UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁSESCOLA DE MÚSICA E ARTES CÊNICAS

CURSO DE ARTES CÊNICAS-EAD-PARFOR

O ENSINO DE TEATRO SOB O ENFOQUE DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: Um estudo na rede municipal de ensino de Bela Vista de Goiás

Goiânia2015

JULIO CESAR DE SOUZA OLIVEIRA PINTO

O ENSINO DE TEATRO SOB O ENFOQUE DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: Um estudo na rede municipal de ensino de Bela Vista de Goiás

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Escola de Música e Artes Cênicas no Curso PARFOR-Ead de Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás, como requisito para obtenção do título de Licenciatura sob orientação da Prof.ª Ms. Joana Abreu Pereira de Oliveira

Goiânia2015

JULIO CESAR DE SOUZA OLIVEIRA PINTO

O ENSINO DE TEATRO SOB O ENFOQUE DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: Um estudo na rede municipal de ensino de Bela Vista de Goiás.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura em Artes Cênicas, pela Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás.

Aprovado em ___ de _______ de 2015.

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª Ms. Joana Abreu Pereira de OliveiraOrientadora

Prof.ª Ms. Walquiria Pereira Batista – EMAC UFG

Prof.ª Maria Ângela De Ambrosis – EMAC UFG

Goiânia

2015DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos que compartilharam comigo mais essa

aventura, especialmente aqueles que no caminho ficaram. Que nessa parada

tenham conseguido encontrar um novo caminho, mas que nunca tenham desistido

da viagem que é o conhecimento; e também à minha família que pacientemente

compreendeu minha ausência e compartilhou comigo os momentos difíceis, sempre

me incentivando a continuar.

Esta é uma homenagem especial à minha avó materna Izabel Garcia Moreira

(in memoria) que na sua simplicidade nunca deixou que o mundo a dominasse

AGRADECIMENTO

Agradeço a todos que colaboraram de forma direta ou indiretamente com o

processo de construção deste novo conhecimento.

Agradeço aos professores que, cada um ao seu modo, me mostrou algumas

das várias faces do que é o teatro, em especial, à Professora Formadora, Prof.ª Ms.

Joana Abreu Pereira de Oliveira, minha orientadora neste trabalho e à Orientadora

Acadêmica, Prof.ª Karine Ramaldes Vieira pelos incansáveis esforços de nos fazer

compreender a difícil conjunção entre teoria e prática e entre o ideal e o real, e à

Prof.ª Mª. Ângela Barcellos Café, a quem agradeço muito pelo incentivo e pela

oportunidade de compartilhar uma das mais instigantes facetas das artes cênicas, a

contação de histórias.

.

" Inteligência não é não cometer erros, mas saber resolvê-los rapidamente”

Bertolt Brecht - Dramaturgo e Escritor Alemão (1858-1956)

RESUMO

O presente trabalho aborda o ensino de teatro para alunos com deficiência, no ensino regular, tendo como princípio norteador o processo de inclusão no sentido dos professores do ensino regular respeitarem a individualidade e as limitações de cada um, desafiando suas potencialidades e tomando como base o fato de ser a educação um direito de todos independente da deficiência que possam ter. Considerando-se esse contexto, o presente trabalho teve como objetivo analisar o relato de seis professores responsáveis por turmas do Ensino Regular Fundamental, de 1º à 5º anos, nas quais estão inseridos alunos com deficiência, em escolas da rede municipal de Bela Vista de Goiás. Para que se alcançasse os objetivos propostos, bem como se acrescentasse reflexão aos problemas levantados neste trabalho, utilizou-se como procedimento metodológico: a pesquisa bibliográfica, buscando referências de autores consagrados e escritos acadêmicos, acerca do trabalho com alunos com e sem deficiência nas aulas de arte/teatro; a aplicação de questionário previamente estruturado, composto por 30 questões, de forma a conhecer e analisar as estratégias de inclusão que vêm sendo aplicadas pelos referidos professores no ensino de artes, com enfoque no teatro, aos seus alunos. Ao final, levantam-se as conclusões e considerações relevantes à pesquisa feita.

Palavras-chave: Deficiência, Arte, Teatro, Formação de Professores, Inclusão.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................9

1 BREVE PANORAMA SOBRE A PESSOA COM DEFICIÊNCIA E A INCLUSÃO 12

1.1 Histórico...........................................................................................................12

1.2 Fundamentos e conceitos................................................................................17

1.3 A importância da educação inclusiva...............................................................20

1.4 O ensino das artes e do teatro frente a uma perspectiva inclusiva..................22

2 REFLEXÕES SOBRE ALGUMAS PRÁTICAS INCLUSIVAS DE ENSINO DE TEATRO....................................................................................................................30

2.1 Dos Trabalhos Acadêmicos.............................................................................31

3 O ENSINO DE TEATRO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE BELA VISTA DE GOIÁS FACE A INCLUSÃO..............................41

3.1 Da Formação...................................................................................................43

3.2 Da Comunicação..............................................................................................46

3.3 Da Prática das Aulas de Artes/Teatro..............................................................49

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................54

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS.........................................................................58

Trabalhos Acadêmicos Pesquisados.................................................................61

APÊNDICES..............................................................................................................62

APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA............................................................63

APÊNDICE B - AUTORIZAÇÕES.............................................................................67

9

INTRODUÇÃO

As artes são linguagens que nos permitem desenvolver estratégia para

contribuir com o desenvolvimento expressivo e representacional de crianças,

jovens e adultos. Neste contexto, encontram-se as artes cênicas, incluindo o

teatro, que é de especial interesse para este trabalho. Por esse potencial,

acreditamos que as artes precisam ser mais valorizadas dentro da escola como

disciplina curricular importante para o desenvolvimento dos alunos e

especialmente daqueles alunos com algum tipo de deficiência e que por isso,

muitas vezes, se vêm limitados na sua capacidade comunicativa e expressiva.

Atualmente, o paradigma social e educacional em que vivemos em

relação às pessoas com deficiência é o da inclusão. Na área educacional, os

projetos de inclusão surgiram como alternativa para a atenderas pessoas com

deficiência e para a adequação de suas vidas em sociedade (SASSAKI,1999,

página). Temos, no ambiente escolar, principalmente público, a maior presenças

destes alunos que possuem limitações físico/cognitivas1 e que devem ser

incluídos no contexto pedagógico/educacional da melhor forma possível.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

promulgadas através da Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, trazem,

especialmente no artigo 3º, a definição de educação especial:Art. 3º. Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos, que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001).

Portanto, a inclusão é um processo definitivo dentro do sistema educacional,

onde existe uma proposta de atendimento diferenciado para as crianças com

vários tipos de deficiência. Esta modalidade de atendimento tem sido muito mal

compreendida e há ainda sérias distorções. Assim, dentro de uma realidade

complexa surge a questão: Como os educadores, especificamente de artes/teatro

1 A Política Nacional de Educação Especial, da Secretaria de Educação Especial (Seesp) define os alunos considerados público-alvo da educação especial, aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação (site MEC/2009).

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lidam com a presença do aluno com deficiência em sala de aula? Quais

metodologias podem ser utilizadas para, efetivamente, incluir esses indivíduos no

contexto educacional geral, sem que, inadvertidamente, criemos uma situação de

“exclusão” e não de inclusão?

Com isso, o objetivo principal deste trabalho é de identificar, nas

turmas de 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental das escolas públicas do município

de Bela Vista de Goiás que contam com pessoas com deficiência, as estratégias

utilizadas pelos professores para que tais alunos sejam de fato incluídos nas

atividades de ensino de teatro. Essa investigação se deu através da aplicação de

questionários com questões subjetivas que visem explicitar nossos objetivos.

Quando se analisa o teatro nas suas mais variadas manifestações é

uma forma de representação comunicativa possível das emoções e das

impressões com relação a tudo que vemos e vivenciamos. Essa linguagem pode

ajudar a superar as limitações da pessoa com deficiência em sua necessidade de

expressar suas emoções e percepções do mundo que a cerca. Por conseguinte,

pensando no desenvolvimento e inclusão dos educandos no ensino público

regular, sobretudo, daquelas crianças com deficiência, é oportuno investigar qual

a percepção dos educadores a respeito da importância da disciplina de teatro

para o desenvolvimento da aprendizagem desses alunos com deficiência,

visando, ainda, a compreensão relativa à preparação deste profissional para o

trabalho com a diversidade presente nas escolas.

Embora tenhamos uma vasta literatura que discuta a importância do

ensino de Artes para todos os alunos, com ou sem deficiência, são escassos os

trabalhos científicos a respeito do ensino de teatro nas escolas públicas de ensino

regular, sobretudo nas séries iniciais, envolvendo pessoas com deficiência.

Assim, este trabalho se justifica devido ao fato do tema, além de ter uma

relevância social, possuir um viés pedagógico, relacionado às atividades da

disciplina de artes/teatro para as pessoas com deficiência. A pesquisa visa ainda

contribuir para o aprimoramento profissional dos licenciados nesta área e o

desenvolvimento de trabalhos acadêmicos mais específicos a respeito.

Para tanto, o trabalho apresenta as considerações introdutórias, com

destaque na contextualização do tema, no problema, justificativa, e objetivos da

pesquisa. O Capítulo 1 intitulado “Breve Panorama Sobre a Pessoa com

11

Deficiência e a Inclusão”, é dividido em 4 subitens, ilustrando um breve histórico

da questão sobre as pessoas com deficiências diante das sociedade ao longo da

história, o processo de inclusão, além da questão do ensino de teatro. No

Capítulo 2, com o título “Reflexões sobre algumas práticas inclusivas de ensino de

teatro”, levantamos e comentamos algumas experiências documentadas em

trabalhos acadêmicos, aliando teatro e o ensino de pessoas com deficiência. O

Capítulo 3, intitulado "O Ensino de Teatro nas Instituições de Ensino Público da

Rede Municipal de Bela Vista de Goiás Face a Inclusão", explicitará os materiais e

métodos utilizados no desenvolvimento do trabalho, além da análise das

respostas do professores entrevistados, através do questionário a eles dado. E

finalizando, serão apresentadas as considerações finais acerca do trabalho

desenvolvido.

12

1 BREVE PANORAMA SOBRE A PESSOA COM DEFICIÊNCIA E A INCLUSÃO

1.1 Histórico

A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas - ONU, em 9

de dezembro de 1975, definiu a pessoa deficiente como qualquer pessoa incapaz

de assegurar e prover por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de

uma vida individual ou social normal, em decorrência de deficiência congênita ou

não, em suas capacidades físicas ou mentais. Segundo dados do Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE (2013), no censo de 2010, no Brasil,

verificam-se os seguintes dados:

Os resultados revelam que, no Brasil, quase ¼ da população (23,9%) tinha algum tipo de deficiência, o que significa cerca de 45,6 milhões de pessoas; Na pesquisa por sexo, 26,5% dos portadores de deficiência eram mulheres (25,8 milhões) e 21,2% eram homens (19,8 milhões); Já a avaliação por idade traz os idosos no topo da lista, com 67,7% das pessoas com 65 anos ou mais apresentando algum tipo de deficiência (9.537.624). Na avaliação por tipo, o Censo mostrou que a deficiência visual atingia 35.774.392 de pessoas; 9.717.318 apresentavam algum grau de deficiência auditiva; 13.265.599 possuíam deficiência motora; e 2.611.536 eram portadores de deficiência mental/intelectual. Os adultos, os trabalhadores com deficiência representam 23,6% do total de ocupados, sendo que 40,2% desses trabalhadores possuem carteira assinada. (IBGE 2013)

Esses dados apresentam a dimensão da presença da pessoa com deficiência no

âmbito da sociedade brasileira.

Na atualidade, apesar das diversas denominações utilizadas para

pessoas que, por fatores físicos, sensoriais ou cognitivos, possuam um déficit em

relação aos padrões da dita normalidade, a Secretaria de Direitos Humanos da

Presidência da República estabelece como termo oficial o de ‘Pessoas com

Deficiências’ ou PD2.

Diversos são os fatores que podem ser mencionados para explicitar as

dificuldades postas e impostas: pessoais, familiares, educacionais, de

infraestrutura, logística, urbana etc., que impactam decisivamente o

deslocamento, o acesso, a inserção e principalmente a inclusão das PDs nos

22 Vide Portaria nº 2.344, de 3 de novembro de 2010, Artigo 2º item I, publicada no Diário Oficial da União- DOU de 05/11/2010 (Nº 212, Seção 1, pág. 4).

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mais variados ambientes e momentos sociais. Ao longo da história, a PD foi

conceituada e considerada como alguém merecedor da sua deficiência física e/ou

mental, devido a causas variáveis, tais como: castigo divino, aberração da

natureza produzida por vícios ou mazelas oriundos dos seus antepassados. O

Código da Lei (Código de Hamurabi), na antiga Mesopotâmia, retrata muito bem

como eram usadas as amputações como uma forma de punição e estigmatização

entre os povos antigos, afirmando, em várias passagens, tais castigos,

correspondentes às ocorrências. Da mesma maneira, Silva descreve acerca do

histórico das PDs desde os tempos mais antigos até hoje:

Na idade média os indivíduos que apresentavam qualquer “deformidade física” tinham poucas chances de sobrevivência, tendo em vista a concepção dominante de que essas pessoas possuíam poderes especiais, oriundos dos demônios, bruxas e/ou duendes malignos. Os índios Xangga, do leste da África, não prejudicavam nem matavam as crianças ou adultos com deficiência. Acreditavam que os maus espíritos habitavam essas pessoas e nelas arquitetavam e se deliciavam para tornar possível a todos os demais membros a normalidade. (SILVA ,1987, p. 216)

Prado (1998) revela que as pessoas com deficiências, nas primeiras

décadas do século XX, eram tratados de forma variada, sofriam preconceitos;

eram tratados com atitudes de aceitação, tolerância, apoio e assimilação e

também com menosprezo ou destruição. Entretanto, esse momento explicitará as

políticas eugênicas do nazismo, implementadas por Hitler,. De setembro de 1939

a agosto de 1941, Adolf Hitler confia a Karl Brandt, seu médico pessoal, e a Philip

Bouhler, médico-chefe da chancelaria uma operação denominada “Aktion T4”.

Essa operação tinha como objetivo experimentar diferentes meios de extermínio,

começando com o veneno e depois descobrindo o gás. Era uma antecipação das

câmaras de gás de Auschwitz. Em torno de 70 a 100 mil deficientes seriam dessa

maneira assassinados em menos de dois anos.

Do ponto de vista histórico, as atitudes extremas e excludentes frente à

deficiência somente terão uma mudança efetiva a partir da Segunda Guerra

Mundial. De acordo com Moussatché (1997), após esse momento o mundo foi

submetido a inúmeras transformações sociais. Como forma de expiação social,

aparecem tendências que procuram assegurar os direitos e oportunidades em um

plano de igualdade, a todos os seres humanos. Para Carrion e Vizentini (2000, p.

98), por ter sido um conflito muito mais devastador e de maior abrangência que o

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anterior, a eclosão da Segunda Guerra Mundial ampliou ainda mais a questão

sobre os indivíduos que apresentaram sequelas físicas e mentais - 35 milhões -

decorrentes dos combates travados.

Naquele momento, inicia-se um processo de evidenciação de certos

conceitos de integração e, posteriormente de inclusão. A Religião, a Medicina, a

Psicologia, a Sociologia propõem mudanças nos paradigmas sociais vigentes,

influenciando a formação de atitudes mais integrativas em relação as pessoas

com deficiência. Pode-se entender essa integração, no sentido de estar junto,

compartilhar, trazer para o centro. Nessa perspectiva, integrar abre a

possibilidade de interagir com o outro.

O processo de integração no âmbito educacional vai se efetivar a partir

do momento que a sociedade passa a conceber o deficiente como um indivíduo

produtivo e que, devido a suas limitações, deveria, estudar em locais separados

e, somente seriam aceitos na sociedade aqueles que conseguissem agir o mais

próximo possível do padrão de ação das pessoas sem deficiência, sendo capazes

de exercer as mesmas funções no trabalho que os ditos normais.

Neste período, temos concomitantemente o desenvolvimento da

psicologia voltada para a educação, o surgimento das instituições privadas e das

classes especiais. Segundo Ramos, “a educação de pessoas com necessidades

educativas especiais hoje desenvolveu-se e está consolidada em leis que

valorizam a pessoa com deficiência” (2010, p.164), e foi a partir dessas

legislações, que as pessoas com deficiência iniciaram um processo de resgate de

sua cidadania e de seus plenos diretos ao exercício de suas possibilidades

pessoais e sociais. A partir da década de 1980 surge um outro paradigma em

relação a inserção social das pessoas com deficiência: a inclusão.

No Brasil. a educação como elemento de inclusão é uma proposta

relativamente recente. Analisando as leis, diretrizes e PCNs - Parâmetros

Curriculares Nacionais para a Educação, entre outros, e observando as

modificações que vêm ocorrendo principalmente nas escolas, percebemos

avanços apenas nas duas últimas décadas do século XX. Podemos dividir a

história do Brasil em dois momentos, no que tange à educação dos portadores de

deficiência. Assim, Jannuzzi (1985) afirma que, num primeiro momento, durante o

Brasil Império, as pessoas com deficiências mais acentuadas, que não podiam

ser inseridas no mundo do trabalho, principalmente aqueles braçais relativos à

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agricultura ou serviços domésticos, eram relegadas a instituições públicas. Os

que conviviam com suas famílias não se destacavam muito, tendo em vista que a

sociedade, por ser rural, não exigia um grau muito elevado de desenvolvimento

cognitivo.

A Constituição da República de 1988 pode ser considerada o marco

inicial no processo de inclusão da pessoa com deficiência. Em seu conteúdo,

prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça,

sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à

escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o "acesso aos níveis

mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um" (BRASIL, 1988). No seu artigo 208, a Constituição

Brasileira garante o atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei nº 7.853/89 definiu como crime

recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por

causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público

ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão,

mais multa. Em 1990, promulgou-se o Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA), garantindo-se o direito à igualdade de condições para o acesso e a

permanência na escola, sendo o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito

(também aos que não tiveram acesso na idade própria); o respeito dos

educadores; e atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede

regular.

Entretanto, foi somente com a Declaração de Salamanca (1994) que o

Brasil centrou, de forma oficial, a discussão referente a um modelo de educação

democrática e inclusiva. O texto, que não tem efeito de lei, elenca que também

devem receber atendimento especializado as crianças excluídas da escola por

motivos como trabalho infantil e abuso sexual. As que têm deficiências graves

devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino que todas as demais. O

Brasil, ao assinar a Declaração de Salamanca, assume o compromisso político-

social de transformar os sistemas de educação em sistemas educacionais

inclusivos, os quais devem respeitar as diferenças de qualquer ordem e

reorganizar o espaço escolar de forma que se garanta a convivência na

diversidade e a democratização do conhecimento. Este documento trouxe uma

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visão nova de educação especial, pois possui outra concepção de criança:

“aquelas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola

regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança,

capaz de satisfazer a tais necessidades” (SALAMANCA,1994, p.1 e 2).

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional3 () criava

as bases definitivas que asseguravam aos estudantes com deficiência seus

direitos quanto à oferta de educação na rede educacional:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (BRASIL, 1996)

No ano de 2003, o “Ministério da Educação, por meio da Secretaria de

Educação Especial, assume o compromisso de apoiar os estados e municípios na

sua tarefa de fazer com que as escolas brasileiras se tornem inclusivas,

democráticas e de qualidade” (BRASIL, 2004, p. 3).

No Estado de Goiás, a concepção que se tem constituído a respeito da

inclusão escolar é a de que é possível incluir alunos com deficiência na rede

regular de ensino. Isso se dá por meio de um órgão específico de ensino especial

vinculado à Secretaria Estadual de Educação - SEE, ou seja, da Superintendência

de Ensino Especial – SUEE, que histórica e culturalmente tem seus objetivos e

atividades direcionados às pessoas com deficiência desde 1973. O Governo do

Estado de Goiás lançou oficialmente sua política de inclusão escolar por meio do

“Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva

Inclusiva”, em 2000. Idealizado, elaborado e gerenciado pela Superintendência de

Ensino Especial – SUEE/SEE/GO4, teve como pressupostos os dados de

atendimento às pessoas com deficiência no Estado de Goiás e as

recomendações de âmbito internacional, acional e regional que apontam para a

direção de um sistema educacional centrado na diversidade humana e na

universalização do acesso à escola e à permanência do aluno até o final de sua

escolarização básica.

O Programa propõe a reformulação da política estadual de ensino,

visando a torná-la mais eficaz e moderna, enfatiza a filosofia de uma educação 3 Vide a Lei nº 9.394/96 , artigos 58,59 e 60 e seus respectivos parágrafos e itens.4 Atualmente a Superintendência de Ensino Especial, foi transformada na Gerência de Ensino Especial.

17

inclusiva para todos, sem qualquer distinção, com o intuito de contribuir de

maneira significativa para o crescimento qualitativo do Estado de Goiás e, por

conseguinte, do Brasil. Como objetivo geral do Programa, a SUEE/SEE pretende:Implementar em Goiás uma política educacional inclusiva que leve em conta as potencialidades individuais inerentes ao ser humano, envolvendo uma reformulação nos projetos políticos pedagógicos das escolas, nas estruturas físicas, na capacitação de recursos humanos, atendendo às necessidades provenientes da diversidade das pessoas, de forma que haja uma educação solidária, ética, democrática, inovadora, com equidade e qualidade para todos. (GOÁS/SEE/SUEE, 1999, p. 8)

Um dos princípios pedagógicos que rege a proposta de inclusão da rede merece

destaque, qual seja: “a transformação da política educacional dentro dos

princípios da ética, da valorização do ser humano, de uma escola para todos,

possibilitando a formação dos educandos dentro desta perspectiva”.

(GOIÁS/SEE/SUEE, 1999, p. 25).

1.2 Fundamentos e conceitos

Conceituando algumas expressões adotadas em se tratando de

referência às pessoas com deficiência, Carvalho destaca que, algumas vezes, os

termos usados podem expressar juízos equivocados sobre “a capacidade dessas

pessoas” (2003, p.19). Palavras traduzidas para outros idiomas seguem esse

exemplo, como é o caso de incapacidade, desvantagem ou impedimento que, em

espanhol, são respectivamente: “deficiencia, discapacidad e minusvalia”.

Na IX Assembleia da OMS, em 1976, surgiu uma nova conceituação, a

Internacional Classification of impairments, disabilities, and handicaps: a manual

of classification relating to the consequences of disease (ICIDH), sendo sua

tradução a Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e

Desvantagens: um manual de Classificação das Consequências das Doenças

(CIDID), publicada em 1989.

Por essa classificação são conceituadas:

Deficiência: perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. [...]

Incapacidade: restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra.[...]

Desvantagem: prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o

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desempenho de papéis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais.[...] (PORTUGAL, 1989)

A diferenciação entre esses três termos é importante, até mesmo para

que se possa designar um atendimento adequado e se busquem soluções que

pelo menos melhorem as condições das pessoas que as portem. Na concepção

da CIDID, foram criados mecanismos para evitar o uso de palavras semelhantes

para designar os diferentes aspectos das deficiências, incapacidades e

desvantagens. Assim, para uma deficiência, foi adotado um adjetivo ou

substantivo, para uma incapacidade, um verbo no infinitivo e para uma

desvantagem, um dos papéis de sobrevivência no meio físico e social (Tabela 1).

Tabela 1 - Distinção semântica entre os conceitos.

Deficiência Incapacidade Desvantagem

Da linguagem De falarDa audição (sensorial) De ouvir (de comunicação) Na orientaçãoDa visão De ver

De andar (de locomoção) Na independência física

Musculoesquelética(física) De assegurar a subsistência no lar Na mobilidade(Posição do corpo e destreza)De realizar a higiene pessoal

De órgãos (orgânica) De se vestir (cuidado pessoal) Nas atividades da vida diária

De se alimentarIntelectual (mental) De aprender Na capacidade

ocupacionalPsicológica De perceber (aptidões

particulares)

De memorizar

De relacionar-se (comportamento) Na integração social

De ter consciência

Fonte: Um manual de classificação das consequências das doenças (CIDID). Lisboa: SNR/OMS; 1989

Para Cunha e Cintra (2000), essa preocupação em estabelecer uma

diferença entre os conceitos de impedimento, deficiência e desvantagem, reflete

uma busca pela minimização da maneira estigmatizada com a qual a sociedade

encara as pessoas com deficiência, afinal na concepção tecnicista, o oposto de

Eficiência é a Ineficiência.

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Nesta mesma linha de raciocínio, Silva (1999) alerta sobre a confusão

que permeia os mais diferentes estratos sociais quando a discussão envolve

deficiência e doença. Para esta autora, doença é algo que está em constante

transformação (aumento ou diminuição), enquanto a deficiência pode ser

compreendida como algo eminentemente imutável na sua limitação, ou seja, uma

pessoa com deficiência não é necessariamente um doente e, um indivíduo doente

não é necessariamente uma pessoa com deficiência.

O grande desafio é valorizar o diferente, recebendo-o em sua forma

inusitada de ser, sem esperar que ele deixe de apresentar suas especificidades

para adequar-se ao mundo idealizado, dito normal e que supervaloriza a

perfeição. A diversidade se confronta com uma sociedade que sugere a união a

um modelo que busca a uniformidade em seus aspectos estéticos, físicos e

intelectuais. Marques afirma que é necessário àqueles com deficiência, se

fazerem membros reais da cultura, "afetando está e sendo afetados por ela",

colocando ainda que:

Os valores culturalmente construídos sobre a deficiência são o produto do modo como os ditos normais veem a deficiência (...) Daí a exacerbação dos critérios de normalização, que selecionam e estratificam pessoas e comportamentos, definindo quem pode e não pode ser integrado (MARQUES, 1997, p. 87).

No caminho para a superação das limitações impostas por uma

sociedade excludente, para se compreender as pessoas com deficiência como

seres em sua plenitude, há que se romper algumas ideias cristalizadas. Tratar

seus portadores como membros ativos pode ser garantia para o processo social

de inclusão. A a defesa de uma mudança do pensamento da sociedade como pré-

requisito para que as pessoas com deficiência possam buscar seu

desenvolvimento e exercer a sua cidadania, dentro de uma concepção político-

sociológica de plenos direitos e deveres. Além disso, propõe-se ainda que “a

sociedade valorize as diferenças individuais, aprendendo a conviver com a

diversidade humana, através de compreensão e cooperação, começando pela

família” (CIDADE, 2002, p. 10). Assim temos uma perspectiva inclusiva, onde

todas as instâncias da sociedade devem se preparar para permitir a plena

convivência da pessoa com deficiência em seu meio. Nesse processo, a família é,

com certeza, a instância inicial, mas a escola vai exercer um papel socializante

muito mais intenso.

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1.3 A importância da educação inclusiva

Segundo os dados do IBGE (2013), em relação a porcentagem dos

estudantes com deficiência, os dados referentes ao Censo de 2010, mostram que

95,1% das pessoas com deficiência de 6 a 14 anos de idade frequentavam a

escola. Esses números refletem uma realidade que se torna presente de forma

contundente nos estabelecimentos escolares, tanto públicos quanto privados, e

que força essas instituições a pensar suas estruturas numa perspectiva inclusiva,

eliminando as barreiras que possam impedir sua escolarização, ou mesmo sua

participação plena no espaço escolar.

Educação Especial ou Inclusiva é o nome que se dá à educação

destinada a pessoas com algum tipo de deficiência física e/ou mental. Em alguns

países, a educação especial não é realizada em escolas do ensino regular, e sim

em instituições de ensino especializadas. Já, em outros países, entre eles o

Brasil, há políticas que incluem os alunos com deficiência nas escolas comuns.

No Brasil, houve uma evolução da educação das pessoas com deficiência em três

paradigmas, como propõe Romero e Souza por ele levantados:

Analisando a história da Educação Brasileira, que se assemelha a de muitos países, percebemos, até o momento, a passagem por três paradigmas, sendo o primeiro “a Institucionalização”, que foi substituído pelo “de serviços”, o qual, por sua vez, está dando lugar ao “de suporte”. (Romero e Souza, 2008, p.2)

Considerando, segundo os autores, a definição de paradigma como

sendo “o conjunto de conceitos, valores, percepções e práticas compartilhadas

por grupo sociais, ou por toda uma sociedade, em diferentes momentos

históricos” (ROMERO E SOUZA, 2008 apud ARANHA, 2003. p. 3), podemos

notar que, num primeiro momento, as pessoas consideradas deficientes,

passaram a ser entregues a instituições onde eram guardadas e tratadas de

forma igual, sem considerar as peculiaridades de suas condições ou patologias.

Tais instituições não consideravam a possibilidade de educação, mas apenas

utilizavam atividades que pudessem permitir um maior controle dos pacientes.

Num segundo momento, o paradigma social muda, e a pessoa com

deficiência passa a ser vista como um indivíduo que, até certo, ponto possui

21

potencialidades e que pode voltar ao convívio social produtivo. Esse novo

paradigma é denominado “de serviço” pois, nesse momento, as instituições

passam a ter um novo contexto no trato com a pessoa com deficiência que é o de

preparar-lhe, dentro de suas possibilidades, para o seu retorno ao seio familiar e

ao mundo do trabalho, proporcionando-lhe condições para sua efetiva

autossuficiência financeira. Isso se dá através de uma proposta de integração.

Bueno destaca o processo de integração como tendo o:[...] pressuposto que o problema residia nas características das crianças excepcionais, na medida que centrava toda sua argumentação na perspectiva de detecção mais precisa dessas características e no estabelecimento de critérios baseados nessa detecção para a incorporação ou não pelo ensino regular, expresso na afirmação sempre que suas condições pessoais permitirem. (1999, p.8)

Ocorre uma relocação da pessoa com deficiência. Foi uma evolução,

mas de forma utilitarista, uma vez que, do ponto de vista social, a pessoa com

deficiência é que deveria se adaptar às possibilidades do mundo. Ser diferente

era algo a ser ressaltado. Suas possibilidades de integração estavam diretamente

ligadas ao seu grau de deficiência.

Num terceiro momento, surge o paradigma do suporte. Este novo

momento traz como proposta fundamental uma visão que, segundo Romero e

Souza (2008), faz com que a deficiência passe a ser encarada não mais como

algo orgânico, mas como mais um elemento de diferenciação entre os seres

humanos. Uma visão mais ecológica. Assim, a pessoa com deficiência não é uma

elemento estranho à humanidade, um outro contexto. Se, no processo de

integração, a pessoa com deficiência é que deveria se adequar ao mundo, no

paradigma do suporte, a questão é a inclusão, ou seja, é a sociedade que deve

criar meios que permitam à pessoa com deficiência o convívio social. Isso leva a

uma mudança de postura da sociedade quanto à pessoa com deficiência, a partir

do momento em que é ela, sociedade, que tem o dever de oferecer as

adequações que as pessoas com deficiência necessitam para ter acesso aos

bens sociais e culturais. As escolas deveriam modificar-se estruturalmente e

metodologicamente, para que os alunos com deficiência possam acessar seu

currículo. Conforme o que exposto na Política Nacional de Educação Especial, a

perspectiva da Educação Inclusiva, define os alunos com deficiência como:

Alunos com deficiência são aqueles que tem impedimentos de longo

22

prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL 2007)

Durante as primeiras fases do desenvolvimento humano um dos

espaços de convivência principal é a escola. É na escola que as crianças e

adolescentes começam a conviver com a diversidade e fora de um contexto

familiar. A escola tem como papel desenvolver a consciência e a cidadania de

direitos.Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da convivência coletiva, realizar a análise crítica da realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate permanente sobre causas coletivas e manifestar-se com autonomia e liberdade respeitando seus pares (BRASIL, 2004, p.10).

Como possibilidade de educação visando sensibilizar o educando, pretende-se

trabalhar uma nova forma de convivência, que será fundamentada na

solidariedade e no respeito às diferenças, valores inerentes à formação de um

cidadão consciente de seus direitos e deveres e preparado para rejeitar toda a

forma de violência e discriminação.

As artes em específico, de acordo com os PCNs, podem expressar

questões humanas fundamentais, pois abarcam temas diversos como problemas

sociais e políticos, de relações humanas, de sonhos, medos, questionamentos de

artistas, diferentes manifestações culturais, entre outros. Deste modo, estas

manifestações podem contribuir para a relação sobre temas como os que são

enunciados transversalmente, propiciando uma aprendizagem alicerçada

(BRASIL, 2001).

1.4 O ensino das artes e do teatro frente a uma perspectiva inclusiva

Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, a palavra

Arte vem do latim ars, significando técnica e/ou habilidade, e é expressa em duas

definições: Atividade que supõe a criação de sensações ou de estados de espírito,

23

de caráter estético, carregados de vivência pessoal e profunda, podendo suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou renovação [...]; A capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir tais sensações ou sentimentos […] (FERREIRA, 2010, p.64).

Por sua vez, Bueno (1986) diz que arte é o "conjunto de preceitos para

a perfeita execução de qualquer coisa. Artifício, ofício, profissão; indústria;

astúcia; habilidade; travessura; magia; feitiçaria; [...] complexo de regras e

processos para a produção de um efeito estético determinado". Já Feist (2003)

define a arte como um produto da criatividade humana que, diante de uma série

de habilidades e conhecimentos, consegue transmitir uma experiência de vida ou

uma visão de mundo, expressando verdades humanas e despertando emoções

em quem a usufrui. Dessa forma, podemos considerar que, quanto maior a

experiência de vida e a visão de mundo do artista, tanto maior é a possibilidade

dele conseguir expressar as verdades humanas universais e emocionar às

pessoas. Dissanayake no entanto alerta que:[...] o principal problema na definição do que é arte é o fato de que esta definição varia com o tempo e de acordo com as várias culturas humanas. Devemos, pois, ter em mente que a própria definição de arte é uma construção cultural variável e sem significado constante. Até numa mesma época e numa mesma cultura pode haver múltiplas acepções do que é arte. Também é preciso lembrar que muito do que hoje chamamos de arte não era ou não é considerado como tal pelas culturas, diferentes da nossa, que a produziram, e o inverso também é verdadeiro: certas culturas podem produzir objetos artísticos que nós não reconhecemos como tais. As sociedades pré-industriais em geral não possuem ou possuíam sequer um termo para designar arte. (DISSANAYAKE, 1990, p. 34)5

Podemos então considerar a Arte como uma forma de expressividade, de

linguagem que procura transmitir o ponto de vista do artista e procura levar o

público a emocionar-se, num sentido amplo da palavra.

O ensino de Arte no Brasil tem uma história conturbada que, a partir da

década de 1970, vem se estruturando como uma “questão socialmente

problematizada” (Azevedo, 1997, p.35). Um dos marcos da história ‘conturbada’

do ensino de artes no Brasil foi a adoção da Lei 5.692/71, de caráter tecnicista,

que fez com que o ensino de arte entrasse em cena, oficialmente, na educação

brasileira, com o advento da Educação Artística para o ensino de 1º e 2º graus e

do curso de Licenciatura em Educação Artística para o ensino superior, nos

formatos de duração curta e plena.

5 Tradução de Amoal Português em 26/04/2010.

24

Entretanto, o que deveria ser considerado uma boa nova, tanto em

termos de novas oportunidades educacionais para os alunos, como de mercado

de trabalho para uma nova classe de professores, na verdade, gerou o

aparecimento de diversos problemas que dificultaram o ensino de artes no meio

escolar. Segundo Souza, tais problemas são frutos de uma [...]concepção pedagógica equivocada – a de fusão polivalente das linguagens artísticas, “conceito” que tentava abrigar um ensino pretensamente “interdisciplinar” das artes cênicas, plásticas, música e desenho, ministrado por um mesmo professor, da 1ª a 8ª série do 1º grau –, quer pela inadequação física das escolas ou então pela necessidade que se impôs quanto à improvisação de professores, provenientes das demais disciplinas, para preencher as lacunas criadas pela nova atividade escolar, já que não havia professor qualificado para tal. Formou-se, assim, uma verdadeira confusão que passava pela questão da competência profissional, do enfoque teórico-metodológico, das técnicas e materiais didáticos, como pelo próprio preconceito dos professores das outras disciplinas quanto à incompreensão da arte como forma de conhecimento, o que infelizmente perdura até hoje. (SOUZA, 2006, p.81)

Infelizmente, essa celeuma foi criada pelo advento de uma lei que deveria ser o

início de um processo de efetivação das artes como conhecimento disciplinar nas

escolas. O processo foi ‘deformado’ de maneira consistente até os dias de hoje,

mesmo com novas possibilidades metodológicas para o ensino de artes.

Nesse contexto, a partir dos anos 1980 no Brasil, começou a se definir

o movimento da Arte-educação. Um dos expoentes desta abordagem do ensino

de artes é Ana Mae Barbosa que foi influenciada diretamente por Paulo Freire.

Defensora do que chamou de 'abordagem triangular' para o ensino de artes, sua

concepção é sustentada sobre três pilares: a contextualização da obra, sua

apreciação e o fazer artístico. Barbosa (1978) defende que os novos métodos de

ensino de Arte não são resultantes simplesmente da junção da Arte e a

Educação, muito menos da oposição entre elas, mas da sua interpenetração, isso

deve gerar uma mudança de foco relacionado à questão de “como se ensina arte”

para o “como se aprende arte” (BARBOSA, 1978, p. 13).

Outra questão problemática, no que concerne à prática do ensino de

artes e da própria aplicação dos conceitos da Arte/Educação, diz respeito à falta

de professores qualificados e das condições materiais além, evidentemente, da

ausência de uma concepção clara do que seja essa prática. Quanto ao que foi

exposto, Magalhães expressa consonante preocupação com o ensino da Arte no

Brasil, ao afirmar que:

25

Muitas são as questões que envolvem os motivos de tantas fragilidades conceituais e metodológicas no campo do ensino-aprendizagem em Arte: a inexistência de recursos humanos, a inexperiência pedagógica e a consequente falta de questionamentos, são as causas apontadas pelo Parecer nº540/77, [...]. Faz-se necessário repensar o papel da Arte na educação escolar frente às reformas curriculares advindas da LDB atual (Lei 9.394/96) e a consequente divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais-Arte, elaborados pelo MEC [...] que ratificam a presença das diversas linguagens artísticas nas escolas – música, teatro, dança e artes visuais e a Proposta de Diretrizes Curriculares sistematizada pela Comissão de Especialistas de Ensino de Artes Visuais da SESu/MEC. [...]. Como os cursos de Licenciatura em Artes estão preparando o professor para um posicionamento crítico frente às novas perspectivas teórico-metodológicas subjacentes nos documentos propostos pelo MEC? (MAGALHÃES,2002, p. 164-165)

Esta argumentação da autora nos permite refletir sobre a qualidade do ensino de

Artes apresentada atualmente no ensino fundamental e médio das escolas

públicas. O ensino de hoje tem correspondido aos critérios estabelecidos pelas

propostas da política atual? As políticas de orientação curricular em Artes são

postas em ação e bem recebidas pelos professores? E a questão da formação

desses profissionais?

Segundo Subtil (2009), o que ainda prevalece nas escolas é a livre

expressão, as comemorações referentes ao calendário escolar (datas cívicas) e a

polivalência como encaminhamento metodológico que, na verdade, ainda é

reflexo nas concepções do ensino tradicionalista e tecnicista do período militar, ou

mesmo da visão escola-novista de arte, onde a “liberdade” de criação, sem

direcionamento ou reflexão era a proposta mesmo. Entretanto ao analisarmos o

texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte-PCN-Arte percebemos que tal

visão utilitarista procura ser modificada e, de certa forma, há avanços.

“...a educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular da dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação de aprender, pois a arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas. Para tanto, a escola deve saber aproveitar a diversidade de recursos humanos e materiais disponíveis na comunidade em que ela esteja inserida, a fim de que o aluno, ao longo da escolaridade tenha a oportunidade de vivenciar o maior número de formas de arte”. (BRASIL, 1998, p.15)

Entretanto os PCNs, de uma maneira geral, não exercem mais o

26

mesmo impacto que já exerceram na década de 1990, bem como na primeira

década do século XXI da Educação Básica. Segundo Proença (2000) o ensino da

arte abrange quatro linguagens: dança, teatro, música e artes visuais. Cada uma

possui seu objeto de estudo e seus elementos caracterizadores que devem ser

compreendidos e explorados no trabalho com os alunos. Tal visão é hoje

corroborada nos PCNs-Arte, que enfatizam as linguagens que devem ser

trabalhadas no ensino de educação artística. Entretanto, a Lei nº. 5.692/71

(BRASIL, 1971), que incluiu a Arte no currículo escolar sob o título de Educação

Artística, levou a uma unificação dessas linguagens que acabou transformando os

professores, antes especialistas em uma ou outra linguagem, em professores

polivalentes. Essa polivalência todavia não refletiu a formação dos docentes que,

na maioria dos casos, eram licenciados em artes com viés para as artes visuais.

Essa realidade começou a mudar com a aprovação do parecer 22/2005

do CNE- Conselho Nacional de Educação e da CEB-Câmara de Educação

Básica, que acatou a Solicitação de retificação do termo que designa a área de

conhecimento “Educação Artística” pela designação: “Arte, com base na formação

específica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro”.

Dessa forma, a visão polivalente da “Educação Artística” inicia um trajeto rumo à

especificidade das linguagens artísticas.

Recentemente foi aprovado o substitutivo do relator, deputado Raul

Henry (PMDB-PE), ao Projeto de Lei 7.032/10, do Senado. O texto original

determinava a inclusão da música, das artes plásticas e das artes cênicas no

currículo das escolas do Ensino Fundamental. Entretanto, devemos observar dois

problemas neste projeto. O primeiro diz respeito à abrangência, uma que vez não

estabelece uma universalidade na proposta, levando a mudança apenas ao

Ensino Fundamental, que compreende do 1º ano ao 9º ano escolar. O Ensino

Médio está fora de tal contexto. Em segundo lugar, no corpo do texto, existe uma

obrigatoriedade de 5 anos para as escolas adaptarem os currículos à nova

diretriz. Um tempo relativamente curto para adaptações físicas e curriculares

significativas, além da questão da mão de obra, que deve ser qualificada de forma

inconteste. Contudo, quando da aprovação definitiva desta lei, veremos o fim do

que, a partir de 1971 chamávamos de “Educação Artística” para iniciarmos o

ensino de “Artes” e todas as suas linguagens.

27

O teatro no Brasil foi inicialmente utilizado como uma ferramenta

educacional e de controle, a partir do processo de catequese dos indígenas, pelos

padres jesuítas. Atualmente, mesmo com o despontar da tecnologia, o teatro

continua causando encantamento e, com isso, permitindo, de maneira única e

inequívoca, o aprendizado, seja de ordem informativa ou formativa. Segundo

afirma Felício:[...] a arte é libertária e o teatro é, sem dúvida, das Artes, expressão libertária por excelência. A possibilidade de “reviver” sentimentos e situações sem barreiras de tempo e espaço, de presenciar fatos de verdade ocorridos ou apenas existentes no imaginário do autor, possibilita resgate do indivíduo e da sociedade. (NAZARETH apud FELÍCIO, 2009, p. 172)

Assim devemos ter como objetivo o ensino do teatro na escola como sendo uma

outra forma de expressão comunicativa do aluno e o leva a trabalhar seus

saberes, sentimentos, angústias e pontos de vista em relação ao mundo que o

rodeia, gerando um autoconhecimento de cunho social e pessoal. Procuramos

também colocar a ação do teatro não apenas como um produto, mas como um

meio de reflexão e de aprendizagem

Para Japiassu (2001), o espaço efetivo do teatro nas escolas

brasileiras ainda permanece desafiador. Geralmente o ensino de teatro é

compreendido, nestas instituições, como uma mera atividade de recreação, sem a

mesma importância em relação às demais áreas de conhecimento que integram a

matriz curricular da escola pública. O que demonstra que a visão dada pela Lei

5.962/71 ainda está presente.

A linguagem teatral busca, através das apresentações, dramatizações

e construções de cenas, promover, entre outras coisas, oportunidades para que

os alunos, vivenciando fatos, possam observar e confrontar diferentes culturas em

diferentes momentos históricos, operando com um modo coletivo de produção de

arte. Segundo os PCN’s-Arte, “ao buscar soluções criativas e imaginativas na

construção de cenas, os alunos afinam a percepção sobre eles mesmos e sobre

situações do cotidiano” (BRASIL, 1997, p 88). Os conteúdo curriculares a serem

ministrados nas aulas de teatro, conforme as diretrizes dos PCN’s- Arte (BRASIL,

1997, p. 59-62), estão agrupados em três aspectos: teatro como comunicação e

expressão, produção coletiva e como produção cultural e apreciação estética

onde temos como alguns objetivos: Participação em improvisações; Exercício

28

constante da observação do universo circundante e interação e reconhecimento

da diversidade cultural presentes no teatro de diferentes culturas, além de outros.

Existem, no entanto, diferentes pontos de vista metodológicos de como

se aplicar o ensino de teatro nas escolas. Segundo Reverbel (1996), o teatro na

escola não deveria realizar-se apenas como espetáculo, em que os alunos

apresentam uma peça para um público. Para a autora, esse tipo de atividade gera

uma expectativa por parte dos pais e colegas que acabam esperando um

desempenho ‘profissional’ sendo que a função primeira do ensino de teatro na

escola não é a de formar atores mas, certamente, o de formar plateias e sujeitos

que possam compreender e apreciar a linguagem teatral. Nas apresentações, o

que temos, segundo Reverbel (1996), é a existência de alunos em cena,

desempenhando uma função lúdica, proposta como atividade didática. Entretanto

tal metodologia no ensino de teatro na escola, não é consenso. Dominguez em

sua obra, destaca sua experiência com espetáculos teatrais na escola. Ele afirma

que a “produção de peças é uma das formas que a atividade “teatro na educação”

pode assumir” (1978, p. 65), ele considera que essa é uma poderosa linguagem

para estimular o desenvolvimento social, intelectual e cultural do aluno.

Mas, tendo em vista a proposta da autora citada anteriormente,

Dominguez também considera que o trabalho com teatro na escola deve ter como

objetivo levar os alunos a desenvolver características fundamentais para o melhor

desempenho escolar como: espontaneidade, disciplina, criatividade, senso crítico,

raciocínio lógico e reflexivo, capacidade de trabalho em do grupo e do

conhecimento do seu espaço de vivência e convivência.

Contudo, a escola brasileira, na atualidade, apresenta uma perspectiva

quanto à clientela existente bastante diferente daquela que se via nas décadas

finais do século XX. Conforme discutido no item 1.3 deste capitulo, desde o final

do Século XX, vêm acontecendo debates que geraram a criação de leis e de

políticas públicas visando atender às necessidades das pessoas com deficiência.

Tais políticas públicas buscam melhorar seu acesso aos bens públicos e

estruturar um paradigma mais atual, que é o da inclusão e que se refere a um

processo onde a sociedade é que deve se adaptar às necessidades físicas,

econômicas, políticas, sociais e intelectuais das pessoas com deficiência.

Nesse ponto, o ensino do teatro, pode oferecer opções ao processo de

29

desenvolvimento sócio cognitivo desses alunos com deficiência, bem como uma

porta para um processo de aceitação e de real inclusão social. A questão que se

coloca é a forma pedagógica para tal inserção. A construção do processo do fazer

teatral na escola, precisa ser vivenciada pelo aluno. Em relação as diversas

abordagem dada pelos PCNs-Arte ao teatro como possibilidade educativa,

destaca-se o jogo, que é apontado como um elemento de trabalho.

O jogo pode ser entendido também como ‘jogo de construção’. O jogo de construção não é uma fase da evolução genética, mas sim um instrumento de aprendizagem, com o qual a criança opera, promovendo o desenvolvimento da criatividade, em direção à educação estética e práxis artística. O jogo teatral é um jogo de construção em que a consciência do ‘como se’ é gradativamente trabalhada em direção a articulação de uma linguagem artística – o Teatro (BRASIL,1998, p. 88).

A realidade mostra, no entanto, que o processo de inclusão ainda é mal

compreendido pelo corpo docente e administrativo da escola, assim com o ensino

de teatro ainda é um campo a ser explorado no contexto escolar. O ensino de

teatro e a pessoa com deficiência devem ser ambos incluídos no processo escolar

e, dentro dessa perspectiva, deveria a estrutura material e pedagógica das

escolas se adaptar a eles, e não ao contrário.

Procuraremos a seguir, analisar dados e debater algumas experiências

em que o trabalho dentro de salas de inclusão foi problematizado, e outras em

que foi bem avaliado como experiência de ensino de teatro.

30

2 REFLEXÕES SOBRE ALGUMAS PRÁTICAS INCLUSIVAS DE ENSINO DE TEATRO

Neste capítulo, procuraremos refletir sobre algumas práticas de ensino

de teatro tendo como foco a presença de pessoas com deficiência no corpo

discente. Entretanto, apesar de ter sido demonstrado no capítulo anterior que, o

processo de inclusão escolar, de certa forma, já apresenta um histórico de mais

de uma década no Brasil, percebemos no processo de pesquisa uma escassez de

material bibliográfico especializado que tratasse especificamente da situação

concreta de trabalho do docente em artes/teatro em salas de aula onde existam

pessoas com deficiência. Tal escassez de material literário nos fez optar por

trabalhar com relatos recentes sistematizados em trabalhos acadêmicos para

refletir a partir das práticas descritas. Esses trabalhos foram selecionados por

possuírem uma temática que mais se aproximou do objetivo deste TCC, que é a

compreensão do trabalho do professor de artes/teatro com pessoas com

deficiência, na rede de ensino.

Analisaremos quatro trabalhos, sendo três trabalhos de conclusão de

curso –TCC e um artigo acadêmico, listados abaixo:

Artigo Acadêmico - “Teatro: caminho de inclusão, desenvolvimento

social e pessoal”; Doraci Tereza Roso Stokmannm, 2007;

Trabalho de Conclusão de Curso- “Teatro dos Sentidos e Inclusão:

Experiência da Aprendizagem na Educação Inclusiva”; Vanusa Magalli Rodrigues,

2013;

Trabalho de Conclusão de Curso – “Teatro e Inclusão de Jovens

com Necessidades Educacionais Especiais: Conquistas e Desafios”; Jacira A

Barbosa, 2013;

Trabalho de Conclusão de Curso - “O ensino-aprendizagem de

elementos da linguagem cênica para portadores de necessidades especiais:

reflexão sobre uma experiência em um Centro de Ensino Especial do Distrito

Federal”; Barbara de A. Firmiano, 2012.

Estes trabalhos representam algumas experiências no processo de

ensino/aprendizagem de artes/teatro com pessoas deficientes. Procuramos

abordagens em diversas deficiências, uma vez que, nosso intuito não é focar

31

exclusivamente em uma categoria de deficiência visto que, na realidade da sala

de aula dentro de uma perspectiva inclusiva, o professor irá trabalhar com a

diversidade. Vale ressaltar ainda que os três trabalhos de conclusão de curso

abordados têm ainda em comum o fato de terem sido realizados na Universidade

de Brasília.

2.1 Dos Trabalhos Acadêmicos

Doraci Tereza Roso Stokmann é professora da rede estadual de

educação do Paraná, na disciplina de Artes e Educação Especial. Seu artigo

acadêmico intitulado “Teatro: caminho de inclusão, desenvolvimento social e

pessoal” escrito em 2007, compõe seu trabalho final, pré-requisito para obtenção

da certificação do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional da

Secretaria Estadual de Educação do Paraná. O artigo constitui seu relato da sua

práxis vivenciada, durante a realização de uma Oficina de Jogos Teatrais por um

período de três meses aproximadamente, dentro da Escola de Educação Especial

Caminho Feliz, da Associação de Pais e Amigos do Excepcional-APAE de

Capanema, com a participação de alunos da 7ª série do Colégio Estadual Rocha

Pombo do município de Capanema – PR.

Stokmann descreve, em seu artigo, um interessante trabalho de

“inversão de papeis”. Sua proposta é baseada na constatação de que atualmente

os alunos com graves comprometimentos mentais, com síndromes e acentuadas

deficiências, geralmente encontram maiores dificuldades de estar na rede comum

de ensino, no pleno atendimento. A partir de tal premissa, a autora cria uma

situação de inclusão dos alunos da rede escolar comum no ambiente da escola

especial. Segundo Stokmann:Foram convidados alunos da 7ª série A do Colégio Estadual Rocha Pombo para visitarem e conhecerem a Escola Especial. Este convite foi aceito por 17 (dezessete) alunos. Após o dia da visita, 14 (quatorze) alunos decidiram participar da Oficina de Jogos Teatrais juntamente com 7 (sete) alunos com deficiência mental acentuada da Escola de Educação Especial Caminho Feliz, mantida pela APAE de Capanema - PR. Os encontros foram semanais, de duas horas de duração cada um, durante os meses de março, abril, maio e junho de 2008. (2007, p.4)

A autora trabalhou com os alunos dentro de uma perspectiva do teatro como sendo uma linguagem e que, como tal, pode ampliar sua concepção de

32

mundo. Stokmann, coloca que:

Observou-se que o relacionamento do homem com o mundo tem, pois, no teatro, um forte aliado neste exercício. Com este entendimento, foi possível integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a intuição e a razão, por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações e racionalizações, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de conviver consigo e com os outros, valendo-se da dramatização, que é por natureza, intrínseca no ser humano. (2007, p. 8)

O trabalho realizado buscava possibilitar que, por meio do auto

reconhecimento corporal, o aluno com deficiência se colocasse na relação com os

outros e consigo de forma a conhecer a si, aceitar-se, aceitar o outro e reivindicar

a consideração do outro, para uma relação inclusiva. Como metodologia foram

utilizados os Jogos Teatrais que, segundo Stokmann (Idem, p. 9), no processo de

dramatização, no ato de “fazer de conta”, individual ou em grupo, permitiram aos

alunos uma análise e a composição de personagens. A autora considerou o

processo de trabalho com jogos como um exercício estético pela combinação dos

sentidos, da relação das artes visuais com as outras linguagens artísticas durante

a construções de adereços e objetos cênicos, propiciando a interligação das

linguagens verbais e não verbais. Stokmann considera que esse processo deve

propiciar experiências inusitadas para alguns alunos, principalmente aqueles que

possuem um ou outro sentido mais aguçado ou menos presente.

No trabalho observa-se que as atividades desenvolvidas durante os

encontros da oficina, foram embasadas, segundo Stokmann (Idem, p.15) em

quatro grupos e tiveram como referência e fonte de pesquisa a professora de

teatro e escritora, Olga Reverbel. Os grupos de atividades foram os seguintes:

Atividades de Relacionamento, Atividades de Espontaneidade, Atividades de

Imaginação, Atividades de Observação e de Percepção. Essas atividades

permitiram à autora verificar um intenso processo de integração e socialização.

Como afirma Stokmann (Idem, p.18), o prazer de estar junto deve ser a marca

registrada deste trabalho, ou seja, o objetivo de se aprender algum conteúdo ou

técnica era secundário, mas o próprio reconhecimento pessoal era a finalidade, a

possibilidade de interação, dentro de uma realidade equidistante, onde não há

superioridade ou inferioridade. Nesse contexto a autora observa que:A alegria expressada na aluna cadeirante com paralisia cerebral, que não possui nenhuma forma de comunicação reconhecida, foi impressionante. Os outros alunos com deficiência também

33

demonstravam grande prazer por estar junto com os alunos da outra escola, todos adolescentes, e temporalmente na mesma faixa etária, partilhando dos mesmos elementos culturais. [...] Com o passar dos encontros, os alunos da escola especial foram sendo capazes de mostrarem-se mais envolvidos com o personagem ou a ação assumida no jogo. Os alunos da escola comum deixavam de serem “visitas” para serem colegas. (Stokmann, 2007, p.18)

Observa-se nesse contexto um trabalho de inclusão baseado na

afetividade e na interação direta. O trabalho com os alunos 'convidados' de outras

escolas e os alunos com deficiência iniciou um processo de inclusão 'reversa',

afinal os estranhos no contexto eram os ditos 'normais'. A medida que a

desconfiança e a estranheza foram sendo substituídas pela solidariedade, a

capacidade de participação dos alunos com deficiência, nas propostas de jogos

que Stokmann apresentou se expandiu, sua autoestima, cresceu e sua percepção

de suas possibilidades se ampliou. Segundo a autora nenhum dos alunos

participantes faltou aos dias da oficina, nem os locais e muito menos os

convidados. Os pais dos alunos com deficiência diziam que, no dia da oficina, "na

hora do almoço, já começava a excitação para regressarem no período da tarde à

escola. Era visto o reflexo da oficina na rotina de vida desses alunos" (Stokmann,

2007, p. 19-20). Assim, na interação entre os alunos sem deficiência e os com

deficiência é perceptível a capacidade de se enxergarem no outro, por parte dos

alunos da escola comum, e a possibilidade de interação dos alunos com

deficiência tendo como elo de ligação a metodologia dos jogos teatrais.

O Trabalho de Conclusão de Curso de Vanusa Magalli Rodrigues,

intitulado “Teatro dos Sentidos e Inclusão: experiência da aprendizagem na

educação inclusiva”, foi apresentado à Universidade de Brasília – UnB, no

Instituto de Artes-IdA, no Programa Pró-licenciatura em Teatro, em 2013, como

requisito para obtenção do título de Licenciada em Teatro. Esse trabalho teve

como orientador o Professor Doutor José Mauro Barbosa Ribeiro.

O trabalho tem como perspectiva metodológica a abordagem do

chamado “Teatro dos Sentidos”, método descrito pela autora como: [...] uma nova técnica de encenação idealizada especialmente para uma plateia de deficientes visuais ou para um público com olhos vendados. Esta modalidade de teatro é caracterizada pela utilizado de textos particularmente adaptados, resultando na máxima estimulação dos sentidos remanescentes (audição, olfato, paladar e tato), suprimindo a visão.O espectador experimenta uma enorme riqueza de sensações e

34

compreende totalmente a história encenada. É teatro para não ser visto, ou para ser “visto” de outra maneira. A imagem do que ocorre é fruto da criação interna e pessoal de cada espectador. O que é provocado é o que chamamos de intravisão. A fantasia é estimulada pelos outros sentidos. (Rodrigues, 2013, p.12)

Segundo a autora, o Teatro dos Sentidos é fruto da pesquisa da professora e

diretora teatral Paula Wenke6 que, em 1997, começou a montar estes espetáculos

com seus alunos na Casa da Gávea, na cidade do Rio de Janeiro-RJ. O trabalho

de Wenke consistiu na aliança entre as técnicas propostas no teatro dos sentidos,

música e literatura de cordel. Utilizando-se desses elementos, a autora, partiu

para confecção de adaptações literárias, no caso, a obra do escritor português

José Saramago, A maior flor do mundo. O trabalho baseou-se num processo de

adaptação da referida obra para a linguagem do cordel em Braile, bem como a

adaptação de músicas e a posterior produção de uma adaptação cênica dentro do

contexto do teatro dos sentidos, onde a plateia, composta por videntes e não

videntes.

Os primeiro vendados, entrariam num processo de imersão dos

sentidos. Apesar, de ser um trabalho bastante complexo, a ideia de incluir

pessoas com deficiência visual e outros sem deficiência visual, e oferecer aos

primeiros uma oportunidade de apreciação artística em uma modalidade que,

geralmente remete fundamentalmente à visão é bastante coerente com a filosofia

da inclusão. Esse processo pode ser usado em escolas públicas, sendo uma

experiência bastante interessante como elemento provocador de outros sentidos

menos valorizados na cultura contemporânea.

Jaciara Alves Barbosa, em seu Trabalho de Conclusão de Curso,

apresentado ao Programa Pró-licenciatura de Teatro da Universidade de Brasília,

em 2013, com o título “Teatro e Inclusão de Jovens com Necessidades

Educacionais Especiais: Conquistas e Desafios” foi requisito para obtenção do

grau de Licenciada em teatro, sob orientação da Prof.ª Ms. Sanântana Vicêncio.

Seu trabalho teve como objetivo fazer um levantamento das possibilidades do

teatro enquanto elemento influenciador para a capacitação do jovem com

deficiência, e a sua contribuição para viabilização da autonomia, motivação e

interação para uma efetiva participação e integração social. A autora teve como 6 Paula Wenke é carioca, graduada em Artes Cênicas pela Universidade de Brasília e é licenciada pelo MEC-Ministério da Educação e Cultura para formar atores. Estudou em Nova York atuação para câmera no Lee Strasberg Institute e direção teatral no Herbert Berghof Studio.

35

elemento de pesquisa seu trabalho durante o ano letivo de 2010, na Escola

Classe Lobeiral, da rede pública de ensino de Brasília, localizada na cidade de

Sobradinho, no Distrito Federal.

Segundo Barbosa (2013), na escola, houve uma grande evolução

cognitiva nas turmas que incluíam pessoas com deficiência e onde se procurou

trabalhar o teatro através de experiências com jogos teatrais contextualizados, de

modo a contemplar o currículo previsto para a turma em questão. Na instituição, é

oferecido o Ensino Fundamental,1º ao 5º ano, em turno integral, incluindo

educação especial em todos os níveis, para alunos com deficiência, dentre as

quais deficiência mental, deficiência auditiva e diagnóstico de hiperatividade.

O modelo metodológico de trabalho com o teatro foi o do Teatro do

Oprimido, metodologia criada por Augusto Boal. Segundo Barbosa (Idem), essa

metodologia possibilitou o fortalecimento das relações inclusivas do grupo, de

uma forma mais descontraída e abrangente, promovendo a consolidação de

valores humanos, visto que a escola possuía alunos com deficiência em todas as

séries. Percebem-se, neste relato, dois elementos que se apresentam na

proposta atual para configuração da estrutura escolar em nosso país: tempo

integral e inclusão.

Uma das possibilidade metodológicas citadas pela autora é o uso de elementos tecnológicos para incluir os alunos dentro do processo de criação/execução das apresentações, segundo ela:

O uso da tecnologia contribui de forma positiva para uma efetiva participação e interação de alunos com necessidades especiais, se pensarmos que o computador, o vídeo e os aparelhos sonoros permitem um tipo de comunicação criativa entre colegas, contribuindo para a produção de materiais artísticos. Essas tecnologias também estão presentes na linguagem teatral e podem ser usadas como uma alternativa que permite à pessoa com limitações físicas, mentais e/ou sensoriais, por exemplo, colaborar com o espetáculo por meio de um vídeo previamente gravado. (Barbosa, 2013, p.31)

Essa possibilidade de inclusão a partir do uso de tecnologias que possibilitam a

adaptação dos elementos do espetáculo às potencialidades de cada um podem

ser amplamente utilizadas. A inclusão não é a adaptação do sujeito ao meio mas

do meio ao sujeito.

No capítulo 3 do seu trabalho, Barbosa (2013, p.33) elenca duas

experiências teatrais, onde os integrantes são pessoas com deficiência. A

36

primeira é a Cia. Arte & Silêncio, uma companhia paulistana inovadora de teatro

com atores surdos, que realiza peças teatrais que abordam a inclusão de pessoas

com deficiência. Fundada em 2003 por dois irmãos surdos, Rimar Romano

Segala e Sueli Ramalho, bastante conhecidos nas comunidades surdas

brasileiras. Eles se apresentam utilizando as técnicas da mímica e do clown,

adaptadas à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). O segundo exemplo colocado

por Barbosa (2013 p.35), é o “Projeto PÉS?”. Conforme Barbosa expõe esse é

um projeto de extensão do Instituto de Artes (IdA) da Universidade de Brasília

(UnB) que prima pela criação de números teatrais para pessoas com deficiência

física, sensorial ou intelectual em prol da sistematização de um trabalho corporal

expressivo.

O idealizador do projeto é Rafael Tursi7 que relata que, após um

acidente onde sua amiga ficou tetraplégica ele começou a perceber que havia

uma falta de opções para a prática de dança e teatro para pessoas com

deficiência, principalmente as com severas limitações motoras. Barbosa descreve

as palavras de Tursi: Em uma entrevista dada ao Jornal de Brasília em março de 2011 relata: “Uma amiga ficou tetraplégica e percebi, em seu tratamento, que havia muitas atividades esportivas para essas pessoas, mas pouca oferta de opções na dança e no teatro. O nome do projeto com a interrogação é justamente para questionar a necessidade dos pés para a expressão da arte”. (Barbosa, 2013, p. 38)

No blog oficial do projeto PÉS?8, o mesmo é definido como “o processo de

laboratório que busca relacionar práticas de exercício corporal com a pesquisa de

criação de movimento expressivo por pessoas com deficiência”. O trabalho

consiste numa metodologia que visa a criação do movimento expressivo “pelas”

próprias pessoas com deficiência e não “para” as pessoas com deficiência. Assim

possibilita-se ao indivíduo superar seus limites e buscar suas possibilidades de

expressividade de uma forma livre e não através do seu ajuste a movimentos

preconcebidos. Procura-se uma perspectiva de inclusão e não de integração.

O Trabalho de Conclusão de Curso de Artes Cênicas apresentado por

Barbara de Araújo Firmiano, com título de: “O ensino-aprendizagem de

7 Rafael Augusto Tursi Matsutacke, Mestre em Arte Contemporânea pela Universidade de Brasília (2014), e Bacharel (2009) e Licenciado (2011) em Artes Cênicas pela mesma universidade, Tursi é ator e produtor artístico e coordenador do projeto PÉS?.8 Vide http://pesbrasilia.blogspot.com.br/

37

elementos da linguagem cênica para portadores de necessidades especiais:

reflexão sobre uma experiência em um Centro de Ensino Especial do Distrito

Federal” foi requisito para sua habilitação em Licenciatura, no Departamento de

Artes Cênicas do Instituto de Artes da Universidade de Brasília em 2012. Seu

trabalho foi orientado pela Prof.ª. Dra. Luciana Hartmann.

Firmiano constrói seu trabalho a partir da observação no Centro de

Ensino Especial 01 de Taguatinga. Segundo a autora, os Centros de Ensino

Especial tem a função de receber os portadores de necessidades especiais mais

severos, e que, por suas peculiaridades, necessitam de um atendimento

diferenciado. Os Centros também oferecem atendimento em turno contrário aos

alunos das escolas inclusivas da região, que necessitem de atividades

complementares. Estas instituições, conforme relato de Firmiano, se organizam

de maneira diferenciada, não existindo nas mesmas a separação convencional de

turmas por séries, mas sim por níveis de desenvolvimento.

No Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga, os alunos são, a

princípio, separados em dois grandes grupos: TGD (Transtorno Global de

Desenvolvimento) e DMu (Deficiências Múltiplas). Dentro desses grupos, existe a

subdivisão de acordo com o grau de deficiência e/ou idade. Os alunos vêm, em

sua maioria, das seguintes cidades: Ceilândia, Samambaia, Taguatinga, Recanto

das Emas e Riacho Fundo I e II, e das cidades do entorno: Águas Lindas e Santo

Antônio do Descoberto, ambas no estado de Goiás.

O teatro é introduzido na forma de duas oficinas: Teatro de Bonecos,

que se insere na área de Oficina Pedagógica e as aulas de Expressão Corporal,

da área Interdisciplinar. Firmiano evidencia que, apesar de haver 131 profissionais

na instituição, alguns efetivos outro contratados em regime temporário, nenhum

deles tinha à época do trabalho, formação em Artes Cênicas. E que apenas aos

profissionais de Educação Física, era exigida a formação especifica. Quanto ao

material didático ela ressalta:Tive acesso a um material instrucional contendo orientações sobre as Artes para a Educação Especial e Inclusiva fornecido pelo Ministério da Educação, em um Curso de Capacitação em Educação, Arte e Inclusão, realizado no ano de 2002. É um material muito bom com relação aos conceitos e princípios norteadores do ensino de artes em ambas categorias de ensino. Ao abordar o ensino do teatro, elege o jogo teatral como carro-chefe para a prática cênica em sala de aula. [...] Neste material, diferentemente do material encontrado sobre teatro para portadores de deficiência mental, citam-se alguns dos elementos da

38

linguagem cênica, tais como signos verbais (texto), gesto, movimento, mímica, expressão facial, maquiagem e vestuário de forma bastante passageira e superficial. [...]Acho estas premissas válidas, porém acredito que o ensino de teatro não pode se resumir a isso, é preciso também falar sobre a linguagem e seus elementos propriamente ditos. (Firmiano, 2012, p.15)

A autora considera que tal constatação evidencia a carência de profissionais

habilitados na área de Artes Cênicas nesta modalidade de ensino.

Em seu processo de observação, percebeu que uma mínima

abordagem com o fazer teatral é realizada a partir do senso comum dos

profissionais e que o uso do teatro se restringe à criação de peças para

apresentações, apesar de levar a opinião dos alunos em consideração na hora da

montagem, valorizando sua criatividade. Entretanto são estudados os elementos

da linguagem cênica. E a partir de tal constatação é que iniciou uma oficina,

dentro do trabalho de Expressão Corporal ministrado na unidade.

Seu trabalho ganha maior importância para a proposta desta

monografia, a partir do relato dos momentos de prática no processo de ensino na

oficina. Desses relatos, identificamos algumas lições por ela apreendidas e

assumidas no respectivo trabalho. Selecionamos alguns trechos de seus relatos

como elemento de percepção pedagógica.A professora pediu para que eu a ajudasse com a montagem, me mostrou o roteiro construído, no qual aproveitava o conteúdo ministrado durante o ano letivo, regiões do Brasil e raças, e fazia uma adaptação. No Auto de Natal o nascimento de Jesus e a peregrinação de seus pais aconteceriam no Brasil.[...]À princípio fiquei muito incomodada com essa situação. Em momento algum enquanto idealizava a oficina me propus a criar algum produto final, meu objetivo era levar a aqueles alunos o máximo de conhecimento sobre a linguagem teatral que me fosse possível.Tinha o receio de que as minhas aulas acabassem assumindo a função única e exclusiva de ensaiar o Auto de Natal, sem me aprofundar nos conceitos da linguagem teatral, acabar fazendo com que os alunos apenas reproduzissem algo, sem dar vazão à suas capacidades criativas, meu medo era priorizar um produto [...] para atender às demandas da escola.Não havia parado para pensar e relevar a opinião daqueles que estavam incluídos na mesma. Acredito que a professora Cida já havia tido a compreensão da importância da apresentação para seus alunos e por esse motivo, não só pela exigência da escola de um produto final, deu tanta importância a esta etapa da formação.Comparo a percepção dos meus alunos PNEs a uma outra experiência por mim vivida durante a graduação, a oportunidade de lecionar aulas de teatro para crianças na faixa etária de quatro a seis anos, numa colônia de férias de um clube de Brasília. Para os pequeninos só fazíamos teatro quando eles iam para o palco e existia uma plateia a observá-los. Nas aulas em que permanecíamos apenas nos jogos teatrais, eles sempre

39

me questionavam: “Tia, quando é que vamos fazer teatro?”.Algo parecido ocorreu na oficina no C.E.E. 01 de Taguatinga. Após a apresentação, ao conversar com meus alunos, eles finalmente usaram o termo “fazer teatro”, até o presente momento por mais que eu explicitasse que aquelas eram aulas de teatro, ainda não os tinha convencido. Acredito que eles precisavam da experiência de apresentar para o resto da escola para que tivessem essa assimilação. A empolgação e felicidade deles depois da cena era contagiante. Provando mais uma vez para mim o quão importante foi o momento para a plenitude daquela vencia. [...]Percebi que o ponto positivo de realizar alguns jogos e exercícios visando o trabalho em cena, é que torna-se notável a evolução dos alunos em relação aos aspectos cênicos trabalhados. Pois existe o parâmetro de comparação entre o antes e o depois.A partir das observações, acima relatadas reconheço a grande importância e necessidade da adaptação também no que se refere aos objetos de estudo. Cometi o erro de a princípio, estabelecer os objetivos da oficina levando em consideração apenas as minhas e expectativas diante da proposta de ensino. Vejo agora que os objetivos de uma oficina de teatro devem ser estabelecidos a partir da consideração dos anseios e demandas do grupo. (Firmiano, 2012, p. 30-32)

O trabalho de Firmiano não está ligado diretamente à docência em sala

de aula inclusiva, visto que os Centros de Educação Especial são unidades de

exceção, uma vez que oferecem um tratamento especializado dando apoio

aquelas pessoas com deficiência. Todavia, seu trabalho se relaciona também com

esse universo a partir dos relatos detalhados de suas práticas na proposta da

oficina de Expressão Corporal bem como de suas análises de que remetem a

uma necessidade de adaptação constante das propostas metodológicas de

ensino de teatro existentes. Ao analisar a peça que seria encenada pelos alunos

como um produto, Firmiano talvez não tenha se apercebido que sua própria

oficina, dentro de uma perspectiva pessoal, também era um produto, uma vez que

pressupunha um fim em si. A própria autora colocou como sendo seu objetivo

principal levar aos alunos o máximo de conhecimento sobre a linguagem teatral

que lhe fosse possível.

O levantamento de casos que fizemos, não pretende, em hipótese

nenhuma, ser definitivo. Buscamos levantar experiências que se aproximassem

ao cotidiano da sala de aula, considerando que, na atual realidade da rede pública

de ensino de Goiás, tanto municipal quanto Estadual, muitas vezes coexiste a

realidade do aluno sem e com deficiência. Nesse contexto, se encontram os

professores de diferentes disciplinas, inclusive a de Artes. Pelo ritmo de avanço

da legislação, acreditamos que, no futuro, essa disciplina deverá se desdobrar em

40

suas diversas linguagens, inclusive a de teatro. Preparados ou não, deveremos

atender uma demanda que propõe uma escola inclusiva, mas que não deixa bem

claro o que isso significa. Será necessário adaptar ou recriar metodologias

previstas para um conjunto de possibilidades existentes a uma determinada

clientela. Essa clientela é agora plural e com possibilidades diferentes pois essa é

sua natureza.

Ao lermos os trabalhos acima mencionados, percebemos alguns

elementos comuns que aqui destacamos:

A afirmação por parte dos autores e autoras da dificuldade em encontrar uma bibliografia que integre o ensino de teatro e o processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência;

A percepção de que, nas unidades escolares ou instituições pesquisadas, há uma carência de profissionais habilitados na área de teatro, sendo a prática dessa disciplina de responsabilidade do senso comum dos docentes e baseada em estudos superficiais, sem um trabalho sistemático e uma metodologia apropriada;

A maioria dos autores focam nas teorias de aprendizagem da corrente sócio interacionista de Lev Vygotsky, podendo ser esse talvez um elemento integrador de possíveis metodologias para o ensino de teatro a pessoas com deficiência;

A utilização recorrente da estratégia metodológica do jogo teatral

como forma de trabalho em sala de aula com pessoas com deficiência;

Com exceção do trabalho de Barbosa, os outras experiências não foram realizadas em salas de aula do ensino regular, em escola pública, mas sim em escolas especiais ou como experiências de projetos de extensão universitária.

Os trabalhos acadêmicos anteriores descrevem alguns exemplos de

práticas inclusivas inseridas no processo de ensino de teatro em escolas,

instituições especiais e trabalhos de extensão universitária. Apesar de terem, na

maioria, um elemento de descontinuidade, tais experiência são capazes de, pelo

menos, nortear o trabalho mais efetivo dentro de uma sala de aula regular,

ambiente onde se faz necessário fornecer elementos aos professores de

artes/teatros na construção do seu trabalho, criando elementos que permitam

uma inter-relação entre os alunos sem deficiência e aqueles com deficiência, não

importando qual seja.

É a partir dessa premissa que iremos, no próximo capitulo, apresentar

e debater dados de pesquisa realizada com seis professores da rede municipal de

educação de Bela Vista de Goiás, todos de unidades diferentes, ensinando em

41

classes diversas do ensino fundamental – primeira fase, mas com um elo de

ligação, todos são professores em salas que têm, entre os alunos pessoas com

deficiência e todos tem que, dentro da proposta curricular do município, trabalhar

as linguagens artísticas, inclusive a teatral. Procuramos compreender como se dá

o processo de inclusão nestas escolas.

42

3 O ENSINO DE TEATRO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE BELA VISTA DE GOIÁS FACE A INCLUSÃO

Neste capítulo, apresentam-se as análises e considerações referentes

aos resultados obtidos a partir do questionário aplicado junto a seis professores

de escolas públicas da rede municipal de Bela Vista de Goiás, devidamente

cotejadas com as referências teóricas pertinentes ao estudo. Para tanto, utilizou-

se como ferramenta da pesquisa um questionário composto por 30 (trinta)

questões de caráter subjetivo, baseadas em tópicos referentes ao processo de

inclusão escolar e o ensino de artes/teatro junto a alunos com deficiência. A

pesquisa envolveu seis professores de escolas municipais de ensino fundamental

da primeira fase (1º a 5º ano) nos turnos da matutino e vespertino.

O questionário foi entregue aos professores de escolas municipais

selecionadas de acordo com os seguintes critérios: Escolas de ensino regular da

rede municipal de educação de Bela Vista de Goiás que possuíssem alunos

inclusos matriculados e frequentes. Não houve um critério definido para os

professores já que apenas seis escolas se encaixavam no critério anteriormente

citado e, na maioria delas, apenas uma sala possuía alunos com deficiência.

Caso a escola possuísse mais de uma sala com alunos inclusos, os professores

foram selecionados pelo critério de idade/série dos alunos, em ordem

decrescente, dos anos finais aos iniciais. Não houve um critério de seleção com

relação aos tipos de deficiência.

Foi apresentado, a cada professor, o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, caso concordasse em participar do trabalho de pesquisa. Os

questionários foram entregues aos professores e lhes foi solicitado que os lessem

e dirimissem quaisquer dúvidas sobre as questões. Foi lhes dado um prazo de

uma semana. As repostas foram analisadas, tomando como base três eixos de

questionamento: da formação; da comunicação com os alunos portadores de

deficiência e a da prática de aulas de artes/teatro. Quanto aos professores

participantes, a tabela abaixo refere-se à distribuição dos mesmos, seus alunos,

suas deficiências e suas respectivas séries.

Podemos observar que, com exceção do professor P4, as deficiências

apresentadas pelos alunos são de cunho cognitivo. O aluno A.B.M. do professor

43

P4 apresenta paralisia cerebral que dificulta sua mobilidade, não sendo no

entanto cadeirante e não possui limitações cognitivas.

Tabela 2 - Unidades Escolares e Professores participantes da PesquisaProfessor Unidade Escolar Aluno com deficiência Ano

P1 Escola Mun. Dona Menina

A.G.P - Deficiência Intelectual9 5°ano

P2

Esc. Mun. Filostro M. Carneiro

G.A.C -Transtorno Cognitivo Leve-Transtorno Específico do desenvolvimento

das habilidades escolares- Dislexia

5°ano

P3 Esc. Mun. Nicanor Gomes Pereira

M.F.C - Deficiência Intelectual 4°ano

P4 Escola Mun. São Vicente A.B.M - Paralisia Cerebral 5°ano

P5 Escola Mun. Emilio Blanke

G.C.T - Autismo 2°ano

P6Escola Mun. Geraldo

Clarimundo PregoC.G.F - TDAH/Dislexia 3°ano

A seguir, iremos discutir as informações coletadas com base nas respostas

auferidas a partir dos questionários dados aos professores de forma a levantar as

questões sobre o trabalho dos mesmos na disciplina de Arte no Ensino

Fundamental-primeira fase, com ênfase no processo de ensino da linguagem

teatral, tendo em vista as possibilidades de ensino de alunos com deficiência. Os

resultados e discussões levaram em conta análises subjetivas das respostas ao

questionário e serão e apresentados por meio de três eixos: Da Formação, Da

Comunicação e Da Prática das aulas de artes/teatro.

O eixo Da Formação trata da caracterização profissional dos

professores, referindo-se ao seu nível de escolaridade, seu tempo de trabalho

como professor e como professor de artes etc. No eixo Da Comunicação foi

questionada a capacidade de comunicação com seus alunos que apresentam

deficiência: como ela se realiza e que habilidades são utilizadas para a

compreensão das atividades pedagógicas propostas, bem como a respectiva

resposta dos alunos com deficiência (fala, gestual e/ou expressões faciais). No

eixo da Da Prática das aulas de artes/teatro são considerados aspectos relativos

à forma pela qual os professores entrevistados descreveram a prática das aulas

de artes, especificamente as de teatro e, nesse contexto, a existência da

construção de um plano de aulas específico para o atendimento aos alunos com e

9 As siglas colocadas no campo descrição referem-se às iniciais do nome dos alunos. As deficiências nomeadas são de acordo com laudos médico entregues na escola. Uma exigência da SEMEC pra caracterização do aluno como incluso.

44

sem deficiência.

3.1 Da Formação

As primeiras perguntas do questionário preocuparam-se com o tema

Formação, ou seja, o histórico de escolaridade dos sujeitos participantes da

pesquisa, seu tempo de atuação como professores e sua formação específica em

artes10.

É importante esclarecer alguns pontos já que, para trabalhar com a

disciplina de Arte no Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano, não há obrigatoriedade

em ter formação específica nesta disciplina. Nessa perspectiva, num primeiro

momento, indagou-se a respeito da formação básica/inicial dos docentes, ou seja,

o curso de graduação realizado pelos professores, ao que foi possível constatar

que todos os docentes participantes da pesquisa têm Ensino Superior, com

formação em Pedagogia, sendo que os professores P3 e P5 possuem uma

segunda licenciatura em Letras e Matemática, respectivamente. Um dado que

merece ser apontado diz respeito ao fato de que nenhum dos professores tem

graduação na área de Artes, apesar de constar a disciplina dentro da perspectiva

curricular.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte para as séries iniciais

destacam que: [...] tendo em vista não haver definições para a presença das diversas formas artísticas no currículo e o professor das séries iniciais não ter vivenciado uma formação mais acurada nesta área, optou-se por uma proposição de conteúdo sem diferenciações por ciclos escolares. (BRASIL, 1997, p.57)

Assim, atualmente o município utiliza sua Matriz Curricular para o Ensino

Fundamental – 1° ao 5° Ano, que foi elaborada por uma equipe pedagógica, e

serve de referência aos sujeitos da pesquisa.

Foi questionado aos entrevistados sobre cursos realizados, após a

conclusão do curso de graduação, considerando os cursos de Pós-graduação lato

sensu e stricto senso, bem como outros complementares. As respostas dos

questionários demonstraram que apenas dois professores (P4 e P5)

mencionaram ter cursado uma Pós-Graduação lato sensu, em nível de

10 Vide APÊNDICE A – Questionário de Pesquisa

45

especialização, nenhum deles na área de artes ou educação especial. Contudo,

todos eles afirmaram ter participado de cursos para atendimento às necessidades

educacionais especiais oferecidos pela Secretaria Estadual de Educação.

Os dados da entrevista demonstram que os professores possuem uma

formação continuada bastante limitada no sentido de obter conhecimentos para

atuação no atendimento às deficiências dos seus alunos. Esse é um dado

preocupante ao considerar o exposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação a

qual destaca que aos educandos com deficiência serão assegurados professores

do ensino regular capacitados para a integração desses alunos nas classes

comuns (LDB, Lei 9394/96, art. 59).

Os participantes responderam uma questão sobre se os conteúdos

ministrados nos cursos de graduação e/ou pós-graduação contribuíram para a

sua prática com o aluno com deficiência. As reflexões que se seguem elucidam a

questão:Não foi suficiente. (Todos os Professores)

Apesar de termos uma matéria sobre Educação Especial foi tudo muito teórico e não nos preparou para certas... deficiências que encontramos. (Professora P3)

Ficamos só nos deficientes auditivos. Trabalho com um autista e nunca imaginei como seria, pensei que iria dar aulas para crianças “normais” e só. (Professora P5)

Olha, do modo com o foi trabalhado acho que faltou um pouco tá, ficou um pouco defasado, mas a gente vai atrás né, o que a gente não conseguiu aprender na faculdade a gente vai atrás né e tenta buscar assim. (Professora P6)

É possível verificar, a partir das respostas, que os conteúdos

estudados na graduação não foram suficientes para garantir uma compreensão e

uma abordagem inicial bem-sucedida junto aos alunos com deficiência. A

professora P5 relata que sua formação limitou-se, pelo que foi possível inferir, à

aprendizagem da Linguagem Brasileira de Sinais-LIBRAS, que é matéria

obrigatória nas licenciaturas desde 2005 e que suas perspectivas nunca incluíram

alunos com deficiência. Com isso, se faz necessário destacar a importância de

uma formação continuada para as professores das licenciaturas, sobretudo, em

relação aos alunos com deficiência, no sentido de minimizar as distâncias e os

possíveis conflitos que serão vivenciados pelos docentes nos cursos de formação,

uma vez que estes parecem não ter contemplado os conteúdos necessários para

46

a atuação das mesmas junto aos alunos. Da mesma forma, isso se faz necessário

para aqueles que venham a ministrar a disciplina de Artes/teatro no ensino regular

público a fim de que tenham uma formação que os capacite para atuar na

diversidade.

Ainda neste contexto, os professores responderam a uma questão

sobre a existência de algum tipo de apoio complementar oferecido pela Secretaria

Municipal de Educação ou de Saúde ou da equipe de coordenação pedagógica

da instituição na qual trabalham, para o atendimento aos alunos com deficiência.

Todas foram unânimes em afirmar que os cursos oferecidos são dados aos

agentes de apoio, que são pessoas contratadas para auxiliar o professor com o

aluno com deficiência. Eles próprios não possuem um auxílio permanente,

principalmente na questão pedagógica, uma vez que devem lecionar todas as

matérias, dividindo o tempo entre as diversas disciplinas curriculares e o conteúdo

mínimo a ser dado.

As respostas foram elucidativas e demonstraram que, embora alguns

cursos sejam oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação, os professores

não possuem uma assessoria mais constante no que se refere ao atendimento

aos alunos com deficiência. Todos os docentes revelam a sua dificuldade em

trabalhar junto a esses alunos. Os resultados indicaram que há uma deficiência

quanto à assessoria dada aos professores, tendo em vista que os mesmos

precisam compreender como trabalhar com os alunos com deficiência e que,

muitas vezes, se dispõem a procurar orientação.

Um aspecto interessante das respostas dadas é o fato de que,

segundo seus relatos, os cursos específicos da área da Educação Especial

oferecidos pela Secretaria são direcionados não aos regentes de sala, mas aos

profissionais de apoio. Com isso, temos uma lacuna entre aqueles que ensinam e

aquele que aprendem, o que os distancia, uma vez que os docentes são

colocados em níveis distintos ao dos alunos. E assim, a proposta de ensino de

arte/teatro que os professores participantes da pesquisa poderiam realizar junto

aos alunos, com ou sem deficiência, fica aquém das reais necessidades

pedagógicas desses e não se cria, em algum momento um elo entre o que é

desejado/demandado pelo aluno com o que é proposto por elas.

É importante considerar que os professores necessitam de uma sólida

47

formação inicial e também continuada, para realizar seu trabalho de forma que

seja possível conduzir o aluno a uma aprendizagem significativa. Uma formação

continuada tem como objetivo contribuir para a transformação e aperfeiçoamento

da prática dos educadores, inclusive aqueles que atuam na disciplina de

Arte/teatro, para que os mesmos possam assumir o processo educativo, com

suas responsabilidades. Isso facilita a criação de estratégias frente às direções

escolares no sentido de disponibilização de materiais e de imagens para as aulas

(ATACK, 1995), considerando sempre a contextualização, tanto no ver, quanto no

fazer arte/teatro11.

Acreditamos que, pelas respostas dadas, uma assessoria pedagógica

mais condizente com as reais necessidades das docentes entrevistadas

sobretudo de forma contextualizada por disciplina, inclusive a de Arte/teatro, iria

contribuir de forma significativa para que as mesma prestassem um atendimento

mais qualitativo, que correspondesse às necessidades individuais, incluindo a

linguagem comunicativa dos alunos com deficiência, no tocante ao aprendizado

em Arte/teatro.

3.2 Da Comunicação

A questão da comunicação entre os professores e os alunos também

foi tratada na coleta de dados, uma vez que a comunicação possibilita a atribuição

de sentido a sensações, sentimentos e pensamentos e que as artes, incluindo o

teatro, são linguagens. Consideramos como comunicação a capacidade de

compreensão, por parte dos professores e dos alunos com deficiência, das

propostas pedagógicas realizadas em sala e de como se dá o processo de

interação entre os alunos sem deficiência e os alunos com deficiência e destes

com os professores. Neste ponto, as respostas foram praticamente semelhantes.

Em relação ao processo de interação com os outros alunos, depende do aluno.

Alguns interagem bem melhor que outros. Os professores P4 e P5 reportaram

que:Ainda que não seja cadeirante, o aluno com paralisia cerebral é muito "zoado" pelos colegas, apesar de alguns o protegerem e fazerem com

11 Conforme será detalhado posteriormente neste capítulo, a contextualização citada refere-se ao processo da Abordagem Triangular teve início na década de 1980 e foi sistematizada no período de 1987/1993 no Museu de Arte Contemporânea (MAC) da USP e consistes em três abordagens para o ensino das Artes: Contextualização histórica (conhecer a sua contextualização histórica); Fazer artístico (fazer arte); Apreciação artística (saber ler uma obra de arte).

48

que participe das brincadeiras e atividades em sala. (Professora P4) O aluno com autismo é assistido por uma professor de apoio que o “vigia”. Quando ele começa a fazer movimentos repetitivos, alguns alunos acham estranho, mas outros gosta e até o imitam. (Professora P5)

As resposta, apesar de muito semelhantes mostraram algumas práticas

cotidianas que revelam certo preconceito, principalmente, quando se trata de

interagir junto a alunos com deficiência, práticas essas que dificultam a interação

destes com os colegas e/ou professores. O professor P4 refere-se ao aluno que

possui Paralisia Cerebral, que é uma deficiência que, geralmente, atinge o

sistema motor global do indivíduo, dificultando seu processo de movimentação e

de articulação da fala. Pelo seu relato, o aluno em questão não necessita de

cadeira de rodas, mas sua forma de se movimentar gera reações contraditórias

pois alguns elementos têm atitudes preconceituosas em relação a esse fato

enquanto outros apoiam e auxiliam o aluno, incluindo o mesmo nas brincadeiras e

atividades da turma. Já o aluno com autismo, inserido numa sala de 2º ano, com

alunos entre 7 e 8 anos de idade, é visto com curiosidade pelos colegas,

entretanto, o professor de apoio tem uma atitude protecionista que, de certa

forma, isola o aluno do contexto da sala.

Os professores, compreende que sua interferência é necessária para

criar um ambiente mais tolerante, no entanto, têm uma visão de que esse

processo deve englobar a escola inteira e não somente os alunos de sua sala.

Elas colocam que a coordenação deveria intervir mais no processo de inclusão.

De modo geral, os professores colocaram ter certa dificuldade em lidar com os

comportamentos dos alunos de forma geral. É possível perceber que há a

necessidade de uma participação maior da equipe gestora, para apoiar e sanar as

dificuldades encontradas pelos professores. Em algumas respostas, a reclamação

de uma presença maior da família das crianças com deficiência para auxiliar no

trato das mesmas e de maiores informações sobre as deficiências das mesmas,

se faz presente.

Outro elemento a ser considerado é a compreensão, no sentido da

capacidade de entendimento, por parte dos alunos com deficiência, das

atividades. Os professores responderam em relação à percepção de como os

alunos entendiam as tarefas que deviam ser realizadas nas disciplinas e na de

49

arte/teatro: A professora P1 afirmou que seu aluno faz as atividades práticas e

demonstra prazer em realizá-las. A professora P2 colocou que seu aluno possui

grande dificuldade em corresponder de maneira satisfatória devido as suas

deficiências e mencionou que o mesmo desenvolve as atividades e, embora

apresente dificuldade na maneira de se comunicar, o entendimento entre eles foi

possível. A docente P3 teve um discurso indicador de que o aluno com deficiência

se comunica de maneira positiva, ressaltando que costuma realizar as suas

atividades, buscando explicações quando necessita de intermediação. A

professora P4, em sua resposta, colocou que o nível de compreensão de seu

aluno é perfeito, mas que, infelizmente, sua deficiência o impede de realizar as

tarefas que ela avalia levando-se em conta sua “intenção” ou suas tentativas de

realizar a tarefa. A docente P5 colocou que, na maioria das vezes, é a profissional

de apoio que realmente realiza as tarefas. Sendo que, mesmo vendo tal situação,

evita chamar a atenção, pois já entrou em conflito por conta disso. A docente P6

disse que, apesar de certa dificuldade de compreensão, dentro do seu tempo, o

aluno realiza de forma satisfatória as atividades.

Os relatos acima demonstram que, na maioria dos caso, parece haver

um entendimento por parte dos alunos com deficiência, uma boa compreensão

das situações escolares, demonstrando que eles compreendem as atividades

sugeridas e conseguem, dentro das suas possibilidades, responder às situações

propostas e/ou comandos verbais, salvo o aluno com autismo, da professora P5.

Esses relatos nos mostram que as crianças com deficiência, no âmbito desta

pesquisa, tiveram uma aprendizagem significativa, cada um no seu próprio ritmo.

Isso deixa claro que o docente precisa atuar como um mediador do ensino. A

literatura discutiu que todos os indivíduos têm capacidade de aprender e, ao

darem-se condições necessárias, os mesmos conseguirão atingir seu ponto

máximo, seja ele qual for (ARANHA, 2003).

Outro elemento questionado no processo comunicativo são as formas

com que esse aluno se expressa, principalmente nas aulas de artes/teatro, por

meio da fala, dos gestos, do desenho, da dança, do teatro e/ou da música. É

possível observar, pelas das respostas dos professores, que os alunos se

expressam de diversas formas, embora, às vezes, de maneira um tanto confusa.

Os docentes percebem variadas formas de expressão como meio de

50

comunicação. Nesse sentido, tem-se a fala da professora P4, que relatou que a

comunicação acontece por meio dos gesto e que a fala de seu aluno é

“exagerada” por que varia muito do grito ao sussurro e sua expressividade facial

também é “exagerada”. Todavia, a professora P4 pontuou a mímica, os gestos, a

expressão dos olhos e a movimentação das mãos e comunicação verbal de modo

que conseguia entender algumas palavras. Já a professora P5 apontou a

expressão verbal – fala comprometida – e o gestual (movimentos com as mãos,

balançar do corpo etc.) como meio de comunicação. As outras professores

colocaram que os alunos possuem uma expressividade que elas consideram

“normal”, sem excessos ou elementos incomuns.

É possível observar que as professores conseguiam estabelecer

comunicação com os seus alunos, por meio de diferentes estratégias no sentido

de compreendê-los. O principal propósito, ao trabalhar junto ao aluno com

deficiência no contexto escolar, é perceber as habilidades e necessidades de

cada um, para que seja possível fazer as adaptações aos recursos e estratégias

de ensino e, assim, facilitar e propiciar a aprendizagem. Para tanto, é necessária

a utilização de um meio de comunicação independente.

Toda linguagem artística possui uma organização de signos que

propicia a comunicação e a interação. Por isso, a prática de atividades que

contemplem as linguagens artísticas (visuais, da música, do teatro) deveria ser

considerada como pressuposto básico para o desenvolvimento da compreensão

verbal das atividades propostas em sala de aula pelas professores entrevistadas.

Tais atividades poderiam auxiliar no próprio processo de construção da

autoestima dos alunos com deficiência, melhorando as suas possibilidades de

aprendizagem e aumentando, consequentemente, sua capacidade comunicativa

junto aos alunos com ou sem deficiência, bem como colaborando para se

relacionarem positivamente com as pessoas no contexto da diversidade.

3.3 Da Prática das Aulas de Artes/Teatro

Questões relativas à pratica de aulas de Artes/teatro também foram

levantadas aos docentes. Antes de analisarmos as respostas dadas, devemos

fazer algumas considerações. Em primeiro lugar, o Ensino Fundamental-primeira

fase corresponde ao intervalo do 1º ao 5º ano, num regime seriado onde os

51

alunos possuem apenas um professor que deve ministrar as disciplinas básicas,

atualmente distribuídas em quatro eixos temáticos: Linguagens e suas tecnologias

(Português-Escrita e Leitura e Artes); Matemática e suas tecnologias, Ciências da

Natureza e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias. O

professor, assim, deve considerar em seu planejamento a distribuição do tempo

das aulas, que são de 4 horas no total, descontado o período de intervalo de 15

minutos para o recreio, na prática dos quatro eixos. A recomendação é que:

leitura, escrita e matemática abarquem um tempo de dedicação maior.

O currículo de artes do município, propõem o ensino das linguagens

artísticas anteriormente citadas, dentro de três eixos: A produção em Arte - o

fazer artístico; Fruição - apreciação significativa da Arte e do universo a ela

relacionado e a reflexão - a Arte é produto da história e da multiplicidade das

culturas humanas. Esses três eixos remetem à proposta triangular da arte-

educadora Ana Mae Barbosa. Dentre as linguagens artísticas propostas, consta o

ensino de teatro durante todos os anos do Ensino Fundamental e que assim se

coloca:1. O fazer artístico: jogos de atenção, observação, improvisação, reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e ação dramática; experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora; pesquisa, elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena, iluminação e som; exploração das competências corporais e de criação dramática; utilização da expressão e comunicação na criação teatral;2. Apreciação significativa: compreensão dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criação teatral; observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro; reconhecimento e compreensão das propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas;3. Produção cultural e histórica: identificação das manifestações e produtores em teatro nas diferentes culturas e épocas; pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos da história do teatro;[...] (Bela Vista de Goiás/ SEMEC , 2008)

Apesar de tão explicitado, ao analisar os questionários, é possível

perceber que a prática de sala de aula é bem diferente do que sugere o currículo

acima. Quando questionados com relação ao ensino de arte em suas salas, todos

os professores foram unânimes em responder que utilizavam o ensino de artes de

forma pontual, geralmente como forma recreativa. Afirmaram utilizar

principalmente as artes visuais e que, apesar de no Currículo, serem propostas

outras formas de ensino de artes, achavam complicado segui-lo. Os professores

52

P1, P2, P3 e P4, que lecionam nos anos finais do Ensino Fundamental, colocaram

que é sugerido pela Equipe Pedagógica que, nos momentos de artes, sejam

trabalhadas formas geométricas, como elemento auxiliar à matemática no que

tange à Geometria Espacial e o colorir e desenhar a mão livre para auxiliar na

confecção de mapas na Geografia.

Quando questionados sobre a prática do teatro nas aulas de artes, os

professores responderam que:Não dá tempo. (Professora P1)

Muito complicado e faria os alunos se agitarem muito (Professora P4).

Utilizo em algumas comemorações quando solicitado pela coordenação. (Professora P6)

E quando questionados a respeito da participação dos alunos com deficiência nas

apresentações, os professores justificaram que excluem os mesmos de tais

momentos devido aos elementos limitantes de suas respectivas deficiência e da

preocupação com a exposição dessas deficiência em público, expondo que:O aluno A.B.M, possui Paralisia Cerebral. Tem dificuldades de movimento. O desenho, colorir, isso ele faz. Mas ele não daria conta de dançar ou atuar. Pensa, que vergonha pra ele num palco na frete de todo mundo? (Professora P4).

Geralmente fazemos pequenas apresentações em datas como dia das mães, festas juninas, dia do folclore e outras. Tento inserir o aluno M.F.C., nestas atividades. Ele possui uma deficiência mental moderada e as vezes possui reações inesperadas. Assim quando posso vigiá-lo ele participa efetivamente, mas se vejo que não dá, coloco ele para cortar papel para decoração, assistir os ensaios. A mãe dele nunca reclamou. (Professora P3)

Os outros professores, apesar de não declararem de forma tão explicita

sua justificativa, demonstram a mesma linha de pensamento. A professora P2

colocou que não utiliza outras linguagens artísticas nas aulas de artes por puro

desconhecimento. Ela afirma: Não sei tocar nenhum instrumento. Sei o que todo mundo sabe de música. Dança? Não sei dançar essas danças de hoje. Teatro, a gente ensaia uns alunos nos dia das mães para fazer um jogral e eles acham o máximo. (Professora P2)

Esses relatos demonstram uma falta de compreensão do papel das

linguagens artísticas e do potencial das mesmas no processo de inclusão. As

práticas reveladas colocam as artes como um elemento marginalizado e de cunho

meramente recreativo, não tendo seu caráter pedagógico reconhecido pelos

53

professores. A linguagem teatral é desconsiderada sendo remetida a uma

concepção utilitarista. Justificativas de: falta de tempo dentro da carga horária,

dificuldade de controle da turma, realização de encenações exclusivamente para

datas comemorativas, são alguns exemplos da forma como o ensino de teatro é

ainda tratado, mesmo sendo explicitado na matriz curricular do município.

Outro elemento de análise é a participação dos alunos com deficiência

nesses momentos em que a linguagem teatral é efetivada. É possível perceber

que os professores demonstram um certo pré-julgamento, já estipulando

dificuldades além daquelas que já são imputadas aos alunos por suas próprias

deficiências. A possibilidade de surpresas desagradáveis, dificuldades em

trabalhar concomitantemente com alunos com e sem deficiência e outros

empecilhos colocados tendo como aval a não manifestação dos pais desses

alunos, fazem com que os mesmo, num processo contrário a inclusão, sejam de

fato excluídos e, como coloca a professora P3, sendo compensados com uma

participação secundária nessas apresentações.

A questão 27 do questionário de pesquisa, faz o seguinte

questionamento: O que você entende por “inclusão escolar”? Esse

questionamento, aparentemente simples teve como respostas:Inclusão? É fazer com que a criança com deficiência esteja na escola com crianças e pessoas normais e que essas crianças normais aprendam a aceitar a diferença do coleguinha. Vendo ele como normal. (Professora P1)

Incluir é fazer com que os alunos se sintam parte de um todo, que eles não se sintam diferentes permitindo que elas participem das atividades junto com os outros. (Professora P2)

Acho que é uma forma de dar oportunidades iguais de educação e ensino a pessoas que ficariam de fora da escola normal. (Professora P3)

Inclusão para mim é diferente do que acontece na escola. A gente não se sente preparada pois mesmo com o apoio, a gente não consegue saber se estamos fazendo o certo. (Professora P4)

Sei que o conceito de inclusão é mais do que fazemos aqui. Muitas vezes acho que não é só colocar o aluno em sala para conviver com os outros. Às vezes fico desesperada por que não entendo o que está acontecendo com ele e em outras fico surpresa quando ele faz uma atividade de forma perfeita. (Professora P5)

Para termos inclusão teríamos que mudar tudo: Parte física, currículo, modo de ver os alunos, conhecimento de quais são suas potencialidades, Não só colocar o aluno em sala e fingir que estamos ensinando algo. Como se colorir dentro dos limites do desenho fosse o máximo que ele irá chegar. (Professor P6)

54

A partir do relato das ações e das respostas acima é possível verificar

que o exato conceito de educação inclusiva não é apreendido pelos professores.

Alguns têm uma visão de integração, onde são os alunos com deficiência que

devem se adaptar à realidade escolar. Suas deficiências são consideradas

barreiras às suas possibilidades e que sua condição de excepcionalidade dentro

da escola é uma condição que interfere na sua aceitação junto os outros alunos.

Um outro grupo compreende que a forma como lidam com seus alunos não é a

melhor, do ponto de vista do processo ensino/aprendizagem, mas que ainda

possuem dúvidas e preconceitos que limitam suas atuações junto a esses alunos,

e possuem uma certa compreensão do que é o processo de inclusão escolar.

Ao final do questionário foram colocadas algumas perguntas sobre o

processo de adaptação das atividades para os alunos com deficiência. Os

professores responderam que procuram, de acordo com a deficiência, adaptar

suas atividades à realidade dos alunos, entretanto, compreendem que os alunos

deficientes não terão o mesmo rendimento que o resto da turma.

Apesar dos professores entrevistados citarem que adaptam as tarefas

para que possam ser compreendidas pelos alunos com deficiência é possível

perceber que essa adaptação é feita apenas como uma obrigação didática, não

remetendo realmente a uma forma de incitar o aluno com deficiência a superar

suas limitações, o que seria possível se tais adaptações fossem acompanhadas

de estratégias que permitissem ao alunos, dentro das suas possibilidades realiza-

las de forma a efetivar a apreensão e a compreensão do conteúdo proposto.

Estão incutidas nas repostas dos professores preconceitos que talvez levem a

limitar as possibilidades reais dos alunos com deficiência, que não são

devidamente exploradas.

Após o processo de análise das respostas dadas pelos participantes, é

pertinente apresentarmos nossas considerações finais sobre o presente trabalho,

o que será feito a seguir.

55

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi possível verificar, ao longo deste trabalho que diversas mudanças

sociais vêm ocorrendo no que tange à participação das pessoas com deficiência

na sociedade. Políticas públicas no âmbito educacional vêm sendo elaboradas e

fundamentadas na concepção dos direitos humanos e com a finalidade de acabar

com qualquer tipo de discriminação para que saibamos respeitar ao próximo com

qualquer característica que o diferencie.

Os quatro trabalhos que analisamos nos permitiram verificar algumas

possibilidades metodológicas e ações efetivas que nos fazem crer na

possibilidade do processo de inclusão educacional. Esse processo é

caracterizado por uma reestruturação física, curricular e metodológica das escolas

para que possam receber as pessoas com deficiência e dar lhes a possiblidade

de efetivamente se inserirem numa realidade de ensino/aprendizagem e de

desenvolver seu potencial juntamente com outros alunos sem deficiência.

Entretanto, mesmo diante de tantos acordos, legislações internacionais

e nacionais ainda existem processos de inclusão acontecendo de forma

equivocada. Ao compararmos o processo de inclusão nas escolas pesquisadas

àquele demonstrado nos trabalhos analisados, em especial, o de Jacira Alves

Barbosa, que dentro das especificidades é o que mais se assemelha à realidade

descrita por nós nesse trabalho: alunos de 1º a 5º ano, escola pública regular

normal e salas com alunos com deficiência, podemos verificar, através de suas

observações, que seu trabalho obteve êxitos significativos:Os educandos envolvidos apresentaram um nível de amadurecimento elevado e superior para idade/série em que foram utilizadas as técnicas teatrais. Outro ponto observado foi à questão do respeito ao próximo, valores humanos fortalecidos por preceitos alteritários. (BARBOSA, 2013, p. 28)

A capacidade de se colocar no lugar do outro - alteridade - talvez seja o

avanço mais significativo demonstrado pelo trabalho da autora, pois exige uma

mudança do olhar que se tem de si mesmo e do mundo que o cerca. Tal

perspectiva não é percebida nas respostas dos professores entrevistados em

Bela Vista de Goiás, que demonstram atitudes de despreparo, isolamento,

condescendência e apatia, quanto ao trabalho com os alunos com deficiência.

56

Tais sentimento são reflexo, em parte, da necessidade de uma capacitação mais

especifica dos educadores para atendimento às pessoas com deficiência.

Outro elemento que se revela é o pouco conhecimento sobre as

deficiências dos alunos por eles assistidos, bem como sobre as possibilidades de

conquistas e desenvolvimento que esses alunos apresentam, o que não lhes

permite uma interação mais efetiva, nem a mediação eficiente entre aluno e

conhecimento. Essas lacunas criam um elemento limitante nos professores que,

muitas vezes, contam apenas com seus próprio esforço, sem obter o apoio

necessário.

Os trabalhos avaliados nos permitem vislumbrar possibilidades

metodológicas efetivas no que tange ao processo educacional com pessoas com

deficiência, utilizando-se a linguagem teatral. Barbosa utiliza-se de atividades que

envolvem os jogos teatrais na perspectiva do Teatro do Oprimido de Augusto Boal

pois considera que as mesmas possibilitam o fortalecimento das relações

inclusivas do grupo de maneira descontraída e envolvente. Boal coloca que: A sinergia criada pelo teatro do oprimido aumenta o seu poder transformador na medida em que expande e se entrelaça diferentes grupos de oprimidos: é preciso conhecer não apenas as suas próprias, mas também as opressões alheias. (Boal, 2005, p. 16)

Stokmann, propôs trabalhar utilizando jogos teatrais na forma de oficina, realizada

em um instituição especializada no trato de pessoas com deficiência, mas com a

participação de alunos de uma escola regular. Segundo ela:Socialização, cooperação, a preocupação e a responsabilidade expressa de auxiliar o colega com deficiência pelo colega do ensino comum na realização das atividades propostas foi também um aspecto significativo observado durante a realização da oficina, e destacamos especialmente, os esforços em que se imbuíam para encontrar soluções e efetivar, de algum modo, a participação de todos, indiferentemente das limitações pessoais (Stokmann, 2007, p.20-21).

Firmiano utiliza-se igualmente dos jogos teatrais e do teatro de bonecos em uma

escola de ensino especial. Já Rodrigues, apesar de seu trabalho não estar focado

na questão educacional, traz exemplos significativos sobre o Teatro dos Sentidos,

que propõe um processo de inclusão pautado no processo de adaptação de teatro

voltado para a pessoas com deficiência, além de colocar outras experiências onde

a pessoa com deficiência e o teatro estão juntos.

O ensino de teatro nesse contexto, elemento direcionador do estudo,

demonstrou-se inexistente nas escolas pesquisadas. O teatro é utilizado como

57

elemento de entretenimento em atividades comemorativas, onde a exposição do

alunos é, de certa forma, uma forma de justificativa do trabalho escolar à

comunidade escolar. Entretanto as experiências bem sucedidas com o uso de

jogos teatrais, teatro de bonecos bem como outras estratégias não relacionadas,

são elementos que desmitificam a impossibilidade de se trabalhar a linguagem

teatral dentro da escola regular, em salas com alunos com deficiência.

O que percebemos é que, pelo menos na 1ª fase do ensino

fundamental, o modelo do professor polivalente já não é cabível. Compreender e

executar diversos conteúdos de forma satisfatória dentro de um tempo delimitado

é praticamente impossível. Isso se torna mais complicado no ensino de artes

onde temos diversas linguagens que, na maioria das vezes, são de domínio

limitado ou completamente desconhecidos dos professores. Dentre as repostas

apresentadas no questionário, é possível inferir os sentimento de incapacidade

dos professores diante das demandas curriculares exigidas. Outro elemento

observado é o fato de que os professores desconhecem os seus alunos com

deficiência, no que tange a suas limitações e possibilidades. Faz-se necessário,

no mínimo, esclarecer sobre quais características limitantes, físicas ou cognitivas,

possuem esses alunos e principalmente quais as possibilidades podem e devem

ser estimuladas e desenvolvidas.

As diversas fases de inserção histórica das pessoas com deficiência no

bojo da sociedade: institucionalização, integração e inclusão, ainda não se

superaram e infelizmente o que podemos observar é que o real processo de

inclusão se encontra distante da realidade das escolas onde atuam os

entrevistados. Não há uma preocupação em adaptar o meio ao indivíduo, que é a

base do processo inclusivo. O que vemos são práticas que remetem a um o

processo de integração, onde a pessoa com deficiência se adapta ao meio,

fazendo o que lhe é possível, dentro de um parâmetro de normalidade.

Este trabalho não tem a pretensão de ser definitivo em relação ao

ensino de teatro em situação de inclusão de pessoas com deficiência na rede

pública regular, objetivo principal de nosso estudo. Um recorte mínimo foi feito,

entretanto, colocamos a situação como um elemento que deve ser melhor

observado pois, uma das grandes dificuldades da realização desta empreitada foi

a falta de uma literatura específica sobre este assunto. Existem alguns trabalhos

58

feitos levando-se em conta a educação inclusiva, o ensino de artes para pessoa

com deficiência ou mesmo experiências com a inclusão de pessoas com

deficiência no teatro, mas, falta ainda uma visão mais estruturada daquilo que os

futuros docentes em Teatro irão enfrentar na rede pública regular, que continua

sendo um dos grandes empregadores de tais profissionais, bem como propostas

concretas para lidar com o contexto acima debatido.

59

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RODRIGUES, Vanusa M., Teatro dos Sentidos e Inclusão: Experiência da Aprendizagem na Educação Inclusiva, 2013, 55 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Teatro), Programa Pró-Licenciatura, Instituto de Artes, Universidade de Brasília, Brasília, 2013.

STOKMANN, Doraci T.R., Teatro: Caminho de Inclusão, Desenvolvimento Social e Pessoal, 2007. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=125>. Acesso em: 22/04/2015.

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APÊNDICES

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APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA

1- Seu nome?

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2- Nome da escola onde trabalha?

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3- Só trabalha nesta escola? Em quantas mais?

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4 - Há quanto tempo você atua como professor(a)?

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5- Qual a sua escolaridade? (Médio, Universitária-Licenciatura/Bacharelado,

Completo, Incompleto)

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6 - Atualmente para quantas turmas leciona? Em quais séries?

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7 - Qual a média de alunos em cada turma?

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8 - Na(s) escola(s) onde leciona, existem alunos considerados com deficiência?

Quantos?

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9 - Que tipo de deficiência? (Física, Cognitiva, Sensorial, Múltipla)

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10- Possui alunos com deficiência na(s) sua(s) sala(s) de aula?

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11- Que tipo de deficiência? (Física, Cognitiva, Sensorial, Múltipla)

_________________________________________________________________

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12- Você considera que durante seu período de graduação e estágio

supervisionado, você teve acesso a conteúdo ou disciplina para colaborar na sua

prática com os alunos com deficiência? Você considera que foi suficiente?

_________________________________________________________________

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13- Atualmente você recebe alguma orientação de profissional da Secretaria de

Educação, para auxilia-la em seu trabalho pedagógico com a pessoa com

deficiência? Qual?

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14- O seu aluno com deficiência consegue se comunicar?_________________________________________________________________

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15 - Como é a comunicação deste aluno? Oral, gestual ou de outro tipo? Qual?_________________________________________________________________

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16- Como é a interação deste aluno com os demais colegas da sala e/ou da escola?_________________________________________________________________

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17- Qual é o conteúdo previsto na disciplina de artes?_________________________________________________________________

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18- Você consegue desenvolver as atividades de arte previstas no planejamento com o seu aluno com deficiência?_________________________________________________________________

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19- Como são propostas as atividades de artes para os alunos com deficiência?_________________________________________________________________

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20- Os alunos com deficiência participam de todas as atividades na disciplina?_________________________________________________________________

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21- Você faz adaptações nas atividades propostas, visando aos alunos com deficiência? _________________________________________________________________

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22- Quais as modalidades artísticas que você efetivamente trabalha na disciplina de artes?_________________________________________________________________

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23- Você trabalha o ensino teatro como modalidade artística? _________________________________________________________________

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24- Com qual metodologia você trabalha o ensino de teatro?_________________________________________________________________

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25- Os alunos com deficiência participam das atividades de teatro? Como cada aluno com deficiência interagem com as atividades teatrais propostas? _________________________________________________________________

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26- Você já utilizou alguma estratégia da modalidade de teatro/artes cênicas na sua disciplina de Artes, para contribuir com a socialização desses alunos? Qual(ais) estratégia(s)?_________________________________________________________________

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27- O que você entende por “inclusão escolar”?_________________________________________________________________

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28 -Você percebeu alguma mudança na estrutura física ou pedagógica/curricular da escola desde a inclusão desses alunos?_________________________________________________________________

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29 - Acontece troca de experiências entre você e os demais professores de outras disciplinas, sobre suas prática e impressões com relação aos alunos com deficiência?_________________________________________________________________

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30- Você acredita que as práticas do conteúdo da disciplina de Artes/Teatro pode contribuir para a inclusão escolar do aluno com deficiência? Por quê? _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIAS

ESCOLA DE MÚSICA E ARTES CÊNICAS

Da coordenação do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas - EAD

Para a direção da Escola Conveniada______________________________

______________________________________________________________

Autorização

Autorizo o uso das informações, imagens e som (vídeo e fotografia) para fins

acadêmicos (acompanhamento dos trabalhos e relatórios de disciplinas de

estágio supervisionado obrigatório) das atividades de Artes Cênicas realizadas

nesta instituição, referente ao exercício docente do estagiário ( a)

______________________________________________________________

______________________________________________________________

para pesquisas vinculadas à UFG com fins pedagógicos.

Telefone da escola:______________________________________________

Nome do responsável pela autorização:______________________________

e-mail :________________________________________________________

turma:________________________________________________________

Assinatura e carimbo do responsável

_______________________________________

Assinatura do supervisor (professor de campo).

____________, ___ de ______________ de 2015.

APÊNDICE B - AUTORIZAÇÕES

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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIAS

ESCOLA DE MÚSICA E ARTES CÊNICAS

Autorização para uso de imagem Da coordenação do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas – EAD– UFG

Aluno: ____________________________________________________________

Turma:_____________

( ) MÃE tel: _________________ ( ) PAI tel:_____________________

ou responsável legal _________________________ tel:__________________

Eu, ______________________________________________________________

(nome sem abreviaturas)

responsável pelo menor acima, autorizo o uso das informações, (imagens, som,

vídeo e fotografia) para fins acadêmicos (acompanhamento dos trabalhos e

relatórios de disciplinas de estágio supervisionado obrigatório) das atividades de

Artes Cênicas realizadas na escola

________________________________________________para pesquisas

vinculadas à UFG com fins pedagógicos, referente ao exercício docente do

estagiário do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas - EAD da Universidade

Federal de Goiás.

_________________________________________

Assinatura do responsável.

_____________, ___ de ______________ de 2015