelência no trabalho. Os subgrupos que se constituíram no campus de Rio Claro puderam mostrar o quanto pode ser enriquecedor essa liberdade para estabelecimento do espaço interno de organização dos grupos e criação de caminhos de atuação. Outro aspecto que os sub-projetos indicaram e que ressalto nessa apreciação geral é relativo ao significado da participação nos sub-projetos na formação dos licenciandos e das Licenciaturas. A explicitação do envolvimento desses licenciandos em grupos de estudo, como os organizados pelo sub-projeto da Geografia, participação em eventos e investigações (ICs, TCCs) oriundas ou impulsionadas pelo trabalho junto aos sub-projetos do qual participaram indicou de forma contundente o quanto o programa, a partir desses sub-projetos, pode alcançar os objetivos pretendidos de aprimorar a formação dos futuros professores que com eles se envolveram. Concluo ressaltando que a boa formação por si só não resolverá os problemas da educação no país, se não for seguida por melhorias nas condições de trabalho docente, dentre outras mudanças. Mas esse passo, promovido pelo país a partir do PIBID, sem dúvida alguma contribui para esse processo e ele pode ser identificado nos resultados observados nos trabalhos apresentados seja no II Encontro PIBID UNESP RIO CLARO – ENPURC, realizado de 22 a 23 de agosto, e neste Seminário de Avaliação que o sucedeu, para o qual apresento essas reflexões.

¹ TORRES, R.M. Tendências da formação docente nos anos 90. In: WARDE, M.J. (org). Novas

políticas educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo: PUC, 1998, p.173-191.

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REPRESENTANTE DOS BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

Tulio de Siqueira Pereira

Subprojeto Pibid/Pedagogia, Rio Claro

Sínteses da apresentação do Seminário de Avaliação Rio Claro

Aspectos destacados:

1. Modos pelos quais o Pibid ingressa na escola, de uma forma diferenciada.

2. Importância do Programa na formação do bolsista ID:

Possibilidade do estudante estar vendo simultaneamente o que está estudando teoricamente na universidade.

Autonomia para o desenvolvimento das propostas de trabalho.

Contato com conhecimentos vinculados à organização do trabalho pedagógico

(planejamento) muito antes de ter a vivência dos estágios.

A atuação do pibidiano na escola está articulado a um processo de formação sustentado em: embasamento teórico, reflexão, leituras e debates.

Estar efetivamente na escola, possibilita que o bolsista ID possa conhecer a realidade escolar e refletir se efetivamente é essa carreira que pretende seguir.

Cria vínculo do bolsista ID com a sociedade. Isto porque o Programa de fato estabelece uma relação de parceria escola-universidade na qual ambas instituições tem ganhos nos processos formativos. A universidade não está na escola para julgar o que lá se faz e sim para juntos pensar propostas que atinjam a aprendizagem dos alunos.

3. Sobre o estágio e relação com Secretaria Municipal de Educação: Diferente do estágio, o bolsista ID ao ter a possibilidade de compartilhar a vida da escola ao longo do ano, não observa as situações como se fossem pontuais, porque tem uma compreensão maior da dinâmica da escola. No caso do PIBID da Pedagogia, tem a possibilidade de vivenciar vários anos do fundamental I, pois cada ano o aluno fica com uma turma diferente. Sugestão para a Secretaria de Educação de estar preparando as escolas para receber estagiários, talvez seguindo um molde parecido com o do PIBID.

306

REPRESENTANTES DOS SUPERVISORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Profª Betsamar Scopinho Martins e Prof. Carlos Martinez Perez

SLIDE 1 - Eixo: "PROFESSORES SUPERVISORES QUE ATUAM NA ESCOLA”.

O trabalho aqui apresentado foi feito a partir de um grupo composto pelos professores supervisores das escolas municipais de Rio Claro, que contou com sugestões das coordenadoras Laura, Maria Rosa e Bernadete. Vamos apresentar as contribuições que chegaram a este grupo:

SLIDE 2 - 1 - COMPREENSÃO DO PROGRAMA NO CONTEXTO ESCOLAR;

O pibid, que se insere em escolas municipais, atua em cinco escolas, que assim se apresentam:

Fundamental I: E.M. “Dante Egreggio”, professoras supervisoras pibid (da pedagogia)

Bétsamar e Débora e E.M. Monsenhor Martins professora supervisora pibid (da Ed.física) Carol.

Fundamental II: E. M. Agrícola Engº. Rubens Foot Guimarães, professora supervisora pibid

(da geografia) Lucíola

(pibid INTERDISCIPLINAR (Biologia, Geografia e Pedagogia): EJA I: E.M. "Marcello Schmidt" / Instituto Allan Kadec, Professora Supervisora, Paula

Cometi Stocco.

EJA II: E.M. “Sylvio de Araujo”, professor supervisor pibid Carlos; Nestes diferentes contextos escolares, uma das atuações do professor supervisor é que o pibid seja compreendido nas escolas em que atua, por alunos, professores, gestão, funcionários, familiares, comunidade escolar...

PS auxilia para que se diferenciem bolsistas ID de outras “presenças”, como os estagiários.

PS auxilia para que sejam compreendidas as diversas possibilidades de trocas e crescimento para todos

os envolvidos. Ps é o interlocutor do programa dentro da escola, fazendo chegar as demandas da escola aos bolsistas

e auxiliando os bolsistas no planejamento e execução das atividades de modo a propiciar a sua efetiva participação.

2 - ARTICULAÇÃO DO SUBPROJETO COM GESTÃO,

Pontuamos algumas ações do Professor Supervisor que facilitam esta articulação:

ser ponte entre universidade e escola;

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manter gestão informada de decisões tomadas com bolsistas ID e vice versa; ouvir gestão sobre necessidades da escola que possam contar com a colaboração dos bolsistas

ID SLIDE 3 negociar com gestão espaços, além da sala de aula, para bolsistas ID estarem: HTPCs

(neste ano com apresentações), reuniões de pais, festas/eventos... SLIDE 3 negociar espaços para “divulgar” ações que valorizem o projeto pibid: livros

produzidos por alunos, shows culturais, de talentos...

SLIDE 4 Apresentar os bolsistas e SLIDE 5 proposta de trabalho à gestão negociar com os gestores a obtenção e o fornecimento de materiais e recursos que os bolsistas

necessitarem em suas intervenções, caso os mesmos não sejam adquiridos pelo pibid, como datashow, tela de projeção, som , microfones etc.

3 - FUNCIONÁRIOS, PAIS, PROFESSORES EM SALA DE AULA;

PS divulgar ações do pibid, exemplo:

Apresentação, sempre que possível, dos bolsistas ID em reuniões de pais

SLIDE 6 Painéis em local de fácil acesso e visibilidade para todos

SLIDE 6 e 7 - Casa aberta contando com intervenções dos bolsistas e envolvendo diversas

ações da escola e específica do pibid (“Ler, para mim, sempre significou abrir todas as comportas pra entender o mundo através dos olhos dos autores e da vivência das personagens... Ler foi sempre maravilha, gostosura, necessidade primeira e básica, prazer insubstituível... E continua, lindamente, sendo exatamente isso!” (ABRAMOVICH, 1997, p. 14).)

SLIDE 8 - Proposição pelo Pibid, ao Conselho de escola, de ação colaborativa para

recuperação do espaço escolar durante o período de férias escolares (julho de 2016) e desenvolvida por Funcionários, professores e Pibid

Envolver funcionários em gincanas, caça ao tesouro e outros... (slide mais a frente...)

4 - CONFLITOS QUE SURGEM A PARTIR DA IMPLEMENTAÇÃO DO SUBPROJETO;

Slide 9 - Negociar com professores o ceder um período de sua semana para trabalhos parceiros e

planejamento com bolsistas ID, em Htpi (não chega a ser um conflito, mas é necessário o entendimento do professor da importância de “abrir mão” de seu momento individual para colaborar com a formação do bolsista, com planejamentos parceiros).

Parcerias entre professores/bolsistas que nem sempre dão certo, levando a diálogos, reuniões,

sugestões e até mesmo troca de parceiros...

Bolsistas ID que não se adaptam ao trabalho em andamento, levando a diálogos, reuniões, sugestões e até mesmo troca de bolsista ID...

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Slide 9 Planejamento de oficinas.

Dificuldades para manter a continuidade das propostas pela alta rotatividade de professores. Apesar do grande empenho dos bolsistas, houve certa descontinuidade no trabalho devido às constantes mudanças no quadro docente.

5 - CONTRIBUIÇÕES DO SUBPROJETO NA FORMAÇÃO DO P.S. POR OCUPAR O LUGAR

DO PROF. SUPERVISOR DA ESCOLA; Slide 10 - Oficina de compostagem, apresentação na Horta, oportunidade de atualização

Slide 10 - Pesquisa por leituras e dinâmicas (do chapéu – o valor de cada um, autoestima)

Slide 11 - Contato mais próximo com a universidade e a vida acadêmica. PS que inova em suas práticas a partir das leituras e dinâmicas sugeridas pelos professores da universidade.

Slide 12 - Busca mais intensa de informações (teóricas e práticas) que os auxiliem a verdadeiramente

contribuir na formação do bolsista ID e na boa articulação do trabalho pedagógico nos diferentes espaços da escola.

Perceber os diferentes espaços e papeis (bolsistas ID, alunos, professores , salas de aula, gestão,

famílias...) de forma mais intensa, apurada e integrada porque estar nesse lugar possibilita ver a organização do trabalho pedagógico da escola como um todo.

Apurar (ou tentar! Rsrsss) sua capacidade de perceber o outro e de negociar. Apurar o olhar para

perceber coisas que no lugar de profa não enxergam. Ampliar o contato com diferentes conteúdos e formas destes serem trabalhados, conforme as diferentes

realidades de cada sala de aula. Sensibilidade para compreender o que se passa em cada sala de aula e poder acrescentar nas propostas singulares de cada parceria (ACHO QUE ISTO PODE SER APENAS NOSSO, [pois temos um bolsista com cada professor/classe e vice versa: cada professor/classe da escola com um bolsista]

O favorecimento da formação continuada do PS, que conhece mais de perto todos os projetos da escola e sua aplicação.

6 - GANHOS DA ESCOLA AO ACOLHER UM SUBPROJETO.

Maior contato com a universidade e a vida acadêmica. Universidade pode atender outras inquietações

da escola já que ao fazer parte da escola pode ser “solicitada” para contribuir com algumas questões... (ex.: no Dante Maria Antonia foi solicitada para falar sobre interdisciplinaridade em um HTPC + formação com contadora de histórias – slide a frente)

Favorece a formação continuada dos docentes, que constantemente estão participando de novas

sugestões para aplicação dos projetos, trazidas pelos bolsistas da universidade.

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Slide 13 O contato com a Universidade nos permite o acesso de novas leituras, de novos debates e novas reflexões

O confronto de ideias desse contato com a academia leva os membros da comunidade escolar a uma salutar reflexão sobre suas práticas.

Slide 13 Alunos da escola se percebem fazendo parte de algo maior e que envolve a muito além de

sua classe e professor. Os alunos podem usufruir de atividades que acontecem com maior riqueza por ocorrerem em parceria em suas diferentes etapas: no planejamento, na confecção de materiais, na aplicação das atividades, na organização do espaço escolar etc. Os alunos também, em “dia de pibid”, são imersos no mundo da literatura, com todos os seus encantos, tendo despertado dentro de si, o prazer em ler. (Literatura é o foco da nossa escola...) Slide 14 (visita à biblioteca)

Slide 14 - Formação aos educadores em HTPC. Slide 14 - Possibilidade de executar propostas de atividades mais complexas, que necessitem da

articulação de todas as turmas ( + funcionários!). Maior dinamismo em algumas ações pedagógicas diante das trocas entre bolsistas ID e professores

parceiros. Realização de propostas a partir da inserção das bolsistas, os bolsistas são outras pessoas, com outros olhares e concepções, para contribuir e enriquecer com trabalho pedagógico, ampliar os espaços para trocas, formações e discussões, auxiliar em eventos e festas;

Divisão das tarefas na preparação de materiais didáticos-pedagógicos, quando necessário. Maior incentivo ao uso das tecnologias disponíveis (os bolsistas estão mais dispostos para o uso delas)

Slide 15 - Aula de Geografia para alunos do sexto ano.

Slide 15 - Fechamento do Projeto “Fazendo Pontes” proposto e desenvolvido pelo Pibid Geografia, para atender demanda apresentada pelos professores, e que integrou áreas de conhecimento para favorecer a aprendizagem de alunos com baixo desempenho (Português, Matemática e Geografia).

Slide 16 - Fechamento de projeto em parceria com o Grêmio Estudantil para debater o uso de drogas lícitas e ilícitas, com um sarau apresentado pelo rapper Renan Inquérito.

E os alunos, o que eles ganham com o projeto? Penso que para os alunos da EJA, a possibilidade de estar com esses futuros professores sinaliza um cuidado adicional com a sua formação e a possibilidade de atividades educacionais diversas daquelas do ensino tradicional transmissivo, tão caro, infelizmente, aos alunos e até mesmo a alguns professores. Na minha escola, os bolsistas primam por proporcionar atividades diferentes e que fazem muito pela melhora da autoestima, tão baixa, desses alunos. De maneira geral, essas atividades permitem que o aluno se veja como sujeito

310

protagonista que possui, apesar de sua debilitada auto imagem, um saber e uma história de vida só seu. Um dos ganhos, eu diria, fundamentais, para bolsistas e alunos é a organização das atividades didático-pedagógicas nos moldes de sequências didáticas. No caso da EJA, envolve a proposta de um eixo temático (que é pensado no contato com alunos e conteúdos), pesquisa por parte dos bolsistas (materiais, textos, poesias, vídeo, referências históricas); organização das atividades (coordenação, prof. supervisor); preparação (roteiro); desenvolvimento (por vezes, toma quase um semestre pois a sequência ocorre em atividades diversas); avaliação. Tal procedimento marca uma atuação em continuidade que pode assegurar um pensamento "conectado" com temas mais imediatos e pós...

No âmbito dos bolsistas, o trabalho com a EJA, especificamente, proporciona lidar com um grupo de alunos cuja principal característica é a diversidade. A riqueza dessa experiência contribui para a desenvoltura dos futuros educadores, além de permitir a vivência com uma realidade distante de seu cotidiano. A participação numa escola inclusiva e que tem no acolhimento dos alunos seu mais forte viés abre novas possibilidades de pensar o trabalho pedagógico e sua avaliação.

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REPRESENTANTE DA SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE RIO CLARO

Profª. Drª. Alessandra Aparecida Cain

Visão geral da supervisão tendo acompanhado o Programa nas escolas

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID. Formação de futuros professores, articulada com a pesquisa, na busca por entrelaçar a cultura escolar e a cultura acadêmica.

Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro A Secretaria Municipal da Educação (SME) tem uma preocupação recorrente com a formação de professores como aspecto essencial para a melhoria da qualidade do ensino.

Vê a Unidade Educacional como espaço de reflexão e de autoformação dos professores que lá atuam.

Vê a importância de abrir espaço para o desenvolvimento da formação continuada com atendimento às demandas apresentadas pelos professores que considerem a especificidade do processo formativo, na perspectiva do desenvolvimento profissional e que esteja atrelada ao projeto da escola.

Parceria Universidade e escolas públicas municipais Socialização de ideias e troca de experiências (estudantes e professores) para articulação:

a teoria e a prática.

Integração entre formação inicial e continuada.

Construção de espaços de formação – a formação de ambos (estudantes e professores) – contribuição ao construir e agregar conhecimentos à: formação inicial (estudantes) e a formação continuada (professores).

Um saber construído no coletivo. A construção do conhecimento por meio do diálogo, da fundamentação teórica e da prática reflexiva.

Dar vez e voz a ambos, legitimando saberes: dos estudantes e dos professores.

Os estudantes tem a oportunidade de vivenciar a complexidade da escola, seu dia a dia, o dia tranquilo, o dia agitado, os conflitos enfrentados por professores e gestores, os dilemas, a realidade do cotidiano escolar, a cultura singular da escola. Aprendem a desenvolver metodologias, estratégias de aprendizagem, materiais pedagógicos, a pensar sobre as especificidades do trabalho docente, a olhar e conhecer a escola como um todo, em seus múltiplos espaços e tempos, nas diferentes situações e nos diversos momentos do contexto escolar.

Os professores tem a oportunidade de rememorar a teoria, de rever fundamentações teóricas, conhecer novas teorias, redimensionar metodologias e estratégias de

312

aprendizagem que os façam pensar e refletir sobre a prática docente, sobre suas ações no contexto escolar.

Professor-supervisor na escola = grande articulador entre estudantes e professores – trabalho sério e responsável.

Professores da escola: acreditam e valorizam o trabalho desenvolvido por meio do PIBID. Acolhem os bolsistas e possibilitam espaço para os estudantes na proposição e realização de atividades em sala de aula.

Articulação entre os projetos do PIBID e os Projetos Político Pedagógico (PPP) das escolas. Os projetos desenvolvidos respeitam e articulam-se aos PPPs das escolas, há consideração às suas Propostas Pedagógicas.

Contribuições Desenvolvimento do trabalho colaborativo em que estudantes e professores constroem

conhecimentos e se constituem como professores, tanto no aspecto acadêmico como profissional – teoria e prática.

Socialização das experiências vivenciadas no contexto escolar.

Valorização do magistério e da escola pública. Importância do professor e do trabalho docente.

Contribuição com um olhar pontual para a organização do trabalho pedagógico nas escolas.

Envolvimento e participação da comunidade interna e externa.

Melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos.

313

DIRETORES E COORDENADORES DAS ESCOLAS PARCEIRAS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO

Simone T. A.Erbetta - Professora Coordenadora Geral

Thais Helena de Carvalho Antonio – Supervisora do PIBID na escola

Pontos positivos da parceria com o PIBID na unidade escolar:

- Acompanhamento das aulas de matemática atuando no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; - Projeto de acompanhamento individual com alunos que apresentam defasagem de conteúdo matemático; - Projeto de acompanhamento individual com alunos que apresentam dificuldades na disciplina de matemática com caderno de atividades específico elaborado pelos mesmos em parceria com as professoras; - Projeto de acompanhamento individual com alunos que desejam aprofundar e ampliar seus conhecimentos na disciplina de matemática com caderno de atividades específico elaborado pelos mesmos em parceria com as professoras; - Participação nas aulas de Prática de Ciências da disciplina de Matemática inclusive com o desenvolvimento de atividades elaboradas pelos bolsistas PIBID; - Colaboração no desenvolvimento de atividades culturais; - Colaboração no desenvolvimento de atividades pedagógicas; - Participação em oficina no evento “Manhã Literária” desenvolvendo habilidades leitora e escritora nos alunos com enfoque na Matemática; - Parceria em Clubes Juvenis durante todo o semestre onde é possível desenvolver habilidades matemáticas; - Colaboração no acompanhamento e na elaboração de indicadores do rendimento dos alunos na disciplina de Matemática em avaliações internas e externas tais como a AAP (Avaliação da Aprendizagem em Processo); - Parceria nas Disciplinas Eletivas ministradas pelas professoras de matemática colaborando com o planejamento das mesmas;

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE ENSINO – REGIÃO DE LIMEIRA E. E. “PROFESSOR MARCIANO DE TOLEDO PIZA”

Av. Navarro de Andrade n. º 139 - Cidade Nova - Tel. (19) 35242226 CEP 13.506-820 Fax (19) 35231960 e-mail: [email protected]


314

- Realização de Gincana em comemoração ao Dia de Matemática com colaboração de todos os professores da escola desenvolvendo habilidades matemáticas de maneira lúdica; - Parceria com a Sala de Leitura organizando e realizando a manutenção de local específico para o acervo de livros de Matemática para a formação tanto de alunos quanto de professores.

Formação das professoras supervisoras do projeto: - O PIBID colabora de muitas maneiras com a formação continuada das professoras da unidade escolar, tanto no planejamento quanto no andamento das aulas, fazendo acréscimos importantes de novos conceitos, significados e didática nos conteúdos matemáticos.

Pontos de atenção: - Devido ao horário escolar da universidade ser semestral e da escola ser anual, muitas vezes a rotativa nos projetos do PIBID junto à escola ficam prejudicados assim como o atendimento individual aos alunos durante as aulas de Matemática. Responsável pelo preenchimento:

Direção e Coordenação da EE. Profª. Carolina Augusta Seraphim

Pibid Ciências, Geografia e Matemática

Pontos positivos do PIBID: Apoio na ação do Nivelamento, junto aos professores que não são de Matemática; Promoção de atividades lúdicas de grupo, como caça tesouros, enigmas, oficinas e gincanas

desenvolvidas com os alunos; Parceiros nos eventos relevantes da escola; Os alunos bolsistas têm convívio direto com o cotidiano da sala de aula e da escola pública,

contribuindo em muito para a sua formação e posterior atuação.

Pontos negativos do PIBID: O horário do PIBID muitas vezes não bate com o horário da escola; Interrupção repentina do PIBID na escola, deixando os professores frustrados, sem concluir

alguns trabalhos em andamento e maiores esclarecimentos; Questionamentos, depoimentos e comparações por parte do PIBID pelo fato dos bolsistas

não serem autorizados a consumirem a merenda dos alunos na escola, mesmo com o amparo legal fixado no refeitório da escola.

315

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ENSINO - REGIÃO DE LIMEIRA EE JOAQUIM RIBEIRO RUA 6, N. 437, JD Donângela – Rio Claro/SP Fone: (19) 3524 2097 e 3524-8455 - E-mail: [email protected]

Direção e Coordenação

PIBID BIOLOGIA E FÍSICA

Troca de conhecimento; Exercem atividades pedagógicas de ensino básico, aprimorando sua formação e contribuem

para a melhoria de qualidade da escola; Aplicação da teoria na prática; Elaboração de projetos a serem desenvolvidos na escola; Os alunos interagem muito bem; Para a escola ter o PIBID é muito importante; Os alunos PIBID revitalizaram os laboratórios de Física e Biologia. Não existem pontos desfavoráveis no Programa.

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DIRETORIA DE ENSIN0-REGIÃO DE LIMEIRA E.E. "CEL. JOAQUIM SALLES" - RIO CLARO Rua 07 n.º 793 – Centro – Rio Claro – SP. CEP.13.500-060 - Fone(19)3524-3301 E-MAIL – [email protected]

Direção e Coordenação PIBID GEOGRAFIA

Atuação do PIBID na Escola Joaquim Salles

Pontos positivos

A participação dos bolsistas do PIBID na escola promove interação, troca de informações e experiências entre a teoria e a prática, estabelecendo assim um melhor entendimento das relações didáticas e humanas.



316

Para o trabalho em sala de aula, a participação dos bolsistas do PIBID é muito rica e positiva, além de reforçar alguns temas abordados, também auxiliam durante os debates trazendo novos elementos. As contribuições do PIBID para a formação dos licenciandos são inúmeras, pois eles podem observar e constatar o papel do professor em sala de aula: não apenas como disseminador do conhecimento, mas também como mediador. Podem analisar que existem dificuldades na execução de uma atividade e ajudar a propor alternativas. É através dessa troca, que os alunos da rede podem se beneficiar, pois podem contar com um convívio diferenciado de universitários vindos de diferentes cidades e com diversas experiências de vida.

Problemas:

Não foi observado nenhum tipo de problema envolvendo a participação do PIBID na escola, pois são pessoas responsáveis e empenhadas na observação, participação, assim como na elaboração de propostas para desenvolver atividades contextualizadas e criativas.

* Alguns alunos do PIBID são bolsistas e outros atuam como voluntários. Existe uma grande preocupação em relação a permanência das bolsas, o que afeta a continuidade do trabalho desenvolvido com alguns bolsistas, que acabam migrando para outros projetos que oferecem estabilidade financeira. Esse pode ser classificado como um problema para a permanência de tais alunos.

317

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas

RELATÓRIO DO SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PIBID – SUBPROJETOS IBILCE – SÃO JOSÉ DO RIO PRETO

São José do Rio Preto 2017

318

Introdução

O Seminário de Avaliação PIBID aconteceu no dia 20 de setembro de 2017, no Instituto

de Biociências, Letras e Ciências Exatas – IBILCE/UNESP, e contou com a participação de

alunos de graduação (bolsistas PIBID), das supervisoras das escolas parceiras, dos

coordenadores e colaboradores dos subprojetos.

O Seminário de Avaliação teve início com a abertura oficial do evento, contando com a

participação dos representantes da Diretoria do Instituto e da Gestão PIBID, Prof. Dr. Júlio

Cesar Torres, e da Secretaria Municipal de São José do Rio Preto, Sueli Petronília

Amâncio Costa. O evento contemplou as seguintes atividades:

9h-17h: Saguão Ibilce- Exposição de trabalhos/painéis/materiais PIBID 17h30-18h30: Saguão Ibilce- Apresentação pelos alunos dos

trabalhos/painéis/materiais PIBID. 19h-19h30: Auditório C- Abertura oficial do Seminário de Avaliação PIBID - Composição da Mesa de abertura:

- Direção do Ibilce

- Gestão PIBID

- Diretoria Regional Estadual de Ensino

- Secretaria Municipal de São José do Rio Preto

- Hino Nacional - Breve fala da mesa - Apresentação Musical: Bolsistas ID Italiano 19h30-19h45: Café 19h45-21h15: Discussão em pequenos grupos: grupos de bolsistas e grupos de

supervisores 21h15-22h45: Plenária 23h: Encerramento

319

Caracterização dos Sub-Projetos

Licenciatura: Pedagogia

Nome do Sub-Projeto: ***

Resumo (até 500 palavras):

Planejamento e organização dos trabalhos se dão em reunioes semanais com coordenador e supervisoras. Ocasião em que são discutidos os acompanhamentos com as crianças de inclusão indicadas pelos supervisores. Nestas situações são utilizados os cadernos de campo e propostos textos para leitura . Os IDs tem uma carga de 4 horas na escola, 4 para estudos e relatos escritos e 2 horas para supervisão semanal. Há também encontros mensais entre coordenador e supervisoras. O PIBID é avaliado pelos IDs como ponto forte na formação para trabalhar com inclusão de crianças que não acompanhanham a classe. A participação na semana científica dado Curso de Pedagogia é avaliado como monento importante na formação. Pois ha a nececidade de fundamentar a prática diante de outros profissionais e pares. A grande dificuldade ja enunciada em outros relatórios foi a falta de segurança quanto a permanência do programa. Como neste último ano não houve esta ameça a resposta da escola foi muito positiva e o projeto foi mais efetivo. Muitos problemas e dificuldades ainda persistem mas não sâo específicos do PIBID e sim da educação em geral.

Coordenador(es) de Área:

Antônio Cesar Frasetto

Colaborador(es): ---

Nome(s) das escolas parceiras:

EMEI Francisco Felipe Caputo

Redes a que pertencem as escolas

( ) Estadual ( x) Municipal

Município da escola parceira:


Quantidade de Supervisores:

2

Quantidade de Bolsistas ID:

10 -

320

Identificação dos Supervisores:

Denice Barbosa Mota de Marchi Barbara Maria Sete Fornel

Identificação dos Bolsistas ID:

Natalia Regina Correa Batista Aline Cristina dos Santos Stelzer Vanessa Buzo Cardoso Bruna Silva Gaspar Beatriz Marques Zanuto Daiene Correa de Macedo Danielle Borges de Oliveira Camila cristina de Souza Silva Paloma Nascimento de Oliveira Taainara Rosa Teixeira Leandro

Licenciatura: Letras-Italiano

Nome do Sub-Projeto: Ensino de Língua e Cultura Italianas

Coordenador: Araguaia Solange de Souza Roque


O subprojeto “Ensino de Língua e Cultura Italianas” foi pensado com o propósito de implementar ações de ensino-aprendizagem de Italiano como Língua Estrangeira (doravente LE), a partir de reflexões sobre a articulação entre língua e cultura enfocadas por meio de uma abordagem contrastiva entre a língua portuguesa e a LE. O projeto visa atender à demanda cada vez maior dos a alunos da rede pública de ensino, interessados em aprender uma LE além do inglês. Mais especificamente, as ações visam ampliar o conhecimento linguístico e cultural dos alunos atendidos por meio da valorização da língua e da cultura brasileiras, ao mesmo tempo em que se promove o contato com a cultura e a LE (italiana). Entendemos, assim, a concepção de língua, materna ou estrangeira, não apenas como um conjunto de estruturas linguísticas, mas, acima de tudo, um meio de inserção dos sujeitos no mundo, constituindo-os e sendo por eles constituída. Dessa maneira, para além da exploração do léxico e das estruturas linguísticas voltadas para a comunicação, são explorados forma transversal conteúdos diversificados articulados à língua e/ou à cultura italiana, tais como: geografia, história, folclore, tradições, artes, música, etc. (não só da Itália, mas também do Brasil).

321


1


6


Roberta Cristina Rodrigues da Silva Mussi


Júlia de Britto Silva Laís Gomes Ramos

Larissa de Freitas Cavarzan Luciana Soares da Rocha Genari

Natália Roberta Vendramini Yngrid Domingos de Freitas

Licenciatura: ---

Nome do Sub-Projeto: Interdisciplinar


O projeto p opoe o e gaja e to de estuda tes das seis li e iatu as do I stituto de Bio ie ias, Let as e Cie ias Exatas e p ofesso es de es olas

pu li as, ue atua e dife e tes iveis da edu acao si a, e u plano de atividades e estudos que possibilita ue as e uipes t a alhe

a o st ucao de ate iais e e u sos did ti os pa a o e si o. Te o o p o isso de t a alha o e si o e a ap e dizage , luz dos

fu da e tos teo i os da o plexidade, e ue se o juga o teudos das dive sas eas de fo acao a ade i a dos estuda tes e dos

p ofesso es aos o teudos da Cie ia do Siste a Te a, u a pe spe tiva i teg ado a, o textualizada e polidis ipli a . Nessa

di e sao, o di logo, possi ilitado pelo a a jo i te dis ipli a da proposta, prete de-se seja favo e ido e valo izado o t a alho oletivo, po i teg a olsistas das dife e tes eas de fo acao a ade i a. Esses

pode ao ate de , o aio ate cao, se si ilidade e a uidade, s variadas demandas oriundas das disciplinas curricula es, ap oxi a do-as

dos eixos de a ti ulacao ue os efe e iais teo i os do t a alho o stitue . Assi , as e uipes de olsistas o stituidas pa a ada u a

das uat o Es olas pa ei as se ao o postas po t es alu os de li e iatu a e Cie ias Biologi as e po u alu o de ada u a das

de ais li e iatu as e volvidas. Desse odo os o he i e tos da Fisi a, da Qui i a, da Biologia, da Mate ti a, das Li guas e da Pedagogia, ue

estao a ase de fo acao dos li e ia dos, deve ao p opi ia co t i utos sig ifi ativos pa a o e si o e a ap e dizage ue se al eja,

favo e e do, dessa fo a, u a Edu acao Cie tifi a ais pe ti e te e

322

efetiva.


Leandro Londero da Silva



Escola Estadual Profa. Amira Homsi Chalella Escola Estadual Professor Jamil Khauan Escola Estadual Deputado Bady Bassitt


(X) Estadual ( ) Municipal




4


20


MARCELO ALVES MENEZES GIULIANA DE DOMENICO OEHLMEYER

DANIELA VISCARDI HERCOS GISELE ALVES NASCIMENTO


Vanderlei Carlos Verde Junior Thales Amorim Soncin dos Santos

Kael Augusto Botine Leandro Zara Gomes

Maria Júlia Saraiva de Carvalho Elaine Bettini de Souza

João Vitor Ribeiro de Souza Bruno S. Sevieiro Vinicius S. Santos

Thais Curce de Jesus Rafaela Martins

Amanda Lopes Santiago Fernanda Gomes de Souza

Beatriz Romero da Silva Ana Lívia Buarrolo

Larissa de Lima Raissa Alonso Dutra

Brunna de Oliveira Longhi Maisa Ravazi

Yoshiaki Nogueira Miyazaki

323

Licenciatura: Matemática

Nome do Sub-Projeto: Licenciatura em Matemática


O subprojeto visa a uma melhora na aprendizagem dos alunos das escolas parceiras com relação à Matemática e uma melhor integração entre a universidade e a escola de ensino fundamental, propiciando simultaneamente uma complementação da formação dos licenciandos e a formação continuada dos professores participantes, por meio de atividades que permitem uma ação/reflexão/ação contínua de todos os envolvidos. As ações específicas do subprojeto para que tais objetivos sejam atingidos se resumem a: estudo pelos bolsistas das metodologias Resolução de Problemas em Matemática, Jogos Matemáticos, Informática e Modelagem Matemática, para uso em sala de aula; estudo pelos bolsistas de materiais geométricos e formas de abordagem dos diferentes conteúdos, assim como a elaboração das atividades para desenvolvimento em sala de aula; participação em oficinas/seminários ministrados pelas professoras da UNESP e bolsistas para todos os integrantes do projeto; participação em orientações individuais semanais; participação em reuniões mensais com todos os integrantes do subprojeto; atuação na escola tanto em sala de aula como extraclasse, participação em eventos científicos ou eventos de avaliação/ divulgação das atividades relacionadas ao PIBID.


Rita de Cássia Pavan Lamas

Colaborador(es):

Ermínia de Lourdes de Campello Fanti Flávia S.M. da Silva

Jefferson Luiz Rocha Bastos Évelin Meneguesso Barbaresco


Escola Municipal Paul Percy Harris Escola Municipal Roberto Jorge

E. Estadual Profº Darcy Federici Pacheco


( X ) Estadual ( X ) Municipal

324




3


15


Maristela Albertoni Lisboa- Supervisora

Fabiana Ruth Scamardi Caparroz Coalheta

Patrícia Regina de Campos Badin


Aparecido Geovani Mariano Artur Ribeiro Pontes

Bruno Reis Mendonça Bianca Panhan

Daniel Vitor Tartari Garruti Felipe Camargo Comim

Geovania Angelo Gutierres Giovani Augusto Bordinassi

Guilherme Yussef Souza e Silva Letícia Rodrigues Roberto

Lucas Souza da Silva Lucas de Oliveira dos Santos

Mariana São José Silva Rodrigo Capobianco dos Santos

Talita Ferreira da Silva

Licenciatura: Química

Nome do Sub-Projeto: PIBID - Química


O subprojeto PIBID Química 2014 do IBILCE-UNESP visa a formação de recursos humanos altamente capacitados para o Ensino de Química. Para isso as ações são realizadas por meio de reconhecimento da realidade nas escolas parceiras, de desenvolvimento e aplicação de materiais didáticos inovadores, de incentivo a Clubes de Ciências, além do uso de metodologias diversificadas de ensino, como uso de computadores, experimentos, jogos, vídeos, modelos moleculares, e outros. Os bolsistas de Iniciação à Docência selecionados para participar do projeto desenvolvem Unidades Didáticas e as aplicam nas escolas parceiras, além de apresentarem os resultados dessas atividades nos congressos

325

de Educação em Química.


Prof. Dr. Jackson Gois da Silva Profa. Dra. Vera Aparecida de Oliveira Tiera



E. E. Maria Galante Nora E. E. Jamil Khauan

E. E. Nair Santos Cunha E. E. Cardeal Leme

E. E. Adahir Guimarães Fogaça


(x) Estadual ( ) Municipal




5


25


Sandra Valéria Zozzi Cassia José

Marciana Catanho Soraia José

Siomara Miranda dos Santos Correa


Adriano Maioralli Pozzo Andreza Prado Pereira

Brenda Carolina Estevam Caique José Dezidério Fernandes

Daniel Felipe Jacinto da Silva Fernando Rodrigues Carvalho

Gabriela Migliati Payão Giovana de Andrade Quintiliano

Giovana Martinez Guilherme Augusto Cardoso Silva

Janaína Farias Júlia Lourenço

Lucas Ferreira Dias de Santana Maila Cambui de Souza

Marcela Gomes Mazzarin Bárbara Natália Cambiaghi Atílio Natalia Goulart Bernardo

326

Nayara Caldas Nicoli Lorenzi

Rafael Bonifácio Silva Renan Surian de Oliveira Tatiane Souza de Castro

Thatiana Marino dos Santos Thayna Perassoli Paladino

Vinicius Cesar Manso Lopes

Licenciatura: Física

Nome do Sub-Projeto: Ações conjuntas da universidade pública e da escola de

educação básica no processo de formação dos licenciandos.


Subprojeto de Licenciatura em Física coordenado por docente do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE),

da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de São José do Rio Preto, SP,

desenvolvido com alunos do primeiro ao último ano do Ensino Médio de duas escolas públicas estaduais, por meio,

inicialmente, de ações aglutinadas em torno dos eixos experimental e tecnológico, tendo como objetivos: contribuir

para formar o professor de Física que atuará na escola contemporânea, propiciando-lhe subsídios para a construção

de seus quadros referenciais para a docência; colocar o futuro professor de Física em contato com tecnologias digitais,

possibilitando-lhe explorar o potencial pedagógico das mesmas em situações de ensino e aprendizagem. Desse modo, espera-

se contribuir para a formação do futuro professor de Física e dos alunos do Ensino Médio, fortalecendo a educação

oferecida pela escola pública. Atualmente, outras preocupações percebidas pelos alunos tem sido adicionadas às ligadas à tecnologia na preparação e desenvolvimentos de

suas atividades.


Monica Abrantes Galindo

Colaborador(es): -


EE Monsenhor Gonçalves EE Dr. Oscar de Barros Serra Dória


( X ) Estadual ( ) Municipal

327




2


10


João Paulo Cury Bergamim Eliani Marques Rocha


Dyegho Mota Bianche Karollyne Silvestre Fuhro

Lais Petrocelli Calça Laura Tridico Correa Silva Mateus Bonfim Pezzotti

Otavio Augusto de Melo Queiroz Rafaela Lisandra Bertolo Ronaldo Cesar de Paiva

Warley Avila Wesley Rodrigues Ribeiro

Licenciatura: Letras/Inglês

Nome do Sub-Projeto: Letras/Inglês


O subprojeto “PIBID Letras-inglês: Ensino-aprendizagem de língua inglesa” visa à integração de

atividades desenvolvidas por licenciandos do curso de Letras do IBILCE/UNESP às aulas regulares

do ensino médio na Escola Estadual “Alberto Andaló”. Propõe-se que os licenciandos se envolvam

na preparação, desenvolvimento, aplicação e avaliação de atividades pedagógicas e de material

didático que contemplem o trabalho com gêneros textuais e com as novas tecnologias da

comunicação e informação, a fim de promover as habilidades orais e escritas da língua inglesa.

Espera-se, assim, contribuir para a formação inicial dos alunos licenciandos, preparando-os para atuar

no contexto de ensino-aprendizagem de escola pública.


Solange Aranha

328

Colaborador(es): Suzi M.Spatti Cavalari


Escola Estadual Deputado Bady Bassit


( x ) Estadual ( ) Municipal




1


6


Angélica Gomes da Silva


Ana Letícia Carnesecca Jéssica Castellan

Sara Dourado Arantes Nathalia Dutra

Bárbara Paschoal Marina Buosi

Síntese dos dados

Os grupos foram divididos entre alunos e supervisores: 3 grupos de alunos e 1 de supervisores, coordenados por um ou dois coordenadores de área. Em linhas gerais, houve consenso em relação às respostas do questionário elaborado pelos coordenadores de área, a saber:

Questão 1 - Como e de que forma se dão as atividades de planejamento e organização

das atividades?

ALUNOS - Através de reuniões semanais com coordenadores/orientadores para discussões sobre o que será desenvolvido na escola, baseado em leituras de textos teóricos indicado pelo coordenador/orientador. Uma parte dos bolsista se reúne em grupo com coordenadores/orientadores. A outra a orientação é individual.

329

Esse conteúdo é apresentado na escola com o aval do supervisor ou professor

responsável pela sala. A diferença de abordagem entre os subprojetos foi notada pelos

participantes.

SUPERVISORES - Segundo o relato dos supervisores, que corrobora o que já havia sido dito pelos alunos, há uma ampla diversidade quanto à forma das atividades de planejamento e organização das atividades, a saber:

a) Química e Inglês têm reuniões semanais entre supervisores, Ids e coordenadores para estudo de textos teóricos. A partir das discussões nessas reuniões, se estabelece o trabalho dos pibidianos na escola;

b) Matemática tem uma reunião por mês entre os supervisores e os coordenadores. Os pibidianos ficam 8 horas por semana nas escolas e têm reuniões semanais com os orientadores; c) Interdisciplinar tem uma reunião quinzenal com os supervisores e uma reunião semanal entre Ids e coordenador; d) Inclusão tem reuniões na escola com os supervisores e o coordenador. Os pibidianos se reúnem com o coordenador semanalmente; e) Italiano não faz reuniões com a supervisora, professora de Inglês, que fica responsável por proporcionar o ambiente adequado para que os pibidianos desenvolvam seus projetos.

Questão 2 - Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas?

ALUNOS - Quanto às escolhas das atividades alguns supervisores escolhem o texto. Todos seguem o calendário do professor supervisor para não atrapalhar o andamento da turma, mas suas possibilidades também são levadas em conta. Alguns fazem apenas uma intervenção por semestre, mas a maioria realiza atividade semanal. Alguns planejam atividades de avaliação também. Os conteúdos são trabalhados em sala de aula, extra sala em projetos específicos e em laboratórios. Diferentes metodologias de ensino são utilizadas. Também se faz uso de multimídia. Os bolsistas dos subprojetos apresentaram diferentes carga horária específica de atuação na escola, a qual variou de 2 a 8 horas/ semana. SUPERVISORES - Quanto as ações dos pibidianos na escola, há também uma grande diversidade entre os subprojetos, o que foi ratificado pelos alunos, a saber: a) Inglês – os pibidianos ministram aula 3 vezes no semestre. Entram em sala de aula para observação da professora de 2 a 3 vezes por semestre;

b) Inclusão - os pibidianos fazem observações de casos existentes na escola. Também participam e apoiam o trabalho das supervisoras semanalmente.

330

c) Matemática – os pibidianos ficam 8 horas na escola, divididas em confeccionar jogos, regência de aulas, aulas “extras” preparatórias para cursinho, etc... d) Interdisciplinar – os pibidianos desenvolvem os projetos durante as aulas de Português, Matemática, Física e Química, semanalmente, com o auxílio do supervisor. e) Química – os pibidianos observam as aulas no início e após algum tempo, desenvolvem projetos. Há um clube de ciências proposto pelos pibidianos. f) Italiano – os pibidianos não acompanham as aulas da escola. Desenvolvem suas propostas com a coordenadora.

Questão 3 - Há avaliação periódica das atividades realizadas?

ALUNOS - Nas reuniões, além do planejamento, são feitas as avaliações orais, alguns grupos fazem um diário escritos das atividades, outros apresentam planejamento escrito para avaliação, uma bolsista disse que já realizou atividade de avaliação usando questionários com os alunos. Há também a avaliação do que funcionou ou não na escola de acordo com o planejado. As atividades também são avaliados através de relatórios, resenhas semanais e diário de campo. Se utiliza também o google drive para colocar as informações para o coordenador/ orientador. Em um dos grupos, houve sugestões a respeito deste item, a saber: (i) dividir melhor a carga horária obrigatória; (ii) mais reuniões semanais com as supervisoras em alguns subprojetos; (iii) fazer mais projetos que serão efetivamente aplicados; (iv) haver rodízio de escolas. SUPERVISORES - Quanto à avaliação periódica das atividades realizadas, todos os supervisores foram unânimes em afirmar que, embora de formas diferentes, as atividades são avaliadas e discutidas no grupo. Questão 4 - Quais as principais contribuições para a sua formação?

ALUNOS - Os alunos apresentaram inúmeras contribuições, que elencamos abaixo: a) articulação, contato e vivência com o futuro local de trabalho; b) reafirmação da escolha pela profissão docente; c) conhecimento da realidade da escola pública; d) promoção da autonomia para elaboração das atividades; e) percepção da necessidade de outras formas de avaliação; f) percepção da necessidade de mudanças das escolas para atender os alunos especiais;

331

g) conscientização da diferença entre o que é ensinado na universidade e a realidade das escolas; h) possibilidade de desenvolvimento da escrita científica; i) participação em eventos científicos; j) formação do professores pesquisador; k) necessidade da formação continuada; l) contribuição para a didática e a experiência de interagir com vários tipos de turma e alunos, aprendendo sobre o universo do aluno partindo da perspectiva do docente; m) acúmulo de bagagem cultural e pedagógica. n) contribuição para reflexão da prática docente; o) promoção do trabalho em equipe. p) aplicação do conhecimento teórico. O PIBId é uma espécie de laboratório que permite ao aluno desenvolver uma espécie de pesquisa pertinente a prática docente; q) possibilidade de complementar o conhecimento, utilizar diferentes práticas, aprender a lidar com imprevistos, aprender a elaborar uma aula. r) melhoria da segurança em sala de aula ao longo do tempo de atuação no PIBID.

SUPERVISORES - Quanto às contribuições para a formação, houve consenso no que tange a importância do projeto PIBID na questão da formação continuada; a relevância da interação entre escola e universidade, que permite que teorias cheguem até a escola e que a realidade escolar seja vislumbrada pelos futuros professores; a vivência de realidades distintas. Os supervisores foram enfáticos ao afirmar que este projeto estimula os supervisores na busca de novos conhecimentos e práticas de ensino. Os supervisores vinculados à escola pública estadual afirmam não ter outro espaço para discussão de teorias, enquanto os vinculados à rede municipal veem o PIBID como uma extensão do que já é feito nas reuniões de planejamento. Questão 5 - Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período de


ALUNOS - As questões sobre este item foram, em linhas gerais, compartilhadas pelos três grupos de alunos, a saber:

a) falta de reconhecimento e conscientização por parte dos envolvidos do que é o projeto PIBID e do papel dos professores em treinamento;

b) falta uma ponte entre a universidade e as escolas públicas; c) falta de sintonia com supervisores que não estão realmente abertos às novas

práticas docentes propostas pelo PIBID. Dificuldade em implantar a

interdisciplinaridade em escolas que tem com aulas regulares disciplinares, que

332

acontecem tanto na escola quanto na universidade. Os cronogramas de aulas

não tem muito espaço para a inserção de interdisciplinaridade e de novas

práticas didáticas.

d) dificuldade também no fato de a grade curricular ser muito pesada para

conseguir conciliar as atividades dos projetos do PIBID com a graduação. O

PIBID não tem definição firmada de como ser encaixado no histórico, que é

confundido pelos alunos como estágio, mas tem diferenças não esclarecidas.

e) indefinição por parte da CAPES da continuação do projeto gera insegurança e

falta incentivo para a realização de projetos de longo prazo.

f) falta de recurso e burocracia para a liberação de materiais, muitas vezes

comprados por coordenadores, supervisores e alunos. Os valores das bolsas

são baixos e há muito tempo não foram corrigidos de nenhuma maneira. Aqui é

preciso reconhecer que a Universidade fornece os valores das passagens de

ônibus.

g) falta recursos na escola.

h) o translado do bolsista até a escola é muito demorado e prejudica em suas

demais atividades do curso.

SUPERVISORES - Os supervisores afirmam não encontrar dificuldades na implantação e acompanhamento do PIBID nas escolas. Alguns mencionaram alguma relutância de aceitação de novos gestores, mas que foram logo esclarecidos quanto aos benefícios do projeto para a escola e aderiram logo ao PIBID. Questão 6 - Dê sugestões para a organização do trabalho em projetos futuros.

ALUNOS - a) ter um momento para troca de experiências dos projetos Pibid e divulgar os resultados dos trabalhos realizados; b) utilizar as mídias para auxiliar na compartilhamento de experiências; c) eventos para arrecadar fundos para futuro auxilio dos alunos do PIBID; d) a universidade reconhecer o projeto de formação, tão indispensável na formação, como parte integrante da grade curricular; e) seleção de supervisores mais criteriosa; f) correção monetária das bolsas para, ao menos, manter o valor atualizado; g) identificação para os bolsistas nas escolas, pois alguns são impedidos de entrar ou circular;

333

h) reunião semestral com todos os PIBID da unidade e anual com os grupos da universidade; i) workshop das licenciaturas organizada pelos grupos dos Pibids

SUPERVISORES - Há um clamor geral para a permanência e expansão do projeto, sendo a última uma questão mencionada por todos. Há necessidade de mais pibidianos, em mais escolas e mais supervisores que tenham a oportunidade de interagir com a universidade. Os supervisores requisitaram mais tempo para conversarem entre si, como neste evento e salientaram os resultados da troca de experiências proporcionados pelo encontro.

Análise dos Coordenadores Segue a avaliação de cada coordenador de área.

Roteiro de avaliação- Rita de Cássia Pavan Lamas 1. Como e de que forma se dão as atividades de planejamento e organização das atividades? No início do ano fazemos uma reunião na escola com diretor, coordenador pedagógico, supervisora do PIBID e professores de matemática para decidirmos em quais salas podemos atuar. Até o momento atuamos em todas as salas de aula. Também em reunião com todos os integrantes do subprojeto, os bolsistas são alocados nas escolas de acordo com o horário da escola e sua disponibilidade devido ao Curso de Matemática. Para preparação das atividades, os bolsistas são orientados pela coordenadora e professores colaboradores do subprojeto, semanalmente, tanto para leitura de artigos e livros, como na preparação das atividades semanais, sempre com o aval e análise da supervisora. Oficinas e seminários são ministrados para todos os integrantes do grupo, pelos próprios orientadores e bolsistas. 2. Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas? Cada bolsista faz intervenção 4 horas semanais em cada ano. Os alunos também atuam no contra turno das aulas, com projetos específicos de interesse de cada escola (atendimento a alunos com dificuldade em matemática, alunos com interesse em

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matemática avançada, etc..) além da preparação de materiais e atividades, totalizando 8 horas semanais na escola. As metodologias propostas no subprojeto, Resolução de Problemas em Matemática, Jogos Matemáticos, Informática e Modelagem Matemática, são utilizadas no desenvolvimento das atividades em sala de aula, juntamente com o professor responsável pela turma. 3. Há realização de atividades periódicas de avaliação das atividades realizadas? Semanalmente cada orientador avalia se foram desenvolvidas as atividades propostas nas escolas e os resultados. Isso consta do relatório o qual é analisado pelos orientadores e coordenadora. Também nas reuniões mensais, com todos os integrantes do subprojetos(coordenadora, bolsistas, supervisores e orientadores) sempre é avaliado se o subprojeto precisa de ajustes. Os alunos entregam nesta reunião a ficha de atividades do que foi desenvolvido durante o mês para a coordenadora, a qual é assinada pelo professor responsável, pela supervisora, diretora e orientadora. 4. Quais as principais contribuições para a sua formação? Ao orientar sempre adquirimos novos conhecimentos tanto de ordem teórica, prática e pessoal. A coordenação tem sido uma experiência rica, além da relação com o grupo é muito rica a convivência com a gestão das escolas e práticas escolares. Isso influencia inclusive nas aulas na universidade para alunos da Licenciatura em Matemática. 5. Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período de desenvolvimento do subprojeto? Determinados professores da escola não conseguem manter disciplina dos alunos dificultando a atuação de alguns bolsistas. No entanto, observamos que isso é consequência de falta de professores em determinados períodos escolares. Neste caso quem assume as salas são os professores substitutos. Algumas atividades na escola foram prejudicadas por falta de verba para material de consumo. Também os integrantes do subprojeto deixaram de participar de congressos na área de interesse para divulgação dos trabalhos desenvolvido devido a falta de verba. 6. Dê sugestões para organização do trabalho em projetos futuros.

335

Ampliação do PIBID para que mais escolas e alunos da licenciatura possam participar do PIBID. Pelos relatos e depoimentos podemos observar a importância do PIBID tanto para formação inicial e continuada de professores, como para as escolas parceiras. Realização de eventos com a participação de todos os bolsistas. Além da troca de experiência que os eventos proporcionam ajudam na integração e fortalecimentos de todos os bolsistas e professores. Verificar junto a CAPES a participação de coordenadores de área com 8 anos permanecer como coordenador, principalmente em casos específicos, como é o caso que no Departamento não há disponibilidade de outros docentes para assumir a coordenação.

Monica Abrantes Galindo 1. Como e de que forma se dão as atividades de planejamento e organização das atividades? Destacando o desenvolvimento das atividades no último semestre, os alunos pesquisaram e organizaram propostas a serem realizadas na escola. Essas propostas foram apresentadas e discutidas com os professores supervisores que analisaram sua viabilidade e adequação no contexto escolar. O grupo de alunos está igualmente dividido entre as duas escolas. Temos reuniões semanais com os discentes, encontros mensais com todo o grupo e agendamos conversas individuais ou em pequenos grupos de acordo com a necessidade ou para ajustes mais pontuais, quer seja em relação às atividades ou para a organização dos registros. 2. Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas? Temos diferentes atuações:

- Alunos entram na sala de aula e ministram tópico específico da matéria com a supervisão e análise do professor supervisor;

- Alunos estão organizando ambientes extra sala de aula que já estão sendo utilizados para atividades experimentais ou atividade utilizando mídias diversas;

- Organização e apoio para a realização de uma feira de Ciências . Há atuações no turno e no contra turno do Ensino Médio. Entre as reuniões semanais e mensais e as atividades na escola os alunos cumprem no mínimo 8 horas semanais. 3. Há realização de atividades periódicas de avaliação das atividades realizadas? Semanalmente os alunos relatam suas atividades e apresentam um diário reflexivo do que foi desenvolvido na escola. Também nas reuniões mensais, com todos os integrantes do subprojetos avaliamos as ações, contribuições e principais dificuldades. 4. Quais as principais contribuições para a sua formação?

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A orientação é um grande desafio, principalmente no que concerne ao estabelecimento dos limites entre o controle do processo - para o bom andamento do mesmo- e o delegar das ações, também para o bom andamento do processo e o desenvolvimento da autonomia de todos os bolsistas envolvidos mas principalmente dos alunos. Esse aprendizado se desenvolve na prática e na reflexão sobre a orientação do grupo e no contato sempre rico com o cotidiano escolar. 5. Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período de desenvolvimento do subprojeto? O grande número de atividades desenvolvidas por todos os bolsistas dificulta um número maior de atividades em conjunto. A falta de verbas para mais materiais e para a participação em congressos e eventos em geral é também um problema. 6. Dê sugestões para organização do trabalho em projetos futuros. Ampliação do PIBID para que mais escolas e alunos da licenciatura possam participar. Realização de mais eventos regionais com a participação de todos os bolsistas. Solange Aranha 1. Como e de que forma se dão as atividades de planejamento e organização das atividades? Há reuniões semanais entre coordenadora, supervisora e bolsistas ID, onde são discutidos os documentos oficiais (PCN, OCEM), textos teóricos, os cadernos propostos pelo Estado de São Paulo e as possíveis intervenções na escola. Os alunos IDs fazem resenhas dos textos teóricos e dos documentos e diários reflexivos sobre as aulas que assistem da supervisora, que são posteriormentes discutidos e elucidados. 2. Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas? As bolsistas, além das aulas que assistem, ministram aproximadamente 6 aulas por semestre no ano escolhido para aquele semestre. Além disso, temos feito questionário de análise de necessidades sistematicamente com o intuito de mapear os desejos e necessidades dos anos que estamos atendendo em determinado semestre. 3. Há realização de atividades periódicas de avaliação das atividades realizadas? Tantos as reuniões semanais quanto os diários reflexivos avaliam o trabalho da coordenadora, da supervisora e dos bolsistas IDs. Nas escolas, participamos das provas finais com questões ligadas às aulas ministradas pelas IDs. 4. Quais as principais contribuições para a sua formação?

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Como professora de língua, formadora de professores, a experiência prática é sempre muito positiva. 5. Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período de desenvolvimento do subprojeto? Supervisor sem comprometimento com o projeto (mudamos recentemente de escola por este motivo) e falta de reconhecimento institucional para os alunos estagiários. A falta de verbas para mais materiais e para a participação em congressos e eventos em geral é também um problema. 6. Dê sugestões para organização do trabalho em projetos futuros. Ampliação do PIBID para mais escolas. Realização de eventos regionais e nacionais. Roteiro de avaliação- Araguaia Solange de Souza Roque 1. Como e de que forma se dão as atividades de planejamento e organização das atividades? - por meio de reuniões periódicas entre a coordenadora de área, supervisora e bolsistas ID; - ininterruptamente por meio de discussões e postagens no grupo Pibid-Letras-Italiano no facebook; - ininterruptamente por meio de discussões no grupo Pibid-Letras-Italiano no whatsapp; - por meio de compartilhamento de tarefas, fichamentos de leituras teóricas, preparação de aulas, conteúdos, relatos de aula no google drive 2. Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas? Duplas de bolsistas ID preparam conjuntamente as aulas. Todos os materiais (teóricos, relatos e aulas) são compartilhados em um repositório no google drive. Cada dupla é responsável por uma classe e ministra aulas semanalmente. Os conteúdos são preparados em power point e em prezi, compartilhados entre todos os bolsistas ID. Os temas variam segundo os interesses e demandas de cada classe, mas são sempre articulados entre língua e cultura. 3. Há realização de atividades periódicas de avaliação das atividades realizadas? Sim, a cada 15 dias os bolsistas são avaliados quanto a entrega de atividades, aulas, fichamentos e artigos. Há também um questionário extenso e

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individual de cada bolsista ID com questões sobre sua caracterização sócio-econômica, mas principalmente sobre as contribuições do PIBID para sua formação acadêmica e sua identificação e preparação para a prática docente. 4. Quais as principais contribuições para a sua formação? Em se tratando de língua estrangeira, o projeto PIBID tem me permitido refletir e pôr em prática metodologias diferenciadas de ensino que permitem maior autonomia, tanto para a abordagem didática, quanto para a formação acadêmica dos licenciandos. 5. Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período de desenvolvimento do subprojeto? A instabilidade do programa frente aos contextos políticos interferem no trabalho, pois a não garantia da continuidade, muitas vezes desestimula os bolsistas ID a permanecerem no PIBID. 6. Dê sugestões para organização do trabalho em projetos futuros. Maior articulação entre os projetos, maior investimento em participação em eventos, realização de atividades e eventos conjuntos entre todos os bolsistas ID dos projetos. Roteiro de avaliação- Vera Aparecida de Oliveira Tiera Jackson Gois da Silva 1. Como e de que forma se dão as atividades de planejamento e organização das atividades? - por meio de reuniões semanais entre os coordenadores, supervisoras e bolsistas ID; - leitura, confecção de resumos e discussão de artigos da área de educação em química; - discussão das unidades didáticas; - reuniões individuais com os coordenadores visando a orientação dos bolsistas ID na preparação das unidades didáticas; - participação em eventos científicos. 2. Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas? Os bolsistas de Iniciação à Docência elaboram e aplicam três Unidades Didáticas por semestre. As Sequências Didáticas elaboradas e aplicadas são discutidas nas reuniões semanais e podem ser utilizadas em Feiras de Ciências, feira de cultura e

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similares. 3. Há realização de atividades periódicas de avaliação das atividades realizadas? Sim, a presença, pontualidade e engajamento de cada bolsista foi avaliada diretamente pelos coordenadores nas atividades feita na universidade, e pelos supervisores nas escola. Mensalmente, após as reuniões semanais com todo o grupo, os coordenadores e supervisores fizeram reuniões de avaliação do andamento do projeto. 4. Quais as principais contribuições para a sua formação? A orientação dos alunos na área de Educação em Química. 5. Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período de desenvolvimento do subprojeto? Uma das principais dificuldades foi a falta de verba para material de consumo e participação em congressos da área. 6. Dê sugestões para organização do trabalho em projetos futuros. Realização de eventos locais e regionais com a participação de todos os bolsistas e supervisores das escolas parceiras. Roteiro de avaliação – Leandro Londero da Silva

1. Como e de que forma se dão as atividades de planejamento e organização das

atividades?

Uma parte afirma que as reuniões são semanais e compostas por discussões sobre o

projeto e leituras de textos teóricos sem os supervisores.

Outra parte tem reunião quinzenal para discussão dos planejamentos e avaliação das

atividades com os supervisores.

2. Como e de que forma são realizadas as ações nas escolas?

340

Quanto às escolhas das atividades alguns supervisores escolhem o texto. Todos

seguem o calendário do professor supervisor para não atrapalhar o andamento da

turma, mas suas possibilidades também são levadas em conta.

Alguns fazem apenas uma intervenção por semestre, mas a maioria realiza atividade

semanal. Alguns planejam atividades de avaliação também.

3. Há realização de atividades periódicas de avaliação das atividades realizadas?

Nas reuniões além do planejamento são feitas as avaliações orais, alguns grupos

fazem um diário escritos das atividades, outros apresentam planejamento escrito para

avaliação, uma bolsista disse que já realizou atividade de avaliação usando

questionários com os alunos.

4. Quais as principais contribuições para a sua formação?

Contribui para a didática e a experiência de interagir com vários tipos de turma e

alunos, aprendendo sobre o universo do aluno partindo da perspectiva do decente.

Acarreta acúmulo de bagagem cultural e pedagógica. Contribui para reflexão da prática

docente. Para o desenvolvimento do trabalho em equipe. Permite a aplicação do

conhecimento teórico. O PIBID é uma espécie de laboratório que permite ao aluno

desenvolver uma espécie de pesquisa pertinente a prática docente.

5. Quais as principais dificuldades observadas ao longo do período de desenvolvimento

do subprojeto?

Estrutura das escolas.

Falta de sintonia com supervisores que não estão realmente abertos às novas práticas

docentes propostas pelo PIBID. Dificuldade em implantar a interdisciplinaridade em

escolas que tem com aulas regulares disciplinares, que acontecem tanto na escola

quanto na universidade. Os cronogramas de aulas não tem muito espaço para a

341

inserção de interdisciplinaridade e de novas práticas didáticas. Bolsista relata bastante

dificuldade neste ponto e com o comportamento de alunos.

Existe dificuldade também no fato da grade curricular ser muito pesada para conseguir

conciliar as atividades dos projetos de extensão com a graduação. O PIBID não tem

definição firmada de como ser encaixado no histórico, que é confundido pelos alunos

como estágio, mas tem diferenças não esclarecidas.

Falta de formação adequada sobre educação de alguns dos coordenadores e

profissionais da escola.

Indefinição por parte da CAPES da continuação do projeto gera insegurança e falta

incentivo para a realização de projetos de longo prazo. Falta de recurso e burocracia

para a liberação de materiais, muitas vezes comprados por coordenadores,

supervisores e alunos. Os valores das bolsas são baixos e há muito tempo não foram

corrigidos monetariamente de nenhuma maneira. Aqui é preciso reconhecer que a

Universidade fornece os valores das passagens de ônibus.

6. Dê sugestões para organização do trabalho em projetos futuros.

A universidade reconhecer o projeto de extensão, tão indispensável na formação, como parte integrante da grade curricular. Seleção de supervisores mais criteriosa. Correção monetária das bolsas para, ao menos, manter o valor atualizado. Identificação para os bolsistas nas escolas, pois alguns são impedidos de entrar ou circular. Reunião semestral com todos os PIBID da unidade.

342

Avaliação do evento

O Seminário de Avaliação do PIBID-São José do Rio Preto apresentou resultados muito positivos, seja do ponto de vista da presença e participação nas atividades propostas, seja nas ações que antecederam o evento, tais como: organização, envolvimento dos participantes, preparação de trabalhos, reflexão e preenchimento de questionários previamente encaminhados aos participantes, etc. A apresentação de trabalhos (pôsteres e materiais didáticos diversificados) proporcionou ao PIBID uma visibilidade significativa para todos os segmentos do Instituto, tendo sido expostos à visitação pública durante todo o dia 20 de setembro de 2017. O momento de apresentação de pôster contou com avaliação pelos coordenadores de área e permitiu aos bolsistas ID um momento de reflexão e de crescimento acadêmico, pois permitiu a eles exporem os resultados dos projetos articulando ensino-pesquisa-extensão.

As discussões nos grupos e os resultados das mesmas apresentados pelos respectivos relatores durante a plenária refletiram os resultados positivos do trabalho intenso que vem sendo desenvolvido por cada sub-projeto, apesar dos problemas enfrentados, algumas vezes no âmbito das escolas, outras devido à instabilidade do próprio programa.

Ouvimos muitos testemunhos de Supervisores, Bolsistas ID e dos próprios Coordenadores de Área, de que o evento foi muito além de cumprir o objetivo de avaliar o trabalho realizado por meio do PIBID no Campus de São José do Rio Preto. O grande número de participantes e a diversidade de áreas contribuiu para ampliar as

343

discussões, compartilhar os resultados positivos, propor estratégias de ações futuras e, principalmente, integrar os pibidianos.

A seguir listamos os painéis e materiais apresentados no evento.

Tipo de trabalho (pôster, maquete,

experimento, outros etc)

Título Autores Subprojeto

Pôster

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência: uma ação junto a classes de 6º no numa Escola Municipal

de SJRP.

Artur Ribeiro Pontes; Ermínia de Lourdes

Campello Fanti; Marlon Arzani

Origuela. Ano: 2014

Matemática

Pôster

- Conceitos de Geometria via Resolução

de Problemas e os Softwares GeoGebra e

Poly

Dasiane C.P. Toledo Lúlio; Ermínia de L.

Campello Fanti; Artur Ribeiro Pontes;

Fabiana R. S. C. Coalheta

Matemática

Pôster

Geometria na Escola: Abordando o tema

Ângulos com alunos do Ensino Fundamental

Artur Ribeiro Pontes; Ermínia de Lourdes

Campello Fanti Matemática

344

Pôster

Utilizando o Software GeoGebra na prática

escolar: Experiências no ensino de polígonos, áreas e coordenadas

cartesianas.

Dasiane C. P. Toledo Lúlio; Ermínia de L.

Campello Fanti; Fabiana R.S.C.

Coalheta; Rita de Cássia P. Lamas.

Matemática

Pôster Quanto de açúcar tem no

que bebo? Bianca Panhan Matemática

Pôster Comprimento da circunferência via

resolução de problemas

Talita Ferreira da Silva, Rita de Cássia

Pavan Lamas Matemática

Pôster Modelagem Matemática:

"O peso da mochila e suas consequências"

Laísa Maria Scapaticci (egresso)

Matemática

Pôster

Metodologia da Resolução de Problemas:

Uma Maneira Prática de Ensinar

Matemática

Leonardo Leal de Lima, Lucas Morelli

Ferreira, Marlon Arzani Origuela

(egresso)

Matemática

Maquetes, Cartazes E fotos

Festival Regional da Matemática

Geovania Angelo Gutierres, Guilherme

Yussef Souza e Silva,

Daniel Vitor Tartari Garruti, Lucas de

Oliveira dos Santos

Matemática

Jogos Jogos Matemáticos

Letícia Rodrigues Roberto

Mariana São José Silva

Aparecido Geovani Mariano

Matemática

345

Materiais Modelos Geométricos

Giovani Augusto Bordinassi, Rodrigo

Capobianco dos Santos, Aparecido Geovani Mariano

Matemática

Pôster Clube de Ciências como Ferramenta de Incentivo

Giovana Martinez, Amanda Pacheco, Siomara Miranda

dos Santos Correa, Vera Aparecida de

Oliveira Tiera e Jackson Gois

Química

Pôster

“Soluções” e as Diferentes Concepções

dos Alunos: Uma Abordagem de Ensino

Utilizando Experimentação

Problematizadora

Daniel Felipe Jacinto da Silva, Jackson

Gois Química

Pôster

Química Aliada à Arte, o despertar do interesse de alunos a partir da

experimentação problematizadora

Giovana de Andrade Quintiliano, Jackson

Gois, Vera Aparecida de

Oliveira Tiera, Soraia José Giovana

Martinez, Thayná Perassoli Paladino

Química

Pôster

Jogo Mendelévio: Utilização de Material Didático no Ensino de Química para Auxiliar

Professores na Construção de

Atividades Lúdicas

Lucas Ferreira Dias, Siomara Miranda

dos Santos Correa, Jackson Gois

Química

346

Pôster

Modelos e Representações

Químicas como Suporte à Elaboração de

Significados no Ensino de Química.

Natália Cambiaghi Atilio, Adriano Pozzo

Maioralli; Natalia Goulart Bernardo,

Jackson Gois .

Química

Pôster

Trabalhando Conteúdos de Química Através do Projeto Água por meio do Tema Irrigação e o Uso de Vídeo em Uma Sala de Aula do Ensino

Médio

Brenda Carolina Estevam, Sandra

Valéria Zozzi, Jackson Gois.

Química

Pôster

Uso de Ferramenta Lúdica no Ensino de

Química para Auxiliar no Entendimento e

Aumentar o Interesse dos Alunos em Sala de

Aula

Júlia Lourenço, Gabriela Migliatti Payão, Marciana Catanho, Jackson

Gois.

Química

Pôster

Comparação do Nível de Aprendizagem com

alunos de mesmo Ano, em Escolas e com

Metodologias Diferentes

Tatiane Souza de Castro, Marciana

Catanho, Jackson Gois

Química

Pôster

Engajamento dos Estudantes Associado à

sua Dificuldade na Resolução de Atividades

Thatiana Marino dos Santos, Cássia José.

Química

Pôster

A experiência de vivenciar a sala de aula na formação inicial de

professores PIBID (Letras – Italiano)

Júlia de Britto Silva, Araguaia S.S.

ROQUE Letras/Italiano

347

Pôster A importância da autoria no projeto PIBID: Ensinar

sem livro didático

Laís Gomes RAMOS , Araguaia S.S.

ROQUE Letras/Italiano

Pôster Cultura na aula de LE – PIBID (Letras – Italiano)

Larissa de Freitas Cavarzan , Araguaia

S.S. ROQUE Letras/Italiano

Pôster

Ensinar sem livro didático:

A autoria no projeto PIBID (Letras – Italiano)

Luciana Soares da Rocha GENARI ,

Araguaia S.S. ROQUE

Letras/Italiano

Pôster

Aprender italiano e ensinar italiano: O

impacto na competência linguística e cultural dos bolsistas PIBID-Letras-

Italiano

Natália Roberta VENDRAMINI , Araguaia S.S.

ROQUE

Letras/Italiano

Pôster

PIBID como importante articulação entre

formação e prática docente

Yngrid Domingos de FREITAS , Araguaia

S.S. ROQUE Letras/Italiano

Pôster PIBID Física: sobre a

utilização de celular em sala de aula

Dyegho Mota Bianche

Física

348

Pôster Relato de experiência: o uso de circuitos elétricos

Karollyne Silvestre Fuhro

Física

Pôster A física do dia-a-dia: Máquinas térmicas e

motores Laís Petrocelli Calça Física

Pôster Animações com o Adobe

Animate CC para o ensino de Física

Janderson Gonçalves (egresso)

Laís Petrocelli Calça

Física

Pôster Simulações, vídeos e

experimentos no ensino de Física

Matheus Bonfim Pezzotti

Física

Pôster Phet como alternativa no

ensino de física Otávio Augusto de

Melo Queiroz Física

Pôster PIBID em sala de aula: a Física vai onde o aluno

está

Rafaela Lisandra Bertolo

Física

Pôster Produção de curtas-

metragens para aprendizagem de Física

Ronaldo Cesar de Paiva

Física

349

Pôster

PIBID Física: Utilizando métodos tradicionais e tecnologia para ensinar

óptica geométrica

Warley Avila Física

Pôster

Pibid na escola pública: um trabalho com o gênero Campanha

Comunitária

Nathália Dutra Oliveira e Fernanda

Reatti Inglês

Pôster Pibid/Inglês – Programa Institucional de Iniciação

à Docência

Bárbara Paschoal; Jéssica Castellan;

Nathália Dutra; Marina Buosi; Ana Letícia

Carnesecca e Sara Dourado

Arantes

Inglês

Pôster

Projeto de vida e Prática Científica.

Escola Estadual Profa. Amira Homsi Chalella

Elaine Bettini, João Ribeiro, Larissa Lima

Bruno de Souza

Supervisora: Giuliana Domênico

Coordenação: Leandro Londero

Interdisciplinar

Pôster

Ensino interdisciplinar de Ecologia e de

Microbiologia com foco na tipagem sanguínea.

Escola Estadual

Deputado Bady Bassit

Fernanda Gomes de Souza,

Rafaela Martins, Thaís Curce de

Jesus

Supervisora: Daniela Viscardi Hercos Marques Coordenador:

Leandro Londero

Interdisciplinar

350

Pôster

Gêneros textuais encontrados em jornais, para explorar conceitos da Língua Portuguesa e

da Matemática, com embasamento interdisciplinar.

Estadual Profa. Amira

Homsi Chalella

Aialy Souza, Ana Lívia Buarrolo,

Beatriz Romero, Brunna de Oliveira

Longhi, Gabriel Henrique Galvão Passetti

Supervisora: Gisele Alves Nascimento

Coordenador: Leandro Londero

Interdisciplinar

Pôster

Compreensão textual e ironia, na resolução de

exercícios do ENEM, da prova Saresp, e dos

principais vestibulares do estado de São Paulo.

Escola Estadual Prof.

Jamil Khauan

Raíssa A. Dutra

Supervisor: Marcelo Alves Cordenador:

Leandro Londero

Interdisciplinar

Pôster

CSI Jamil – Física, Química e Biologia na investigação e solução

de crimes

Escola Estadual Prof. Jamil Khauan

Leandro Zara, Thales Amorim

Supervisor:

Marcelo Alves Cordenador:

Leandro Londero

Interdisciplinar

351

Relato dos coordenadores pedagógicos e diretores das escolas parceiras

SUBPROJETOS PIBID/UNESP · Letras - Inglês Ana Cristina Biondo Salomão Letras - Italiano...

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