SUMÁRIO - urca.br SABERES E... · pletou 30 anos de presença acadê-mica no Estado do Ceará e 10...

Múltiplos saberes e experiências de pesquisadores iniciantes da URCA | 1

SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0185-0


SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0185-0

Aluizio Lendl Osmar Hélio Alves Araújo

Organizadores

MÚLTIPLOS SABERES E

EXPERIÊNCIAS DE PESQUISADORES INICIANTES

DA UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI

(URCA), MISSÃO VELHA (CE)

Ideia – João Pessoa – 2017


SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0185-0

Todos os direitos dos organizadores. A responsabilidades sobre textos e imagens são dos respectivos autores.

DIAGRAMAÇÃO/CAPA: Magno Nicolau

ILUSTRAÇÃO DA CAPA Montagem. Arquivo da editora.

REVISÃO: André Luiz Lanza

Conselho Editorial

Marcos Nicolau – UFPB Roseane Feitosa – UFPB – Litoral Norte

Dermeval da Hora – Proling/UFPB Helder Pinheiro – UFCG

Elri Bandeira – UFCG

H673 Múltiplos saberes e experiências de pesquisadores iniciantes da Uni-versidade Regional do Cariri (Urca), Missão Velha (CE). Aluizio Lendl, Osmar Hélio Alves Araújo (Orgs.). – João Pessoa: Ideia, 2017.

135p. ISBN 978-85-463-0185-0 1. Educação 2. Formação docente I. Título

CDU: 37(043)

______________________________________________________________

EDITORA LTDA. (83) 222 –5986

www.ideiaeditora.com.br

Impresso no Brasil Foi feito o depósito legal

mailto:[email protected]


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Aluizio Lendl Osmar Hélio Alves Araújo

Organizadores

PREFÁCIO Profa. Dra. Lúcia Pessoa Sampaio

AUTORES

Arônio Dias Cipriano Cloves Santos de Moraes

Edson Benedito Silva Sousa Ellem Ellyzabeth Barbosa Quirino

José Watla dos Santos Faustino Leandro Lopes Soares

Maria Carolina Pereira da Costa Maria Jaiane dos santos

Paloma Furtado dos Santos Sousa Raquel Barbosa de Oliveira

Rosana de Oliveira Rodrigues Dantas

POSFÁCIO Profa. Dra. Francisca Clara de Paula Oliveira


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À Universidade Regional do Cariri (URCA), que no ano de 2016 com-pletou 30 anos de presença acadê-mica no Estado do Ceará e 10 anos de atuação em Missão Velha/CE, pe-la excelência acadêmica/ensino de qualidade, pelo seu dinamismo nas atividades e por não medir esforços para cumprir sua vocação em ofere-cer um ensino de qualidade.


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SUMÁRIO

Prefácio, 9

Profa. Dra. Maria Lúcia Pessoa Sampaio Apresentação, 13

Prof. Me. Aluízio Lendl Prof. Me. Osmar Hélio Alves Araújo

Capítulo 01 A INTERTEXTUALIDADE ENTRE A MITOLOGIA GREGA E CONTO VIVER, DE MACHADO DE ASSIS, 19

Edson Benedito Silva Sousa Capítulo 02 PRÁTICAS DE LEITURAS NA FORMAÇÃO DO DISCENTE: uma breve discussão, 38

Cloves Santos de Moraes Arônio Dias Cipriano

Capítulo 03 A RELAÇÃO DOCENTE VERSUS DISCENTE COADJUVADA PELA PEDAGOGIA FREIREANA, 47

Cloves Santos de Moraes José Watla dos Santos Faustino

Capítulo 04 CONCEPÇÕES TEÓRICAS SOBRE OS ESTUDOS DO ETHOS, 58

Ellem Ellyzabeth Barbosa Quirino Maria Carolina Pereira da Costa


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Capítulo 05 O PROFESSOR COMO SUJEITO CONSTRUTOR DO CONHECIMENTO: desafios e perspectivas, 68

Rosana de Oliveira Rodrigues Dantas Raquel Barbosa de Oliveira Maria Jaiane dos Santos

Capítulo 06 ENTRE O INSETO E A VIRTUDE: UMA ANÁLISE DO CONTO UMA ESPERANÇA, DE CLARICE LISPECTOR, 74

Leandro Lopes Soares Capítulo 07 O DISCURSO DE USUÁRIOS DAS REDES SOCIAIS: O ETHOS REVELANDO IMAGENS DE SI, 88

Maria Carolina da Costa Capítulo 08 FORMAÇÃO LEITORA E LETRAMENTO LITERÁRIO 100

Paloma Furtado dos Santos Sousa Capítulo 09 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO ENQUANTO ARENA DE FORMAÇÃO, 108

Rosana de Oliveira Rodrigues Dantas Raquel Barbosa de Oliveira Maria Jaiane dos Santos

Capítulo 10 A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS IMBRICADAS AOS CONTEXTO TECNOLÓGICO 115

José Watla dos Santos Faustino Arônio Dias Cipriano


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Posfácio 125 Profa. Dra. Francisca Clara de Paula

Sobre os autores 128 Sobre os organizadores 134


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Prefácio

Quando a gente acha que sabe todas as respostas, a vida muda todas as perguntas (GAARDER, 1995).

Que estas primeiras palavras sejam para explicar o porquê desta coletânea e da maneira como ela se apresen-ta. Seu surgimento não advém de alguma inspiração mo-mentânea; ao contrário, constitui-se fruto de investigações de um grupo de pesquisadores, uns mais experientes e outros iniciantes, que têm no fazer da pesquisa uma cons-tante em suas práticas.

E foi no fazer diário que, ao receber um e-mail do pesquisador Lendl, um dos organizadores desta coletânea, no qual tinha um anexo nomeado por “livro dos bolsis-tas”, logo nos remeteu à obra “O mundo de Sofia” (GAARDER, 1995), da qual transcrevo a epígrafe acima, levando-nos a inferir ser esta obra também “da mesma matéria que compõe os sonhos”. Um sonho que expressa a coletividade de um grupo que, ao tratar dos saberes múl-tiplos e de experiências de pesquisadores iniciantes da Universidade Regional do Cariri (URCA), do Campus de Missão Velha (CE), nos conduz ao papel do professor de Sofia, que ao ler o seu caderno de lição de casa, acenou ter ficado muito satisfeito com o trabalho. Foi essa a mesma impressão que tivemos ao ler os originais da obra, por isso agradecemos imensamente pelo convite de prefaciá-la.


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Entendemos que são ações desta natureza, em que pesquisadores mais experientes dão voz e vez a pesquisa-dores iniciantes, qualificando-os e acenando juntos, que os conhecimentos teóricos por estes adquiridos, no campo da formação acadêmica, mantêm-se em sintonia com a práti-ca de pesquisa.

Isso porque uma obra com esta qualidade traz con-tribuições valiosas, por isso, deve se tornar leitura obriga-tória para a formação inicial e continuada de licenciandos. E foi com este pensamento que os seus organizadores, os professores Aluízio Lendl e Osmar Hélio Alves Araújo, pesquisadores atentos, se propuseram a organizar este livro e dar ênfase à dinâmica do novo cenário de se fazer pesquisa e dos seus desafios para que se cheguem aos lei-tores.

Na organização textual e na unidade temática da coletânea os autores discutem temas que se entrelaçam e expressam em seu título os múltiplos saberes e experiên-cias desse grupo de pesquisadores, que podem ser visuali-zados em pelo menos duas unidades temáticas, a saber: (i) literatura e formação do leitor e (ii) formação do educador, práticas de ensino e estágio.

O bloco da primeira unidade temática (i) literatura e formação do leitor pode ser representada por quatro capí-tulos: o primeiro, o segundo, o sexto e o oitavo. No capítu-lo primeiro, Edson Benedito Silva Sousa traz à tona rela-ção entre a intertextualidade, mitologia e a literatura; no capí-tulo segundo, Cloves Santos de Moraes e José Watla dos Santos Faustino discutem as práticas de leituras na formação do discente. No capítulo sexto, de Leandro Lopes Soares os autores fazem analogia entre o inseto e a virtude ao analisar o


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conto “Uma esperança”, de Clarice Lispector. E no capítulo oitavo, Paloma Furtado discute a formação leitora e o le-tramento literário.

Na segunda unidade temática: (ii) “formação do educador, práticas de ensino e estágio” poderia ser com-posta pelos seguintes capítulos: terceiro, quarto, quinto, sétimo, nono e décimo. No terceiro, os autores evidenciam a relação docente versus discente coadjuvada pela Pedagogia Freireana. No quinto, José Watla dos Santos Faustino e Arônio Dias Cipriano fazem uma discussão acerca do pro-fessor como sujeito construtor do conhecimento, realçando seu papel como sujeito autônomo nesta construção. O capítulo quarto, autoria de Ellem Ellyzabeth Barbosa Quirino e Maria Carolina Pereira da Costa refletem acerca das concep-ções teóricas sobre os estudos do ethos. No sétimo, Maria Ca-rolina da Costa busca compreender como os valores são agregados nos sites de relacionamento social, verificando o discurso de usuários das redes sociais a partir do ethos, como um dos indicadores que revela as imagens de si. No nono, as autoras Rosana de Oliveira Rodrigues Dantas, Raquel Barbosa de Oliveira e Maria Jaiane dos Santos apresentam o estágio supervisionado enquanto arena de formação e o seu papel desempenhado na formação inicial do professor. No décimo capítulo, Rosana de Oliveira Rodrigues Dantas, Raquel Barbosa de Oliveira e Maria Jaiane dos Santos evi-denciam a necessidade da construção de práticas pedagógicas imbricadas ao contexto tecnológico.

Portanto, é neste contexto de tão rica e necessária discussão que os autores expõem suas ideias, experiências e reflexões sobre os temas aqui tratados, deixando o leitor ciente de que, para novos tempos há outros meios e suas


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abordagens que podem emergirem de forma colaborativa, multicultural e diversificada. Ainda que a obra agregue em si linhas atuais de investigação, esta não se limita a analisar os desafios presentes, mas oferece, sobretudo, pis-tas para o desenvolvimento de futuras pesquisas. Vale ressaltar que a referida obra não se limita ao meio acadê-mico, podendo interessar também a não especialistas que busquem respostas, mas que estas se apresentam como questões que a coletânea suscita, desafiando os leitores a novas investigações. Com isso fica o convite à leitura. Vale a pena!

Docente da UERN, Membro do CTC/EB e Consultora na Área de Ensino/CAPES


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Apresentação

A obra “Múltiplos Saberes e Experiências de

Pesquisadores Iniciantes da Universidade Regional do Cariri (URCA), campus de Missão Velha (CE)” foca sua atenção em uma formação docente subsidiada pela pes-quisa. Por isso, aloja textos da trajetória de licenciandos do curso de Letras do Campus da Universidade Regional do Cariri (URCA) em Missão Velha (CE).

A iniciativa, de interesse institucional, emerge do Grupo de Pesquisas, Estudos e Atividades de Extensão sobre Formação Docente, sob a coordenação dos profes-sores, líderes do grupo, Prof. Me. Osmar Hélio Alves Ara-újo, Profa. Ma. Célia de Jesus Silva Magalhães e da Profa. Ma Jeane Dantas Sousa. O referido grupo reúne dois pro-jetos de extensão, uma pesquisa de iniciação científica e um projeto de monitoria, ambos correlatos à arena da pes-quisa em educação, mas especificamente sobre a formação e as práticas docentes.

A estas pesquisas, estudos e atividades de exten-são centradas na escola, na formação e nas práticas dos professores, agrega-se aqui o Projeto Teia de Estudos em Linguística Aplicada (Projeto Tela), que congrega o Projeto de Iniciação Científica Imagens de Si, Modos de Ser e o Laboratório de Ensino de Línguas coordenado pelo Prof. Me. Aluizio Lendl.

Assim como é possível agregar, ainda, a partici-pação dos pesquisadores iniciantes em eventos regionais,


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estaduais e nacionais na área da educação e de estudos linguísticos, tais como:

VI Semana Acadêmica de Pedagogia/I Fórum Re-

gional de Políticas e Práticas Curriculares para a

Formação de Educadores, no Campus Senador Hel-

vídio Nunes de Barros da Universidade Federal do

Piauí, em Picos.

XIII Encontro Virtual de Documentação em Softwa-

re Livre (EVIDOSOL) e X Congresso Interna-cional

de Linguagem e Tecnologia online (CILTEC-

online).

XV Encontro Cearense de Historiadores da Educa-

ção – ECHE; o V Encontro Nacional do Nú-cleo de

História e Memória da Educação – ENHIME e o IV

Simpósio Nacional de Estudos Geoeducacionais –

SINECGEO.

XXVI Jornada do GELNE: Grupo de Estudos Lin-

guísticos do Nordeste.

I Seminário de Ensino, Pesquisa e Extensão em Lín-

guas e Literaturas do Curso de Letras de Missão

Velha.

V Colóquio Nacional de Hipertexto – CHIP. Nestas incursões, os mesmos apresentaram dis-

cussões e resultados de pesquisas, estudos e atividades que realçam a emergência de questões relacionadas à for-mação e às práticas docentes, tais como: o ensino e a pes-quisa na formação docente; a importância da inserção da


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leitura na formação dos licenciando do Curso de Letras, bem como sublinharam a necessidade de uma formação didático-pedagógica para os professores e a relação neces-sária entre a disciplina de Didática, a Universidade e o Contexto Escolar; e resultados de pesquisas, estudos e ati-vidades que sublinham os estudos da Análise do Discurso (AD) dentro e fora da escola e ao ensino de línguas com foco nas práticas sociais e nos Multiletramentos.

O inventário feito até aqui evidencia a preocu-pação com uma formação docente qualitativa e imbricada à pesquisa e atividades de extensão que possibilitem o entrelaçamento entre licenciando, universidade e contexto escolar, assim como resulta na composição desta obra, sob a coordenação dos professores, Prof. Me. Aluizio Lendl, Prof. Me. Osmar Hélio Alves Araújo. Todo o exposto dei-xa patente ainda que uma formação docente permeada pela pesquisa vem se constituindo em diferentes tempos e espaços da Universidade Regional do Cariri (URCA) em Missão Velha (CE). Por isso, esta obra apresenta-se como desdobramento das atividades mencionadas, visando dar continuidade e possibilidade de aprofundamento nas questões coadunadas à formação e às práticas docentes, assim como os estudos do discurso e de práticas docentes com foco nos multiletramentos, além de permitir ampliar o espectro da discussão sobre a formação docente e a pes-quisa como componente constitutivo da profissionalidade docente.

A formação docente e a pesquisa é uma questão que se impõe diante das exigências crescentes em torno da melhoria do ensino, reclamo que aponta a formação inicial do professor como chave deste processo. Por isso, para


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além da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e exten-são, esta obra emerge acreditando na pujança da relação entre ensino e pesquisa na formação docente. Entretanto, realça-se aqui a desconfiança de que no espaço-tempo de muitas universidades muito se propala sobre a pesquisa na formação dos professores, porém, pouco, talvez, se in-sere os licenciandos em contextos de apropriação e de construção do conhecimento. Nesta perspectiva, os Pare-ceres, as Diretrizes Nacionais e Propostas Curriculares para Cursos de Licenciatura brasileiros podem referendar esse ponto de vista ao afirmarem que:

[...] a formação de professores para diferentes seg-mentos da escola básica tem sido realizada muitas vezes em instituições que não valorizam a prática investigativa. Além de não manterem nenhum tipo de pesquisa e não viabilizarem a dimensão criativa que emerge da própria prática, não estimulam o contato e não viabilizam o consumo dos produtos da investigação sistemática. (DIRETRIZES, CNE. PARECER Nº. 009/2001, P. 23).

É perceptível, portanto, a defesa da pesquisa co-

mo parte constitutiva do processo de formação docente,

embora, muitas vezes, faça parte somente dos discursos e

ditames constitucionais. Entretanto, para todos aqueles

que contribuíram para esta obra, a lógica que está incrus-

tada na formação dos mesmos é que a pesquisa é inerente

à formação e ao fazer docente. Esta compreensão reforça a

centralidade desta obra em promover experiências de

pesquisas de iniciação científica, em proporcionar situa-


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ções e condições favoráveis aos licenciandos, professores

em formação, para a aquisição de habilidades investi-

gativas, enfim, para a produção do conhecimento.

Considerando as contribuições de Severino (1999,

p.13) ao assinalar que: “só se aprende, só se ensina pesqui-

sando. O professor precisa da prática da pesquisa para

ensinar eficazmente; o aluno precisa dela para aprender

eficaz e significativamente; e a universidade precisa da

pesquisa para ser mediadora da educação”. Compreende-

se que se o objetivo desta obra não for alcançado na sua

plenitude, ficará a oferta dos múltiplos olhares de pesqui-

sadores iniciantes sobre a formação e as práticas docentes,

o que faz emergir a compreensão da possibilidade de es-

treitar a relação entre ensino e pesquisa na formação do-

cente.

Por fim, esta obra conclama a Universidade a as-

sumir a pesquisa no processo de formação docente como

componente essencial, como uma prática que permite ao

professor construir conhecimento, refletir na e sobre a ação,

assim como estabelecer relações entre o campo teórico ad-

quirido na formação acadêmica e o contexto escolar. Desse

modo, acredita-se que, por diferentes vias, a obra “Múlti-

plos Saberes e Experiências de Pesquisadores Iniciantes

da Universidade Regional do Cariri (URCA), Campus de

Missão Velha (CE)”, ao mesmo tempo em que fomentará

a formação docente, tornará o debate na área mais aguer-

rido, assim como servirá de ‘arsenal’ didático e pedagógi-


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co aos professores para que construam uma prática peda-

gógica em favor de um mundo melhor, mais humano.

Universidade Regional do Cariri (URCA)/Campus de Missão Velha (CE)


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Capítulo 01 A INTERTEXTUALIDADE ENTRE A MITOLOGIA GREGA E O CONTO VIVER, DE MACHADO DE ASSIS

Uma breve apresentação

Esse artigo tem como objetivo analisar os traços in-tertextuais da Mitologia Grega presentes no conto Viver!, de Machado de Assis, um dos maiores escritores da litera-tura brasileira. A mitologia grega possui histórias riquís-simas e uma infinidade de heróis, deuses, monstros, seres mágicos, entre outras criaturas, que serviram de inspira-ção para muitos escritores e poetas desde a Ilíada e a Odisséia, obras clássicas, até os textos literários contempo-râneos. Analisaremos esses traços com base no livro de Bulfinch (2015). Segundo Carvalhal (1992), a intertextuali-dade abre um novo campo na interpretação literária e traz novas concepções sobre originalidade. No conto Viver!, Machado de Assis não só se apropria da intertextualidade da mitologia grega, através do mito de Prometeu, como também das tradições orais cristãs, através da lenda do Judeu Errante. Machado descreve, no conto, uma conversa entre esses dois imortais citando, no decorrer da narrativa, personagens mitológicos cheios de significação para o en-


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tendimento do conto. Para trabalhar a intertextualidade, vamos relacionar os personagens gregos citados com o próprio conto, abordando aspectos que ligam suas carac-terísticas com sua função no texto. Concluímos que a pre-sença e a influência que esses mitos exercem sobre a nossa literatura atual é bastante considerável. Considerações iniciais

A mitologia é uma riqueza imaterial deixada pelos

antepassados de diversos povos. Traços dessas mitologias ainda estão presentes nos dias contemporâneos e nos tra-zem informações e ensinamentos que continuam nos fa-zendo evoluir e crescer intelectualmente. Uma das mitolo-gias mais importantes e conhecidas do mundo é a mitolo-gia greco-romana.

Bulfinch (2015, p.13) nos apresenta em sua intro-dução um pensamento que afirma nossas ideias de que a mitologia greco-romana ainda vive através da literatura e de outras grandes e belas artes. Veja:

As religiões da Grécia e da Roma antigas desapare-ceram. As chamadas divindades do Olimpo não têm mais um só homem que as cultue, entre os vivos. Já não pertencem à teologia, mas à literatura e ao bom gosto. Ainda persistem, e persistirão, pois estão demasiadamente vinculadas às mais notáveis pro-duções da poesia e das belas artes, antigas e moder-nas, para caírem no esquecimento. (BULFINCH, 2015, p. 13).


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De fato, as mitologias gregas e romanas até hoje inspiram milhões de poetas e escritos em todo o mundo. Todos buscam na mitologia uma forma de enriquecer o seu texto literário e, consequentemente, conseguem alcan-çar esse resultado.

Quanto à organização dessa pesquisa, iremos ex-por na primeira seção o referencial teórico, abordando três pontos que serão fundamentais no entendimento do pre-sente trabalho: as definições de mito e mitologia, como os mitos são compreendidos e vistos pelos estudiosos, sua importância para a cultura e conhecimento da sociedade e o motivo da criação de um mito; um resumo sobre o mito grego de Prometeu; e uma versão sucinta da lenda cristã do Judeu Errante.

A segunda seção tratará da metodologia adotada nesse trabalho com ênfase na teoria de comparação literá-ria defendida por Carvalhal (1986). Trará um rápido per-curso histórico da literatura comparada, um breve apa-nhado das ideias da autora, as divergências quanto à utili-zação e definição do termo “literatura comparada” e nossa forma de comparação literária usada nesse trabalho.

Na terceira seção, iremos trabalhar a análise e a verificação da intertextualidade, levando em consideração os meios de relação intertextual e concepções defendidas e abordadas por Carvalhal. Apresentaremos traços e resquí-cios da mitologia grega presentes no conto “Viver!”, de Machado de Assis, extraído do seu livro de contos “Várias Histórias”. Esses traços serão analisados com base nos mi-tos descritos na obra “O livro de ouro da mitologia: histó-rias de deuses e heróis”, de Thomas Bulfinch, traduzido por David Jardim, publicado recentemente pela editora


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Agir. Faremos, portanto, essa ligação entre a obra de mitos de Bulfinch e a obra de Machado, sobre a luz da intertex-tualidade apresentada por Carvalhal e suas subclassifica-ções, como por exemplo, a intratextualidade.

1. Da literatura oral ao mito 1.1 O Mito e a Mitologia

Durante milhares e milhares de anos da nossa existência, a humanidade tinha como principal meio de comunicação a oralidade. Ferramenta, esta, de grande va-lor e de um bem inestimável. É através da oralidade que os costumes, histórias, formas de viver, meios medicinais para curar enfermidades, maneiras de convivência, con-texto cultural, tradições, rituais, cultos religiosos de adora-ções aos deuses pagãos, feitos heroicos de seus antepassa-dos, idiomas, lendas e mitos foram passadas de geração para geração.

Dessa forma, percebemos o quanto a oralidade foi importante para a divulgação de vários mitos. Mas o que vem a ser mito? Quem nos responde essa pergunta é a filósofa brasileira Marilena de Sousa Chauí.

Um mito é uma narrativa sobre a origem de alguma coisa (origem dos astros, da terra, dos homens, das plantas, dos animais, do fogo, da água, dos ventos, do bem e do mal, da saúde e da doença, da morte, dos instrumentos de trabalho, das raças, das guer-ras, do poder, etc). [...] Para os gregos, mito é um discurso pronunciado ou proferido para ouvintes que recebem como verdadeira a narrativa, porque confiam naquele que narra; é uma narrativa feita em


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público, baseada, portanto, na autoridade e confia-bilidade da pessoa do narrador. (CHAUI, 2000, p. 32).

Partindo desse juízo, podemos perceber dois fatos

importantes e pertinentes para nossos estudos sobre os mitos: o primeiro é que todo mito foi criado intencional-mente para explicar a origem ou existência de algo dentro do universo. Este teria uma explicação além dos conheci-mentos que aquele povo possuía. Então eles inventavam; o segundo é que apenas os mitos contados por pessoas que eram consideradas como autoridades ou aquelas que possuíam uma bagagem de conhecimento maior, eram aceitos pelos grupos ou pela coletividade. Voltaremos a discutir sobre esses dois fatos no decorrer do trabalho.

A mitologia passa a ser uma espécie de coletânea, coleção, agrupamento ou conjunto de mitos passados de geração para geração. Podemos também afirmar que a mitologia é uma ciência que estuda os mitos, como sua classificação, origem e função. Na antiguidade, como já foi dito, os mitos eram propagados exclusivamente pela ora-lidade e posteriormente, apenas milhares de anos depois, passaram a ser escritos para que as gerações futuras, como a nossa, tivessem a oportunidade de conhecê-los.

O mito, como podemos observar nos textos de Chaui (2000), não é importante apenas na questão que tange à literatura clássica ou literatura oral, mas é também muito importante para a formação da filosofia e é carrega-do de significação e ensinamento. Em contraponto, o estu-dioso literário Marcel Detienne diz que o mito é uma ilu-são. Em outras palavras, o escritor caracteriza o mito como sendo uma história absurda e fantástica que não merece


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ser nem ao menos objeto de pesquisa, pois não possui ne-nhum fundamento científico. Veja:

[...] nas investigações de Heródoto, o mito também não é um objeto; é apenas um simples resto, às ve-zes rumor excitado, palavra de ilusão, sedução en-ganadora, às vezes narrativa incrível, discurso ab-surdo, opinião sem fundamento. O mito permanece apenas em uma palavra, como um gesto apontando o que ele denuncia como incrível o que ele repele ou descarta. (DETIENNE, 1998, p. 101-102).

Essa afirmativa nos leva a discordar de Detienne.

O mito e/ou mitologia é uma herança importantíssima para um povo ou para uma civilização. Lá estão impreg-nadas suas raízes. O fato de serem histórias “inventadas” não implica em seu valor histórico-cultural. Muitos desses mitos são carregados de valores e ensinamentos funda-mentais para uma sociedade. Como exemplo temos a mi-tologia grega que serviu de fonte para o desenvolvimento dos estudos filosóficos.

Na obra “O livro de ouro da mitologia: histórias de deuses e heróis”, de Thomas Bulfinch, estão reunidos um apanhado de mitos, histórias sobre povos e civiliza-ções, tais como Hércules, Prometeu, A Guerra de Tróia, Os Druidas, entre outros. Essas histórias são fundamentais para nossa formação e crescimento cultural. Os mitos gre-co-romanos selecionados e apresentados por Bulfinch fo-ram escolhidos para atingir o interesse pela leitura no pú-blico jovem, mas serão, também, de fundamental impor-tância para nossos estudos, pois servirão de base para nos-so trabalho, como a representação desses mitos na escrita.


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1.2 O mito e a lenda 1.2.1 O mito de Prometeu

Como já foi apresentada, a mitologia é um conjun-

to de mitos. Estes tinham a função de explicar aconteci-mentos sobre a origem das coisas e eram, na antiguidade, passados de pai para filho através da oralidade. “Memória, oralidade e tradição: são essas as condições de existência e sobrevivência do mito” (VERNANT, 2002, p. 12). O mito de Prometeu, que vamos explorar aqui faz parte da mito-logia grega e não é diferente dos demais mitos, busca ex-plicar, parcialmente, a origem da humanidade. Sua verda-deira intenção, entretanto, está em três pontos: o principal é a origem do fogo para o homem; o segundo está no cas-tigo dos deuses sobre os desobedientes; e por último, a resistência e a força de vontade contra a opressão.

Partindo do mito de Prometeu, descrito por Bul-finch, e das considerações formuladas pelo passar dos tempos através do senso comum e conhecimento de mun-do, vamos apresentar um breve resumo sobre a história desse grande personagem greco-romano. Há muitas ver-sões sobre este mito. É impossível escolher uma dentre as milhares versões como sendo universal e absoluta.

Contava-se que Prometeu era um titã que obede-cia fielmente às ordens do seu mestre Zeus, o deus dos deuses. O rei do Olimpo veio ter com ele e lhe deu a or-dem de criar uma criatura mais nobre que os outros ani-mais: o homem. Prometeu a fez com terra e água, deu-lhe qualidades, virtudes e faculdades. O homem era superior a todos os animais da terra, mas sofriam a mão pesada dos deuses, então o titã se padeceu pela humanidade e decidiu


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ajudá-la. Foi então ao Monte Olimpo e roubou uma cente-lha de chama do fogo dos deuses e deu ao homem para que pudesse viver melhor. Zeus ao tomar conhecimento desta afronta, voltou sua ira para seu servo. Zeus acorren-tou Prometeu ao monte Caucaso, ordenando, em seguida, que uma águia comesse seu fígado todos os dias pela eter-nidade e para isso deu a imortalidade à ave. Como Prome-teu era um imortal, todos os dias a ave vinha comer seu fígado e durante a noite ele se regenerava. E assim aconte-ceu até que, milhares de anos depois, Hércules sobe ao monte Cáucaso, mata a águia, rompe as correntes divinas e liberta Prometeu de seu castigo, como parte de um dos seus 12 trabalhos.

O titã foi um símbolo de força e coragem contra as opressões dos deuses sobre a humanidade, contado até hoje pelos poetas de todo o mundo. Dessa forma, o mito de Prometeu mostra como o homem conseguiu o fogo, o temor que os homens devem sentir ao desobedecer às leis divinas, pois um grande e cruel castigo o aguarda, e a re-sistência dos inocentes quando sofrem um castigo desme-recido.

1.2.2 O Judeu Errante

Avançaremos alguns milhares de anos até che-garmos ao momento bíblico que conta a passagem do Cristo sobre a terra. Segundo as lendas judaico-cristãs, também passadas de geração em geração pela oralidade, destacamos a lenda do Judeu Errante descrita por Sérgio Pereira Couto no seu livro Renascimento: a lenda do judeu errante.


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Conta-se entre os cristãos que, durante a via-crúcis, Jesus Cristo estava percorrendo o seu trajeto com a cruz sobre as costas, quando de repente cai aos pés de um sapateiro. Este, por sua vez, insulta a Jesus com ironias, piadas e deboches. Ahasverus pede que Jesus vá embora, que siga seu caminho e vá em frente. Então, Cristo o amaldiçoa a viver eternamente e esperar pela sua volta. O homem já era, na época em que o castigo foi lançado, um senhor idoso. Desde sua maldição, o Judeu Errante cami-nha sobre a terra, vendo tudo que se passou após a visita do Nazareno. Muitos católicos dizem que esse senhor de barba comprida anda de cidade em cidade procurando e esperando a volta de Jesus Cristo.

2. A Comparação Literária

A oralidade esteve presente no desenvolvimento

da humanidade desde seus primórdios, sendo a principal ferramenta de comunicação. Com o passar dos tempos surgiu então uma nova ferramenta de comunicação: a es-crita.

Quanto mais o homem escrevia, mais ele desco-bria o poder das palavras e da literatura. Com o surgimen-to, enraizamento e propagação das literaturas, estudos foram desenvolvidos a fim de organizá-las e classificá-las. Então, literaturas de países e tempos diferentes começa-ram a chocar-se, completar-se, interferir-se, inferir-se, con-versar, dialogar e se misturar. Viu-se, a partir daí, a neces-sidade de uma comparação entre elas, não importando em que tempo ou lugar a literatura está inserida.


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Só a partir do século XIX que a literatura compa-rada passou a ser um termo bastante usado e as suas ques-tões começaram a exercer uma força maior nos estudos sobre literatura. Termos como comparativismo, compara-tivistas, literatura comparada, comparação literária, poéti-ca comparativa, entre outros, passaram a ser frequentes em títulos de estudos literários ou em discussões sobre a literatura, seja ela nacional ou estrangeira.

Durante quase um século e meio, a literatura comparada sofreu várias transformações e aplicações de conceitos diferentes, pois se insistia em aplicar dois méto-dos de estudo a ela. O primeiro analisaria a questão histó-rica ou as fontes do texto; o outro se ocuparia da reflexão crítica.

Para nos aproximar do campo de atuação da lite-ratura comparada, vejamos as ideias de Carvalhal (1986, p. 45):

As reflexões sobre a natureza e o funcionamento dos textos, sobre as funções que exercem no sistema que integram e sobre as relações que a literatura mantém com outros sistemas semióticos [...] abri-ram caminho para a reformulação de alguns concei-tos básicos da literatura comparada tradicional.

Apoiados nas observações de Carvalhal, compre-

endemos que não é fácil chegar a uma definição simples, objetiva e abrangente que aborde o termo “literatura com-parada”. Vários estudiosos, filósofos literários e compara-tivistas tentaram criar um conceito que abarcasse todos esses campos literários que podemos alcançar durante um estudo comparado. Dessa forma, notamos que existe, ain-


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da hoje, uma certa confusão quando usamos as expressões “literatura comprada” e “estudos literários comparados”.

Após uma grande pesquisa e um longo e funda-mentado estudo, Carvalhal apresenta, nas suas considera-ções finais da obra “Literatura Comparada”, de forma su-cinta, a função mais objetiva possível sobre a literatura comparada. Veja:

Entendido assim, o estudo comparado de literatura deixa de resumir-se em paralelismos binários movi-dos somente por ‘um ar de parecença’ entre os ele-mentos, mas compara com a finalidade de interpre-tar questões mais gerais das quais as obras ou pro-cedimentos literários são manifestações concretas. (CARVALHAL, 1986, p. 82).

A literatura comparada não é um simples ato

comparacional entre dois elementos semelhantes. A com-paração vai mais além, é mais que apresentar diferenças e semelhanças, é mais do que indicar as fontes que determi-nado autor se embriagou. A comparação em estudos lite-rários perpassa vários campos da escritura. Um deles trata da apropriação de histórias e personagens para uma rees-crita, criando, assim, novas características e novas histó-rias. Nossa análise partirá desse ponto: a reescrita literária.

Apresentaremos, neste trabalho, os sinais de inter-textualidade entre a mitologia greco-romana e o conto “Viver!”. Analisaremos a presença de determinadas per-sonagens e a sua influência, importância e valor dentro do conto. Tais vestígios de intertextualidade irão engrandecer o texto literário, pois, sobre a intertextualidade de um tex-


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to literário, esconde-se uma infinita variação e compreen-são do mesmo.

Buscaremos estabelecer ligações entre as persona-gens, suas histórias, suas ações dentro do conto e seu valor histórico-cultural. O conto analisado revela e cita persona-gens e outros elementos tanto da mitologia greco-romana como também das lendas judaico-cristãs. Assim, Machado toma por empréstimo histórias de culturas diferentes e as recria, reescreve uma nova história para esses persona-gens. Através da intertextualidade é possível que o autor relance histórias, textos e personagens antigos, que tive-ram grande valor e influência na literatura de nossos an-tepassados, de volta na literatura contemporânea, retiran-do-os, dessa forma, do esquecimento.

3. A INTERTEXTUALIDADE NO CONTO “VIVER!”: o Apocalipse Machadiano

Analisaremos agora o conto “Viver!”, de Machado

de Assis, apresentando os traços de intertextualidade que impulsionaram o enriquecimento da narrativa, o desenro-lar da história e o entendimento do conto. Diante da fan-tástica habilidade de escrever que Machado possui, en-tendemos que cada personagem mitológico e lendário que aparece no conto tem uma significação.

O conto é estruturado na forma de um texto tea-tral. A narrativa inicia-se com a apresentação da cena em que o primeiro personagem aparece. “Fim dos tempos. Ahasverus, sentado em uma rocha, fita longamente o ho-rizonte, onde passam duas águias cruzando-se. Medita, depois sonha. Vai declinando o dia” (ASSIS, 2008, p. 101).


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A narração centra-se nos personagens Ahasverus e Prome-teu. A partir do momento em que Ahasverus cai no sono, os personagens se encontram e dá-se o princípio de um diálogo.

Este conto é uma descrição de como seria o fim dos tempos para Machado de Assis. O escritor brasileiro não poderia pensar em um apocalipse melhor para o fim da literatura, se não fosse pelo adeus de duas histórias que fazem parte do tesouro cultural, oral e escrito da humani-dade: O mito de Prometeu e a lenda do judeu errante.

A intertextualidade que Machado nos evidencia pode ser percebida já na caracterização da cena, nas pri-meiras linhas do conto. Já que o conto é desenvolvido a partir de dois personagens principais, sendo um deles o titã Prometeu, entendemos que as duas águias que estão sobrevoando o Judeu Errante, antes que dele adormecer, sejam uma manifestação antecipada do personagem que irá surgir no conto: Prometeu. Segundo a mitologia grega, uma águia comeu o fígado do titã por milhares de anos. E então, no fim dos tempos, lá está a águia, esperando que o último homem vivo atravesse os portões do esquecimento.

Em seguida, Ahasverus está pronto para cruzar esses portões e se vangloria por estar diante do fim da vi-da, quando de repente alguém o chama. Prometeu infor-ma a Ahasverus que outra raça, mais bela e pura que a do homem, está para surgir. Prometeu passa a ser um perso-nagem que tentará convencer o lendário Ahasverus a não aceitar a morte e continuar vivendo. Para isso lança-lhe a seguinte frase “A vida, como a antiga Tebas, tem cem por-tas. Fechas uma, outras se abrirão” (ASSIS, 2008, p. 101). Tebas, como muitos de nós aprendemos nas aulas de his-


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tória, era uma cidade-estado da Grécia antiga, aliada de Esparta e que se virou contra ela quando o exército mace-dônio já tinha destruído quase todas as suas defesas. Ma-chado, através de Prometeu, estabelece uma metáfora en-tre ‘vida’ e ‘Tebas’. De certo que a vida tem inúmeras saí-das e ‘portas’ como a cidade tebana, podemos entender também que a vida pode se rebelar contra nós a qualquer momento, assim como Tebas se rebelou contra sua aliada Esparta.

Durante aos momentos de conversação, no conto, ambos os personagens contam suas histórias e seu sofri-mento perante a ira das divindades às quais fazem parte de suas crenças. Prometeu amaldiçoado por Zeus, o deus mais poderoso entre os deuses gregos; Ahasverus amaldi-çoado pelo próprio Deus da crença cristã. Os dois conde-nados à imortalidade para que sofressem seus castigos eternamente. A imortalidade, neste caso, não seria um presente, mas uma desgraça. Presos ao selo da maldição divina.

Prometeu convida Ahasverus para conhecer o monte Cáucaso, onde esteve acorrentado desde o início da humanidade. O judeu errante inicialmente não acredita nas palavras do titã, mas finda acreditando e ao saber que o homem à sua frente foi o ser que criou a humanidade e todos os males que dela se originaram, enfurece-se e tenta prendê-lo novamente. Observemos o trecho:

AHASVERUS. - Moisés mentiu-me. Tu Prometeu, criador dos primeiros homens? PROMETEU. - Foi o meu crime. AHASVERUS. - Sim, foi o teu crime, artífice do in-ferno; foi o teu crime inexpiável. Aqui devias ter fi-


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cado por todos os tempos, agrilhoado e devorado, tu, origem dos males que me afligiram. Careci de piedade, é certo; mas tu, que me trouxeste à existên-cia, divindade perversa, foste a causa original de tudo. (ASSIS, 2008, p. 103).

A leitura desse fragmento do conto nos arrebate

para uma outra intertextualidade com os mitos gregos, não para um mito, mas muitos mitos. A ira da criatura contra o seu criador. Assim como aconteceu na ascensão de Zeus, quando usurpou o trono de seu pai o titã Cronos. Zeus teria se aliado aos seus irmãos e se rebelado contra o pai para ficar com o trono e governar a terra junto com os seus irmãos Poseidon, deus dos mares, e Hades, deus do submundo. O mesmo aconteceu com Urano (céu), o pai de Cronos. Por odiar e temer que seus filhos o matassem para governar o mundo, Urano os manteve presos dentro de sua esposa Gaia (terra), mas Cronos consegue fugir da prisão com ajuda da mãe e, também com o apoio dos ir-mãos, derrota Urano. Mitos que trazem como temática a revolta dos filhos contra os pais, de criatura contra cria-dor.

Logo, Prometeu cuida em tentar convencer Ahas-verus de que ele não é um inimigo da humanidade e que nunca teve a pretensão de trazer tanta desgraça à terra com a criação da raça dos homens. O titã usa de artima-nhas e persuasão para incutir o judeu errante a não pren-dê-lo novamente ao rochedo e a não desistir da vida, pois, segundo ele, Ahasverus será o rei da nova raça humana. Prometeu chega a chamá-lo de novo Hércules, como mos-tra o trecho a seguir:


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AHASVERUS. – Eia, fala, fala mais. Conta-me tudo. Deixa-me desatar-te estas cadeias... PROMETEU. – Desata-as, Hércules novo, homem derradeiro de um mundo, que vás ser o primeiro de outro. É o teu destino; nem tu nem eu, ninguém po-derá mudá-lo. É mais ainda que o teu Moisés. (AS-SIS, 2008, p. 105-106).

Na análise da narrativa na questão de intertextua-

lidade, algumas perguntas nos fazem refletir sobre um aspecto importante: a escolha dos personagens e/ou a co-locação dos mesmos dentro da narrativa. Por que o autor decidiu escrever sobre aquele personagem específico? Por que, em meio a tantos outros personagens, o autor escolhe introduzir aquele? Por que não este? O que aquele tem de especial? Aí está o xis da questão. Cada personagem, quando introduzido numa história reescrita, vem com uma bagagem de experiências e, porque não dizer, “vi-vencia” literária. Machado de Assis faz bem essas escolhas ao decidir introduzir uma personagem já conhecida e já lida pelo público, busca dar um novo trajeto, novas carac-terísticas, novas funções. É exatamente isso que ocorre com a escolha das personagens já referidas do conto Vi-ver!. Há uma ligação e um motivo pelo qual essas perso-nagens estão juntas nessa narração. Sua participação con-junta irá facilitar o entendimento do conto. Como já ficou claro o fato de ambos terem sido amaldiçoados por deuses (Deus e Zeus).

Quando Prometeu tenta vencer a ira de Ahasverus pelo ego, o titã usa a expressão “Hércules novo”, nos ar-rematando para a história do filho de Zeus, o semideus que salvou, inicialmente, Prometeu das correntes divinas.


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Prometeu quer que Ahasverus compreenda no seu sub-consciente que ele será como o filho de Zeus, Hércules, e que, consequentemente, estará no mesmo nível de Jesus Cristo, pois Este também é filho de um deus, o Deus cris-tão. Ahasverus se sente embriagado pela ideia de ser o novo filho de Deus/Zeus, acreditando assim que vá alcan-çar o seu perdão.

O conto se encerra com a frase irônica de uma das águias que sobrevoavam o judeu durante seu cochilo “Ai, ai, ai deste último homem, está morrendo e ainda sonha com a vida”. Apesar do encontro com o titã grego não ter passado de um sonho [...], essa passagem mostra que o judeu errante, por mais ódio que tenha sentido da vida e de viver, ainda queria a vida, pois como todo homem, ele não desiste de viver.

3. Considerações finais

Diante dessa infinidade de possibilidades inter-pretativas de um texto literário a partir da releitura de ou-tro texto, percebemos que a intertextualidade é uma fer-ramenta de grande valor literário e que, nas mãos de um bom escritor, pode revelar e nos levar por caminhos que ainda não foram explorados.

A construção, desconstrução e reconstrução de textos literários vêm trazendo uma nova roupagem à lite-ratura contemporânea, de maneira que o leitor possa ver a mesma história várias vezes, mas por um novo viés, uma perspectiva diferente de cada vez. As possibilidades cria-tivas perante esse jogo de recriação do texto trazem vanta-


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gens literárias que nos permite e permitirá, futuramente, análises significativas sobre a evolução literária.

A maneira como os textos dialogam podem cau-sar, no leitor, uma sensação de complemento, assim como o fez Machado de Assis. Quando nada mais se esperava dos mitos gregos e lendas cristãs, eis que a escritura ma-chadiana ocasiona o nascimento de uma terceira história, fruto da união dessas duas primeiras. A literatura macha-diana assume e alcança diversos perfis. Sua escritura vol-tada ao diálogo com o leitor permite e estabelece um grau de proximidade e intimidade com o mesmo. Outras carac-terísticas do “escrever” machadiano são a filosofia e a in-tertextualidade.

Para os comparativistas, a intertextualidade é um instrumento da linguagem literária que não pode ser limi-tado. Seus campos de atuação nas perspectivas dos estu-dos literários comparados são infinitos.

Muito mais além do que uma simples semelhança e muito mais longe de ser plágio, cópia ou empréstimo, a intertextualidade impulsiona o texto, o eleva. Permite também que o leitor exerça na obra que lê o seu próprio conhecimento de mundo. Sendo assim, um leitor que lê muito e um leitor que lê pouco podem ter entendimentos, compreensões e visões diferentes do mesmo texto literário. Sempre que um texto fizer uma alusão a outro texto have-rá a intertextualidade.

REFERÊNCIAS ASSIS, Machado de. Várias Histórias. São Paulo: Escala Educa-cional, 2008.


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BULFINCH, Thomas. O livro de ouro da mitologia: histórias de deuses e heróis. Tradução: David Jardim. Rio de Janeiro: Agir, 2015. CARVALHAL, Tania Franco. Literatura Comparada. São Pau-lo: Ática, 1986. CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2000. COUTO, Sérgio Pereira. Renascimento: a lenda do judeu erran-te. São Paulo: Giz Editorial, 2007. DETIENNE, Marcel. A invenção da mitologia. Tradução: An-dré Telles & Gilza Martins Saldanha da Gama. Brasília: José Olympio Editora & Ed. UNB, 1998. VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. Tradução: Ísis Borges da Fonseca. Rio de Janeiro: Difel, 2002.


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Capítulo 02

PRÁTICAS DE LEITURAS NA FORMAÇÃO DO DISCENTE:

uma breve discussão1


Este capítulo trata da importância da leitura na formação do discente, pois o hábito de ler é a base do processo de alfabetização, haja vista que auxilia na formação de discentes críticos e responsáveis. A importân-cia desta discussão está na necessidade de aprofundar e refletir sobre a leitura como elemento interveniente na formação de um leitor crítico. No rastro desta questão, advoga-se aqui que as práticas de leitura desenvolvidas no espaço escolar devem despertar o prazer para a leitura,

1 Este artigo é uma versão revisada do artigo intitulado “ A inserção da leitura na formação do discente: uma prática que transforma”, publicado na Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais – Ano 12 Nº30 vol. 01 – 2016, págs. 40 de 43.


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assim como fornecer elementos de reflexão sobre o contex-to social dos alunos e as possibilidades e limites da reali-dade onde estão inseridos para uma compreensão leitora. Introdução: delineando as primeiras palavras

Considerando que a leitura é um elemento inter-veniente na formação qualitativa dos discentes, os profes-sores devem ser leitores assíduos, desejosos e apaixonados pela leitura. Entretanto, quando se fala em leitura na uni-versidade, na escola, nos programas de alfabetização, é necessário levar em conta as oportunidades oferecidas no ambiente escolar para que ela se desenvolva; o tempo para execução da atividade de leitura; os materiais disponíveis, o clima motivador do ambiente e as atividades desenvol-vidas a partir do texto lido são elementos que influenciam no sucesso da atividade. Logo, compreende-se que a esco-la é a instituição que tem por responsabilidade proporcio-nar aos seus alunos as devidas condições para que estes tenham acesso a práticas lautas de leituras.

Na esteira do exposto, este corpo teórico apresenta reflexões sobre a importância da leitura na formação do aluno, haja vista a importância do hábito de ler diante do contexto contemporâneo, dado que a leitura é a base do processo de alfabetização, assim como auxilia no desen-volvimento de um discente crítico e responsável. Além do mais, é uma atividade intelectual que está sujeita a sofrer mudanças e ao mesmo tempo pode mudar a sociedade que dela faz uso de forma cônscia.

Nesta perspectiva, realça-se a importância da lei-tura no processo de desenvolvimento do ser humano. A


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título de justificativa, esta discussão faz-se necessária con-siderando que na prática escolar há estudantes com difi-culdades diversas, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento da leitura. Além disso, não há investi-mentos cabíveis que ajudem a melhorar a qualidade da educação brasileira, poucos professores estão qualificados para exercerem a profissão, existe uma alta taxa de analfa-betismo na população, muitas famílias não têm acesso à educação, e diversa não tem nem se quer as condições ne-cessárias para a sobrevivência.

Materializando a discussão: questões que emergem

A leitura, por apresentar múltiplas finalidades, é a

base para a formação de bons profissionais, por isso tornou-se uma atividade extremamente importante para a convivência em sociedade. Nesta perspectiva, as práticas pedagógicas desenvolvidas no ambiente escolar precisam proporcionar momentos prazerosos de leitura visando à formação de alunos leitores, críticos, pensantes, éticos, dignos e responsáveis. É necessário, então, que as práticas docentes despertem o interesse do aluno em participar, contribuir e construir saberes a partir de práticas de leitu-ras.

Os alunos precisam ser seduzidos para a leitura, para que os mesmos não tenham a atividade de leitura como uma obrigação, mas venham a ler por paixão, amor, curiosidade de conhecer e transformar o mundo. Nesta perspectiva, o professor deve buscar caminhos visando atender às necessidades específicas dos discentes em rela-ção à aquisição da leitura e da escrita, haja vista que é


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também por meio da leitura que o homem constrói conhe-cimentos, assim como vivência e transformações profun-das no seu interior. Por consequência, as mudanças sociais começam a acontecer.

Considerando que a escola é uma das mais impor-tantes instituições que prepara o homem, desde criança, para viver em sociedade, ela tem o papel de propiciar ao aluno momentos pedagógicos atinentes à vivência da lei-tura, bem como a missão de levá-los a construir conheci-mentos como instrumentos intervenientes na vida em so-ciedade. Em face disso, o Brasil precisa investir na educa-ção, preparando bem as escolas, qualificando e remune-rando melhor os professores, realizando investimentos e fornecendo bons livros aos alunos, ou seja, faz-se necessá-rio oferecer acervos que despertem nos alunos o desejo pela leitura e, assim, que os mesmos venham a ler com prazer e satisfação.

Libâneo (2007) advoga que se faz necessário um consistente investimento na educação escolar a fim de ele-var o nível científico, cultural e técnico da população. Acentua ainda que a “escola precisa ser repensada” (p.11). Isso implica uma escola que promova uma formação cul-tural assentada a partir do homem como sujeito político e autor do próprio conhecimento. Seguindo o mesmo racio-cínio, Regina Zilberman afirma que:

O Brasil carece de escolas qualificadas, os professo-res nem sempre apresentam formação adequada, o Estado remunera mal o corpo docente. Além disso, e talvez por consequência, a aprendizagem da lite-ratura afigura-se insatisfatória, as obras literárias que circulam na sala de aula dificilmente conse-


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guem formar bons leitores, o livro didático parece consistir a emenda pior que o soneto. (1994, s.p.).

A leitura faz parte da principal missão da escola, é

próprio da vida escolar. A leitura e a escrita ocupam, sem dúvida, um lugar de destaque na formação dos alunos. É no ambiente escolar, por meio da convivência entre pro-fessor e aluno e pela mediação do professor, com a ajuda de bons livros, que os estudantes aprenderão a praticar boas leituras, assim como a perceber a sua própria reali-dade e a transformá-la. Essa relação é essencial, pois os alunos, por meio de contatos e exploração de diferentes textos e de ações inovadoras, instigantes e intermediadas, passarão a interagir com seus colegas produzindo um co-nhecimento partilhado, e com isto, conseguir representar oralmente ou por escrito, sobre variados assuntos, sua ex-periência de vida, seu pensamento e seu conhecimento de mundo.

O professor deve estar cônscio de suas atribuições pedagógicas, por consequência, deve palmilhar por cami-nhos que o leve a reconhecer que leitura não é somente a decifração e decodificação de fonemas. Para o êxito do verdadeiro sentido do que é ler é preciso que o indivíduo desenvolva uma participação ativa e reflexiva, levando-o à construção do conhecimento do verdadeiro significado do hábito de ler.

Vivemos em uma sociedade capitalista onde a lei-tura significa cultura, dinheiro, ascensão social, respeito, inclusão, emprego, oportunidade de conhecer novos mundos. Seguindo essa linha de pensamento a professora Regina Zilberman assinala que:


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Um importante ramo da sociedade capitalista é constituído pela indústria de livros, para não se fa-lar das fábricas, dos maquinários para impressão, nem do hoje importante segmento dado pela pro-dução de hardwares, softwares e periféricos que fa-zem a alegria das feiras de informática. Não ler é fi-car de fora desse mundo, o que talvez signifique fi-car fora do mundo. (1994, s/p).

Em pleno século XXI, ainda há um grande número

de professores que permanecem utilizando pensamentos que se mostram obsoletos em face ao contexto contempo-râneo, com isso, vislumbra-se uma reflexão para uma mu-dança na forma da postura do professor em sala de aula. Os professores precisam ouvir os alunos, assim como abrir espaço para o mundo dos mesmos e ouvi-los mais, em vez de impor para os mesmos as suas próprias experiências, uma vez que os alunos estão na posição de sujeitos no processo de formação.

Faz-se necessário uma mudança no pensamento arcaico que tem muitos professores de entender que o co-nhecimento é transferido ao educando, pois como assinala Freire (2011, p.24) "Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção". Como se os alunos nada soubessem e os pro-fessores fossem os detentores do conhecimento, na verda-de o conhecimento está em todo lugar, na rua, na internet, nos corredores de uma universidade, com a família, enfim, em todo o lugar. Paulo Freire também assinala que:

Quem apenas fala e jamais ouve; quem “imobiliza” o conhecimento e o transfere a estudantes, não im-


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porta se de escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco apenas de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral, quem considera petulância da classe trabalhadora reivindicar seus direitos, quem pensa, por outro lado, que a classe trabalhadora é demasiado inculta e incapaz, necessi-tando, por isso, de ser libertada de cima para baixo, não tem realmente nada ver com libertação nem democracia, pelo contrário, quem assim pensa, consciente ou inconscientemente, ajuda a preserva-ção das estruturas autoritárias. (2011, p.38).

No Brasil ainda não há o investimento necessário

para o desenvolvimento de um sistema educacional quali-tativo, coerente e inovador, pois para a formação de um sistema educacional qualitativo o corpo docente deve ser composto por profissionais preparados para atuarem no ensino. Uma considerável parcela dos professores recebe uma remuneração que não supre nem mesmo as suas ne-cessidades básicas. Esta situação desmotiva o professor e, dessa forma, o ensino que o aluno vai receber nessas con-dições não atende as suas reais necessidades para um dia ser um bom profissional e adentrar no mercado de traba-lho, pois um profissional desmotivado não conseguirá desempenhar a sua potencialidade e cumprir com o seu trabalho.

Diante das discussões suscitadas percebe-se que a educação no Brasil precisa passar por sérias transforma-ções, pois é preciso que haja nas escolas uma melhor quali-ficação do corpo docente, uma melhor estrutura para de-senvolvimento das práticas pedagógicas, a inserção das parafernálias tecnológicas no ambiente escolar, uma me-


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lhor remuneração para o corpo docente a fim de atender as necessidades do professor para que o mesmo possa de-sempenhar todo o seu potencial para o crescimento dos alunos. Seguindo a discussão a Zilbermam assinala que:

O rosário de queixas pode ir longe, sobretudo quando seu objeto é a precária situação educacional do país. O fato, contudo, de se apresentarem com tanta frequência reclamações e protestos reforça, por outro ângulo, a importância da escola enquanto instituição. Não tivesse ela influência na sociedade, agindo sobre a formação dos indivíduos e consti-tuindo-se em poderoso mercado de consumo e tra-balho, talvez a sociedade ficasse indiferente à sua incompetência, considerada mais outra no conjunto das deficiências nacionais. (1994, s.p.).

No desempenho de suas atribuições nos processos

de ensino e aprendizagem o professor deve trabalhar com os discentes de forma a induzi-los a refletir, criticar, ques-tionar e gerar dúvidas para a produção do conhecimento no ambiente escolar. O professor que trabalha com respei-to pelos alunos conseguirá entender o tamanho da sua contribuição no processo de desenvolvimento da leitura e escrita de seus alunos. Falando da importância da educa-ção o Freire sustenta que: "[...] a educação modela as almas e recria os corações, ela é a alavanca das mudanças sociais" (FREIRE, 2011, p.40).


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Conclusão

Em suma, espera-se contribuir com a discussão a respeito da necessidade de práticas pedagógicas inovado-ras que oportunizem a inserção da leitura na vida da po-pulação discente. Entretanto, é preciso que os professores, de forma ousada, busquem novos caminhos para facilitar o aprendizado dos discentes no desenvolvimento da habi-lidade de ler para futuramente adentrarem no mercado de trabalho altamente competitivo e exigente.

Que as atividades pedagógicas, no contexto esco-lar, sejam construídas em sintonia com o cotidiano social, político e providas das condições matérias, no que tange a uma educação qualitativa que busque criar novos cami-nhos para o ensino da leitura. Neste passo, é útil acrescen-tar que se faz necessário um investimento para desenvol-ver com plenitude a inclusão das camadas populares no ensino da leitura e da escrita importantíssimas na vida do ser humano.

REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 51ª. Ed. São Paulo, Cortez, 2011. _____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: paz e terra, 2011. LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, Adeus professora?

Novas exigências educacionais e profissão docente. 10. Ed - São Paulo, Cortez, 2007. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 67) ZILBERMAN, Regina. A Leitura no Brasil: sua História e suas Instituições. Campinas: SP, Editora da Unicamp, 1994.


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Capítulo 03

A RELAÇÃO DOCENTE VERSUS DISCENTE COADJUVADA PELA

PEDAGOGIA FREIREANA2


Este artigo trata da necessidade de investimento na qualificação do corpo docente visando à construção de práticas pedagógicas em consonância com os discentes, os quais são carentes, cada vez mais, de uma educação inte-rativa, inovadora e coadunada às suas reais necessidades. Isto exige, portanto, uma educação problematizadora, democrática, progressista e transformadora da realidade das camadas populares esquecidas no cenário educacional brasileiro. Metodologicamente, com âncora na abordagem qualitativa, apoiou-se em um referencial teórico constituí-

2 Este artigo é uma versão revisada do artigo intitulado “ A re-lação entre docentes e discentes à luz da Pedagogia Freireana”, publicado na Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais – Ano 12 Nº30 vol. 01 – 2016, págs. 128 de 141.


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do especificamente pela Pedagogia Freireana. Do estudo em questão fica a compreensão da necessidade de uma educação fincada na realidade, no mundo, no contexto dos sujeitos e que os conteúdos escolares sejam tomados como processo de reflexão, discussão e intervenção para a trans-formação do mundo. Introdução

Refletir sobre a relação entre docentes e discentes exige estudar meios ou mecanismos para a construção de práticas pedagógicas significativas. A formação de profes-sores, entretanto, emerge como uma necessidade que urge ser sanada no cenário educacional brasileiro. Assim como uma melhor remuneração para a classe docente, haja vista que muitos docentes não desfrutam, nem mesmo, de salá-rios adequados às suas necessidades básicas.

Faz-se plausível realçar que um elemento impor-tante para uma educação que se configura pelo ditame de formar alunos autônomos na busca por novos conheci-mentos, é o reconhecimento do professor como sujeito da sua prática e que, na sua ação pedagógica, não executa propostas ou projetos prontos, mas, sim, é ser autônomo ao ensinar e, portanto, sujeito pensante da sua prática, de-senvolvendo, assim, o necessário saber-fazer, (re)fazer. Nesta perspectiva, a formação de professores, entre mui-tos elementos que permeiam o campo do magistério, é algo que preocupa e faz suscitar inúmeras discussões, bem como “novas” e conhecidas indagações, como: será que os profissionais da educação estão sendo bem preparados para o exercício da atividade docente?


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Deste modo, este artigo apresenta discussões, en-trelaçadas à luz da Pedagogia Freireana, visando realçar a importância de práticas pedagógicas como espaço de for-mação de sujeitos autônomos e pensantes. E que neste mesmo espaço a ação docente desfrute de uma autonomia instrumental para criar novos caminhos, projetos e, por-tanto, para mobilizar forças políticas, educativas e trans-formadoras para fazer aflorar e ampliar as possibilidades de criação e recriação do mundo. A partir dessa discussão, espera-se contribui para a formação de professores pen-santes, competentes e criativos e, por consequência, alunos curiosos em deslindar e recriar o mundo e, principalmente protagonistas da sua história, de forma política e emanci-patória.

Entrelaçando as ideias, corporificando a discussão

O professor no âmbito do desenvolvimento da sua atividade pedagógica precisa estimular a curiosidade dos discentes, assim como apresentar indagações e questio-namentos que favoreçam a construção de uma aula didati-camente coerente com as reais necessidades dos alunos. O professor deve está cônscio que não transfere conhecimen-to, mas pode, por meio da sua prática pedagógica, criar mecanismos ou caminhos para que os discentes produzam saberes, pois segundo Freire (2011, p.47):

[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à cu-riosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibi-


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ções; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir conhecimento.

Assinala-se, ainda, que o professor precisa respei-

tar o conhecimento prévio dos alunos, pois o professor não pode ignorar o conhecimento trazido pelos mesmos ao chegar a escola, não pode desprezá-lo ou ironizar, mas, sim, acreditar que toda a bagagem construída por eles ao longo de sua experiência existencial é ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. Nesta perspec-tiva, o profissional da educação que não respeita o conhe-cimento de mundo do seu aluno, que assume uma posição racista e crê que os brancos aprendem com mais facilidade e os negros nem sequer entendem o "ABC" está revelando ser um ser que pensa errado e que não está preparado pa-ra exercer o magistério, pois é no amor, no respeito às di-ferenças e na solidariedade que o educador alcançará êxito no desenvolvimento de sua prática educativa formadora de homens e mulheres éticos e humanos. Na esteira do transcrito, Freire (2011, p.58-59) assinala que:

O professor que desrespeita a curiosidade do edu-cando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o mi-nimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. É preciso deixar claro que a


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transgressão da eticidade jamais pode ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. O que quero dizer é o seguinte: que se al-guém se torne machista, racista, classista, sei lá o quê, mas se assuma como transgressor da natureza humana.

Faz-se preciso reconhecer que o educador que de-

seja ser bem sucedido no desenvolvimento de sua ativida-de docente deve construir a sua prática pedagógica de maneira que consiga atingir e suprir as necessidades reais dos alunos. Portanto, o educador precisa descobrir cami-nhos capazes de oportunizar aos alunos a construção do conhecimento e, por consequência, fazer emergir oportu-nidades de mudança do seu quadro social, assim como capazes de fortalecer a luta pelos direitos das camadas populares cada vez mais massacradas pela minoria indi-vidualista.

O professor deve ensinar aos seus alunos que a miséria, a fome, o desemprego não são determinações do destino, mas sim o resultado da desigualdade social no país. A realidade poderia ser outra se a concentração da maior parte das riquezas não estivesse nas mãos de uma minoria. Ora, se a violência entre os jovens cresce conside-ravelmente por que não se fornece escolas de qualidade para os mesmos? Por que não há alimentação de qualida-de para as famílias? Porque não se cria programas sociais pertinentes para tirá-los das ruas? É ajudando o aluno a pensar criticamente que o professor cumpre parte funda-mental do seu papel.

O ambiente escolar, portanto, constitui-se o lugar essencial para mostrar ao aluno que existem motivos para


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a existência da pobreza, da violência e da fome. Mas o ambiente não fala sozinho, entretanto, o professor pode, por meio da sua fala e experiência profissional, provocar uma reflexão nos alunos e levá-los a pensar que os objetos, as coisas no mundo têm um motivo de ser e a realidade pode ser diferente desde que homens e mulheres lutem para a mudança. A esse respeito, Freire manifesta-se (2011, p. 98-99):

A fome frente a frente à abastança e o desemprego no mundo são imoralidades e não fatalidades como o reacionarismo apregoa com ares de quem sofre por nada poder fazer. O que quero repetir, com for-ça, e que nada justifica a minimização dos seres humanos, no caso das maiorias compostas de mino-rias que não perceberam ainda que juntas seriam a maioria. Nada, o avanço da ciência e/ou da tecno-logia, pode legitimar uma ordem desordeira em que só as minorias do poder esbanjam e gozam enquan-to às maiorias em dificuldades até para sobreviver se diz que a realidade é assim mesmo, que sua fome é uma fatalidade do fim do século.

Dessa forma, o educador consciente da importân-

cia da sua atividade pedagógica precisa assumir uma pos-tura progressista e inovadora diante de pensamentos e estruturas autoritárias e aprender a exercer sua atividade pedagógica com o diferente, pois como ser um professor que ensina a ética, o respeito, a justiça se na convivência do ambiente escolar não se trata bem o negro, a mulher e sustenta-se o argumento de que é um bom profissional no desenvolvimento da prática educativa. Entretanto, a exis-


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tência dos preconceitos do homem contra o homem é um processo histórico que foi se dando ao longo dos anos, porém, nos dias atuais, é inaceitável a consolidação de pensamentos desqualificados que estimulam o preconceito contra raça, gênero, posição social, pois o professor que conserva o pensamento preconceituoso mostra-se incapaz de desenvolver uma boa atividade docente.

O professor, juntamente com o aluno, constitui-se a parte principal dos processos de ensino e aprendizagem, portanto, ambos devem se entregar à criação e inovação de conhecimentos pertinentes para uma formação demo-crática e progressista capaz de criar sujeitos autônomos na busca e construção de conhecimentos. Por esse caminho, o professor deve saber discernir quando está sustentando posições autoritárias e quando está simplesmente cum-prindo com o seu papel de intermediador da construção de saberes, pois avaliar o aprendizado coletivo e individu-al dos alunos não é a consolidação de uma estrutura auto-ritária, mas sim, o cumprimento do dever docente, pois o mesmo precisa avaliar o aluno para observar o seu cresci-mento e aprimoramento do saber científico ensinando no ambiente escolar.

O Brasil carece de professores preparados para exercerem o magistério, mas também o magistério precisa de universidades que formem verdadeiros professores, ou seja, sujeitos compromissados com a educação capazes de, por meio de suas práticas pedagógicas, estimular o aluna-do a construir e produzir conhecimentos. As escolas nem sempre apresentam estruturas pertinentes para uso dos alunos. Os professores se encontram muitas vezes deses-timulados a exercerem a atividade docente devido aos


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baixos salários, à falta de reconhecimento e, por conse-quência, o profissional desestimulado não consegue de-senvolver um bom trabalho. Como resultado as aulas não são bem construídas, os alunos passam a perceber o can-saço e o desanimo do professor. Em contrapartida, o go-verno e sociedade em geral precisam investir na educação qualificando bem os professores e dando uma remunera-ção digna aos profissionais da educação, as escolas preci-sam receber instrumentos tecnológicos, precisam de uma melhor infraestrutura para a criação de um ambiente pe-dagógico que atraia o alunado e lhe permita se sentir bem por estar na escola.

Seguindo esta linha de pensamento a Zilbermam assiná-la que:

O Brasil carece de escolas qualificadas, os professo-res nem sempre apresentam formação adequada, o Estado remunera mal o corpo docente. Além disso, e talvez por consequência, a aprendizagem da lite-ratura afigura-se insatisfatória, as obras literárias que circulam na sala de aula dificilmente conse-guem formar bons leitores, o livro didático parece consistir a emenda pior que o soneto. O rosário de queixas pode ir longe, sobretudo quando seu objeto é a precária situação educacional do país. O fato, contudo, de se apresentarem com tanta frequência reclamações e protestos reforça, por outro ângulo, a importância da escola enquanto instituição. Não ti-vesse ela influência na sociedade, agindo sobre a formação dos indivíduos e constituindo-se em po-deroso mercado de consumo e trabalho, talvez a so-ciedade ficasse indiferente à sua incompetência,


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considerada mais outra no conjunto das deficiências nacionais. (1994, s.p.).

Diante dos fatos apresentados, uma das possíveis

maneiras de melhorar a educação no Brasil é constituindo um novo homem/mulher, investindo na formação de pro-fessores, oportunizando a inserção das camadas populares nas escolas, criando meios para disponibilizar as parafer-nálias tecnológicas no ambiente escolar e, assim, traçar um novo caminho para melhorar a qualidade do ensino no país. Nesta perspectiva, faz-se oportuno trazer para a dis-cussão a asserção de Freire (2009, p. 85) quando assinala que: “o homem novo e a mulher nova vão nascendo na prática da reconstrução revolucionária da sociedade”. Freire afirma, ainda, que “uma das qualidades mais im-portantes do homem novo e da mulher nova é a certeza que tem de que não podem parar de caminhar e a certeza de que cedo o novo fica velho se não se renovar” (p. 86).

Com arrimo na ótica do autor, realça-se aqui, mais uma vez, a necessidade de um professor protagonista da sua ação pedagógica, portanto, sujeito histórico capaz de aventurar-se cotidianamente por novos caminhos fazendo brotar uma nova educação. Em última instância, compre-ende-se que é inerente ao professor a incumbência de pro-piciar, consubstanciado na “educação libertadora” em de-trimento da “educação bancária” (FREIRE, 2005), os ele-mentos estruturantes e necessários para que os homens possam assumir-se como sujeitos de um pensar crítico, a respeito da realidade, e, por consequência, que trabalhem visando a transformação da sociedade.


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Conclusão

Em suma, espera-se contribuir com a discussão a respeito da necessidade de investimentos na educação, a começar por uma melhor qualificação do corpo docente para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovado-ras que oportunizem a inserção da população discente no campo da construção de conhecimentos. Entretanto, é pre-ciso que os órgãos responsáveis pela educação, de forma ousada, palmilhem por novos caminhos educacionais ten-do como objetivo a transformação da realidade educacio-nal a partir de políticas, equânimes e capazes de valorizar de fato a educação no país.

Por último, faz-se necessário que as práticas peda-gógicas no contexto educacional em voga sejam construí-das em sintonia com o cotidiano social, político e providas das condições matérias, no que tange aos recursos tecno-lógicos, necessários e capazes de contribuírem nos proces-sos de ensino e aprendizagem. Neste passo, é útil realçar que se faz necessário aglutinar os processos de ensino e de aprendizagem a realidade social, procurando, sobretudo, incluir os instrumentos tecnológicos e os alunos das ca-madas populares, como já realçado, no processo educati-vo.

REFERÊNCIAS FREIRE, P. pedagogia da autonomia: saberes necessários a prá-tica educativa, São Paulo: paz e terra, 2011.


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__________. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 50. Ed. São Paulo, Cortez, 2009. _________.Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005. ZILBERMAN, A leitura no Brasil: sua história e suas institui-ções. Disponível em: http://www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/ensaios/ensaio32.html Acesso em: 21 de abril de 2016.


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Capítulo 04

CONCEPÇÕES TEÓRICAS SOBRE OS ESTUDOS DO ETHOS


Neste capítulo discutimos acerca das concepções do Ethos na Análise do discurso a partir de três autores, Pa-trick Charaudeau, Ruth Amossy e Dominique Maingue-neau.

Introdução

A expressão “ethos” teve origem na Grécia com rela-tos de Aristóteles, e em Roma com Quintiliano e Cícero, com pontos de vista diferentes. “Ethos” é a imagem que o autor revela em seu discurso conforme suas ações, e signi-fica, de acordo com o dicionário Aurélio, “temperamento, modo de ser ou disposição interior, de natureza moral ou emocional”. É a partir do ethos que o auditório cria uma imagem do orador através do seu discurso, e, para Quinti-liano e Cícero, esta deveria ser necessariamente verdadei-ra, enquanto para Aristóteles, o orador deveria causar boa


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impressão, não importando a sua veracidade. Conforme afirma Charaudeau (2005):

Na filiação de Isócrates, Cícero e dos retóricos da Idade Clássica, há aqueles para quem o ethos é um “dado preexistente ao discurso”, pois, para eles, pa-rece mais virtuoso, sincero e amável quando se é, de fato, virtuoso, sincero e amável. Por outro lado, na filiação de Aristóteles, para quem “o orador deve mostrar [seus traços de personalidade] ao auditório (pouco importando sua sinceridade) para causar boa impressão”, há os adeptos de uma concepção discursiva que inscrevem o ethos no ato de enuncia-ção, isto é, no próprio dizer do sujeito que fala. (CHARAUDEAU, 2005, p.114)

Seguindo este mesmo pensamento, as opiniões de Amossy (2005) e Charaudeau (2005) se combinam quando ele afirmou que “o ethos, enquanto imagem que se liga àquele que fala, não é uma propriedade exclusiva dele [...] o ethos se relaciona ao cruzamento de olhares: olhar do outro sobre aquele que fala, olhar daquele que fala sobre a maneira como ele pensa que o outro o vê” (CHARAUDE-AU, 2005. p.115). Oswald Ducrot (1984) citado por Amos-sy (2005) afirmou que:

Em minha terminologia, diria que o ethos é ligado a L, o locutor enquanto tal: é como fonte de enuncia-ção que ele se vê dotado de certos caracteres que, em consequência, tornam essa enunciação aceitável ou recusável. O que o orador poderia dele dizer, como objeto de enunciação, concerne em contrapar-


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tida, [...] ao ser do mundo, e não é este que está em questão na parte retórica de que falo. (2005, p. 122)

Assim, para que o interlocutor consiga formular

uma imagem do orador, é preciso que ele se baseie em dois dados: os dados que o interlocutor já tem sobre o orador e os que o orador traz por meio da sua linguagem.

Logo, “O ethos é bem o resultado de uma encenação sociolinguageira que depende dos julgamentos cruzados que os indivíduos de um grupo social fazem uns dos ou-tros ao agirem e falarem” (CHARAUDEAU, 2005. p. 118). É importante ressaltar que a forma de ser age diretamente na nossa forma de expressão (tanto no comportamento quanto na maneira de falar), fazendo com que o orador transpareça as suas ideias, e, a partir delas, o interlocutor possa construir uma imagem que assemelhe à sua. Como afirma, ainda, Maingueneau “O ethos está crucialmente liga-do ao ato de enunciação, mas não se pode ignorar que o públi-co constrói também representações do ethos do enunciador antes mesmo que ele fale” (CHARAUDEAU, 2005. p. 114-115).

Continuando o entendimento, o presente trabalho propõe explorar, inicialmente, o ethos na Análise do Discurso de forma que possamos compreender o que o ator político quer transmitir para o seu auditório através do seu discurso. A princípio será discutido o contexto de ethos à luz teórica de Charaudeau (2005), onde aborda o ethos no discurso político, Amossy (2005) que aborda o ethos como imagem de si no dis-curso e Maingueneau (2005) que analisa a incorporação do ethos no discurso político.


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Ethos segundo Patrick Charaudeau O ethos segundo Charaudeau (2005) está ancorado na mesma concepção de Aristóteles (1991), quando afir-mou que o ethos e o pathos estão ligados à emoção, na pro-porção em que o logos se liga à razão, tornando possível que o orador convença o interlocutor de que o seu discur-so é verdadeiro. Mesmo que o ethos e o pathos pertençam ao mesmo domínio (domínio da emoção), o primeiro esta-rá voltado para o orador enquanto o segundo voltar-se-á para o auditório. Nesse sentido, Charaudeau (2005, p. 115) explica que “o ethos enquanto imagem que se liga aquele que fala, não é uma propriedade exclusiva dele; ele é antes de tudo a imagem que se transveste o interlocutor a partir daquilo que diz”. Com isso dá-se a entender que o orador está di-retamente ligado ao interlocutor. Assim sendo, o ethos li-ga-se diretamente ao pathos, fazendo com que o interlocu-tor desperte a emoção a partir do discurso dado pelo ora-dor. Nessa mesma perspectiva, em relação ao ethos, Cha-raudeau (2005) destaca ainda que:

O sujeito aparece, portanto, ao olhar do outro, com uma identidade psicológica e social que lhe é atribu-ída, e, ao mesmo tempo, mostra-se mediante a uma identidade discursiva que ele constrói para si. [...] Sabemos que todo sujeito que fala pode jogar com máscara, ocultando o que é pelo que diz, e, ao mes-mo tempo, o interpretamos como se o que ele dis-sesse devesse necessariamente coincidir com o que ele é. (2005, p. 115, 116)


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Conforme o excerto, o autor afirma então que o que é transmitido pelo orador em seu discurso, não precisa ser necessariamente real. Na verdade, o orador se transveste de uma personalidade que pode ser interpretada de dife-rentes maneiras, sendo ela real ou não. Assim, caberá ao interlocutor analisá-la e dizer se é passível de confiança ou não. Nessa mesma concepção, Charaudeau destaca ain-da que:

Na medida em que o ethos está relacionado à per-cepção das representações sociais que tendem a es-sencializar essa visão, ele pode dizer respeito tanto a indivíduos quanto a grupos. Em último caso, os grupos julgam os outros grupos com base em um traço de sua identidade [...]. O ethos coletivo corres-ponde a uma visão global, mas à diferença do ethos singular, ele é construído apenas pela atribuição apriorística de uma identidade que emana de uma opinião coletiva em relação a um outro grupo. (2005, p. 117).

Nessa perspectiva, o autor ressalta ainda o fato de que o ser social não é identificado apenas por característi-cas específicas, mas sim pelo grupo ao qual está inserido. Pois há caracteres específicos, e a troca destes só pode ser feita por pessoas de um mesmo grupo, fazendo com que quem esteja de fora tenha uma visão de que aquele grupo é homogêneo. Podemos citar, por exemplo, a diferença entre a cultura e o sotaque das diferentes regiões do Brasil, cada uma tendo sua especificidade, fazendo com que as


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pessoas sejam reconhecidas mais facilmente a partir de suas características. Sintetizando, o autor explica que o ethos está vincu-lado ao domínio da emoção, e volta-se para o orador e a sua imagem no discurso, cabendo ao interlocutor a con-vicção do que está sendo transmitido seja, de fato, verda-deiro. O autor destaca ainda que muitas vezes a imagem de um ser social está vinculada não a um único indivíduo, mas sim ao grupo em que está inserido. Além disso, para o autor, “Não se pode separar o ethos das ideias, pois a maneira de apresentá-las tem o poder de construir ima-gens.”. Pois é a partir do comportamento do orador que podemos criar uma imagem através das suas ideias. Ethos segundo Ruth Amossy e Dominique Maingueneau Para Amossy (2005), “todo ato de tomar a palavra implicará na construção de uma imagem de si. [...] Os an-tigos designavam pelo termo ethos a construção de uma imagem de si destinada a garantir o sucesso do empreen-dimento oratório.” Assim não seria necessário falar de si de um modo explícito, pois com suas características implí-citas no discurso já era possível que o interlocutor criasse uma imagem do orador. Seguindo a mesma linha de pensamento de Amos-sy (2005), Maingueneau (1993), citado por Charaudeau (2005), destaca que o “Ethos está [...] ligado ao exercício da palavra, ao papel a que corresponde o seu discurso, e não ao indivíduo ‘real’, apreendido independentemente de sua atividade oratória.”. Deste modo, o que deve ser transmi-


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tido para o auditório, são os traços do orador que causem boa impressão. Mesmo que o que seja enunciado não seja verdadeiro, pois para o orador é preciso utilizar traços de persuasão para convencer o auditório do seu discurso. Nesse mesmo entendimento, Maingueneau (2005) destaca a existência de um ethos construído no âmbito da atividade discursiva e que ele não pode ser preestabeleci-do. Deste modo, a imagem de si é construída dentro da instância enunciativa que se mostra através das marcas presentes em seu discurso. Com isso Maingueneau (2005) insiste que o ethos não é explicitamente falado, mas mos-trado, quando afirma que:

O que o orador pretende ser, ele o dá a entender e mostra: não diz que é simples ou honesto, mostra-o por sua maneira de se imprimir. O ethos está dessa maneira, vinculado ao exercício da palavra, ao pa-pel que corresponde a seu discurso, e não ao indiví-duo “real”, (apreendido) independente de seu de-sempenho oratório: é, portanto, o sujeito da enunci-ação uma vez que enuncia que está em jogo aqui. (2005, p. 31).

Ainda nessa perspectiva, Maingueneau (2005) des-taca que, “Se o ethos está crucialmente ligado ao ato de enunciação, não se pode ignorar, entretanto, que o publico constrói representações do ethos do enunciador antes mesmo que ele fale”. Assim pode-se dizer que o ethos pré-discursivo diz respeito à imagem que o co-enunciador es-trutura do enunciador, antes mesmo que este manifeste algo. Não obstante, como o ethos é mostrado no discurso?


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Para Maingueneau (2005), ele é mostrado a partir das escolhas efetuadas pelo orador, “essas escolhas dizem respeito sobre tudo à sua ‘maneira de se exprimir’, portan-to, ao plano da expressão, que inclui a elocutio e a actio (ou pronunciatio)”. Seguindo essa mesma óptica, Amossy (2005) ressal-ta que, “Assim, deliberadamente ou não, o locutor efetua em seu discurso uma apresentação de si. [...] A apresenta-ção de si não se limita a uma técnica apreendida, a um artifício: ela se efetua, frequentemente, à revelia dos par-ceiros, das trocas verbais mais corriqueiras e pessoais.”. Deste modo, pode-se perceber que o locutor não precisa fazer um autorretrato, pois o interlocutor cria uma ima-gem dele a partir das marcas expressas em seu discurso. Construindo uma percepção que, segundo Recuero (2009), “implica três elementos: o “eu” e o “outro” e a relação en-tre ambos”, pois são as informações sobre nós, que ajudam a construir uma imagem sobre a impressão que o outro tem do locutor em seu discurso. Sintetizando, os autores acima citados, discorrem sobre perspectivas bastante semelhantes, quando ressal-tam que o ethos está diretamente ligado à imagem que o interlocutor constrói do orador no discurso. Pois, para eles, não teria necessidade de falar de si de um modo dire-to, apenas com suas características subentendidas no dis-curso já possibilitaria a criação de uma imagem do orador. Deste modo, o que deve ser exposto para o auditório, são as marcas causadoras de boa impressão, pois mesmo que o que foi transmitido não seja verdadeiro, para o ator é necessário utilizar-se do poder de persuasão para conven-cer o auditório, mais facilmente, do seu discurso.


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Considerações finais Neste trabalho, procuramos refletir sobre a constru-ção do ethos na Análise do Discurso. A pesquisa foi feita tomando base nos argumentos de Charaudeau (2005), Amossy (2005) e Maingueneau (2005), que discorrem acer-ca das manifestações do ethos no discurso político. É im-portante destacar que o ethos é a construção de uma ima-gem de si que irá induzir o orador a persuadir o seu inter-locutor, oferecendo-o modelos de conduta a serem respei-tados. Seguindo essa mesma linha de pensamento, Cha-raudeau (2005), explica que o ethos está voltado para o orador e a sua imagem no discurso, e que muitas vezes não se pode comparar a imagem apenas a um único indi-víduo, mas ao grupo ao qual está inserido. Além dessa concepção, Maingueneau (2005) destaca que a noção de ethos está ligada à persuasão dos argumen-tos, e nos permite refletir sobre a adesão do sujeito ao dis-curso, que, não necessariamente, precisa ser imediata, mas o público tem o direito de ignorar ou recusar. Dessa maneira podemos assimilar o pensamento de Amossy (2005) ao de Maingueneau (2005), quando ela des-taca que o ethos implicará em uma experiência sensível do discurso, pois a maneira de apresentação de si induz a uma imagem que facilita a compreensão do auditório, sendo algo que não se pode ignorar sem arcar com as con-sequências. Portanto faz-se necessário entender que o discurso não é somente um conteúdo, porém uma forma de falar, que forma sujeitos da enunciação, pois o ethos está relacio-


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nado à imagem do orador através das marcas transpareci-das por ele, e estas, são interpretadas de acordo com o re-pertório do receptor do discurso, que constrói uma ima-gem do orador não necessariamente verdadeira, mas for-mada a partir da sua fala. REFERÊNCIAS AMOSSY, R.(Org.) Imagens de si no discurso: a construção do ethos. São Paulo: Contexto, 2005. CHARAUDEAU, P. Discurso político. São Paulo: Contexto, 2005. MAINGUENEAU, D. Ethos, cenografia, incorporação. In: AMOSSY, R.(Org.) Imagens de si no discurso: a construção do

ethos. São Paulo: Contexto, 2005. MAINGUENEAU, D. A propósito do ethos. Disponível em: <https://www.ethos_discursivo_primeiro_capitulo.pdf > Acesso em: 17/10/2016. RECUERO, R. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulinas, 2009.

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Capítulo 05

O PROFESSOR COMO SUJEITO CONSTRUTOR DO CONHECIMENTO:

desafios e perspectivas


Este trabalho busca realçar que o professor deve ser um sujeito autônomo na construção do conhecimento. Lo-go, o professor deve tomar a própria prática como objeto de reflexão. A metodologia utilizada foi a pesquisa biblio-gráfica a partir de alguns autores que escrevem sobre a profissão docente, como: Freire (1996), Franco (2011), Luckesi (2008), Nóvoa (1999), dentre outros. Concluímos que se faz necessário a escola oportunizar aos professores e a todos os envolvidos nos processos de ensino e apren-dizagem, múltiplas situações em que os levem a se questi-onar, a aprender com os desacertos e, num processo de reconstrução crítico-reflexivo da prática pedagógica, a su-perar as ações desarticuladas e fragmentadas.


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Introdução Esta discussão apresenta uma reflexão sobre a ne-

cessidade de o professor ser um sujeito autônomo no pro-cesso de construção do conhecimento, de modo integrado aos diversos contextos, entre eles, o contexto socioambien-tal e tecnológico. Compreende-se que os professores têm recebido uma formação onde a mera reprodução do co-nhecimento não abre espaço para a construção de novos saberes. Nesta perspectiva, os professores não podem ser meros reprodutores de informação, ao contrário, devem sempre construir novos saberes.

Em suma, esta discussão visa recordar que o pro-fessor deve ser sujeito da sua história a partir de suas esco-lhas e caminhos teóricos e pedagógicos. Por isso, o profes-sor deve buscar desenvolver o espirito de pesquisador de forma responsável e comprometida com a construção do conhecimento.

Resultados e discussão

Parte-se aqui das contribuições de Luckesi (2008, p. 26) ao assinalar que:

[...] o educador é todo ser humano envolvido em sua prática histórica transformadora. Em nossas múltiplas relações, estamos dialeticamente situados num contexto educacional. Todos somos educado-res e educandos, ao mesmo tempo. Ensinamos e somos ensinados, numa interação contínua, em to-dos os instantes de nossas vidas.


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Nesta perspectiva, o docente tem um papel fun-damental na formação do homem, por isso, seu papel vai além da mera tarefa de transmitir informações, isto é, o docente tem a missão de pesquisar e proporcionar experi-ências motivadoras no ambiente escolar, pois, Segundo Freire (1996, p. 29), “não há ensino sem pesquisa e pesqui-sa sem ensino”. O mesmo autor assinala ainda que se faz necessário que o professor esteja imerso em um contexto de pesquisa para que possa realizar uma aula dinâmica e estimular a construção de conhecimentos, assim como su-plantar as aulas “rotineiras e mecânicas”. Então, cabe tra-zer à baila que se faz necessário o professor tomar a pró-pria prática como objeto de reflexão, pois, segundo Franco (2011, 2018), “As práticas só se tornarão instrumentos de formação quando iluminadas pela teoria, se transforma-rem em objeto de pesquisa dos que as exercitam”. É plau-sível trazer Luckesi (2008, p. 29) para o debate, quando o referido autor explica que: “O educador nunca estará de-finitivamente "pronto", formado, pois a sua preparação, a sua maturação se faz no dia-a-dia, na meditação teórica sobre sua prática. A sua constante atualização se fará pela reflexão sobre os dados de sua prática”.

Logo, compreende-se aqui que o professor, por meio da pesquisa, deve vivenciar experiências pedagógi-cas que permitam solucionar problemas existentes no am-biente escolar, entre eles, as dificuldades advindas da po-pulação discente, como a desmotivação, o baixo rendi-mento e a evasão. Desta forma, os professores precisam empreender práticas pedagógicas como instrumentos educativos, facilitadores da aprendizagem, ou seja, como momentos formativos que estimule nos discentes a critici-


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dade, a transformação de si e do mundo, assim como que as referidas práticas sejam instrumentos de reflexão, pois, Nóvoa (2009, p.18), em relação aos problemas que permei-am a formação dos professores, aponta que: “o reforço de práticas pedagógicas inovadoras, construídas pelos pro-fessores a partir de uma reflexão sobre a experiência, pa-rece ser a única saída possível”.

É oportuno também trazer para o debate que o professor não deve atuar para atender aos interesses da lógica capitalista vigente, isto é, o professor, assim como todos os sujeitos que compõem a arena escolar, tem o pa-pel de preparar os discentes para enfrentarem a sociedade capitalista e selvagem. Logo, os alunos precisam encon-trar sentido para a sua vida pessoal e profissional a partir do processo educativo vivenciado. Entretanto, Charlot (2013) aponta que muitos alunos não compreendem por-quê devem continuar a ir à escola e por não compreende-rem a real função da escola, não se adéquam ao que é pro-posto pela escola e, desta forma, são rotulados de pregui-çosos e que não querem nada.

Deste modo, compreende-se aqui que a educação nessa lógica excludente, antagônica e contraditória não consegue atender seus reais objetivos, os quais seriam de promover aprendizagens que tenham um significado para os alunos. Assim, os estudantes abandonam a escola e a estes é negado o princípio da educabilidade. Consequen-temente a negação do princípio da cidadania para uma emancipação consciente social e culturalmente atuante. No rastro do exposto, entende-se que a escola não deve deixar de relacionar as atividades dos alunos com o mundo, com as discussões sobre gênero, família, sociedade e trabalho,


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pois a escola forma o homem para a construção do traba-lho intelectual e não somente para a reprodução deste.

Por fim, vislumbra-se aqui um processo formativo docente que proporcione ao professor condições de traba-lho favoráveis para atuar no século XXI, assim como uma formação pautada em uma visão holística e que vise for-mar um professor autônomo, crítico e reflexivo. Logo, es-pera-se que esta discussão contribua para a revitalização da formação dos professores, de modo que ela seja um processo contínuo e duradouro, capaz de tornar o profes-sor apto a largar mão do “repetir” em detrimento do cons-truir o conhecimento, a partir de ações interdisciplinares, junto aos alunos e, assim, atuar como facilitador dos pro-cessos de ensino e aprendizagem. Cabe ainda, para finali-zar, registrar a importância de um olhar investigativo so-bre as experiências e vivências em sala de aula, de modo a favorecer a autonomia docente e a autoformação. Assim, torna-se possível uma prática pedagógica significativa e qualitativa.CC Conclusão

Concluímos que se torna imprescindível a escola oportunizar ao professor e a todos os envolvidos nos pro-cessos de ensino e aprendizagem, múltiplas situações em que os levem a se questionar, a aprender com os desacer-tos e, num processo de reconstrução crítico-reflexivo da prática pedagógica, superar as ações desarticuladas e fra-gmentadas.

Por fim, com o esteio nas contribuições de Freire (1996), compreende-se que um professor que deseja con-


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tribuir para o desenvolvimento da autonomia de seus alu-nos, quando entra em uma sala de aula, deve ser um sujei-to aberto às indagações, curiosidade, questionamentos dos mesmos. Esse professor deve respeitar os saberes dos edu-candos sem, contudo, negligenciar o ensino dos conteú-dos, cabendo a ele assumir uma prática rigorosa e crítica: rigorosa no sentido de conhecer e crítica no que diz respei-to ao saber ingênuo do aluno que deve ser superado pelo saber produzido através do exercício da curiosidade epis-temológica. REFERÊNCIAS CHARLOT, B. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2013. FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro; GILBERTO, Irene Jeanete Lemos. APRÁTICA DOCENTE E A CONSTRUÇÃO DOS SABERES PEDAGÓGICOS. Revista Teias v. 12 • n. 25 • 212-224 • maio/ago. 2011 – Ética, Saberes & Escola. Disponível em: http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/view/705. Acesso em: 02 maio 2016. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. LUCKES, Cipriano Carlos. O Papel da Didática na Formação do Educador. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em

questão. 28. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. pp. 25-34. NÓVOA, António. Os Professores na Virada do Milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Educação e Pes-quisa, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999.


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Capítulo 06

ENTRE O INSETO E A VIRTUDE: UMA ANÁLISE DO CONTO UMA

ESPERANÇA, DE CLARICE LISPECTOR


A escrita literária feminina brasileira é composta por um elenco repleto de estrelas; autoras consagradas pelo público e pela crítica e que, com suas escritas, desta-caram-se em uma arte onde as mulheres não tinham espa-ço. Entre elas está um dos principais nomes da literatura feminina nacional: Clarice Lispector. Propõe-se com esta pesquisa analisar o conto Uma Esperança estabelecendo relações entre este e outros campos do conhecimento, principalmente o religioso, além de destacar os recursos estilísticos presentes na obra da autora em estudo. Os te-mas abordados por Clarice são vastos e estudos como este fazem-se necessários, pois exploram as diversas perspecti-vas pelas quais seus textos podem ser trabalhados. Lima (2009), Mendonça e Nino (2012), entre outros estudiosos, serviram de embasamento para este estudo. Constata-se


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que o conto analisado dialoga com outras áreas do conhe-cimento e que apresenta elementos caracterizadores da personalidade literária de Clarice Lispector. Introdução

Tratar de literatura é um desafio que requer acima de tudo, amor pelo hábito da leitura. Essa arte além de propiciar uma transcendência espontânea eleva o “ser” leitor a um estágio de consciência em que um descortina-mento do mundo é propiciado. Através dela o novo é ex-perimentado e a consequência disso é um estado de refle-xões múltiplas acerca de temáticas diversas e sua varieda-de de interpretações.

Na literatura brasileira, grandes nomes podem ser citados como responsáveis pela ascensão literária nacio-nal. Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Manuel Bandeira e tantos outros, que através de suas es-crituras firmaram uma identidade própria com estilo úni-co de escrever textos e obras. Na escrita feminina, Clarice Lispector ocupa, sem dúvida, um lugar de destaque.

O vasto campo temático em que se enquadra a lite-ratura de Clarice Lispector é misterioso e sedutor. Uma estética que rompe com todo o tradicionalismo predomi-nante em uma época onde a mulher era vista como inferi-or ao homem e a literatura feminina não era tão valoriza-da. A religião, o ambiente familiar, questões existenciais e de gênero, permeiam, além de tantos outros, o estilo dessa enigmática escritora.

Tendo como objeto de estudo a obra Felicidade Clan-destina (1971) de Clarice Lispector a proposta deste traba-


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lho, que se alinha ao Projeto de Iniciação Científica Ima-gens de Si, Modos de Ser, vinculado a Universidade Regi-onal do Cariri (URCA) e coordenado pelo Prof. Ms. Alui-zio Lendl, ao ponto que entende que o discurso literário não é isento de ideologias religiosas e é a partir desse dis-curso que se constrói a imagem e o estilo da autora, é ana-lisar o conto Uma Esperança destacando as possibilidades interpretativas desse texto a partir dos diferentes campos que este fomenta. Para isso faço inicialmente um breve estudo a cerca da relação existente entre a literatura e ou-tros campos do saber. Na sequência, considerações sobre o estilo literário de Clarice Lispector e por fim, a análise do conto seguida das últimas considerações. A relação entre Literatura e outros campos dos saberes

Nos tempos atuais, percebe-se uma íntima relação entre as artes, relação esta de completude, de leituras aná-logas, por vezes de intertextualidade. A literatura dialoga com a música e esta, com o cinema, que, por sua vez, está ligado a outras manifestações artísticas, num processo contínuo de enriquecimento, que propicia maior abran-gência e reconhecimento para todos os envolvidos. Com isso, o benefício impera sobre o público, que pode desfru-tar de produções cada vez mais ricas. Em se tratando de literatura quem ganha é o público leitor.

Em decorrência das grandes mudanças ocorridas no campo da literatura, a modernidade1 desfruta de obras cada vez mais inovadoras, expandindo seu alcance a pro-

1 Tratada aqui também com o sentido de contemporaneidade.


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porções ilimitadas. Dialogando com esta afirmação, Kado-ta (1997) assevera:

A literatura da modernidade não se ocupa mais em refletir o mundo, mas em recriá-lo, reinventá-lo, li-bertando-o das algemas do convencional através de uma reconfiguração dos signos literários, e exige para sua leitura um receptor com olhos de ver e de espiar, atento aos novos ritmos e às novas sintaxes que delineiam essa escritura inaugural. (KADOTA, 1997, p. 32).

Essa recriação do mundo só é possível pela versati-lidade de significados possíveis que pode ter a palavra. Pela palavra, o escritor, delineador de realidades fictícias, atinge o nível máximo de sua imaginação e faz refletir no leitor outras possibilidades de interpretação. Essa relação estabelecida entre a ideia do autor e as divergentes leituras de cada leitor torna verídico o pensamento de que a litera-tura é uma arte que não têm limites, podendo assim dialo-gar com outras formas de arte, desde o teatro, passando pela música até atingir outras áreas do saber, como a reli-gião, a filosofia, a sociologia e tantas.

Os autores modernos passaram a explorar magis-tralmente a palavra, esse valioso trunfo, impulsionados pelos mestres do passado, que já incitavam em suas obras a capacidade de seduzir leitores através do poder que elas possuem. Como será explanado mais adiante, Clarice Lis-pector explorou ao máximo a palavra elevando-a a está-gios de atuação que, em sua repercussão, apontam para várias direções, consequentemente adquirindo múltiplos sentidos dentro da escrita. Sendo assim, sobre a escrita


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pode-se afirmar que: “a escrita sedutora é ainda mais per-versa do que a fala sedutora, porque pretende agir sobre um interlocutor ausente, porque mexe com todos os dese-jos vagos, múltiplos que a linguagem é capaz de mobilizar e atingir por ela mesma” (PERRONE-MOISÉS, 1990, p. 18-19).

Com isso, a literatura passou a abordar questões e introduzir elementos de outras áreas e de outras manifes-tações artísticas no intuito de enriquecer o texto literário e instigar o leitor a refletir sobre o que lê. A Filosofia foi in-troduzida para tentar explicar os conflitos existenciais vi-vidos pelas personagens; as diferenças sociais passaram a ser abordadas de forma mais próxima possível da realida-de, elementos da Medicina, da Matemática etc., ganharam espaço e obras cada vez mais inovadoras foram surgindo. Além disso, o diálogo estabelecido com a música, o cine-ma, a pintura tornou possível uma maior abrangência des-sas formas de arte.

Direcionando a atenção, agora para a relação entre literatura e religião, é necessário acentuar que o diálogo estabelecido entre essas duas áreas é íntimo e vem de mui-to tempo. Como exemplo cabe ser citado o Padre Antônio Vieira que, no período literário do Barroco, uniu de forma primorosa esses dois campos. Seus textos exploravam a temática religiosa em uma literatura envolvente e erudita. Posteriormente outros autores abordaram a religião em suas obras, muitos de forma explícita e outros sucintamen-te. Além disso, deve-se levar em consideração o alcance e influência que cada uma exerce sobre os seus admirado-res, pois:


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Vetores da consciência humana, tanto a expressão religiosa quanto a literária, operam em níveis que requerem uma desorientação mínima dos sentidos e de tudo que racionalmente se explica; são desvios, pontos da fuga para o encontro da subjetividade. Nenhuma delas deixa de tocar o que pertence à ou-tra, porque as duas se alicerçam numa compreensão do humano, que é radicalmente indefinida, sensibi-lizada sempre pela incógnita não calada da existên-cia do ser. (MENDONÇA & NINO, 2012, p. 239).

Fazer analogias entre a literatura e outras manifes-tações traz um enriquecimento recíproco, uma troca de elementos que se traduz num requinte favorável a todas as partes. Clarice Lispector utiliza essa possibilidade de diálogo numa escritura que rompe as barreiras do fato aparentemente corriqueiro, como veremos na seção se-guinte. A presença do divino na literatura de Clarice Lispector Um texto literário apresenta uma variedade de elementos responsáveis pelo seu entendimento. Desta forma, um escrito de determinado autor carrega em sua estrutura uma estética criativa perceptível em toda a sua obra. Seguindo por esse raciocínio remetendo-o à autora em estudo, pode-se inferir que ler um texto de Clarice Lis-pector é ir além do que tange a tradicional forma de leitu-ra que ainda está presente, mesmo nos tempos atuais. Clarice instaurou em sua época uma nova forma de criação literária, não tão aceita inicialmente. A crítica espe-cializada, bem como os amantes da literatura foram sur-


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preendidos pela aparição de obras inovadoras e desafian-tes, que desconstruíram os padrões costumeiros, apesar de todo o avanço causado pelo movimento modernista.

Percebe-se certa inadaptação da crítica à linguagem artística de Clarice Lispector. Esse desencontro pode estar associado a um procedimento analítico que se desvia da modernidade científica que o texto clari-ceano evoca. A escritora propõe ao seu leitor uma mudança nos filamentos de suas antenas sensitivas. (LIMA, 2009, p. 45).

O público acolheu o estilo peculiar de Clarice e com isso, os estudiosos passaram a teorizar sobre essa nova estrutura literária. A sutileza com que a autora trata seus textos impressiona e a diversidade de temas comprova que ela era, além de grande escritora, uma grande amante de leituras e procurava entendimento sobre vários assun-tos. Na obra lispectoriana é possível encontrar escritos que tratam sobre igualdade de gêneros, relações familia-res, a vida na terceira idade, homossexualismo, religiosi-dade entre tantos outros temas marcantes. Nos contos, essa variedade acompanhada pelo talento e criatividade de Clarice, foi responsável pela produção de clássicos que continuam sendo objetos de estudo sob variadas perspec-tivas. A religião também serviu de inspiração para a cria-ção literária de Clarice, sendo abordada de diferentes for-mas. Em muitos de seus contos é possível identificar tre-chos que aludem a passagens bíblicas relacionadas, de certa forma, à vivência atual das personagens. No conto


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Perdoando Deus, a personagem central questiona se Deus é realmente bom, por tê-la feito deparar-se com um rato morto na rua; já no conto A Bela e a Fera ou A Ferida Grande Demais a personagem Carla, quando em contato com um mendigo em frente ao Copacabana Palace, evoca um tre-cho de Eça de Queirós, também tratando de religião. No conto O Jantar o momento da Santa Ceia é suscitado en-quanto um senhor janta em um restaurante, através de elementos como o pão e o vinho. Como pode ser percebi-do, a partir do acontecimento mínimo do cotidiano desen-volve-se uma grandiosa narrativa. No conto a ser analisa-do mais adiante também é possível identificar traços que confirmam essa afirmação e a influência religiosa em seu enredo. Contudo, como se trata de Clarice Lispector, têm-se uma nova perspectiva sobre esses elementos. Cada um deles apresenta-se sob um olhar diferente, revestidos de características que lhes dão caráter humanístico e anima-lesco. Com isso, o homem é constantemente comparado com outros animais, Deus adquire traços humanos, tudo graças à peculiaridade estilística de uma autora que escre-veu para além de seu tempo. Contatos primários com uma esperança que valia por duas No conto Uma Esperança, a simplicidade filosófica de Clarice Lispector atinge um nível de delicadeza que propicia interpretações diversas. Estas resultam da grande capacidade da autora em brincar com as palavras. A histó-ria é aparentemente simples, porém conforme o decorrer


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de uma primeira leitura torna-se perceptivelmente visível o alcance das palavras e os efeitos causados por elas na mente do leitor. Neste conto, a trama desenvolve-se no ambiente familiar, já característico dos textos lispectorianos. Tudo gira em torno da aparição repentina de uma esperança na parede da casa em que vive a família, composta por três membros: a mãe e os dois filhos. A presença desse animal, inofensivo e frágil desperta na família um sentimento que aparentemente pouco se tinha naquela casa. A partir disso a mãe e um de seus filhos começa a se questionar sobre a dualidade existente no vocábulo “esperança”. A narrativa decorre sob o ponto de vista da mãe, sendo esta, uma narradora-protagonista, segundo a tipo-logia de Norman Friedman2. Logo no parágrafo inicial a narradora relaciona a palavra esperança aos seus dois sig-nificados possíveis: “Aqui em casa pousou uma esperança. Não a clássica que tantas vezes verifica-se ser ilusória, embora mesmo assim nos sustente sempre. Mas a outra, bem concreta e verde: o inseto” (LISPECTOR, 1998, p. 92). Isso permite um esclarecimento a cerca do significado do

2 Dos oito tipos de narradores presentes na tipologia de Fried-man o narrador-protagonista é o 4º e caracteriza-se, principal-mente, pelo fato de que nele “desaparece a onisciência. O NARRADOR, personagem central, não tem acesso ao estado mental das demais personagens. Narra de um centro fixo, limi-tado quase que exclusivamente às suas percepções, pensamen-tos e sentimentos. [...] ele pode servir-se seja da CENA seja do SUMÁRIO, e assim, a distância entre HISTÓRIA e leitor pode ser próxima, distante ou, ainda, mutável. (LEITE, 1987, p. 43).


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título do conto eliminando uma possível associação ao sentimento esperança. Esse esclarecimento, porém, não é suficiente para desfazer a ambiguidade presente quanto ao uso da pala-vra “esperança”, já que constantemente o significado asso-ciado à virtude é retomado tanto pela mãe quanto pelo seu filho.

– Uma esperança! e na parede bem em cima de sua cadeira! Emoção dele também que unia em uma só as duas esperanças, já tem idade para isso. Antes surpresa minha: esperança é coisa secreta e costuma pousar diretamente em mim, sem ninguém saber, e não acima de minha cabeça numa parede. Pequeno rebuliço: mas era indubitável, lá estava ela, e mais magra e verde não podia ser. (LISPECTOR, 1998, p. 92).

A temática da religiosidade paira sobre a constru-ção da narrativa devido a um dos significados que a pala-vra “esperança” suscita: uma virtude. Segundo Kardec (2008, p. 173) “a virtude, em seu mais alto grau, comporta o conjunto de todas as qualidades essenciais que constitu-em o homem de bem. Ser bom, caridoso, laboroso mode-rado, modesto, são qualidades do homem virtuoso”. Sendo a esperança uma virtude, que juntamente com a fé e a caridade formam as virtudes teologais, defi-nidas como “virtudes sobrenaturais, infundidas por Deus na nossa alma” (BECK, 2005, p. 166), seu conceito funda-menta-se no pensamento de que “Pela esperança, deseja-mos e esperamos de Deus, com firme confiança, a vida


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eterna que Deus prometeu a seus servos, e os auxílios ne-cessários para obtê-la” (BECK, 2005, p. 166). No conto lispectoriano, a esperança (inseto) traz para aquela família a esperança (virtude) que contagia o ambiente, no mínimo instante em que ocorre a ação. No trecho “Ela caminhava devagar sobre os fiapos das longas pernas, por entre os quadros da parede. Três vezes tentou renitente uma saída entre dois quadros, três vezes teve que retroceder caminho. Custava a aprender” (LISPEC-TOR, 1998, p. 92), pela repetição da expressão “três vezes”, o numeral “três” pode ser uma associação, como uma pos-sível alusão, simbolizando também à fé e a caridade, par-ceiras da esperança no grupo divino que formam. Mais adiante na breve narrativa surge outro animal, uma aranha que queria devorar a esperança:

Foi então que farejando o mundo que é comível, saiu de trás de um quadro uma aranha. Não uma aranha, mas me parecia “a” aranha. Andando pela sua teia invisível, parecia transladar-se maciamente no ar. Ela queria a esperança. Mas nós também que-ríamos e, oh! Deus, queríamos menos que comê-la. (LISPECTOR, 1998, p.93).

Tomando a esperança (inseto) e a aranha como símbolos pode-se inferir que a primeira representa o dese-jo de melhorias futuras, uma força interior que não permi-te a desistência, a vontade carregada de fé em se conseguir um objetivo almejado verdadeiramente. Já a aranha sim-boliza os obstáculos, as barreiras impostas pela sociedade, desafios que inevitavelmente tendem a aparecer; um mal destruidor de sonhos. Tem-se então o encontro de uma


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virtude divina com um ser simbolicamente carregado de perversidade vindo da escuridão. Dando continuidade a narrativa, a aranha é morta. O obstáculo foi vencido, o mal foi afastado. A partir daí a mãe começa a relatar a mudança ocasionada pelo súbito pouso da esperança (inseto) e mais uma vez, de forma ambígua, compara-a com a virtude, como no trecho “Não há dúvida: a esperança pousara em casa, alma e corpo” (LISPECTOR, 1998, p. 94). Mais adiante, em outro trecho, a personagem revela sua admiração pelas “esperanças” e a ausência desta em sua vida: “Mas como é bonito o inseto: mais pousa que vive, é um esqueletinho verde, e tem uma forma tão delicada que isso explica por que que eu, que gosto de pegar as coisas, nunca tentei pagá-la” (LISPEC-TOR, 1998, p. 94). Por fim, o conto é finalizado com uma lembrança de um outro contato com uma esperança, ocorrido em momento bem anterior ao relatado no conto. Nessa recor-dação uma esperança pousou no braço da narradora e na época ela não soube o que fazer. Essa passagem pode ser entendida como uma oportunidade que ela desperdiçou no passado. O trecho “depois não me lembro mais o que aconteceu. E, acho que não aconteceu nada” (LISPECTOR, 1998, p. 94) reforça esse pensamento. Considerações Finais

A maestria com que Clarice Lispector escreveu sua literatura só vem a consolidar uma escrita que ultrapassa os limites das páginas de um livro. Poucos foram os que demonstraram tamanho domínio sobre a palavra e com


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ela evocar elementos diversos em uma estética de criação tão inovadora que fez surgir um novo tipo de leitor e pra-ticamente forçou a crítica especializada a reavaliar seus critérios de análise. Por meio deste breve relato de pesquisa procurou-se apresentar um estudo analítico sobre um conto do vasto acervo lispectoriano. É indiscutível que as possibilidades de se trabalhar a obra desta autora não têm limites, consta-ta-se isso através do diálogo estabelecido entre seus textos com outros campos de estudo e outras formas de arte. Mesmo os contos que se tornaram clássicos e já tão anali-sados contêm elementos propícios para novos estudos sob outras perspectivas. O conto Uma Esperança é a representação das varia-das possibilidades interpretativas pelas quais o texto lis-pectoriano pode ser trabalhado. O teor religioso bastante marcante nessa narrativa é mais uma assertiva quando se diz que a sutileza de sua escritura abarca temas tão pro-fundos e de maneira tão delicada. Essa é a força de um estilo literário que se faz único e revolucionário. Que este breve estudo possa servir como fonte de pesquisa para futuros trabalhos. REFERÊNCIAS BECK, Eleonore. Eu Creio: Pequeno Catecismo Católico. Espa-nha: Editorial Verbo Divino, 2005. COUTINHO, Afrânio. A Literatura no Brasil. São Paulo. Glo-bal, 2004. KADOTA, Neiva Maria Pitta. A Tessitura Dissimulada: O So-cial em Clarice Lispector. São Paulo: Estação Liberdade, 1997.


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KARDEC, Allan. O Evangelho Segundo o Espiritismo. São Paulo: IDE, 2008. LEITE, Lígia Chiappini Moraes. O Foco Narrativo. São Paulo: Ática, 1987. LIMA, Bernadete Grob. O Percurso das Personagens de Clarice

Lispector. Rio de Janeiro: Garamond, 2009. LISPECTOR, Clarice. Felicidade Clandestina. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. ______. A Bela e A Fera. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. MENDONÇA, Fernando de.; NINO, Maria do Carmo de Si-queira. Notas sobre um rato morto: o grotesco e o divino em Clarice Lispector. IPOTESI, Juiz de Fora, v. 16, n.2, p. 239-247, jul./dez. 2012. Disponível em: < https://www.ufjf.br/revistaipotesi/edicoes-anteriores/v16n2/ >. Acesso em 22 de out. de 2016. PERRONE-MOISÉS, Leyla. Flores da Escrivaninha: Ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.


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Capítulo 07

O DISCURSO DE USUÁRIOS DAS REDES SOCIAIS: O ETHOS

REVELANDO IMAGENS DE SI


Este capítulo busca compreender como os valores são agregados nos sites de relacionamento social. São nas redes sociais que os atores se relacionam com outros atra-vés de suas postagens; quando discutem, comentam ou compartilham algo de seu interesse, sejam elas fotos ou textos que expressem suas opiniões acerca de algum as-sunto, construindo novas possibilidades de se explorar as imagens de si. Nesse sentido, diante desse crescimento, o ethos começa a ser construído a partir da imagem que o ator deixa transparecer em seus textos ou fotos, que pode ser considerado voluntário ou não voluntário, de maneira diferente, com novos recursos a partir de princípios e va-lores que lhe são atribuídos, através de novas maneiras que são passadas para esses atores através do seu convívio social. Visitamos, então, uma rede relacional que agrega fotos e/ou fotos e textos em suas postagens, para entender


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a emergência do ethos. Esse olhar se deu a luz teórica de Charaudeaus (2005) e Recuero (2009) que guiaram um no-vo processo de construção do ethos e das redes sociais. Evidenciamos, que cada postagem revela seu valor indi-vidual, dentro de uma gama variada de gostos, estilos, preferências e hábitos diferentes, interferindo diretamente nos processos de relacionamentos construídos na rede. Introdução

Na atualidade, os sites de redes sociais vêm em considerável crescimento. É a partir dessas redes de rela-cionamento que os atores se expressam on-line. Elas permi-tem que os usuários criem sua imagem e interajam com outros atores, contando a eles suas ideias, configurando assim um espaço de construção de sujeitos. No universo das redes sociais no qual esses sujeitos interagem por meio das postagens, é possível perceber nesses posts a consti-tuição de uma imagem diferente daquela construída a par-tir apenas do discurso e ações do sujeito em seu cotidiano.

É notável, ainda, que o número dessas postagens divulgadas nessas redes está em elevado crescimento, on-de os usuários através de seus posts abrangem qualquer tema e é a partir dessas divulgações que eles constroem a sua imagem diante dos seus seguidores, fazendo com que à medida da exposição, seus interlocutores construam uma imagem que relacione com estes usuários.

Nesse sentindo, Donath (2000) explicou que gran-de parte do processo de sociabilidade baseia-se nas marcas que os sujeitos compreendem e constroem ao estabelecer sua interação. Muitas vezes o processo de construção da


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imagem em ambiente virtual pode causar conflitos na vida real do ator, longe do ambiente virtual. Assim, pode-se afirmar que a concepção do ethos nesse ambiente ganha novas possibilidades de construção.

O presente trabalho propõe apresentar inicialmen-te uma análise sobre o ethos revelado pelos usuários da rede social Instagram, de forma que possamos compreen-der o que o ator quer “passar” para os seus seguidores através de seus posts. Nesse sentido, abordado em primei-ro momento o contexto teórico do ethos à luz teórica de Charaudeaus (2005), Amossy (2008) e de Recuero (2009). Posteriormente, será abordada a relação do ethos dentro e fora do ambiente virtual, e a construção da imagem do ser social dentro do mundo virtual. Algumas considerações sobre o ethos

O termo ethos tem origem grega e significa, confor-

me o dicionário Aurélio, “temperamento, modo de ser ou disposição interior, de natureza moral ou emocional”. O ethos é a imagem que o orador deixa transparecer em seu discurso quanto às suas ações. E esta só pode ser estabele-cida de acordo com o repertório do receptor do discurso. “O sujeito aparece, portanto, ao olhar do outro, com uma identidade psicológica e social que lhe é atribuída, e, ao mesmo tempo, mostra-se mediante a identidade discursi-va que ele constrói para si”. (CHARAUDEAUS, 2005. p.115).

Segundo Maingueneau citado por Eggs (2008, p. 31):


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O que o orador pretende ser, ele o dá a entender e mostra: não diz que é simples ou honesto, mostra-o por sua maneira de se imprimir. O ethos está dessa maneira, vinculado ao exercício da palavra, ao pa-pel que corresponde a seu discurso, e não ao indiví-duo “real”, (apreendido) independente de seu de-sempenho oratório: é, portanto, o sujeito da enunci-ação uma vez que enuncia que está em jogo aqui.

Portanto, é interessante destacar que a revelação

do ethos nos discursos nas redes sociais não é elemento de uma ação completamente consciente por parte do orador, entende-se que ele não o pronuncia, mas mostra-o por meio das marcas expostas no discurso. Essa noção pode ser entendida de modo intuitivo e se designa como uma dificuldade de compreensão, já que não é um conceito prático, que mostrar-se explicitamente no discurso, entre-tanto exige que seja interpretada. Assim, pode-se reforçar que o ethos não é dito, ele se mostra através das marcas que orador deixa transparecer.

É importante destacar que, segundo Charaudeaus (2005), é necessário considerar o fato de que o ethos muitas vezes não é mostrado de forma totalmente voluntária. Em algumas ocasiões o sujeito mostra uma determinada ima-gem ou conduta, mas é interpretada de maneira diferente. É preciso atentar-se ainda ao fato de que um ser social não é identificado apenas por características específicas, mas sim pelo grupo ao qual está inserido. Os hippies, por exemplo, têm um comportamento diferente dos demais grupos sociais, se vestem com roupas claras, floridas e gostam muito da calmaria. Diferem muito do grupo do


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rock, que adoram roupas mais escuras e gostam muito de músicas mais altas e agitadas, em alguns casos.

Nessa mesma perspectiva, Charaudeaus (2005) destaca, ainda, um ethos coletivo que corresponde a uma visão global, a diferença deste ethos é que ele é construído pela atribuição apriorística de uma identidade que decorre de uma opinião coletiva, em relação a outro grupo.

Segundo Aristóteles citado por Eggs (2008, p. 31): “Persuadimos pelo ethos, se o discurso é tal que torna o orador digno de crédito, pois as pessoas honestas (epieíkés) nos convencem mais e mais rapidamente sobre todas as questões em geral [...].” O ator social deve adaptar-se aos seus seguidores, convencê-los e persuadi-los através do seu discurso, isso deve ocorrer de forma que o interlocutor se sinta tão confortável com aquela afirmação a ponto de acreditar que o que está sendo transmitido seja sem dúvi-das, honesto e verdadeiro. Assim, o ator tem mais chances de ser aceito dentro do mundo social virtual.

Para Aristóteles (apud EGGS, 2008, p. 31): “Os oradores inspiram confiança, (a) se seus argumentos e conselhos são sábios, razoáveis e conscientes, (b) se são sin-ceros, honestos e equânimes e (c) se mostram solidariedade, obsequiedade e amabilidade para com seus ouvintes”. Dessa forma, pode-se afirmar ainda, que quanto mais credibili-dade o autor passa para seus interlocutores, melhor será a visão que eles terão sobre a imagem criada e transmitida pelo mesmo no meio ao qual ele quer estar inserido.


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As redes sociais e as manifestações da linguagem

Com o aumento do uso da internet, tornou-se mais fácil a conexão entre pessoas ou grupos de indiví-duos, e para que essa conexão ocorresse de forma mais rápida e mais eficiente, houve uma necessidade de serem criados sites na Web que tornasse essa interação mais obje-tiva. Foi a partir dessa necessidade que surgiram os pri-meiros sites de comunicação, mais conhecidos como Redes Sociais.

A Rede Social é uma estrutura social que tem por finalidade a criação de relacionamentos interpessoais. Pode-se dizer que as pessoas que fazem parte desse meio social po-dem conectar-se entre si e construir vínculos. Essas redes são páginas que inter-relacionam os indivíduos, de acordo com a sua preferência, fazendo com que haja uma comu-nicação e uma exposição de uma forma rápida e instantâ-nea, com a maior troca de informações e de vivências en-tre os diferentes tipos de usuários. Nessas redes existe a possibilidade de criar perfis e mostrar sua identidade através da construção de uma imagem dentro desse espaço. E é neste contato estabelecido com o outro, que conseguimos agre-gar valores, construindo imagens dos outros, de nós mesmos e da realidade em que somos inseridos. Nos últi-mos tempos essas redes têm mostrado elevado crescimento e praticamente dominaram a vida de muitas pessoas no mundo inteiro.

Atualmente existem diversos tipos de rede social e dentre as mais famosas estão Facebook, Twitter e Instagram. O Facebook criado em 2004 por Mark Zuckerberg, um aluno americano da Universidade de Harvard. Esta rede


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social tem como objetivo, conectar pessoas do mundo in-teiro através de meios tecnológicos. O Twitter surgiu em 2006 por Jack Dorsey, Biz Stone e Evan Williams, com o intuito de fazer com que haja comunicação utilizando poucos caracteres. O Instagram surgiu em 2010, criada por Kevin Systrom e pelo brasileiro Mike Krieger, com o objetivo de postar fotos ou vídeos que o usuário ache que tenha relevância ou não, em suas vidas.

A finalidade dessas redes sociais é de fazer com que os atores consigam construir relações e de que dentro destas sejam construídos vínculos entre os usuários. Elas ainda fazem com que pessoas conheçam outras pessoas de outros lugares, países e de mundos totalmente diferentes ou iguais aos seus.

Dentro desse universo das redes sociais, o Insta-gram é a rede social e o aplicativo de fotos mais popular e simples de se utilizar atualmente. Ele possui ferramentas bem simples e fáceis de manusear. No início, ele somente era disponibilizado para celulares com sistema operacio-nal iOs, depois foi disponibilizado para aparelhos que uti-lizam sistema Android. Através dessa rede, pode-se regis-trar e compartilhar momentos inesquecíveis em forma de fotos ou vídeos gratuitamente. Com a utilização deste aplicativo, é possível também aplicar em suas mídias, fil-tros e publicá-las em seu perfil na web, marcar pessoas ou galerias que queira chamar atenção, para divulgar o seu trabalho, e adicionar legendas que complementam o sen-tido e humanizam o sentimento expresso em suas publica-ções, com o intuito de conquistar os seus seguidores, e fazer com que seus amigos, apreciadores ou até mesmo


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seus haters1 curtam, comentem ou até mesmo comparti-lhem em outras redes sociais com outras pessoas, esses posts. Ethos e redes sociais A sociabilidade de determinado grupo, é definida com base em valores que estão diretamente relacionados aos atores em suas redes de relacionamentos. Relação esta, que pode ser comparada ao ethos estudado por Charaude-aus (2005) uma vez que esses valores que são impostos aos integrantes de uma rede social, são estruturados com base na imagem difundida por eles. Segundo Raquel Recuero (2009), os valores que os atores devem apossar-se nesses sites de relacionamento são a popularidade, a visibilidade, a reputação e a autoridade que possuem nesses lugares. É notório que quanto maior for o número de cone-xões presente numa rede social, maior será a presença do ator nesta. Logo, este se torna mais e mais visível e popu-lar. No Instagram, a popularidade e a visibilidade, assim como em algumas outras redes sociais, estão diretamente ligadas uma a outra. Porém, a visibilidade está associada ao número de seguidores, curtidas e comentários presen-tes em seus posts, como salienta Recuero (2009) quando disse que “a visibilidade está relacionada com a manuten-ção da rede social: um site de rede social, como apontaram Ellison, Steinfield & Lampe (2007), pode ser utilizado para

1 Haters: É uma palavra de origem inglesa e que significa “os

que odeiam” ou “odiadores” na tradução literal para a Língua Portuguesa. O termo hater é bastante utilizado para classificar pessoas que praticam “Bullying Virtual” ou “Cyber Bullying”.


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auxiliar a manter laços sociais com quem está fisicamente distante”. Já a Popularidade está relacionada ao perfil cri-ado por cada ator no ambiente virtual. Ele se torna mais ou menos popular se o número de seguidores for bastante significativo ou se o seu feed for de alguma celebridade famosa na internet, cinema, televisão etc. Assim para ser popular, não será importante o que os atores pensam uns sobre os outros, mas sim pela quantidade de conexões es-tabelecidas por ele. A reputação e a autoridade, assim como a popula-ridade e a visibilidade, são bem parecidas. Porém a repu-tação está associada diretamente às ações de um indivíduo e ao entendimento do outro sobre essas ações expostas em seus discursos, ou seja, aos conteúdos que expomos em nossas redes sociais. Assim como afirmou Recuero Recue-ro (2009, p. 109):

A reputação, portanto, é aqui compreendida como a percepção construída de alguém pelos demais atores e, portanto, implica três elementos: o “eu” e o “outro” e a relação entre ambos. O conceito de reputação implica diretamente no fato de que há informações sobre quem somos e o que pensamos, que auxiliam outros a construir, por sua vez, suas impressões sobre nós.

A autoridade está relacionada ao poder de influên-cia que um ator exerce sobre os outros atores em uma mesma rede. Para que isso aconteça, é necessário que o seu discurso transmita credibilidade e relevância para os seus interlocutores, podendo, assim, conseguir uma gran-de quantidade de seguidores.


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As relações formadas nos sites de relacionamento deveriam ser superiores no ambiente virtual, porém não possuem a mesma essência. Os vínculos estabelecidos fora desse ambiente apoiam-se em relações interpessoais pre-senciais, ao mesmo tempo em que as formadas por meio dessas redes são mantidas por esse sistema. Nesse sentido, Judith Donath, citado por Recuero (2009), afirmou que “a percepção do Outro é essencial para a interação humana. Ela mostra que, no ciberespaço, pela ausência de informações que geralmente permeiam a comunicação face a face, as pessoas são julgadas e percebidas por suas palavras.”. Este fato é pertinente, pois considerando que a mediação dos participantes nas redes sociais, em sua grande maioria, é intermediada através de sites na web. Os atores são diferenciados pela imagem criada por eles e exposta no meio social virtual. Assim, pode-se dizer que ele adquire, no seu dia a dia, alguns valores e à troca des-tes, no mundo virtual, talvez não fosse muito provável. Segundo Recuero (2009, p. 36):

Finalmente, a interação mediada pelo computador é também geradora e mantenedora de relações complexas e de tipos de valores que constroem e mantêm as redes sociais na Internet. Mas mais do que isso, a interação mediada pelo computador é geradora de relações sociais que, por sua vez, vão gerar laços sociais.

Assim é possível perceber que as relações criadas nesse ambiente, podem ser mantidas através da imagem, dos laços e das experiências adquiridas e construídos pelo ator social dentro do ciberespaço. Deste modo, pode-se


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afirmar que o ethos não irá agir em primeiro plano, mas sim de maneira lateral, pois implicará em uma experiência sensível do discurso, que mobiliza a afetividade do destinatário. Considerações finais Com o aumento gradativo da participação do ser social, dentro do mundo virtual, pode-se perceber o uso e a influência que os meios tecnológicos e as redes sociais exercem na vida social virtual e real destes. A construção de perfis no Instagram evoluiu bastante em todo o país ao longo dos últimos tempos. Começaram a ser divulgadas informações, até mesmo dados pessoais, em uma veloci-dade jamais vista antes. Sujeitos com pensamentos seme-lhantes, mas que não necessariamente precisariam estar localizados em uma mesma cidade ou país, para que pu-dessem fazer trocas de valores e ideias que poderiam ser mantidas nessas redes. É preciso ter consciência que o Ethos mostrado por muitos usuários dessas redes sociais, pode não ser total-mente real. Na verdade o real e o fictício, no ambiente vir-tual, são inconstantes, se inter-relacionando e não sendo possível detectar qual é qual. Somos levados a acreditar que o ator social utiliza-se de artifícios que o ajudam na aquisição do capital social para que possa construir um Ethos que o ajudará a obter uma imagem com credibilida-de, não só no ciberespaço, mas também no mundo real.


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REFERÊNCIAS CHARAUDEAUS, P. Discurso político. São Paulo: Contexto, 2005. DONATH, J. Os Elementos das Redes Sociais na Internet. p. 29. In: RECUERO, R. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulinas, 2009. EGGS, E. Ethos aristotélico, convicção e pragmática moderna. In: AMOSSY, R.(Org.) Imagens de si no discurso: a construção

do ethos. São Paulo: Contexto, 2005. RECUERO, R. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulinas, 2009. SIGNIFICADOS. Significado de Haters. Disponível em:<http://www.significados.com.br/haters/>. Acesso em: 16 Agosto 2016.

http://www.significados.com.br/haters/


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Capítulo 08

FORMAÇÃO LEITORA E LETRAMENTO LITERÁRIO

Uma breve apresentação Este trabalho trata-se de um estudo baseado em pra-

ticas de letramento literário, faz referência sobre como de-vem ser realizadas as aulas de literatura, ainda mostra de qual forma a literatura pode formar novos leitores, com auxílio do professor mediador. Introdução Ler é uma capacidade essencial para que possamos buscar conhecimento e informação. A leitura nos possibili-ta sentir que podemos ser conhecedores do saber e, por meio desta, podemos ser capazes de perceber o mundo de outra forma. Entendemos que é uma prática complicada que abrange temas que estão mais à frente da compreen-são semântica das palavras. O Letramento Literário pode ser considerado o ato de tomar para si a literatura enquanto linguagem, tendo como ponto importante o grande aumento do repertório


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linguístico e também sintetiza diretamente as múltiplas competências na pratica da leitura. Essas múltiplas com-petências são o caminho para facilitar a aprendizagem do aluno em outras áreas, pois conforme Cosson (2006, p. 26): “é importante compreender que o letramento literário é bem mais que uma habilidade pronta e acabada de ler tex-tos literários, pois requer uma atualização permanente do leitor em relação ao universo literário”. O trabalho tem por objetivo aprofunda-se na litera-tura, para assim, efetivá-la em seu ambiente de maior pro-cura, seja no meio docente ou discente, de maneira imedi-ata, assim incentivando os alunos pela literatura. Procu-ramos com este trabalho entender como e qual a melhor maneira que a leitura pode formar um novo leitor de lite-ratura, e esperamos, assim, com tudo isso, que esse traba-lho possibilite o desenvolvimento de competências comu-nicativas em leitores futuros, trazendo um novo olhar para a literatura, possibilitando que a leitura possa nortear no-vas discursões e trilhar novos caminhos para uma forma-ção ampla e sólida do sujeito. Este trabalho está sendo rea-lizando baseando-se em uma pesquisa a nível bibliográfi-co, refletindo sobre pesquisadores como, Cosson (2006) e Jurado e Rojo (2006). Em primeiro momento será realizada uma análise do conceito de letramento literário. Algumas considerações sobre leitura

É fundamental a escolha do livro junto aos alunos para que possamos discutir a leitura junto à turma. Esse é um momento que o professor precisa ser cauteloso e ob-


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servador, para analisar qual o problema que o discente apresentará na leitura dos textos literários.

Não podemos negar que na maioria dos casos a es-colarização ocorre de forma errada, pois em grande parte dos casos as escolas optam por ocultar os textos que jul-gam inadequados. É fundamental escolher o livro de lite-ratura que respeite a integridade da obra e que faça com que os alunos pensem, busquem respostas e discutam jun-tos. Assim é possível colher resultados satisfatórios, bem como destacou Solé (1998), sobre a leitura, que:

Nela se verifica a necessidade de contemplar de uma perspectiva processual a leitura e a escrita, co-locando-o ao alcance da criança situações que fo-mentem sua exploração do sistema da língua escri-ta. Verifica-se também que a expectativa dos adultos encarregados do ensino inicial das crianças deve ser ajustada, tanto no tocante às suas capacidades – que costumam ser maiores do que se reconhece – quanto aos resultados que elas obtêm – que costumam ser menos “convencionais” do que se espera, pelo me-nos ao princípio (SOLÉ, 1998, P.59).

Pois, é a partir dessa escolha que o professor medi-

ador de leitura pode trabalhar o que COSSON (2006) de-nomina “roda de leitura”, momento esse que é dedicado para trabalhar boas estratégias de leitura. A roda de leitu-ra deve ser iniciada com o professor mediador lendo os textos em voz alta para os alunos, isso permitirá que este, possa imaginar e filtrar várias ideias apresentadas nos tex-tos.


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Entendemos também que a escola é um grande pi-lar para a formação de um novo leitor literário, onde de-vemos ter como princípios o pensamento de Cosson (2006, p. 78) quando ele afirma que o “prazer de compartilhar e multiplicar a literatura, sem abandonar o prazer que todo saber exige.”. “O leitor é quem agencia textos, os sentidos do mundo, compreendendo que a leitura é um concreto de vozes e nunca um monólogo” (COSSON 2006, p. 23). Nessa mes-ma perspectiva, Ivanda Silva destaca que “a leitura é tra-balhada no espaço escolar tendo como objetivo final al-guma estratégia de avaliação, o que coloca o aluno diante de uma tarefa árdua: é preciso ler para fazer exercícios, provas, fichas de leitura, resumos, enfim, o ato de ler visa cumprir tarefas escolares”. Com isso, pode-se dizer que o ato ler é encarado apenas como uma tarefa para a obten-ção de notas, e não algo prazeroso que pode ser praticado no seu cotidiano.

O letramento literário

Pode-se designar o letramento literário como um

conjunto de práticas sociais que envolvem o processo de apropriação da literatura do leitor e escritor, enquanto exercício social da escola por intermédio dos textos literá-rios. Rildo Cosson designa letramento literário como o “processo de apropriação da literatura enquanto lingua-gem”. Ainda nessa mesma perspectiva, Cosson (2009, p. 28) afirma que:


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[...] devemos compreender que o letramento literá-rio é uma pratica social e, como tal, responsabilida-de da escola. A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda Soares, mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem trans-forma-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanização.

Essa afirmação diz respeito às práticas sociais que a

escola deve realizar enquanto base formadora de leitores literários, através de métodos que deixem esse exercício mais interessante e façam com que a leitura aflore dentro de cada leitor, mas para isso também serão necessários o apoio e o incentivo da família.

Continuando nessa mesma linha, Cosson (2009, s/p) ressalta ainda que:

Na prática pedagógica, letramento literário pode ser efetivado de várias maneiras, mas há quatro carac-terísticas que lhe são fundamentais. Em primeiro lugar, não há letramento literário sem o contato di-reto do leitor com a obra, ou seja, é preciso dar ao aluno a oportunidade de interagir ele mesmo com as obras literárias. Depois, o processo do letramento literário passa necessariamente pela construção de uma comunidade de leitores, isto é, um espaço de compartilhamento de leituras no qual há circulação de textos e respeito pelo interesse e pelo grau de di-ficuldade que o aluno possa ter em relação à leitura das obras. Também precisa ter como objetivo a am-pliação do repertório literário, cabendo ao professor acolher no espaço escolar as mais diversas manifes-


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tações culturais, reconhecendo que a literatura se faz presente não apenas nos textos escritos, mas também em outros tantos suportes e meios. Final-mente, tal objetivo é atingido quando se oferecem atividades sistematizadas e contínuas direcionadas para o desenvolvimento da competência literária, cumprindo-se, assim, o papel da escola de formar o leitor literário.

O autor destaca o quão importante é o contato dire-

to ou indireto do discente com as obras literárias, para que

ele possa, dessa forma, interagir com outras pessoas, for-

mando assim, o que ele chama de “roda de leitura” (como

citado anteriormente), para a transmissão e o comparti-

lhamento de novas experiências, possibilitando ainda o

aumento do seu repertório linguístico.

Nessa senda, Cosson (2007) afirmou que “por meio

do compartilhamento de suas interpretações, os leitores

ganham consciência de que são membros de uma coletivi-

dade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus

horizontes de leitura.”. E é a partir não só dessa leitura

coletiva, que o aluno pode adquirir muitas outras habili-

dades, como aquisição de vocabulário e melhora na escri-

ta, que só podem ser despertadas com o ato de ler.

Considerações finais

Considerando que a leitura de textos de caráter lite-

rário é de grande importância nas práticas sociais, que de

forma geral articulam uma boa leitura e maior capacidade


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de produção e interpretação textual, este trabalho teve

como intuito, deixar claro que a leitura literatura nos traz

uma importante posição de forma privilegiada, pois a

mesma conduz o sujeito ao domínio de mundo.

Nesse sentido, é preciso buscar meios para que o

discente possa tomar gosto pelo ato de ler visto que é a

partir da leitura que ele poderá desenvolver outras práti-

cas e receber, através desta, vários benefícios, tais como:

desenvolvimento da leitura e da escrita, o aumento do vo-

cabulário linguístico, conhecer novos mundos, enfim a

leitura nos possibilita pensar diferente, ela abre caminho

para novos conhecimentos.

É a partir de práticas pedagógicas realizadas no

âmbito escolar e do incentivo da família que o discente

tem a possibilidade de desenvolver melhor a leitura, pois

ler é fundamental para que possamos conhecer o mundo.

É interessante destacar ainda, que o principal propósito do

letramento literário, é de nos formar leitores capazes de

construir nosso espaço mediante a sociedade.

Portanto, mediante ao exposto, foi possível perce-

ber que a literatura trabalhada corretamente possui gran-

de poder de transformação do sujeito, nesse sentido nosso

trabalho aborda vários aspectos para que possamos en-

tender o que dificulta a leitura literária dos alunos.


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REFERÊNCIAS COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. JURADO, S.; ROJO, R. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o que se faz?. In: BUNZEN, C., MEN-DONÇA, M. Português no ensino médio e formação do pro-

fessor. São Paulo: Parábola, 2006. SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. São Paulo: Artmed, 1???


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Capítulo 09

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO ENQUANTO ARENA DE FORMAÇÃO

Uma breve apresentação O objetivo deste texto é realçar a importância da va-

lorização do estágio supervisionado na formação inicial do professor. A metodologia utilizada foi a pesquisa biblio-gráfica e análise teórica de autores que escrevem sobre estágio supervisionado e formação docente, como: Lima e Pimenta (2009), Monteiro (2002), Franco e Gilberto (2011). Concluímos que quando se resume o estágio como mera prática instrumental está admitindo-se a dissociação entre teoria e prática e, como consequência, causando um empo-brecimento das práticas nos espaços escolares. Em contra-partida, sublinha-se aqui que a partir da experiência da Prática de ensino o professor revelará suas opções, valores e formação política, por isso o estágio não pode ser consi-derado um espaço neutro.


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Introdução

Parte-se do pressuposto que a formação do profes-sor é um meio de atingir a tão sonhada mudança na edu-cação, apesar das dificuldades e dos desafios existentes entre o entrelaçamento da teórica com a prática. Logo, a formação do professor deve ser vista como um dos com-ponentes essenciais para a reconstrução das práticas pe-dagógicas.

Nesta perspectiva, este corpo teórico traz à baila a importância do estágio supervisionado para a formação do professor, assim como sobre a relevância da prática de pesquisa na formação docente. Entende-se que por meio do estágio irá ocorrer uma maior aproximação entre uni-versidade e a escola, pois muitas vezes ocorre uma dico-tomia entre estes dois espaços de ensino.

Entrelaçando as ideias, materializando a discussão

Nosso ponto de partida é a compreensão que se

faz necessário resgatar à importância da valorização do estágio supervisionado na formação inicial do professor, pois, de fato, sabemos que ainda são poucos os espaços formativos que conseguem articular bem suas atividades e procurar entrelaçar, de modo producente, teoria e prática na formação docente. Entretanto, Lima e Pimenta (2009) esclarecem que os estágios supervisionados podem funci-onar como arenas de formação, como atividades articula-doras de pesquisas coadunadas às problemáticas especifi-cas da profissão docente, o que exige que todas as disci-plinas sejam agrupadas a partir de um projeto político pa-


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ra a formação dos professores. Outra reflexão procedente é a de Monteiro (2002, p. 141). A referida autora assinala que:

A prática de ensino pode se constituir num momen-to marcante da vida profissional, onde as primeiras experiências de ensino são realizadas com apoio de professores e colegas, que auxiliam a superação de barreiras e medos suscitados por uma atividade que tem no relacionamento humano, com todos os seus imponderáveis, o principal eixo de atuação.

Entretanto, traz-se à baila aqui que são inúmeras

as fragilidades que perpassam a formação inicial do pro-fessor, haja vista que este processo é marcado, principal-mente, pelo entrelaçamento fraquejante da teoria e da prá-tica, o que ocasiona a mesmice no tocante às metodologias na hora da vivência do estágio supervisionado. Nesta perspectiva, entende-se que a má formação ou o baixo de-senvolvimento de conhecimentos dentro da formação ini-cial do professor é bastante preocupante, todavia, é per-ceptível a reprodução da mesma metodologia do profes-sor formador pelo professor iniciante, ou seja, o professor não é formado de modo crítico-reflexivo e construtivo. Assim, desemboca em um eterno repetir estratégias elabo-radas por outros. Entre os inúmeros fatores que prejudi-cam a formação inicial do professor, podemos sublinhar a realidade de muitos espaços formativos, nos quais não há uma aproximação entre os professores em formação1 e os

1 Optou-se pelo termo professor em formação para fazer refe-rência aos discentes (licenciandos) dos Cursos de licenciaturas.


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professores formadores2 para juntos compartilharem e debaterem a respeito da prática docente que está sendo desenvolvida na arena acadêmica.

Na direção do exposto, é oportuno trazer Franco e Gilberto (2011) para o debate ao assinalarem que por meio do estágio o professor em formação poderá se envolver no processo educativo e nas atividades da escola, o que leva-rá a uma formação docente mais significativa e contribuirá para a construção da identidade profissional dos docentes. Por essa razão, vale ressaltar que a partir do momento que os professores são inseridos no contexto escolar, acompa-nhando a rotina pedagógica da instituição escolar, uma formação docente mais significativa e robusta se sedimen-tará e contribuirá para a construção da identidade dos professores. Assim, faz-se necessário, como diz Lima e Pimenta (2009), uma formação docente centrada no fazer pedagógico. No entanto, cabe aqui a advertência de Mon-teiro (2002, p. 142), “[...] é preciso que a Prática de Ensino se desenvolva em novos moldes. Não vamos mais propor a reprodução de modelos de aulas e, sim, a vivência de experiências significativas”.

Neste sentido, advoga-se aqui uma formação do-cente que instigue os professores a mirarem as práticas pedagógicas, ou seja, a arena escolar, a partir de um olhar critico-reflexivo e que busquem, por consequência, cons-truírem saberes, pois, como enfatiza Franco e Gilberto (2011, p. 217), “[...] se quisermos ter bons professores, te-remos que formá-los como sujeitos capazes de produzir ações e saberes, consciente de seu compromisso social e

2 Optou-se pelo termo professor formador para fazer referência aos professores que atuam nos Cursos de licenciaturas.


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político”. Logo, será possível suplantar o quadro constitu-ído por professores acomodados e satisfeitos com uma formação que pouco, ou quase nada, fomenta a pesquisa e a construção crítica do conhecimento a partir das práticas pedagógicas empreendidas. No entanto, convém salientar que as práticas só se tornam instrumentos de formação quando, iluminados pela teoria, se transformam em objeto de pesquisas dos que exercitam (FRANCO; GILBERTO, 2011).

Em linhas gerais, realça-se aqui a importância do estágio supervisionado para a formação do professor, o qual poderá ser vivenciado por meio de projetos que per-mitam o professor em formação intervir na arena escolar, ou seja, vivenciar a prática da pesquisa à medida que se insere no contexto escolar. Como explica Lima e Pimenta (2009, p. 2019):

[...] a realização de estágios sob a forma de projetos de pesquisa, de interação e de intervenção mostra-se como um caminho teórico-metodológico que me-lhor possibilita a concretização dos fundamentos e objetivos do curso: proceder à mediação entre o processo formativo e a realidade no campo social.

Por fim, conclui-se que quando se resume o estágio

como mera prática instrumental está admitindo-se a disso-ciação entre teoria e prática e como consequência causan-do um empobrecimento das práticas nos espaços escolares. Ao afirmarmos, que a profissão de professor é antes de tudo uma prática social, estamos levando em conta que nós professores somos formadores de pessoas e, por isso esse termo prática social, pois mais no futuro esses alunos que


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passaram por nós voltarão para a sociedade e daí a impor-tância de termos práticas engajadas com a realidade social e que tentem transformar o que não está nos agradando. Por isso, também a prática do professor é também política. Considerações Finais

Conclui-se assinalando que o estágio supervisio-

nado é um importante momento da formação docente, pois é lá que o processo didático se constituirá como espa-ço de ensino e aprendizagem. Na experiência da prática de ensino o professor revelará suas opções, valores e forma-ção política, por isso o estágio não pode ser considerado um espaço neutro. Por todo o exposto, entende-se que o estágio supervisionado é de fundamental importância, entretanto, se faz necessário professores orientadores que tenham o compromisso com uma educação de qualidade, com uma formação docente coerente e transformadoras das estruturas caducas que ainda permeiam os processos de ensino e aprendizagem. Enfim, diante de tudo isso o estágio surge como instrumento que possibilita a constru-ção de saberes.


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REFERÊNCIAS FRANCO, Maria Amélia Santoro; GILBERTO, Irene Jeanete Lemos. A prática docente e a construção dos saberes pedagógi-cos. Revista Teias v. 12 • n. 25 • 212-224 • maio/ago. 2011 – Ética, Saberes & Escola. Disponível em: http://www.e-publica-coes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24177/17155. Acesso em: 18 ago. 2016. MONTEIRO, Ana Maria. A prática de ensino e a produção de saberes na escola. In: CANDAU, Vera Maria (org.) Didática,

currículo e saberes escolares. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 129-148. PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria Socorro L. Estágio e Docên-cia. 4. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2009.

http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24177/17155




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Capítulo 10

A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS IMBRICADAS AOS

CONTEXTO TECNOLÓGICO


Os instrumentos tecnológicos, proliferados no con-

texto contemporâneo, com implicações na educação, têm desencadeado a necessidade de práticas pedagógicas coa-dunadas aos avanços tecnológicos. Deste modo, apresen-ta-se uma discussão sobre a necessidade de práticas peda-gógicas em sintonia com o contexto tecnológico, haja vista que os mesmos estão a desencadear desafios no cenário educacional, entre eles, a necessidade da inserção da para-fernália tecnológica, como recurso pedagógico, nas práti-cas docentes. Em interface a isso, vislumbra-se um profes-sor capaz de viabilizar o desenvolvimento de práticas pe-dagógicas interativas, inovadoras e coadunadas às inven-tividades tecnológicas e contribuindo, sobretudo, para a formação de alunos livres, críticos e responsáveis. O que


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exige, portanto, uma educação problematizadora, pro-gressista e transformadora. Introdução

Considerando o desenvolvimento tecnológico, sua

proliferação e penetração nas diferentes camadas sociais, assinala-se, a priori, que se faz necessário inserir a parafer-nália tecnológica no processo de ensino visando elidir to-do um classicismo pedagógico e disciplinador que ainda permeia as práticas pedagógicas nas escolas brasileiras. Em outras palavras, compreende-se que é essencial o uso das tecnologias nas instituições escolares, públicas ou pri-vadas, pois as gerações contemporâneas, cada dia mais, imergem no mundo da informação, da conectividade, ou seja, da disseminação e da construção de conhecimentos em rede. Em interface ao exposto, para o professor per-manecer atualizado e integrado as novas gerações preci-sam inserir na sua prática pedagógica os diferentes ins-trumentos tecnológicos.

Nesta perspectiva, apresenta-se aqui uma discus-são visando trazer à baila a necessidade da materialização de práticas pedagógicas dinâmicas, inovadoras e conecta-das à arena das tecnologias. Como desdobramento, vis-lumbra-se a suplantação de práticas pedagógicas destem-peradas e corroídas pelo sistema tradicional e disciplina-dor do sistema escolar.

Partindo das reflexões já suscitadas, verifica-se, a princípio, que os instrumentos tecnológicos apresentam-se como ferramentas que podem auxiliar os professores e os alunos nos processos de ensino e aprendizagem, haja vista


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que muitas atividades escolares centradas e desenvolvidas exclusivamente em tecnologias, como o uso do caderno, do livro didático, listas de presença, entre outras, podem ser devidamente substituídas por dinâmicos e lautos re-cursos tecnológicos. Por exemplo, o uso do computador para a elaboração de atividades, desafios pedagógicos que possibilitam tornar a prática educativa atrativa e coerente com as condutas e atitudes das gerações contemporâneas.

Considerando o dinâmico contexto contemporâ-neo, é oportuno assinalar que as práticas pedagógicas cen-tradas no uso do quadro negro e do giz estão obsoletas e incoerentes com as necessidades e cotidiano das novas gerações, por isso é necessário o desenvolvimento de prá-ticas pedagógicas no contexto escolar coadunadas às no-vas tecnologias.

Entrelaçando as ideias, materializando a discussão

As tecnologias oportunizam aos professores o de-

senvolvimento de práticas pedagógicas qualitativamente melhores quando comparadas com atividades escolares que centram a atenção na memorização e transmissão de conteúdos. Assim, os professores não devem insistir na mediação do processo de ensino por meio de práticas des-temperadas pedagogicamente, pois muitas práticas na arena escolar, como o sistema de provas, atividades de memorização, atividades desintegradas da realidade do discente, assim como o sistema disciplinador incrustado no sistema escolar está, por demais, obsoleto. O mais pre-ocupante, ainda, é que a tecnologia ainda não chegou a muitas escolas e ainda existe um alto índice de analfabetos


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no país, cerca de 14 milhões (OBA, DOHLER e SOARES, 2012). Seguindo esse raciocínio, Piai, Santos e Rosa (2012, p. 193) assinalam que:

Vivemos em uma sociedade mediada pelas tecnolo-gias, não podemos negar sua ação sobre o homem nos diversos aspectos: social econômico, político, cultural, educacional, nas relações de trabalho, e in-terações com o meio de modo geral. A mídia tecno-lógica influência no estilo de vida das pessoas, na formação ou configuração de uma sociedade, ainda mesmo que não se compreenda sua dimensão ou seu próprio processo de interferência.

Considerando as contribuições das autoras, assi-

nala-se aqui que nos dias atuais se faz necessário os pro-fessores empreenderem práticas pedagógicas, em simbi-ose com os avanços tecnológicos, visando corresponderem às necessidades das novas gerações que frequentam os espaços escolares, pois tornou-se difícil não perceber a paisagem tecnológica popularizada ao redor da escola, buscando tentar remendar ou fingir que não há uma evi-dente desarticulação entre a instituição escolar, com todo seu classicismo de ampla tradição pedagógica, e o pano-rama dos dinâmicos e múltiplos dispositivos tecnológicos difundidos na contemporaneidade (ARAÚJO, 2016).

A respeito das novas gerações, Sibilia as define como: “[...] geração Y ou Z, por exemplo, assim como N de net e D de digital ou, então, ao melancólico rótulo “pós-alfa”, bem como à exitosa expressão “nativos digitais” e outras no mesmo estilo” (2012, p. 14). É patente, portanto, que essas novas gerações, incitadas pelas novas tecnologi-


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as, parecem não mais se integrarem aos moldes escolares. Por isso, como expõe Sibilia (2012, p. 65):

[...] não admira que agora, quando as novidades das últimas décadas substituíram em boa medida os es-tilos de vida precedentes, a sala de aula escolar te-nha se convertido em algo terrivelmente “chato”, e a obrigação de frequentá-la implique uma espécie de calvário cotidiano para os dinâmicos jovens con-temporâneos.

Nesta direção compreende-se que é por meio de

novas práticas pedagógicas, em sintonia com as novas tecnologias, que a escola poderá tornar-se atrativa, dinâ-mica e resultará em uma educação, de fato, qualitativa e coerente com o contexto social em voga, pois os sujeitos, na sociedade contemporânea, precisam estar intelectual-mente e tecnologicamente qualificados para adentrar no mercado globalizado (LIBÂNEO, 2008).

Não se pode esquecer, portanto, que o professor carece de um processo de formação que o possibilite fazer uso dos recursos tecnológicos, como instrumentos peda-gógicos, no cotidiano escolar, ou seja, a inserção da para-fernália tecnológica no processo de ensino reclama, antes de tudo, que o professor esteja em um processo de forma-ção que o instigue construir saberes, refletir sobre a pró-pria prática e, por conseguinte, planejar uma nova prática. Nessa linha e raciocínio, Araújo (2016, p. 25) assim se ex-pressa:

A formação docente pode ser a matéria-prima para a revitalização da prática pedagógica na contempo-


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raneidade, pois por meio da incorporação dos re-cursos midiáticos ao campo escolar, o professor po-derá utilizá-los como ferramentas para a (re) cons-trução da educação e para viabilizar uma compati-bilidade com as notáveis e novas gerações, já tão di-ferentes de outrora.

Por ora, importa salientar também os diversos

programas, como o Word, Power Point, Microsoft Excel e Paint, que podem auxiliar os professores na elaboração e dinamização das atividades pedagógicas, pois os referidos programas disponibilizam ferramentas didáticas, imagens, promovem a comunicação e a interatividade. Os alunos, ao navegarem na internet, têm acesso a amplos e diversos contextos de pesquisas disponibilizadas na WEB. No en-tanto, carecem de um professor que contribuía na reelabo-ração, sistematização e transformação das informações apreendidas na internet em conhecimentos intervenientes na reconstrução do mundo, ou seja, o uso da internet nos processos de ensino e aprendizagem reduz a necessidade de o professor transferir conteúdos, uma vez que eles es-tão facilmente disponíveis para serem pesquisados pelos alunos, mas o papel do professor não diminui (VON STAA 2008 apud ARAÚJO, 2016).

Como é possível perceber, considerando o expos-to, os instrumentos tecnológicos são elementos importan-tes no processo de formação dos indivíduos nos meandros do século XXI. No entanto, os mesmos carecem de uma formação que os possibilitem fazer uso, consciente e cons-trutivo, dos referidos aparatos tecnológicos na vida pesso-al e profissional, ou seja, é necessário refletir: a favor de


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que, e quem, e para quê utiliza-se os diversos recursos tecnológicos? Pois:

[...] o excesso de imagens e conceitos que a tecnolo-gia midiática apresenta com tal insistência, conse-gue, por muitas vezes, banalizar fatos brutais viven-ciados na sociedade tornando comum uma apatia, por parte dos sujeitos, e um conformismo com sua realidade social e econômica. (PIAI, SANTOS E RO-SA, 2012, p.197).

Nesse contexto, o papel do professor deve ser con-

tribuir com o aluno no processo de construção de conhe-cimentos visando utilizar os recursos tecnológicos de mo-do cônscio no seu processo de formação. Logo, fazer uso dos blogs, e-mail, redes sociais, documentários, filmes, den-tre outras riquezas culturais disponibilizadas via internet, exige conhecimento e autonomia intelectual, ou seja, um indivíduo capaz de reelaborar o apreendido e atribuir sen-tido e significado. Ressalta-se, por conseguinte, que a edu-cação é um elemento capaz de oportunizar uma formação em consonância com as transformações do século em cur-so, século XXI, nas suas diferentes nuances. Assim, leva-se a cabo, como postulou Sêneca, que “a educação exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida”, por isso a construção de práticas pedagógicas em sintonia com o contexto tecnológico poderá contribuir no principal obje-tivo da educação que é a uma formação qualitativa e coe-rente com as necessidades dos educandos.

Dito isso, compreende-se que utilizar os recursos tecnológicos a favor da educação significa contribuir na construção de uma educação inclusiva, sem esquecer que,


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como assinalou Nelson Mandela: “A educação é o grande motor do desenvolvimento pessoal. É através dela que a filha de um camponês se torna médica, que o filho de um mineiro pode chegar a chefe de mina, que um filho de tra-balhadores rurais pode chegar a ser presidente de uma nação”. E ainda que “A educação é a arma mais poderosa que podemos usar para mudar o mundo”. Diante disso, cabe ao professor materializar práticas pedagógicas coa-dunadas às novas tecnologias como mais uma nova opção para que o discente construa conhecimentos, assim como visando outras maneiras de ensinar, de aprender, de ser e estar na profissão docente.

Considerações finais

Em suma, espera-se contribuir com a discussão a respeito da necessidade de práticas pedagógicas inovado-ras que oportunizem a inserção da população discente no campo tecnológico. Entretanto, é preciso que os professo-res, de forma ousada, palmilhem por novos caminhos educacionais tendo como objetivo a transformação da rea-lidade educacional a partir de práticas pedagógicas políti-cas, equânimes e capazes de emparelharem a educação com o contexto social no qual a escola está inserida, pois o professor, por meio da sua prática pedagógica, é capaz de contribuir para a construção de uma educação transfor-madora da sociedade.

Que as práticas pedagógicas, no contexto educaci-onal em voga, sejam construídas em sintonia com o cotidi-ano social, político e providas das condições matérias, no que tange aos recursos tecnológicos, necessários e capazes


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de contribuírem no processo de ensino e aprendizagem. Neste passo, é útil realçar que se faz necessário aglutinar os processos de ensino e de aprendizagem à realidade so-cial, procurando, sobretudo, incluir os instrumentos tecno-lógicos, como já realçado, no processo educativo.

REFERÊNCIAS ARAÚJO, Osmar Hélio Alves. Formação docente imbricada ao

contexto contemporâneo: É possível essa formação? João Pes-soa: Idéia, 2016. Disponível em: http://www.urca.br/portal/index.php/listanoticias/14-lista-de-noticias/710-professor-da-urca-publica-e-book-sobre-formacao-docente-em-interface-ao-contexto contemporaneo Acesso em: 13 mar. 2016. LIBÂNEO, José Carlos (org.). Educação escolar: políticas, estru-tura e organização. José Carlos Libâneo, João Ferreira de Olivei-ra, Mirza Seabra Toschi – 6° Ed. – São Paulo: Cortez, 2008 SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dis-persão; tradução Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012. OBA, Mauricio Hiroshi Filippin; DOHLER, Ana Paula de Oli-veira; SOARES, André Luis Ramos.O PROJETO PIBID 2011 DE HISTÓRIA: O ESTAGIÁRIO DE HISTÓRIA E A REALIDADE ESCOLAR. In: SANTOS, Adriana Regina de Jesus dos [et al.].(organizadores) Experiências e reflexões na formação de

professores. Londrina: UEL, 2012. pp.59-66. Disponível: http://www.uel.br/prograd/fope/materiais/livro_01.pdf. Acesso em: 13 mar. 2016. PIAI, Angélica Lima; SANTOS, Adriana Regina de Jesus; Rosa, Maria A. L. PIAI. O APRENDER E ENSINAR NA SOCIEDADE MIDIÁTICA. In: SANTOS, Adriana Regina de Jesus dos [et al.].(organizadores) Experiências e reflexões na formação de

http://www.uel.br/prograd/fope/materiais/livro_01.pdf


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professores. Londrina: UEL, 2012. pp.191-205. Disponível: http://www.uel.br/prograd/fope/materiais/livro_01.pdf. Acesso em: 13 mar. 2016. Sites visitados: http://www.citador.pt/frases/a-educacao-exige-os-maiores-cuidados-porque-infl-lucius annaeus- seneca-2115. Acesso: 15 março. 2016. www.citador.pt/frases/a-educacao-e-o-grande-motor-do-desenvolvimento-pe-nelson-mandela-20506. Acesso: 15 mar.

http://www.uel.br/prograd/fope/materiais/livro_01.pdf

http://www.citador.pt/frases/a-educacao-exige-os-maiores-cuidados-porque-infl-lucius%20annaeus-seneca-2115

http://www.citador.pt/frases/a-educacao-exige-os-maiores-cuidados-porque-infl-lucius%20annaeus-seneca-2115

http://www.citador.pt/frases/a-educacao-e-o-grande-motor-do-desenvolvimento-pe-nelson-mandela-20506

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Posfácio Ai, palavras, ai, palavras, que estranha potência, a vossa! Ai, palavras, ai, palavras, sois de vento, ides no vento, no vento que não retorna, e, em tão rápida existência, tudo se for-ma e se transforma!

Cecília Meireles

Primeiramente quero expressar a felicidade de ter si-

do convidada para escrever o posfácio desse livro intitu-lado “Múltiplos saberes e experiências de pesquisadores iniciantes da Universidade Regional do Cariri -URCA, Missão Velha-CE”, como professora da URCA há mais de duas décadas, nos honra “posfaciar” um livro cujo o foco é a docência e suas problemáticas.

Em seguida, quero parabenizar ao Curso de Licencia-tura em Letras da URCA - Missão Velha, por tão brilhante iniciativa e, em nome dos professores Osmar Hélio Alves Araújo e Aluízio Lendl, como organizadores desse traba-lho, parabenizar aos demais autores e autoras que deram substância e vida ao livro.

O livro que ora vos apresento possui dez capítulos e conforme descrito no prefácio, lança para a reflexão ques-tões envolvidas com as temáticas da relação entre pesqui-


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sa e docência, leitura e práticas docentes, literatura e ora-lidade, novas tecnologias e formação docente. Seus auto-res, embora identificados como pesquisadores iniciantes por tratarem-se de educandos de um Curso de Licenciatu-ra em Letras, se mostraram experientes e competentes ao elaboraram seus artigos. A sensibilidade e o rigor concei-tual observados em cada capítulo nos conferem tal afirma-ção.

Na ideia central do livro a proposta de se conceber a educação como práxis social destinada à formação de su-jeitos humanos e emancipados. Nessa linha dissertativa o acento na Pedagogia enquanto ciência da prática educati-va, por conseguinte, na concepção do (a) professor (a) en-quanto intelectual que se pensa e se repensa à luz da rea-lidade social e do conhecimento refletido e produzido em sala de aula.

Os autores não se furtam do bom debate sobre a re-lação emblemática entre pesquisa e docência, entre ethos e as contradições da vida contemporânea que impõe cada vez aos pobres e desvalidos um modelo de sociedade de-sigual norteada pelo ideário da competição, do individua-lismo e do consumismo.

Nesse contexto reiteramos a relevância desse livro para todos os mestres e futuros mestres, que buscam nos conhecimentos acadêmicos, nos saberes experienciais e na pesquisa os esclarecimentos epistemológicos necessários para “Ser educador.” Essa busca torna-se ainda mais ne-cessária quando temos como educadores e cidadãos o de-safio de dar continuidade à construção do projeto social civilizatório que se encontra no mundo e no Brasil amea-


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çado pelas elites que produzem e se alimentam da barbá-rie.

Desejo a todos e todas uma boa leitura e produtivas reflexões.

Oliveira Professora do Departamento de

Educação/URCA Coordenadora de Gestão de Projetos

Educacionais - PIBID/URCA Coordenadora Institucional

do Prodocência/URCA Coordenadora do Núcleo de Estudos e

Pesquisas Pedagógicas - NEP/URCA


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Sobre os autores

Arônio Dias Cipriano

Graduando em Letras pela Univer-sidade

Regional do Cariri (URCA) - III semestre.

Atualmente é bolsista do projeto de iniciação

científica (IC): A formação didático-peda-gógica

nos Cursos de Letras e Ciências Biológicas da

URCA, UD - Missão Velha/CE: vacina de

conforto pedagógico?.

E-mail: [email protected]

Cloves Santos de Moraes

Graduando em Letras pela Universidade Regional

do Cariri-URCA - VI semestre. Tem experiência

como professor na educação básica. Atualmente é

bolsista do projeto de extensão: a inserção da lei-


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tura na formação dos licenciados/as do curso de

Letras e na formação contínua dos docentes da

educação básica.


Edson Benedito Silva Sousa


do Cariri-URCA - VIII semestre. Tem experiência

como professor na educação básica.


Ellyzabeth Barbosa Quirino

Graduanda em Letras pela Universidade Regional

do Cariri (URCA), atualmente se dedica de forma

integral ao Projeto de IC Imagens de Si, Modos de

Ser e a bolsa de monitora de Fonética e Fonologia

da Língua Portuguesa.



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José Watla dos Santos Faustino


do Cariri-URCA - IV semestre. Atualmente é bol-

sista do projeto de extensão: a inserção da leitura

na formação dos licenciados/as do curso de Le-

tras e na formação contínua dos docentes da edu-

cação básica.


Leandro Lopes Soares

Graduado em Letras Língua Portuguesa e Litera-

tura pela Universidade Regional do Cariri

(URCA), Campus Missão Velha. É egresso de di-

versos programas de bolsas institucionais manti-

dos por essa IES.




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Maria Carolina Pereira da Costa

Graduanda em Letras Língua Portuguesa pela

Universidade Regional do Cariri (URCA), cur-

sando o IV semestre. Atualmente é Bolsista de

Iniciação Científica (IC) do Projeto Imagens de Si,

Modos de Ser.


Maria Jaiany dos santos


do Cariri-URCA - VIII semestre. Graduada em

Pedagogia pela Instituo de Juazeiro do Norte.

Tem experiência como professora na educação

básica. Atualmente é bolsista do projeto de moni-

toria: TECENDO RELAÇÕES ENTRE A DIDÁTI-

CA, A UNIVERSIDADE E O CONTEXTO ESCO-

LAR: territórios em diálogo.



SUMÁRIO ISBN 978-85-463-0185-0

Paloma Furtado dos Santos Sousa

Graduanda em Letras Língua Portuguesa pela

Universidade Regional do Cariri (URCA), Cam-

pus Missão Velha, cursando o IV semestre. Atu-

almente é integrante do Projeto de Extensão Am-

pliando Linguagens e Tecnologias (ALT – FASE

II) e bolsista de monitoria acadêmica de Ensino de

Línguas.


Raquel Barbosa de Oliveira


do Cariri (URCA) - VIII semestre. Tem

experiência como professora na educação básica.

Atualmente é bolsista do projeto de iniciação

científica (IC): A formação didático-pedagógica

nos Cursos de Letras e Ciências Biológicas da

URCA, UD - Missão Velha/CE: vacina de

conforto pedagógico?



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Rosana de Oliveira Rodrigues Dantas


do Cariri-URCA - VIII semestre. Tem experiência

e atua na área da comunicação social. Atualmente

é bolsista do projeto de monitoria: TECENDO

RELAÇÕES ENTRE A DIDÁTICA, A UNIVER-

SIDADE E O CONTEXTO ESCOLAR: territórios

em diálogo.




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Sobre os organizadores

Aluizio Lendl

Possui graduação em Letras - Língua Portuguesa

pela Universidade Estadual do Ceará (2012). É

Especialista em Ensino de Língua Portuguesa e

Literaturas de Expressão Portuguesa pela Univer-

sidade Regional do Cariri (2014). Mestre em Le-

tras pela Universidade do Estado do Rio Grande

do Norte (2016). Atua como formador de profes-

sores de Língua Portuguesa e Língua Inglesa no

Ensino Fundamental. Ainda, é integrante do Gru-

po de Estudos Aplicados em Língua Estrangeira

(EALE), registrado no CNPq/UERN. Atualmente

está vinculado como professor temporário da área

de Linguística do curso de Letras Língua Portu-

guesa da Universidade Regional do Cariri (UR-

CA), onde coordena o curso de Letras no Campus

Missão Velha.




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Osmar Hélio Alves Araújo

Doutorando em Educação pela Universidade Fe-

deral da Paraíba (UFPB); mestre em Educação pe-

la Universidade Federal do Ceará (UFC); gradu-

ando em Pedagogia; graduado em Letras; especia-

lista em Supervisão e Orientação Educacional pela

Universidade Cidade de São Paulo (UNICID).

Atualmente integra os Grupos de Pesquisas do

CNPq: Formação Docente, História e Política

Educacional da Universidade Federal do Ceará

(UFC) e Educação, Trabalho e Formação de Pro-

fessores - GEPET da Universidade Regional do

Cariri (URCA). Estar vinculado a Universidade

Regional do Cariri (URCA) como professor tem-

porário. É membro da Associação Nacional de Po-

lítica e Administração da Educação (ANPAE) e da

Associação Nacional pela Formação dos Profissi-

onais da Educação – (ANFOPE). Pesquisa e escre-

ve sobre os seguintes temas: Didática e Pedago-

gia, trabalho docente e práticas pedagógicas, for-

mação de professores, organização e gestão da

escola. E-mail: [email protected]


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SUMÁRIO - urca.br SABERES E... · pletou 30 anos de presença acadê-mica no Estado do Ceará e 10...

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