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Presidente da República João Baptista de Oliveira Figueiredo

Ministro da Educação e Cultura Eduardo Mattos Portella

Secretário-Geral

João Guilherme de Aragão

Secretária de Ensino de 19 e 29 Graus Zilma Gomes Parente de Barros


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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA SECRETARIA DE ENSINO DE 1º E 2º GRAUS

SISTEMA INTEGRADO

SUPERVISÃO ESCOLAR - ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Este documento foi elaborado por:

• Naide Alves Prestes• Nobuko Kawashlta

Tendo cooperado na sua confecção:

• Amabíle Pierroti• Consuelo Pereira Castejón• Luiza Maria da Rocha Nogueira• Marlene Emilia Pinheiro de Lemos• Rita Xavier Barreto• Ana Maria Saul• Maria da Glória Berardo Pimentel

• Nélio Parra

3? Edição

Brasília - 1980


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É proibida a reprodução total ou parcial deste

livro, salvo com autorização da Secretaria de Ensino

de 1° e 2º Graus do Ministério da Educação e

Cultura, detentora dos direitos autorais.

Foram depositados cinco exemplares deste

volume no Conselho Nacional de Direitos Autorais e

cinco exemplares na Biblioteca Nacional.

Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Ensinode 1º e 2º Graus. Sistema integrado; supervisão escolar,orientação educacional. 3a ed. Brasília, 1980. 232 p. il.(Série Ensino Regular, 18).

Elaboração de Naide Alves Prestes e NobukoKawashita.

1. Ensino de 1º grau — Supervisão e orientação. I.PRESTES, Naide Alves. II. KAWASHITA, Nobuko. III.Título. IV. Série.


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APRESENTAÇÃO

O documento "Sistema Integrado Supervisão Escolar/OrientaçãoEducacional" fundamenta a criação de uma infra-estrutura de recursoshumanos para maximizar o alcance dos objetivos educacionais.

Justifica-se uma 3a edição por constituir um documento-diretriz paraimplementação das equipes centrais integradas SE/OE, oferecendofundamentação teórica e instrumental, a fim de operacionalizar essesserviços, bem como propiciar a adoção de soluções alternativas adequa-das à realidade de cada Unidade da Federação.

ZILMA GOMES PARENTE DE BARROSSecretária de Ensino de 1º e 2º Graus


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S U M A R I O

Apresentação

Parte I: Fundamentos teóricos da Ação Integrada: Supervisão

Escolar - Orientação Educacional.......................................... 9

Introdução

1 — Considerações sobre a realidade brasileira................................... 15

2 — Considerações sobre política educacional e a realidade do

ensino de 2º grau.......................................................................... 19

Quadro 1................................................................................................. 27

Quadro 2................................................................................................. 31

3 — Concepção de Educação ............................................................... 35

4 — Princípios Orientadores da Ação Integrada SE/OE ...................... 39

Atividades de Complementação — Itens 1 e 2 ...................................... 47

Itens 3 e 4 ..................................... 48

Parte II: A— Fundamentos teóricos e instrumentais da Supervisão Escolar

B — Fundamentos teóricos e fatuais da OrientaçãoEducacional

A — Fundamentos teóricos e Instrumentais da Supervisão Escolar.

Introdução.............................................................................................. 53

1 — Conceituação ................................................................................. 55


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2 - Pressupostos teóricos da Supervisão Escolar................................ 593 — A Educação permanente no enfoque da Supervisão.................... 694 _ Avaliação em Supervisão................................................................ 79

ANEXO 1 - Indicadores da Diversificação do Sistema Educacional .......................................................................... 87

ANEXO 2 - Sistema de Observação - SMM ....................................... 101

ANEXO 3 - Atividades da Supervisão na Área de Recursos Audiovisuais ................................................................ 105

ANEXO 4-0 Modelo da Pesquisa em Ação........................................... 109

ANEXO 5 — Modelo de Avaliação da Implantação de Inovação Metodológica ............................................................... 117

ANEXO 6 — Avalição lluminativa no Contexto da Avaliação Curricular...................................................................... 121

B — Fundamentos teóricos e Fatuais da Orientação Educacional... 131

1 — Evolução do conceito de Orientação Educacional ....................... 133

2 — Enfoques atuais da Orientação Educacional ................................ 137

3 - Aspectos Fatuais da Orientação Educacional ................................. 143

Quadro 1 ................................................................................................ 144

Proposta de Atividades.......................................................................... 147

Parte III — Como Operar o Sistema Integrado de SupervisãoEscolar/Orientação Educacional no Ensino de 2?

grau

A — Como operar o Sistema de Supervisão Escolar............................ 151

Introdução.............................................................................................. 153

1 - Finalidades e Objetivos................................................................... 157

2 - Organização .................................................................................... 159

3 - Dinâmica Operacional da Supervisão............................................. 173


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ANEXO 1 - Sugestões de Estrutura de Sistemas Integrados

SE/OE..........................................................................193

Propostas de atividades ........................................................................197

B — Como operar o Sistema de Orientação Educacional.................... 199

Introdução ........................................................................................... 201

1 — Finalidades e atribuições da Equipe Central de Orientação

Educacional ..................................................................................205

Quadro A .......................................................................................206

Propostas de Atividades ............................................................. 213

ANEXO 1 - Sugestões de estrutura de Sistemas Integrados

SE/OE.......................................................................... 215

2 - Organização e Funcionamento da Equipe Central de Orien- tação Educacional......................................................................... 219

3 — Alternativas de Ação da Orientação Educacional no Ensino de 2? grau ..................................................................................... 221

Bibliografia............................................................................................. 229


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INTRODUÇÃO

Ao planejar uma interferência no sistema educacional, quaisquer quesejam a finalidade, o nivel e a área de atuação, é fundamental que sejampesquisados e analisados os fatores que se interrelacionam e determinam oslimites, as possibilidades, as diretrizes e as estratégias de ação.

Este Projeto tem por finalidade definir diretrizes que permitam estabelecerum Sistema Integrado de Supervisão Escolar (SE) Orientação Educacional, (OE)para o ensino de 2? Grau, em nível de Secretarias de Educação.

Sistema será entendido, nesse contexto, como a "unidade de várioselementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente eoperante" (1).

Ao definir algumas diretrizes necessárias para a construção de umsistema integrado Supervisão Escolar/Orientação Educacional devemos terpresentes todas as exigências colocadas pelo conceito adotado e cujascaracterísticas passamos a analisar:

a) Unidade e Diversidade

A unidade do sistema Supervisão Escolar/Orientação Educacional deveráser garantida pelos fundamentos e princípios teóricos comuns que orientarão aatuação dos dois profissionais no Sistema Educacional. Será este alicerce quepermitirá a ambos a discussão e a análise dos problemas educacionais e aatuação junto à rede do Ensino de 2? Grau com uma perspectiva unitária. A istochamamos de ação integrada Supervisão Escolar/Orientação Educacional; açãointegrada não significa que o Supervisor Escolar e o Orientador Educacionaldevem estar permanentemente reunidos, mas que têm diretrizes comuns queorientam a ação específica que cada especialista irá desenvolver.

Saviani. Dermeval - Educação Brasileira - estrutura e sistema, pág. 75 - Editora Saraiva -

1975.


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A diversidade (vários elementos) da ação Supervisão Escolar/Orientação Educacional é um pré-requisito da unidade. Na verdade, aintervenção de cada especialista no Sistema Educacional para resolverproblemas em seu campo de atuação, ao mesmo tempo que levará a umenriquecimento do Ensino de 2? Grau, deverá ser unificada em função dapreocupação central: o processo ensino-aprendizagem.

b) Conjunto Coerente e Operante

A coerência do sistema nasce dos próprios fundamentos que oorientam. E neste sentido há necessidade de abordar a coerência em seusdois aspectos: interno e externo.

A coerência interna poderá ser garantida pelo próprio plano detrabalho da equipe SE/OE. A coerência externa deverá ser garantida du-rante o desenvolvimento do mesmo, junto aos demais supervisores eorientadores do Ensino de 2º Grau, que operam em nível regional ou deunidade escolar. Os resultados da aplicação do plano no Ensino de 2?Grau também devem ser coerentes com os fundamentos estabelecidos.

Sem a coerência externa, não podemos afirmar que o sistema SE/OEesteja sendo atuante.

Entendemos que um sistema SE/OE só poderá ser consideradooperante se, como diz Saviani, operar intencionalmente transformações narealidade educacional. E isto implica, não só num planejamento dastransformações a serem provocadas, mas também numa definição préviae conjunta das direções em que deverão ocorrer tais transformações.Caso contrário, teremos uma equipe inoperante e ineficaz e não teremosum Sistema.

Sistema, portanto, é uma criação do homem pois implica numaatividade intencional com objetivos predeterminados, visando intervir numa

determinada situação considerada inadequada ou insatisfatória do pontode vista do sistematizador. Portanto, para que a ação integrada SE/OE setorne um sistema integrado para o Ensino de 2? Grau, os especialistas emSupervisão Escolar e Orientação Educacional de cada SEC deverãoconstruí-lo de acordo com as transformações que se proponham aconcretizar na situação educacional.

Para planejar esta ação, é necessário iniciar pela análise dos fato-res e mecanismos que influenciam a realidade educacional na qual sepretende interferir.


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As características do desenvolvimento do país, a política e arealidade educacional, os fundamentos educacionais e princípios comunsde atuação são alguns aspectos, cujo conhecimento é básico para traçaras diretrizes de atuação do Sistema SE/OE.

Pretendemos apenas levantar alguns conceitos e aspectos consi-

derados relevantes para a reflexão e definição de diretrizes, que orientarãoa tomada de decisões na elaboração das estratégias de atuação.

A abordagem utilizada neste documento toma a Unidade Escolarcomo referência básica, explicitando a relação entre SE/OE e professores,na aplicação dos princípios propostos para o desenvolvimento doestudante. Isto porque o aluno é efetivamente o centro do processoeducativo.

As estratégias e os mecanismos de ação, propostos às equipescentrais de SE/OE, terão sempre como referência a dinâmica do processoeducativo como se desenvolve na Unidade Escolar de 2º Grau.

Para orientar a utilização deste documento, cabe informar que omesmo foi organizado de maneira a facilitar o autotreinamento. Para issoforam propostas atividades de estudo, pesquisa e debate no decorrer dodocumento, como complementação do mesmo.


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1 - CONSIDERAÇÕES SOBRE A REALIDADE BRASILEIRA

Na análise da realidade, o critério utilizado para selecionar a bi-bliografia foi a de buscar autores que abordaram o problema do ponto devista institucional e administrativo.

Para os objetivos desta análise, interessam-nos as interdependên-cias, influências que o sistema educacional sofre pela sua própria condiçãode subsistema do sistema social global.

Iniciamos a análise com as idéias desenvolvidas por Benno San-der, em sua obra "Educação Brasileira, valores formais e valores reais".

O Brasil é caracterizado por Benno Sander como uma sociedadeprismática, ou seja, aquela que se encontra numa etapa intermediáriaentre as sociedades altamente desenvolvidas e as primitivas.

As sociedades altamente desenvolvidas apresentam um alto grau

de diferenciação e especialização de funções para as diversas estruturas eorganizações que as compõem. Caracterizam-se pela especialização, ra-cionalização e eficiência na organização do trabalho e da administração.

Ao contrário, as sociedades primitivas caracterizam-se pela faltade definição, diferenciação e especialização de papéis e funções.

Funções diversificadas são exercidas por um único indivíduo àmedida que surgem as tarefas e necessidades, sem levar em conta suacompetência na área.

As sociedades prismáticas ou em transição, caracterizadas comointermediárias entre os dois modelos extremos, não resultam da soma dascaracterísticas de ambos, mas apresentam uma identidade sui generis.

A sociedade brasileira apresenta, portanto, propriedades tais comoheterogeneidade, superposição e formalismo, típicas das sociedades emtransição. Essas características dizem respeito à maneira como osesquemas de ação social se relacionam entre si e com o sistema socialglobal.


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A heterogeneidade é a propriedade que determina a existênciasimultânea, ou melhor, a coexistência de uma gama diversificada eabundante de atitudes, critérios e elementos característicos de sociedadesaltamente desenvolvidas de um lado e de sociedades primitivas de outro.

A superposição, por uma vez, diz respeito à interdependência e à

duplicidade de atividades, por falta de definição de funções. Comoconseqüência, diversos setores e subsetores exercem simultaneamente asmesmas funções e tarefas, tornando onerosa e ineficiente a ação de di-ferentes órgãos e serviços.

0 formalismo, propriedade mais característica das sociedades emtransição, se evidencia na discrepância entre o ideal e o real, o teórico e oprático. Teorias, leis e normas que regulam o sistema social coexistemcom práticas e comportamentos divergentes. Tal fenômeno dá origem aosdesvios e distanciamentos entre o que "deveria ser" e "o que é".

A diversidade regional e a coexistência de diferentes estágios dedesenvolvimento são assuntos bastante familiares para todos. Jacques

Lambert, já em 1959, caracterizou esse fenômeno em sua obra "Os DoisBrasis" de forma bastante significativa. A preocupação e a reflexão quecolocamos como educadores é quanto à direção e como atuar de formaeficiente, face à realidade tão diversa e complexa como a nossa, que emlinhas gerais poderíamos delinear da seguinte maneira:

a) coexistência de um processo acelerado de urbanização, ao ladode um amplo setor agrícola, em estágios bem primitivos,provocando distâncias cada vez maiores e profundas, sepa-rando o urbano do rural, o tradicional do moderno. O problematorna-se mais complexo quando identificamos esse fenômeno,tanto no sentido vertical como no horizontal, ou seja, de umaregião para outra ou dentro de uma mesma região ou sub-

região;b) dificuldade de generalizar o caráter típico do homem brasileiro,

em decorrência da extraordinária mistura de raças, traçosétnicos e modalidades regionais que determinam os diferentesestilos de vida;

c) discrepância entre os modelos institucionais idealizados e aconduta real.


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Cabe ainda tecer algumas considerações sobre a política global dedesenvolvimento e os setores considerados prioritários pelo governo.

O governo federal consolidou sua filosofia e política nos doisPNDs. (Planos Nacionais de Desenvolvimento). (2) O I PND, para o triêniode 72—74, definiu objetivos e conteúdos econômicos e estabeleceu metas

quantitativas. Selecionou setores considerados prioritários para osobjetivos traçados.

O II PND, para o qüinqüênio 75—79, caracterizou-se pela ênfasedada ao conteúdo social e pelo estabelecimento de metas mais qua-litativas.

Análise dos objetivos, metas e projetos prioritários dos PNDs,permite a explicitação das decisões governamentais quanto às áreas ousetores considerados prioritários para o modelo de desenvolvimento. Talanálise fornece diretrizes para a elaboração de planos e programas deação para toda e qualquer área e especialidade.

(2) - Brasil. Presidência da República. I Plano Nacional de Desenvolvimento — 1972—1974 - IBGE - 1971. Il Plano Nacional de Desenvolvimento. 1975-1979. IBGE - 1974

— Rio de Janeiro.


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2 -CONSIDERAÇÕES SOBRE POLÍTICA EDUCACIONAL E AREALIDADE DO ENSINO DE 2º GRAU.

As mais recentes reformas educacionais brasileiras estão impreg-nadas de tentativas de liberação pedagógica e cultural. No entanto, o sis-tema educacional como parte, ou subsistema do Sistema Global, sofre

influência dos fatores e das propriedades em transição analisadas an-teriormente. As conseqüências dessas propriedades, na realidade educa-cional brasileira, especialmente do formalismo, foram analisadas de formaexaustiva por Anísio Teixeira, Dermeval Saviani, Luiz Antonio Cunha,Benno Sander e outros. (3). Coexiste ao lado das tentativas atuais dereformas educacionais mais adequadas à realidade brasileira, um pesadolegado histórico que se manifesta em atitudes tais como: cópia e imitaçãode modelos educacionais estrangeiros; falta de cumprimento das normasestabelecidas, devido à existência de valores e normas contraditórias; faltade consenso quanto aos valores, crenças e objetivos. Tais atitudes geramalternativas divergentes no processo de implantação das novas propostaseducacionais, sendo necessária a conjugação de esforços dos educadores

para superar tal situação. "A integração entre os ideais proclamados e osvalores alcançados na vida real, constitui uma tarefa desafiante para osprofissionais que se dedicam ao estudo, à legislação, à formulação política,ao planejamento, à avaliação, enfim em todas as funções próprias dacondução dos destinos educacionais em seus diferentes níveis emodalidades". (4).

Para interferirmos de forma eficiente e em direção às metas edu-cacionais desejáveis, devemos:

(3) — Teixeira. Anísio — A educação e a crise brasileira - Ed. Nac. 1968.

— Saviani, Dermeval — Educação Brasileira-estrutura e sistema—Ed. Saraiva — 1975. — Cunha, Luiz Antonio CR. - Política educacional no Brasil - A profissionalização do Ensino

Médio — Ed.............................................................................................................................

— Sander, Benno-Educação Brasileira—valores formais e valores reais — Ed. Pioneira -1977.

(4) - Sander, Benno - Op. Cit. Idem pág. 27 - Prefácio.


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a) analisar os fatores sociais externos e internos que influenciame determinam a estrutura e dinâmica do sistema educacional, para quea adoção de uma postura reflexiva e científica de administradores eeducadores assegure às escolas, a realização da concepção que lhe éinerente, "agente renovador e reestruturador das estruturas societáriasque a condicionam . . ." e possam formar indivíduos "criativos, in

ventivos, flexíveis, produtivos e ao mesmo tempo integrados ..." (5)à sociedade em acelerada mudança social e tecnológica;

b) confrontar os ideais educacionais expressos na legislaçãoeducacional com a realidade fatual resultante dos esforços de implantação e implementação nos níveis federal, estadual e municipal, para identificarmos distâncias, desvios e obstáculos existentes entre os objetivosideais e a situação real.

Fatores sociais externos que influenciam a estrutura e o funcionamentodas escolas.

Bárbara Freitag, na análise dos fatores que determinam direta ouindiretamente, a estrutura e o funcionamento das escolas brasileiras

destaca quatro que, na sua opinião, são básicos: sócio-ecológicos, sócio-demográficos, sócio-econômicos e sócio-escolares (strictu-sensu). Taisfatores são interdependentes e se condicionam mutuamente.

Sinteticamente apresentaremos as idéias desenvolvidas pela ci-tada autora (6).

— Fatores sócio-ecológicos: — são condições físicas, geográficas,climáticas, etc, que determinam as relações sociais eeconômicas e o estilo de vida típicos de uma região ou sub-região.

As relações de trabalho e a maneira peculiar do homem ajustar-

se ao meio ambiente influenciam a estrutura e o funcionamento dasescolas. A localização ecológica de uma escola evidencia uma sériede fatores específicos que a caracterizam e a determinam. Portanto, autilização dos diagnósticos da região onde está inserida a escola e a análise de como tais fatores a influenciam, são de fundamental importância para a tomada de decisões quanto às prioridades, objetivos, propostas curriculares etc, adequados às peculiaridades e necessidades do meioe da clientela.---------------------------------------------------------

(5) - MEC/DEM - Reflexões sobre fundamentos do Currículo - fundamentos socioló- gicos — Documento 1 — Brasília — 1975.

(6) - MEC/DEM - Idem.


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— Fatores sócio-demográficos: o conhecimento do índice decrescimento e composição quantitativa e qualitativa da população de umaregião ou sub-região possibilita o diagnóstico das necessidades docrescimento da rede escolar para atender à demanda educacional. Poroutro lado, a interpretação das atitudes e aspirações das classes sociais eo seu grau de influência permitem o estudo qualitativo do sistema escolar.

— Fatores sócio-econômicos: os meios de produção, circulação econsumo influenciam a estrutura ocupacional e a distribuição da populaçãopelos três grandes setores da economia (primário, secundário e terciário) epelos diferentes ramos e tipos de atividades. A escola, definida comoagência formadora de recursos humanos, é diretamente influenciada pelosfatores econômicos. As expectativas em relação à qualificação dos alunos,futuros trabalhadores, orientam a escola na organização de suas respostasàs necessidades do mercado de trabalho.

Cabe lembrar, no entanto, que a escola não se restringe ao papelde fornecedora de mão-de-obra. Ela tem a grande tarefa de formar asnovas gerações para assumirem as responsabilidades do presente e do

futuro, respeitando e utilizando as experiências do passado.

A escola precisa ir muito além das expectativas imediatistas eestar com os olhos voltados para o futuro, oferecendo aos alunos umensino que não se torne e não os torne obsoletos num curto espaço detempo. No entanto, ela poderá atuar de forma inovadora e dinâmica juntoàs estruturas societárias que a condicionam, se os administradores eeducadores refletirem sobre os fatores externos que a influenciam e adeterminam, de forma crítica e de acordo com valores, critérios e objetivospróprios da escola.

— Fatores sócio-educacionais: ao lado dos fatores do meio, dos

quais ela é resultado, a escola é orientada por fatores educacionais. Alegislação educacional, em seus diversos níveis, traduz os interesses dogoverno, que por sua vez, procura catalizar e responder às expectativase necessidades da população. Normas e diretrizes são determinadas pararegular a estrutura e o funcionamento de todas as escolas do sistema.

Há necessidade de se confrontar a intenção (formulada pelolegislador) e a realidade (definida pelos agentes envolvidos no processoeducativo) para detectar a distância entre os objetivos ideais e a situaçãoreal.


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Em síntese, dada a importância dos fatores analisados, podemosreafirmar que é indispensável ao educador, não apenas conhecer isola-damente cada um, mas detectar as interações e o modo como influenciamas estruturas escolares.

Política e Realidade do Ensino de 2º Grau

A caracterização do ensino de 2º grau exige, mais do que umsimples conhecimento de leis e diagnósticos, uma análise dinâmica eoperacional do significado de cada idéia contida nos textos legais e aidentificação de suas conseqüências práticas.

Cabe ressaltar aqui, a importância dos especialistas em educação,principalmente o Supervisor Escolar e o Orientador Educacional que têmcomo uma de suas funções básicas, a interpretação e explicação deconceitos, normas e diretrizes que regulam o processo educativo. Talprocedimento permite o levantamento de indicadores de ação à luz dosdiagnósticos e fundamentos teóricos adotados.

A lei 5.692/71, no seu artigo 21 declara que "O ENSINO DE 2ºGRAU DESTINA-SE A FORMAÇÃO INTEGRAL DO ADOLESCENTE".

Para a compreensão do significado da formação integral a que serefere este artigo, devemos interpretá-la, tendo em vista os fins e objetivosda educação brasileira expressos nos artigos (1ºs) das leis 4.024/61 e5.692/71, as características e funções do ensino de 2º grau e osfundamentos teóricos.

Entende-se por formação integral do aluno de 2º grau o desen-volvimento das potencialidades para a sua auto-realização, a qualificaçãopara o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania, por

meio:

a) do pleno desenvolvimento físico-motor e sócio-psicológico;

b) da aquisição da "capacidade de aprender";

c) da aquisição de conhecimentos básicos de cultura geral etecnologia que permitam a continuidade em estudos de nívelsuperior ou a terminalidade;


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d) da aquisição de uma habilitação profissional plena, parcial oubásica;

e) da aquisição de consciência crítica e autônoma para que possaexercer sua liberdade pessoal e social.

Somente com tal formação podemos:

1º) ratificar os fins da educação brasileira expressos no artigo 1ºda lei 4.024: "A educação nacional inspirada nos princípios da liberdade enos ideais de solidariedade humana, tem por fim;

a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, docidadão, do Estado, da família e dos demais grupos quecompõem a comunidade;

b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do

homem;c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade

internacional;

d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a suaparticipação na obra do bem comum;

e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dosrecursos científicos e tecnológicos que lhe permitam utilizar aspossibilidades e vencer as dificuldades do meio;

f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;

g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo deconvicção filosófica, política ou religiosa, bem como aquaisquer preconceitos de classe ou de raça".

Cabe, a seguir, analisar os princípios e normas que regulam aestruturação e o funcionamento do ensino de 2º grau, para verificar se osmesmos permitem às escolas, a realização dos ideais propostos.

A legislação que normatiza a organização do sistema educacionalbrasileiro evidencia os seguintes princípios:


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a) Descentralização:

O princípio de descentralização dá aos Estados uma certa au-tonomia para organizar os seus Sistemas de Ensino. Se de um lado, talliberdade aumenta a responsabilidade dos mesmos, por outro, permite acriatividade e a busca de soluções mais realistas aos problemas educa-

cionais locais. Esse princípio traz em si, um segundo: a diversidade:

b) Diversidade:

0 princípio da diversidade estimula o aparecimento de modelosalternativos nos diferentes Estados, regiões ou sub-regiões, enriquecendoas experiências educativas em todo território nacional.

No entanto, cabe lembrar que, apesar da diversidade, a unidade ea coerência são mantidas pelas diretrizes comuns e mecanismos dearticulação entre os diferentes níveis do sistema educacional.

c) Flexibilidade:

Um outro princípio característico da atual legislação é a flexi-bilidade que, segundo Jorge Nagle (7) contém o princípio da atualização,pois a flexibilidade curricular, assegurada pela parte diversificada permiteos ajustes permanentes da escola às necessidades do meio e da clientela.Em relação às aberturas legais propiciadas pelo princípio da flexibilidade,reproduzimos no Anexo I o Quadro 3 apresentado por Maria AméliaAzevedo Goldberg, em FUNDAMENTOS BIOPSICO-LÓGICOS (8) pelarelevância deste estudo para a atuação do Orientador Educacional eSupervisor Escolar.

Apesar das possibilidades oferecidas pela legislação e dos esfor-ços de educadores e administradores (âmbito federal, estadual e muni-

cipal), para a implantação do ensino de 2º grau, o que constatamos narealidade é a defasagem entre as metas oficiais e as realizações.

Após seis anos da promulgação da lei 5.692/71, o estágio em quese encontra o processo de implantação do ensino de 2º grau em váriosEstados evidencia a morosidade da adequação dos Sistemas Estaduais deEnsino à nova lei e o descompasso entre as formulações teóricas e ascorrespondentes tentativas de concretização.

(7) Nagle, Jorge "A reforma e o ensino" — Ed. Edart — São Paulo — 1973.

(8) MEC/DEM - Reflexões sobre fundamentos do currículo - Brasília, - 1975.

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Um outro aspecto a ser analisado no processo de implantação é atendência das escolas em promover "o ajustamento entre os aspectosformais da Lei 5.692/71 e a exigência do ensino de 2? grau desempenharfunção propedêutica" (9). O ensino médio continua sendo procurado poruma significativa camada da população, apenas como um meio paraacesso aos cursos superiores. A tendência das escolas de 2? grau de

oferecer cursos profissionais de "acordo" (10) com os cursos superiores,alerta-nos para a necessidade de um estudo aprofundado de seusobjetivos para atender às suas funções básicas: terminalidade e con-tinuidade.

A proposta de qualificação para o trabalho, no ensino de 2? grau,representa uma das inovações fundamentais da nova lei, que por meiodela, pretende atender a uma das necessidades básicas do homem e àsexigências sócio-econômicas. No entanto, não podemos nos esquecer queo ensino médio, historicamente, sempre foi caracterizado pela sua funçãopropedêutica e que, ao lado dessa tradição, um outro aspecto relevantedeve ser considerado: o preconceito ao ensino técnico profissionalizanteque está comprometido com a idéia de que o mesmo se destina àscamadas sociais economicamente menos favorecidas.

Um outro dado a ser levantado é quanto ao alto custo operacionalda profissionalização em grau médio. Devido à carência de recursosfinanceiros e condições físicas e materiais dos estabelecimentos deensino, as Escolas de 2? grau correm o risco de oferecer um ensinoinoperante e inadequado às necessidades do mercado de trabalho. Face atais dificuldades, os legisladores buscam soluções por meio do reexame daproposta de profissionalização, ampliando-lhe o conceito e,conseqüentemente, as alternativas de soluções. Após três anos da pro-posta do Parecer 45/72, surge uma nova interpretação de profissionali-zação, definida como uma "educação para o trabalho", entendida comouma formação tecnológica básica organizada em torno de campos deatividades de nivel médio, em que a formação profissional propriamentedita se completa na Empresa ou em Escolas que ofereçam HabilitaçãoPlena (Parecer 76/75).

A busca de soluções alternativas prende-se à preocupação quantoás melhores decisões pedagógicas e às estratégias a serem selecionadaspara concretizar a profissionalização no ensino de 2º grau.

(9) Cunha, Luiz Antonio CR, —:"Política educacional no Brasil — A profissionalização do Ensino Médio" - Ed. Eldorado - 1977.

(10) Idem


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Cabe lembrar que, aqui, a discussão sobre a profissionalização éde natureza predominantemente pedagógica, pois refere-se à análise ediscussão de escolhas que possibilitem a melhor conjugação entre a ofertade habilitações pela Escola, as tendências vocacionais dos alunos e asnecessidades do mercado de trabalho.

A legislação é flexível quanto à proposta de alternativas de pro-fissionalização (plena, parcial ou básica). Contudo, na prática, tanto aprocura quanto a oferta das diferentes modalidades de cursos não de-correm de um conhecimento aprofundado das necessidades de mercadode trabalho ou das aspirações e características da clientela, devido àinsuficiência da infra-estrutura de Pesquisa Educacional, quer nas Se-cretarias de Educação ou nas Escolas. Deparamos com a quase totalinexistência de diagnósticos que permitam detectar as tendências domercado e os resultados da Orientação Vocacional desenvolvida junto aosalunos de 1º grau.

A expansão da profissionalização no ensino de 2º grau, após apromulgação da lei 5.692/71, acha-se bem caracterizada nos dados apre-

sentados pelos peritos da Unesco, Juan Chong e Gustavo Lopes, em 1977(11) e no Quadro 2. Embora esses dados não possibilitem a interpretaçãocompleta de seus resultados, quanto à adequação das habilitaçõesoferecidas às necessidades sócio-educacionais dos vários Estados, per-mitem-nos levantar alguns problemas. Não podemos precisar, por exem-plo, se a grande oferta de algumas habilitações, tais como Eletrônica eEletrotécnica se prende às reais necessidades ou é decorrente da "crença"de que num país em processo de desenvolvimento, esses profissionais sãonecessários. Ou ainda, se num país como o nosso, em que uma dasmaiores riquezas vem da extração vegetal e mineral, a inexistência em 72de concluintes de "auxiliar de análise de solo", não estaria relacionada aospreconceitos de atividades ligadas à terra e à valorização de profissõesacadêmicas e liberais.

Ao lado das dificuldades levantadas, cabe lembrar a carência e afalta de recursos humanos habilitados e treinados para assumir as tarefasde implantação e implementação da rede do ensino de 2º grau, comeficiência.

Tal situação nos coloca diante da urgência de desenvolvimento depesquisas e estudos que possibilitem a instalação de uma atitude deconstante revisão e reformulação da política educacional, como tam-

(11)— Chong, Juan e Lopes, Gustavo - Perfil del País - Projeto de Planejamento de Recursos humanos -Bra/70/550.


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ém a busca de meios mais efetivos para sua implantação. No dizer deBenno Sander, para o desenvolvimento efetivo do Ensino de 2? grau, énecessário equacionar três ordens de problemas: adequação ao mercadode trabalho em constante mutação, redução de custo e melhor qualificaçãodos professores.

Quadro 1-0 ensino de 2? grau: Aberturas legais para sua adequação àsdiferenças individuais dos alunos.

MEDIDAS PARA ADEQUAR CURRÍCULOS ÀS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

A B E R T U R A S L E G A I S

1. Alterar a duração deescolarização.

1. Lei 5.692/71 de 11/08/71 i.- Art. 8º § 1º - Admitir-se-á aorganização semestral no ensino de 1º e

2º graus e no 2º grau, a matrícula pordisciplina sob condições que asseguremo relacionamento, a ordenação e a se-qüência dos estudos. ii. — Art. 4º § 4º — Verificadas asnecessárias condições, os sistemas deensino poderão admitir a adoção decritérios que permitam avançosprogressivos dos alunos, pelaconjugação dos elementos de idade eaproveitamento. 2. Resolução 853/71 do CFE Art. 6º § 2º - No ensino de 2º grau admitir-

se-ão variações, não somente de cargahorária, como do número de períodosletivos em que seja incluída cadadisciplina...


26/204

Quadro 1 (cont.)



2. Treinar até atingir o critérioem algum tópico ou habilidadee depois alterar a duração daescolarização.

1. Lei 5.692 de 11/08/71

Art. 1 1 — O ano e o semestre leti-vos... terão no mínimo 180 e 90 dias detrabalho escolar efetivo... § 1º — Os estabelecimentos de ensino de1º e 2º graus funcionarão entre osperíodos letivos regulares para, além deoutras atividades, proporcionar estudosde recuperação aos alunos deaproveitamento insuficiente e ministrar,em caráter intensivo, disciplinas, áreas deestudo e atividades planejadas com

duração semestral..."

3. Fornecer tratamentos"corretivos" em integração como currículo.

1. Lei 5.692 de 11/08/71 Art. 11 § 1º - Os estabelecimentos deensino de 1º e 2º graus funcionarão entreos períodos letivos regulares para,além de outras atividades, proporcionarestudos de recuperação . ..

4. Ensinar diferentes alunospor diferentes métodos. 1. Lei 5.692 de 11/08/71

i. Art. 5? § 3? — Excepcionalmente, aparte especial do currículo poderáassumir no ensino de 2? grau o caráterde aprofundamento em determinadaordem de estudos gerais, para atender àaptidão específica do estudante, porindicação de professores e orientadores.


27/204

Quadro 1 (cont.)

MEDIDAS PARA ADEQUAR CURRÍCULOS AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS


4. (Cont.)

ii. Art. 8º — § 2º — Em qualquer graupoderão organizar-se classes quereúnam alunos de diferentes séries ede equivalentes níveis de adianta-mento, para o ensino de línguasestrangeiras e outras disciplinas,áreas de estudo e atividades em quetal solução se aconselhe.

5. Determinar para cadaaluno seu papel adultoprospetivo (em termos de

carreira) e oferecer-lhe umcurrículo que o prepare paraisso.

1. Lei 5.692 de 11/08/71 i. Art. 8? — A ordenação do currículo

será feita... de forma a permitir,

conforme o plano e as possibilidadesdo estabelecimento, a inclusão deopções que... no ensino de 2? grau,ensejam variedade de habilitações.

ii. Art. 10 — Será instituída, obriga-toriamente, a Orientação Educacional,incluindo aconselhamento vocacional,em cooperação com os professores, afamília e a comunidade.

2. Resolução n? 2 de 27/01/72, anexaao Parecer 45/72 do CFE.

i. Ar t. 7? — As escolas de 2? grau de-vem sempre oferecer variedade dehabilitações e modalidades diferentesde estudos integrados por uma basecomum.


28/204

Quadro 1 (cont.)



5. continuação 3. Parecer 76/75 de 23/01/75 do CFE É aconselhável que na organização doscurrículos do ensino de 2? grau sejaconsiderado o enfoque sistemático.Dentro desse pressuposto, na parte deformação especial se começaria pordisciplinas profissionalizantes de caráterglobai, que serviriam a um leque dehabilitações. Em seguida, os alunosescolheriam setores profissionalizantesdefinidos por determinados blocos de

disciplinas e atividades comuns.


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Q U

A D R O 2 M A T R I C U L A A L C O M I E N Z O D E

1 9 7 3 Y C O N C L U S I O N E S E N 1 9 7 2 P O R

D E P E N D Ê N C I A A D M I N I S T R A T I V A Y R A M A S P R O F E S S I O N A L E S


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31/204

1 . 3 9 2

1 7

1 1

1 6 1

4 . 9 4 1

P A R T I C U L A R

1 1 . 7 5 6

7 8

8 3 2

7 8 8

1 4 6

4 6 4 3 . 4

0 6

I S T R A T I V A

C I P A L

2 6 9

M U N

1 5 0

3 . 0 1 0

3 4

1 1

1 . 3 2 9

E S

T A D U A L

9 3 3

4 6

2 6 .

3 9 8

3 1 6

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4 7 4

. 5 4 5

D E P E N D Ê N C I A

A D

M

I N

F E

D

E

R

A

L

1 . 0 5 7

4 5 5

9 1 4

2 0 6

3 2 . 7 4 4

A l C

O N C L U .

1 . 7 4 2

1 7

1 1 6

1 6 1

4 7 1

1 . 0 8 4

T O

T M A T R I C .

1 3 . 9 1 6

7 8 4 5 5

1 . 7

9 2

7 8 8

1 4 6

2 5 2

1 0

5 . 6 3 8

R

A

M

A

S

P R O F E S I O N A L E S

Q u í m i c a

R e f r i g e r a c i ó n

S a r t e a m i e n t o

T e l e c o m u n i c a c i o n e s

T ê x t i l

T o p ó g r a f o A g r i m e n s u r a

N o E s p e c i f i c a d o

T O T A L

F u e n t e : S E E C / M / C .

M

=

M a t r í c u l a .

C

=

C o n c l u s i o n e s .

Q u a d r o 2 ( C o n t . )


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3 - CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

O homem é, basicamente, o criador de sua própria cultura. Culturaserá tomada no sentido antropológico de "toda a parte do ambiente queresultou do trabalho humano. Nisto entram conhecimentos, crenças, artes,estilos de trabalho e lazer etc". (12).

Envolvido pela natureza, o homem a observa, estuda suas leis,analisa as possibilidades de modificá-las em benefício pessoal ou coletivo,projeta, constrói o instrumental necessário para realizar a modificaçãoprojetada e, finalmente, concretiza o projeto. Temos, assim, o homemcriando o mundo cultural pela "transformação da natureza por meio de seutrabalho físico, intelectual, artístico ou técnico, aplicando os recursos daciência e da tecnologia". (13).

Contudo, embora esta criação seja uma realização humana, oprocesso criador não é imediatamente desvendado pela simples obser-vação ou pela manipulação cotidiana dos seus produtos. A apreensão daCultura exige esforço sistemático e intencional. Cada nova geraçãodefronta-se com a tarefa de apreender a herança cultural acumulada pelahumanidade.

E, quando falamos em apreender, referimo-nos, não à análise e àaceitação passiva dos produtos acabados, mas ao conhecimento dosprocessos de realização dos produtos de cultura e ao estudo crítico dasconseqüências de sua utilização na construção ou destruição da socie-dade.

E esta é uma tarefa que cada nova geração só pode realizar coma colaboração das gerações que a antecederam.

(12) Morais, Regis de - Ciências e Tecnologia: Introdução Metodológica e crítica - pág. 159 - Ed.Cortez & Moraes Ltda. SP. - 1977.

(13) Prestes. Naide A. - Supervisão Pedagógica: uma abordagem teórico-prática pág. 45 — Ed.Cortez & Moraes Ltda. 1976.


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Temos, então, uma primeira caracterização do processo educativocomo um processo de transmissão-adaptação cultural entre gerações.Acentuamos, novamente, que tal processo não se deve caracterizar pelapassividade, que consiste simplesmente em "encaixar-se dentro daestrutura estabelecida da vida econômica, social, religiosa e ética, pelatácita aceitação dos hábitos, dos costumes e das crenças praticadas e

fomentadas pelos setores mais poderosos e organizados da populaçãolocal" (14).

Cada nova geração tem o direito e o dever de conhecer e recriar acultura existente bem como de acrescer algo original à cultura humana. Eesta é uma tarefa a que a educação que se processa em nossas escolas de2? Grau não pode se furtar.

A escola de 2? Grau trabalha com adolescentes. Estes, em suamaioria, já construíram a totalidade das estruturas mentais próprias de umser humano normal. Trata-se, entretanto, de aquisições recentes epassíveis de permanente aperfeiçoamento. Seu raciocínio hipotéti-co-

dedutivo, fortalecido por um aguçado espírito crítico e por um despertar dasensibilidade para os problemas sociais, constitui ferramenta a seraperfeiçoada durante o processo educativo e canalizada para finalidadesconstrutivas. É importante que o Ensino de 2? Grau possibilite aoadolescente o "confronto crítico e experimental com os valores,modalidades e práticas herdadas e incorporadas à tradição" (15), o que lhedeverá permitir apreender o significado da criação cultural para aexistência humana.

Como assegurar a formação de tal atitude em nosso adolescente?

Concretamente, essa postura crítica construtiva deveria presidirtoda a formação profissionalizante no atual Ensino de 2? Grau. Toda

Habilitação Profissional (básica, parcial ou plena) deveria ter como alicerceuma formação tecnológica experimental-criadora; o aluno deveria sedefrontar com a atual realidade profissional, com a consciência de queexistem caminhos alternativos ainda pouco experimentados ou nem sequerainda vislumbrados pelo homem. Em suas pesquisas, em seus projetos,em seus estágios, deveria o estudante ser convidado a compre-

(14) - Brameld, T. - Bases Culturales de Ia Educación, pág. 23-EUDEBA-B.A. - .1971 (15) -

Brameld, T. - Op. Cit. - Idem.


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ender os processos adotados, a questionar as soluções encontradas, ausar caminhos novos, sob a supervisão de seus professores. Estes, comoespecialistas no campo em estudo, ajudá-lo-iam a levantar e testar hipó-teses, indicariam bibliografia e procedimentos experimentais e o acom-panhariam em todas as etapas de trabalho, estimulando-lhe a criatividadee orientando seu processo de redescoberta.

O processo ensino-aprendizagem, decorrente de tal proposição, éo único que se pode denominar de genuinamente humano, uma vez que acriatividade é característica essencialmente humana.

A adoção da abordagem antropológica no estudo do fenômenoeducacional revela-se, assim, um caminho positivo que nos permite es-capar ao determinismo de algumas concepções educacionais: de um lado,temos uma concepção sociológica segundo a qual a função da escola éexclusivamente de reprodução da realidade social; no outro extremo,temos uma concepção pedagógica idealista que, negando ou des-conhecendo a realidade social, coloca a Escola como uma instituiçãoisolada e independente, capaz de realizar sozinha a tarefa de reconstrução

social.

A análise dialética do processo educacional mosta-nos que, em-bora a escola não possa modificar a estrutura da sociedade, "a educaçãomuitas vezes desempenha um papel criador ao modificar, inclusive aoreconstruir, o ambiente do qual deriva" (16).

No entanto, este papel criador só será desempenhado pela edu-cação se os alicerces da obra educacional não forem constituídos ex-clusivamente de constatações de natureza sociológica ou econômica; seráindispensável completar as bases dessa obra com o enfoque psicológicosobre o processo da aprendizagem humana e iluminá-la com a abordagemantropológica da educação como um fenômeno cultural.

Contudo, embora cada uma dessas ciências (Sociologia, Econo-mia, Psicologia, Antropologia) esclareça aspectos específicos da educa-ção, o "fazer pedagógico" não pode flutuar ao sabor das descobertas decada ciência particular. Deve o mesmo fundamentar-se em uma FilosofiaEducacional que lhe forneça os critérios para optar entre alternativas, demaneira coerente com a visão do mundo e a concepção do Homem que sepretende operar.

(16) Brameld, T. Op. Cit. - pág. 22.


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Será, portanto, o manejo dialético da Filosofia que integrará acontribuição das diferentes ciências numa perspectiva global de educação,fornecendo aos educadores os critérios que lhes permitirão decidir quantoa: aspectos que devem ser mantidos e aperfeiçoados nas tradiçõesculturais, aspectos que podem e devem ser transformados; possíveisdireções em que deverão ocorrer as mudanças.

É importante frisar que o alvo básico da ação escolar é o aluno;este deve ter asseguradas algumas condições concretas para que possater uma percepção unitária e não fragmentada do universo cultural. Estavisão de síntese será impossível se a opção filosófica for deixada aoarbítrio de cada professor. Esta percepção deverá ser facilitada pela açãointegrada e integradora dos profissionais especialistas em educação —Supervisor Escolar e Orientador Educacional — que devem coordenar oprocesso educativo na Unidade e no Sistema Escolar.

Colocamos, pois, como o fundamento do trabalho integradoSE/OE, a concepção do Homem como criador de Cultura. Isto implica noestabelecimento de um clima organizacional favorável à emergência dacriatividade em toda Escola de 2º Grau; iniciando pelo Diretor, o Secretário,os Serventes e demais funcionários responsáveis pelas ati-vidades-meio;passando pelo Supervisor Escolar, Orientador Educacional, Professores eoutros elementos responsáveis pelas atividades fim; completando pelosalunos, definidos como sujeitos, objetos do processo educacional, todosdevem viver este papel criador no dia-a-dia escolar.


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4 - PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA AÇÃO INTEGRADA SE/OE

Focalizaremos a integração SE/OE como deve ocorrer numaUnidade Escolar de 2º Grau, em sua atuação junto a professores e alunos.

Reportando-nos novamente ao conceito de sistema adotado:

"unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formarum conjunto coerente e operante" (17), frisaremos alguns aspectos:

1 — a ação integrada dos dois especialistas junto ao corpo do-cente e discente deve visar a unidade na ação educacional. Isto nãosignifica retirar as características peculiares de cada Disciplina ou Área deEstudo, mas unificá-las em torno de objetivos comuns. Nas palavras deSaviani "Sistematizar é... dar intencionalmente, unidade à multiplicidade"(18).

2 — A ação integrada SE/OE não implica em que os dois espe-cialistas passem a realizar as mesmas atividades e sempre em conjunto. Aintegração será garantida pela vivência de valores e atitudes comuns quecada especialista veiculará na ação específica que lhe cabe desencadear e

pelas direções comuns que os mesmos imprimirão ao processo ensino-aprendizagem. Em outros termos, a integração SE/OE deverá ter comobase a coerência interna e como fruto a coerência externa, como foramdefinidas na Introdução desta sistemática. "E como esses elementos, aoserem reunidos, não perdem a sua especificidade, o que garante a unidadeé a relação de coerência que se estabelece entre os mesmos" (19).

3 - Sendo o aluno-adolescente o ponto de referência básico daação tanto do Orientador Educacional quanto do Supervisor Escolar, estesnão podem agir de maneira desarticulada, pois o resultado poderá

(17) Saviani, Dermeval - Op. Cit.

(18) Idem, ibidem.

(19) Saviani, Dermeval - Educação Brasileira: Estrutura e Sistema-pág. 75-Ed. Saraiva -São Paulo -1975.


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ser desintegrador para o aluno. A ação educacional para a mesma clientelanão pode partir de pressupostos contraditórios ou mesmo opostos. Énecessário, portanto, que a ação de OE e SE seja integrada e integradora.

Abordaremos, a seguir, as finalidades da ação integradora SE/OE,as atitudes e valores que propiciarão o estabelecimento do clima favorável

à ação integradora, os princípios que orientarão seu trabalho, enfim, apostura pedagógica a ser conquistada não só pelos especialistas de queestamos tratando, mas pelos professores e demais funcionários daUnidade Escolar.

A coordenação do processo educativo por SE/OE deve ter comofinalidade básica a criação de condições favoráveis ao máximo desen-volvimento das potencialidades da comunidade escolar.

Temos suficiente evidência histórica e experimental a respeito dosperniciosos efeitos educacionais gerados pela imposição e pela autocracia:conformismo, uniformidade, incapacidade de tomar decisões, são algumasdas conseqüências da paralização das vontades individuais ou de suasubstituição pela autoridade das leis ou de posições hierárquicas.

A liderança SE/OE deve ser conquistada no exercício da praxispedagógica devido ao seu conhecimento da realidade sócio-econômica eeducacional da comunidade e da Escola, ao domínio e ao uso flexível doinstrumental pedagógico, à sua capacidade profissional e pessoal decolaborar para a formação de uma verdadeira comunidade educativa, àsua coerência entre postulados teóricos e vivência educacional, à suacapacidade de estimular a emergência de talentos nos docentes e discen-tes.

Tais qualidades profissionais só poderão emergir num clima deigualdade e cooperação em que OE e SE sejam vistos como parceiros detrabalho dos professores e não como detentores de autoridade de mando.Ornando em SE e OE gera a desconfiança na equipe docente, pre-dispondo-a contra o trabalho cooperativo; isto solapa a possibilidade derealizar um trabalho educacional integrado.

As relações a serem estabelecidas entre a equipe docente e aequipe coordenadora não devem ser, pois, de subordinação à autoridade,mas de reciprocidade. Enquanto a primeira tem como caracterfs-


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tica a heteronomia, isto é, a obediência a regras exteriores impostas, aúltima se caracteriza pela autonomia do grupo, ou seja, as regras sãoestabelecidas pelos próprios parceiros e, sendo assim, são livrementeaceitas como meios reguladores ou de controle das ações de todos osenvolvidos.

Na prática, o exercício da autonomia só é possível quando existeliberdade pedagógica na Escola. Esta liberdade só poderá ser exercidanas Escolas onde houver perfeito entrosamento entre a função pedagógicae a função administrativa, ou seja, onde a Administração trabalhe emcoordenação com a Supervisão Escolar e a Orientação Educacional nacriação das condições institucionais facilitadoras e estimuladoras daatividade pedagógica.

Malinowsky, em seu livro "Freedom and Civilization", escreve sobreas condições que garantem a liberdade institucional. Em suas palavras"quando a finalidade é escolhida pelo grupo como uma totalidade; quando aação é empreendida por responsabilidade autônoma e quando osresultados são compartilhados entre todos os membros do grupo,

encontramos liberdade dentro de tal instituição. Quando a fina lidade éaceita por imposição ou se infiltra por doutrinação; quando a ação écontrolada por autoridade coercitiva e quando os resultados da atividade sedistribuem para vantagem dos que mandam, encontramos a negação daliberdade" (20).

Em verdade, a liberdade pedagógica é a base da autonomia esco-lar, pois como diz Malinowsky, a liberdade é "o núcleo de todos os valoreshumanos" (21).

A liberdade pedagógica que defendemos não se refere apenas àliberdade de escolha, mas implica também em liberdade de decisão e emtorno da opção feita pelo grupo de educadores. De fato, a simples li-

berdade de escolha é insuficiente para reger as relações SE/OE e profes-sores: esta pode conduzir à anarquia, dada a grande variedade possível deescolhas individuais e a dificuldade de coordená-las. Como diz Saviani"... aliberdade, manifestação característica do aspecto pessoal do homem, nãoé somente liberdade de escolha; é também liberdade de adesão". (22)

(20) Malinowsky. B. - Freedom and Civilization - pág. 170, CF. Brameld, T. - OP. Cit.

(21) Malinowslsy. B. - Op. Cit.

(22) Saviani. Dermeval - Op. Cit.


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Esta face da liberdade implica em responsabilidade diante daescolha feita. Esta liberdade não se realiza no vazio, mas na situação es-colar concreta. Isto significa que é indispensável que a equipe de coor-denação conheça verdadeiramente a realidade (comunitária, escolar,docente, discente, administrativa) para que possa visualizar e proporalternativas de ação, discuti-las com a equipe docente em suas possíveis

conseqüências educacionais e decidir por um dos caminhos, após teranalisado, em profundidade, o que deseja a direção, a ser impressa àintervenção pedagógica. Como bem salientou Bruner em seu "Teoremaspara uma teoria da Instrução", a escolha entre caminhos alternativos só éautenticamente escolha quando se pode antever as conseqüências decada um e, com este conhecimento, fazer a opção por um dos caminhos.

Este processo de escolha e adesão tem seus princípios nortea-dores nos valores definidos pela Filosofia Educacional adotada.

A liberdade pedagógica deve não só possibilitar a criação de umclima de abertura entre SE/OE e professores, mas deve igualmente fa-vorecer a existência de cunho científico no trabalho educacional. As

decisões curriculares não devem ser tomadas ao acaso, mas basear-se emdados de realidade provenientes das mais diversas fontes internas eexternas: pesquisa sobre comunidade e clientela, dados da Secretaria daEscola, relatos de professores e pais de alunos, arquivos de SE, de OE, deIntegração Escola — Empresa, observações de atividades, informaçõesadministrativas, dados de instituições da comunidade, etc... A análisedessas informações deverá ser feita com o objetivo de observar o seuespírito, o seu conteúdo, a sua qualidade, mais do que exclusivamente asua quantidade.

É preciso recordar que na Escola lidamos com pessoas e não comnúmeros e, estas, por sua riqueza e complexidade, não são passíveis desubmeter-se a determinados procedimentos experimentais utilizados nas

Ciências Exatas. Em educação, trabalha-se com seres humanos emevolução, que não se submetem a rótulos, mas que desejam desenvolverao máximo a sua humanidade.

Em educação, portanto, a ciência tem que se adaptar a seu objeto,o ser humano Este não é um objeto passivo na situação educacional, masparticipa de seu próprio processo de transformação. Este aspecto referenteà natureza do sujeito/objeto de estudo deve ser considerado por OE/SE emsuas pesquisas.


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Além disso, não é possível paralisar o trabalho educacional paraaguardar a realização, a análise e os resultados de pesquisas formais. Épreciso que SE/OE pesquisem o processo educacional na sua dinâmica,surpreendendo os fatos em sua ocorrência, reunindo evidências na suaorigem e procurando dar solução aos problemas, se possível, na suaprópria gestação. Isto exige uma pesquisa extramente ágil, que quase se

antecipa aos próprios fatos, um pressentir de tendências que devem serestimuladas ou suprimidas.

É a pesquisa em ação, em que SE/OE e professores vão introdu-zindo modificações na ação educacional quase que simultaneamente aosurgimento dos problemas e ao levantamento de hipóteses, principalmentequando qualquer demora da intervenção corretiva pode implicar emcomprometimento ou em distorção no desenvolvimento da personalidadedos educandos. Este é o grande desafio dos educadores diretamenteenvolvidos com o processo educacional no Ensino de 2º Grau: converter asconquistas da ciência e da tecnologia em instrumentos de intervenção noprocesso de aprendizagem, de maneira que o adolescente possa extrair omáximo proveito das mesmas, não apenas em situações normais, mas,

inclusive nas emergências e nos casos particulares.

Além disso, o uso adequado da Biologia, da Psicologia e da So-ciologia podem auxiliar muito na compreensão dos fenômenos típicos daadolescência com suas implicações na aprendizagem. Os professoresdevem aprofundar seu conhecimento nesses campos, com a colaboraçãode SE/OE, a fim de que possam diagnosticar, levantar hipóteses e testá-lascom a finalidade de orientar o estudante com mais segurança. Este estudodeve ajudar os professores a compreenderem os fenômenos que ocorremnessa idade, a lidarem mais eficientemente com os problemas grupais e,especialmente, a ajudarem mais no florescimento de cada estudante comouma individualidade. A tarefa fundamental da educação do adolescente éajudá-lo a firmar-se como pessoa. Para distinguir entre pessoa e indivíduo,recorreremos a Piaget: "O indivíduo é o eu centrado sobre si mesmo eobstaculizando, por meio desse egocentrismo moral ou intelectual, asrelações de reciprocidade inerentes a toda vida social evolutiva. A pessoa,ao contrário, é o indivíduo que aceita espontaneamente uma disciplina oucontribui para o estabelecimento da mesma, e, dessa forma, se submetevoluntariamente a um sistema de normas recíprocas que subordinam a sualiberdade ao respeito por cada um". (23).

(23) Piaget, J. Y Heller, J. - La autonomia en Ia Escuela- - págs. 41 e segts Ed. Losada S.A. -B.A-1968.


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E para que o adolescente possa auto-afirmar-se como pessoa, éindispensável que passe pelas experiências sócio-educacionais do grupo:onde tenha oportunidade de conhecer e aceitar pontos de vista diferentesdo seu; onde seja questionado; onde tenha que lapidar seu raciocíniológico para justificar, de maneira coerente, suas ações; onde tenha quepraticar a reversibilidade ao reorientar-se quando em erro; onde tenha

oportunidade de conhecer os limites à auto-realização pessoal e aprenda aampliá-los em benefício do grupo; onde experimente a reciprocidade aodiscutir e trabalhar com seus companheiros; onde, enfim, aprenda a co-operar, ou seja, a operar (no sentido piagetiano) em conjunto. Talcooperação ajuda-lo-á a obter desenvoltura intelectual, psicológica, moral esocial. Do ponto de vista moral, segundo Piaget, "a co-operação conduznão já simplesmente à obediência das regras impostas" (o que é normal nainfância em relação aos adultos), "mas a uma ética da solidariedade e dareciprocidade". E "do ponto de vista intelectual, esta mesma co-operaçãoentre os indivíduos conduz a uma crítica mútua e a uma objetividadeprogressiva". (24).

Para que essas experiências tragam os melhores resultados edu-cacionais, é necessário que as mesmas sejam cuidadosamente planejadaspelos professores com a orientação de SE/OE.

Poderão surgir excelentes oportunidades para tais vivências emProjetos com objetivos vocacionais ou profissionais. Estes projetos, quersejam de livre escolha quando o objetivo é de exploração vocacional, quercorrespondam a uma atividade obrigatória, decorrente de uma opção entrealternativas, oferecem grandes possibilidades de enriquecimento dapersonalidade do adolescente; o estudante, além de aplicar conhecimentos já adquiridos e de pesquisar aspectos ainda não dominados, terá que,necessariamente, co-operar com seus colegas e desenvolvergradativamente nas atitudes e habilidades necessárias ao exercício de um

profissão. Para que se desenvolvam relações de co-operação tanto entreos estudantes como entre estes e seus professores, há necessidade de umcerto grau de autonomia na Escola. As experiências de educaçãoautônoma que têm sido realizadas em Escolas de diferentes graus revelamque "a idade mais propícia para aplicação deste método se acha entre os11 e os 13 anos e entre os 15 e os 18 anos (25), sendo portanto, aadolescência uma faixa ideal para tal vivência.

(24) Piaget, J. Y Heller, J. — La autonomia en la Escuela págs. 41 e segts Ed. Losada S.A. - B.A.-1968.

(25) Piaget, J. Y Heller. J. - Op. Cit.


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Propõe-se, portanto, que os mesmos princípios e valores indicadoscomo norteadores da relação entre a equipe pedagógica e a equipedocente sejam praticados na relação professor-aluno, na Escola de 2?Grau.

Em síntese, partindo da abordagem antropológica da Educação

como um fenômeno cultura, optamos por uma concepção de Homem comoum ser criador de cultura.

Para que a educação no Ensino de 2? Grau possa colaborar paraa formação de pessoas que serão criadoras e não vítimas da cultura,propomos que, durante o processo educacional, as novas geraçõestenham oportunidade de conhecer, criticar e, futuramente, recriar outransformar a cultura, dentro de suas possibilidades.

Coerentes com a concepção acima, apresentamos como finalidadeda ação integrada SE/OE o estímulo à emergência das potencialidades dacomunidade escolar.

Analisamos, então, as condições de trabalho ou o clima que deveser estabelecido na Escola para que se forme uma comunidade; tal clima édecorrente, entre outras coisas, das relações de parceria que se devemestabelecer entre a equipe pedagógica e a docente. Relações deigualdade, cooperação, reciprocidade são condições necessárias e tam-bém são decorrências do exercício da autonomia e esta implica emliberdade pedagógica na Escola.

Lembramos, também, que a outra face da liberdade é a respon-sabilidade e isto significa que a escolha de qualquer caminho deve ser feitacom base em estudos da situação educacional concreta e procurandoantecipar os resultados. SE e OE devem ser, portanto, pesquisadores em

ação, impregnando sua atuação de cunho científico, a fim de que aintervenção do professor junto ao estudante se faça em bases sólidas.

Apresentamos, ainda, exemplos da atuação dos docentes juntoaos discentes, visando concretizar melhor nossa fundamentação.


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ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO

ITENS 1 e 2

I - BIBLIOGRAFIA PARA ESTUDO:

1 — Leitura obrigatória:

— Sander, Benno - "Educação Brasileira: valores formais evalores reais" — Ed. Pioneira — 1977

— Freitag, Bárbara — "Escola, Estado, Sociedade" — Ed. Edart-SP. -1977

— Brasil-MEC - Il PSEC (Plano Setorial de Educação e Cultura)-1975-1979.

— Plano Estadual de Educação, de seu estado — 1977.

Orientação: Proceder a leitura e sistematizar as idéias centrais.

2 — Leitura complementar:

— Brasil, Presidência da República - Il PND (Plano Nacional deDesenvolvimento) — 1975/1979.

— Cunha, Luiz Antonio CR. — "Política Educacional no Brasil: aprofissionalização no Ensino Médio" Ed. Eldorado-1977.

— Nagle, Jorge — "A reforma e o ensino" — Ed. Edart — SP—1973

— Gouveia, Aparecida Joly e Havighrst, J. Robert — "EnsinoMédio e Desenvolvimento" Ed. Melhoramentos — SP —1969.

II - Levantamento e Cadastramento de diagnósticos já realizados sobre realidade educacional e especialmente sobre ensino de 2ºgrau em âmbito nacional, estadual e municipal.

III — Levantamento e resenha das publicações do MEC/DEM e outros

Órgãos:

— Habilitações Profissionais do Ensino de 2º Grau - Sugestõesde Implantação.

— As informações e a renovação metodológica, em nível de 2ºGrau.


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— Princípios para elaboração de Currfculo. - Habilitações Básicas - CEBRACE

IV — Levantamento e análise da legislação referente ao ensino de 2ºGrau.

ITENS 3 e 4

I — Elaborar em equipe, um documento da SEC, contendo asDiretrizes da ação da Equipe Central SE/OE, a partir de:

• Concepção de Educação e Princípios da Ação IntegradaSE/OE, constantes dos itens 3 e 4 desse Bloco A.

• Características da Supervisão e da Orientação no Ensino de 2ºGrau da Unidade Federada.

• Prioridades estabelecidas para o Ensino de Segundo Grau peloPlano Estadual de Educação.

II — A realização da atividade I deverá ter como base as seguintes leituras obrigatórias:

— MEC/DEM nº 4 — Supervisão Pedagógica e Orientação Edu-cacional: fatores de melhoria da qualidade do ensino — 1977.

— MEC/DEM — Um Modelo de Planejamento Curricular. Fun-damentos filosóficos e biopsicológicos.

— Saviani, Dermeval — Educação Brasileira: Estrutura e SistemaEd. Saraiva. 1975.

— Piaget, J. — Para onde vai a Educação? — Livr. Ed. JoséOlympio e Unesco — 1973.

III — Arrole as atividades integradas SE/OE na SEC.

Para a realização dessa atividade, deverá ser consultado o do-cumento n? 4 do MEC/DEM acima citado, fazendo a necessária adaptaçãoà Equipe Central.


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PARTE II

A - FUNDAMENTOS TEÓRICOS E INSTRUMENTAIS DASUPERVISÃO ESCOLAR

B - FUNDAMENTOS TEÓRICOS E FATUAIS DAORIENTAÇÃO EDUCACIONAL


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A - FUNDAMENTOS TEÓRICOS E INSTRUMENTAIS DASUPERVISÃO ESCOLAR


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INTRODUÇÃO

Não é nossa intenção estabelecer definitivamente os fundamentosteóricos da Supervisão para o Ensino de 2º grau no país, mas apenasfornecer aos Supervisores desse grau de ensino uma visão geral dasabordagens de Supervisão que mais se identificam com a linha de trabalho

que estamos propondo para a ação integrada SE/OE.

Caberá às Equipes de Supervisão de cada Unidade Federada, emcontato com os supervisores do 2? grau, analisar, aprofundar e opera-cionalizar as indicações aqui apresentadas para transformar em atitudes deSupervisão os princípios selecionados para nortear a ação integradaSE/OE e para concretizar, em todos os níveis da estrutura de Supervisão,a concepção do Homem como criador de cultura.

Neste sentido, privilegiaremos em nossa seleção, as abordagensque valorizem a criatividade, a participação, a autonomia nas atividadesdocentes e de supervisão e que possibilitem que o Supervisor assuma edesempenhe seu papel crucial de agente de mudanças.

As proposições teóricas que apresentaremos serão, na medida dopossível, acompanhadas de exemplos da aplicação possível, seja em nívelde Equipe Central, Regional ou de Unidade Escolar.

Frisamos, novamente, que o ponto de referência da Equipe Cen-tral será a Supervisão que se realiza na Escola, centro da ação educacio-nal.

A Unidade Escolar, portanto, considerada como centro de irra-diação e de convergência da ação supervisora, será o foco de nossaspreocupações. Contudo, sempre que necessário, serão dadas indicaçõesde como poderá ser feita a transferência para outros níveis de supervisão.

A sistemática que apresentaremos representa a consolidação deprincípios e de linhas de ação que vêm sendo propostos para a Supervisãodo Ensino de 2? grau de nosso país a partir de 1972 e que vêmamadurecendo e sendo reestruturados durante esses anos por meio dos


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cursos do CENAFOR, que têm levado a todas as Unidades Federadas asdiretrizes do DEM para a Supervisão. Deve-se destacar ainda a impor-tância do I Seminário de Supervisão Pedagógica realizado no DEM emque, como num verdadeiro laboratório pedagógico, Supervisores e outrosespecialistas participaram da gestação de muitas das idéias que agora sãotransformadas em diretrizes do DEM para a Supervisão brasileira no ensino

de 2º grau. Dando continuidade a esta linha, a maior parte da bibliografiaque selecionamos já é conhecida dos Supervisores que participaramdaqueles cursos, particularmente os Cursos Integrados SE/OE de 1976 e1977; serão utilizadas, também, propostas e idéias dos textos geradoreselaborados para o I Seminário de Supervisão.


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1 - CONCEITUAÇÃO

Devido à imprecisão que ainda persiste nesse campo, parece-nosimportante iniciar nossa abordagem teórica por uma caracterização, postoque sucinta, do profissional que exerce a função de Supervisor Escolar.

É indispensável que iniciemos por uma distinção clara entre

Inspeção e Supervisão e, para tanto, o Parecer 252/69 dá-nos a principalpista legal.

"O Parecer 252/69, do Conselho Federal de Educação, ao proporos Currículos Mínimos para o Curso de Graduação em Pedagogia, reforçae enriquece a proposição da Lei 5540/68, ao definir as cinco habilitaçõespedagógicas: Supervisão Escolar, Administração Escolar, OrientaçãoEducacional, Inspeção Escolar e Magistério; e ao indicar as "matérias" quedevem compor a parte diversificada da habilitação em Supervisão"(Princípios e Métodos de Supervisão Escolar; Currículos e Programas),"praticamente caracterizou o campo de atuação do especialista emSupervisão, como de natureza predominantemente pedagógica" (26). Poroutro lado, as "matérias" indicadas para a habilitação em Inspeção Escolar

(Princípios e Métodos de Inspeção Escolar; Legislação do Ensino), dão-lheuma característica de controle administrativo-legal.

A propósito, na justificativa do Conselheiro Valnir Chagas, sobre ainclusão da Inspeção Escolar no currículo de Pedagogia, encontramosalgumas comparações entre Inspeção e Supervisão em que se apontamas distinções fundamentais entre ambas. Embora não concordemos comtodas as suas posições, ele deixa claro que ao Inspetor caberá uma funçãode controle administrativo — legal, enquanto ao supervisor caberá umafunção eminentemente pedagógica. A seguinte frase vem em apoio ànossa posição: "... no progresso da supervisão repousam fundadasesperanças de uma renovação qualitativa da educação brasileira de grausprimário e médio" (27). A isto acrescentaríamos: e nos demais graus e

modalidades de ensino.

(26) DEM/DEF/DAU/DSU/SEGE/MEC - Regulamentação da profissio de Supervisor Escolar (Anteprojeto). DF., 1976. ANEXO III.

(27) Chagas, Valnir - "Porque a Inspeção Escolar no Currículo de Pedagogia". Documen- ta nº 100, pp. 118 e ss., in Menezes, João Gualberto de C — Princípios e Métodos de InspeçãoEscolar - Ed. Saraiva, SP., 1977.


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No anteprojeto de regulamentação da profissão de SupervisorEscolar (28), anteriormente citado, encontramos em grandes linhas,valiosas indicações sobre o papel e as áreas de atuação deste profissional.Face à necessidade de homogeneizar a concepção sobre SupervisãoEscolar em todas as Unidades Federadas que irão desenvolver esta sis-temática de ação integrada que ora propomos, extrairemos daquele

documento alguns itens esclarecedores.

Quanto ao papel profissional, o Supervisor é caracterizado como"ativador de Sistemas Educacionais, tanto em nível de micro como demacro sistema". Partindo da indicação das grandes operações que omesmo realiza nas Escolas e nos Órgãos de Coordenação do SistemaEducacional e de sua liderança junto aos educadores, o documentoidentifica o Supervisor Escolar como "um agente de inovações no meioeducacional" ao qual "compete adaptar às diferentes condições sócio-econômico-culturais de cada realidade escolar, as decisões de ordem pe-dagógica emanadas dos órgãos superiores do Ministério da Educação edas Secretarias Estaduais". E ainda incorporar, criticamente, à praxiseducacional, as novas conquistas da Ciência, da Tecnologia e da Arte, bem

como manter-se atualizado quanto a novas descobertas no campoeducacional. O Currículo, definido como núcleo da ação supervisora, "é oprincipal instrumento de inovação educacional utilizado pelo supervisor".Como áreas de ação da Supervisão Escolar são identificadas: o Currículo,o subsistema Ensino-Aprendizagem e o Processo Educacional, sendodefinidas suas competências em cada uma dessas áreas.

Tais proposições são plenamente válidas para o Ensino de 2ºgraue nos permitem identificar os principais focos de atuação do supervisor,tanto na Escola como na Secretaria de Educação.

Na Unidade Escolar, a Supervisão será centralizada no ensino

propriamente dito. Segundo Mosher e Purpel, a Superv;são deve voltar-separa dois focos principais: 1) o trabalho com os professores no sentido demelhoria da qualidade do sistema ensino-aprendizagem; 2) odesenvolvimento do currículo. Nos Setores Regionais e nas SecretariasEstaduais de Educação, a Supervisão terá como focos principais: 1) oencaminhamento e a operacionalização das Propostas Curriculares daSecretaria junto aos Supervisores Regionais ou locais; 2) o desenvolvi-mento profissional dos Supervisores da rede; 3) a melhoria da qualidade dosistema de ensino.

(28) DEM/DEF/DAU/DSU/SEGE/MEC - documento citado.


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Esta abordagem não é nova; pelo contrário, seu lastro encontra-senas experiências educacionais realizadas por escolas brasileiras devanguarda da década de 60, onde, sob denominações variadas (OrientadorPedagógico, Coordenador Pedagógico, Diretor Pedagógico), encontramoseste profissional na coordenação pedagógica das experiênciaseducacionais que se realizaram nessas Escolas, no treinamento e na assis-

tência permanente à equipe docente das mesmas, no trabalho de orien-tação aos pais e à comunidade para uma atuação conjunta em termoseducacionais.

Embora em um novo contexto histórico e educacional, não houveuma ruptura com o modelo de Supervisão iniciado naquelas escolas. Pelocontrário, houve um amadurecimento e uma nova síntese, decorrentes dareflexão conjunta de muitos especialistas que, tendo vivido experiênciasdiversas, puderam definir juntos os novos parâmetros da Supervisão parao Ensino de 2? Grau. E foi nessa experiência coletiva de Supervisão,forjada em nossas próprias Escolas, que fomos buscar os alicerces para aconceituação e fundamentação da Supervisão que estamos apresentando,

utilizando as tendências internacionais como apoio a essas posições.

Em nossa abordagem, consideraremos a Equipe Central comoresponsável, basicamente, pela definição e desenvolvimento de uma po-lítica de Supervisão para o Ensino de 2º Grau em sua Unidade Federada epela educação permanente dos supervisores da rede, no sentido de in-corporação e concretização do ideal de educação aqui proposto e no am-biente relacionai a ser criado nas Unidades Escolares para a formação dacomunidade educativa. E os Supervisores de Unidade serão responsáveispela educação permanente a serviço do Corpo Docente, estimulando osprofessores à auto-realização como indivíduos criadores e pelodesenvolvimento do Currículo e do processo ensino-aprendizagem nosentido do ideal de educação que estamos propondo para o Ensino de 2?

grau. Com o Orientador Educacional, deverá favorecer o estabelecimentodo ambiente de relação necessário à formação da comunidade educativa.


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2 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR

a) — Supervisor como Agente de Mudanças

A realização do papel de "ativador de Sistemas Educacionais"implica em que o Supervisor atue efetivamente como agente de mudanças

no meio educacional. Isto significa atribuir ao Supervisor uma função que jáse realiza em outros setores, por agentes que têm a função expressa deintroduzir e demonstrar novas práticas, É o caso, na agricultura, porexemplo, do engenheiro agrônomo que, agindo no meio rural, "transmitediretamente ao agricultor as informações, leva-lhe amostras de semente efaz-lhe demonstrações de novas práticas de exploração" (29).

Entretanto, à diferença da agricultura e demais setores de pro-dução da sociedade, as mudanças em educação são de caráter mais sutil,menos concreto, e, em geral, envolvem uma nova posição filosófica eafetam em profundidade o sistema de atitudes dos elementos envolvidos.Outro aspecto a considerar é o de que as mudanças educacionais, paraterem êxito, devem ser aceitas e incorporadas não apenas dentro das

escolas, mas para alcançarem plenamente sua finalidade e se tornaremviáveis e duradouras exigem e pressupõem o apoio da própriacomunidade.

Se analisarmos mais diretamente os agentes sociais aos quais sedirige uma mudança educacional, vamos observar que aqueles que pre-cisam ser mais diretamente atingidos são os professores e os pais dosalunos. Isto porque, embora o aluno seja o destinatário último e o bene-ficiário das inovações educacionais, os pais e os professores são os in-termediários entre a inovação e o receptor e, se forem contrários àinovação, agirão como obstaculizadores, como bloqueios à mudança.

Em apoio às afirmações acima, encontramos em Huberman, aindicação de vários fatores exógenos de resistência à inovação, entre os

quais selecionamos: resistência do ambiente —desconfiança dos profes-sores conservantismo da escola.

(29) HUBERMAN, A.M. — Como se realizam as mudanças em educação pág. 41 — Ed. Cultrix -São Paulo. 1976.


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Assim, para a introdução de inovações, o Supervisor deve tra-balhar não só junto ao corpo docente, mas no âmbito de toda a Escola e junto aos pais e à comunidade. Esse trabalho mais amplo deverá serplanejado e desenvolvido conjuntamente com o Orientador Educacional e oAdministrador Escolar, utilizando, inclusive, os mecanismos de IntegraçãoEscola-Empresa, a Associação de Pais e Mestres, o Centro Cívico, etc.

Mas a educação permanente dos professores é responsabilidadeespecífica do supervisor e para tal deverá instrumentar-se teórica e pra-ticamente.

Embora estejamos utilizando os termos mudança e inovação comosinônimos, HUBERMAN considera que existem diferenças entre os dois: ainovação é mais ampla que a mudança. "Para enquadrar-se no campo deaplicação de nossa definição, uma inovação deve perdurar, seramplamente utilizada e não perder as características iniciais" (30).

Na mesma linha de pensamento, Ana Maria Saul entende porinovação "algo novo que pressupõe uma ação deliberada e duradoura".(31).

Neste sentido, pode-se considerar vários aspectos da Lei 5.692/71como, realmente, inovadores e que demandam uma ação deliberada eplanejada. Se pensarmos, por exemplo, na organização do quadro curri-cular, na implementação das disposições legais de matrícula por disciplina,na concretização do sistema de avaliação como é proposto, naimplantação das Habilitações Profissionais, no desenvolvimento e coor-denação das disciplinas de maneira a atender às exigências de formaçãogeral e especial, aí temos verdadeiros desafios que estão exigindo o má-ximo da imaginação criadora

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