TECNOLOGIAS EM EaD - Biblioteca...
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TECNOLOGIAS EM EaD:Métodos e Práticas
Jan Edson Rodrigues LeiteHercilio de Medeiros Sousa
Estevão Domingos Soares de Oliveira(Organizadores)
1Volume
TECNOLOGIAS EM EaD:Métodos e Práticas
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
Reitora MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA MELO DINIZ
Vice-Reitor EDUARDO RAMALHO RABENHORST
Pós-reitoria de Graduação ARIANE NORMA DE MENESES SÁ
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GREGÓRIO PEREIRA DE VASCONCELOS
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JAN EDSON RODRIGUES LEITE
LUCIANE ALVES SANTOS
LUCÍDIO DOS ANJOS FORMIGA CABRAL
MARIE GORETT DANTES DE ASSIS E MEDEIROS BATISTA
Jan Edson Rodrigues LeiteHercilio de Medeiros Sousa
Estevão Domingos Soares de Oliveira(Organizadores)
Editora da UFPBJoão Pessoa
2015
Volume 1
TECNOLOGIAS EM EaD:Métodos e Práticas
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T255 Tecnologias em EaD: métodos e práticas / Jan Edson Rodrigues Leite, Hercilio de Medeiros Sousa, Este-vão Domingos Soares de Oliveira (Organizadores).- João Pessoa: Editora da UFPB, 2015.v.1 ISBN: 978-85-237-1057-61. Educação a distância - tecnologias. 2. Implantação
- organização de cursos. 3. Atividades e interações. 4. Ed-ucação em rede - redes sócias digitais. I. Leite, Jan Edson Rodrigues. II.Sousa, Hercilio de Medeiros. III. Oliveira, Estevão Domingos Soares de.
CDU: 37.018.43:6
ALEXSANDRO M. FERNANDES
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Apresentação ............................................................................................... 7
CAPÍTULO 1
Reflexões sobre a implantação e organização de cursos online ................. 11Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos
CAPÍTULO 2
Design de atividades e interações em educação a distância ..................... 29João Mattar / Wanderlucy Czeszak
CAPÍTULO 3
Plataformas colaborativas de aprendizagem .............................................. 55Mayara Silva
CAPÍTULO 4
A metodologia webquest na educação a distância: possibilidades de aprendizagens colaborativas ...................................................................... 81João Batista Bottentuit Junior
CAPÍTULO 5
Educação em rede: o uso das redes sociais digitais no processo de ensino e aprendizagem .......................................................................................... 105Mayara Silva
CAPÍTULO 6
Editoração e publicação de livros digitais na Amazon ............................... 127Felipe Almeida
CAPÍTULO 7
Webconferência e mediação pedagógica em cursos a distância ............. 153Lebiam Tamar Gomes Silva
Sumário
CAPÍTULO 8
Utilizando a ferramenta online Trello como facilitadora na implementação da metodologia problem-based learning ....................................................... 181Paula Rodrigues Furtado
CAPÍTULO 9
Produção de material educacional utilizando o Google Docs .................... 205Alexsandro M. Fernandes / Jacqueline Fernandes de Brito
CAPÍTULO 10
Proposta de uso do scratch como recurso alternativo para o ensino de lógica de programação em curso ead ................................................................. 221Suellen Rodolfo Martinelli
CAPÍTULO 11
Mobile Learning: Utilizando o WhatsApp como Ambiente Virtual de Aprendizagem .......................................................................................... 249Estevão Domingos Soares de Oliveira / Hercilio de Medeiros Sousa / Eudisley Anjos / Jan Edson Rodrigues Leite / José Jorge Dias Júnior
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Os modos de instrução mediados por processos virtuais de interação principiados na segunda metade do século passado, parece ter imprimido um princípio irrefutável de transformação no tocante aos processos de ensino e aprendizagem.
A expansão de modos de significação e trocas de experiências, via rede virtual, permitiu formalizações inimagináveis ao princípio interativo para instrução pessoal e coletiva, independente do espaço formal da sala de aula, como a temos conhecido. Tal processo, instaurou, paulatinamente, um novo paradigma para a ação de ensinar (e aprender): os lugares sociais dos sujeitos expressivos do processo são a partir de então, geridos em salas e ambientes virtuais.
O processo em si tem sido motivo de teorizações de ordens variadas e princípios teóricos associados a constituintes diversos, mas complementares. Assim, o trabalho aqui intitulado TECNOLOGIAS EM EaD: Métodos e Práticas, congrega o pensamento diversificado em torno de temas que incluem (e reclamam) o processo de instrução ou o uso de instrumentais virtuais como marca da pós-modernidade.
Dentre os textos aqui postos como elementos colaborativos para a construção de ideias sobre o tema geral, Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos, no estudo intitulado Reflexões sobre a Implantação e organização de Cursos Online, trata sobre os principais aspectos a serem considerados no processo de implantação e organização de um curso online, especialmente às questões inerentes ao planejamento, ao material, aos recursos e à avaliação de um curso ofertado na modalidade à distância.
Os pontos norteadores da abordagem foram abstraídos a partir de dúvidas e outros princípios constitutivos, quando do planejamento de cursos para educadores da UFPB Virtual.
Em Esign de Atividades e Interações em Educação a Distância, João Mattar e Wanderlucy Czeszak , discutem sobre a adequação dos principais
Apresentação
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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mecanismos de pesquisa e do desenvolvimento de metodologias implicados no processo de instrução. Assim, objetivam explorar a concepção de designde atividades e interações em educação a distância, tomando como base os princípios de design para o desenvolvimento e a avaliação de atividades de aprendizagem online.
Mayara Silva trabalha na perspectiva da aprendizagem e, aqui, colabora com dois artigos singulares. No primeiro, sobre Plataformas Colaborativas de Aprendizagem, considera a lógica inerente ao processo de transformação da instrução (educativa) e objetiva discutir sobre a importância do aprendizado para o processo educativo a partir de um dos princípios da cultura digital, que inclui a ideia de aprendizagem colaborativa, seus usos e recursos.
Por seu turno, em Educação em Rede: O Uso das Redes Sociais Digitais no Processo de Ensino e Aprendizagem, Mayara Silva baseia-se no princípio de interconexão e interação dos atores sociais do ciberespaço e os modos de socialização do conhecimento. Objetiva, especialmente, destacar as principais plataformas do processo de ensino que correnpondem e envolvem três genéricas, o Facebook, o Twitter e o YouTube; e três específicas, a Academia.edu, a Lore e o Edmodo.
A METODOLOGIA WEBQUEST NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: possibilidades de aprendizagens colaborativas, é o artigo de João Batista Bottentuit Junior, que tem como propósito explorar um pouco sobre uma estratégia didática chamada WebQuest que já vem sendo amplamente utilizada em vários países desde 1995. Estabelece uma periodização (fases) dos processos de instrução que culminou na educação em ambiente virtual.
Filipe Almeida escreve sobre EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÃO DE LIVROS DIGITAIS NA AMAZON. Por tal, objetiva dar a conhecer sobre a atual conjuntura da autopublicação digital e mostrar como é realizado o processo de editoração de um livro digital para publicação na Amazon.
Webconferência e Mediação Pedagógica em Cursos a Distância é o tema com o qual Lebiam Tamar Gomes Silva, apresenta uma discussão sobre
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
os usos de diferentes interfaces sincrônicas da webconferência e, por sua vez, principia uma série de demonstrações das possibilidades pedagógicas de formação discente, especificamente, do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, na modalidade a distância, da Universidade Federal da Paraíba - UFPB.
Paula Rodrigues Furtado, no artigo Utilizando a Ferramenta Online Trello como Facilitadora na Implementação da Metodologia Problem-based Learning, trabalha na perspectiva das novas demandas tecnológicas implicadas no processo comunicativos na sociedade do século XXI. Ancorada nas perspectivas de LEMKE (2010), corrobora com a noção segundo a qual, temos a introdução das novas tecnologias digitais da comunicação e informação (TDICs) que fortalecem a exigência de que as pessoas tenham autonomia para guiar sua própria aprendizagem no decorrer da sua vida e que sejam críticas o suficiente para julgar como lidar com as informações que recebem a todo instante.
Produção de Material Educacional Utilizando o Google Docs, escrito por Alexsandro M. Fernandes e Jacqueline Fernandes de Brito, tratam do pacote de aplicativos do Google baseado em ajax, que funciona totalmente on-line, diretamente no navegador. Os aplicativos são compatíveis com as principais suítes de escritório como OpenOffice.org, BrOffice.org, KOffice e Microsoft Office. Os autores demonstram que, atualmente, o Google é composto por um processador de texto, um editor de apresentações, um editor de planilhas e um editor de formulários, todos podendo ser produzidos de forma colaborativa e simultânea.
O artigo intitulado Proposta de uso do Scratch como recurso alternativo para o ensino de Lógica de Programação em cursos EaD, de Suéllen Rodolfo Martinelli, objetiva demonstrar o potencial do Scratch e, ao seu turno, fornecer propostas e exemplos de uso do software, no processo de ensino sobre lógica de programação, para alunos ingressantes em cursos de computação pela modalidade EaD.
Finalmente, Estevão Oliveira, Hercilio de Medeiros, Eudisley Anjos, Jan Edson Rodrigues Leite e José Jorge Dias Júnior, no texto Mobile Learning: Utilizando o WhatsApp como Ambiente Virtual de Aprendizagem, relata de experiências sobre a aplicação do M-Learning na realização de um curso a
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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distância, ministrado através do aplicativo de mensagens WhatsApp.
De certo, todos os artigos aqui postos compreendem um arcabouço de ideias e manifestações científicas advindas de pesquisas e estudos na área. Igualmente, é uma contribuição especial para os interessados na temática moderna da educação via instrumental cibernético.
Onireves Monteiro de Castro
Capítulo 1
Reflexões sobre a implantação e organização
de cursos online
Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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implantação e organização de cursos onlineReflexões sobre a
Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos
REFLEXÕES SOBRE A IMPLANTAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CURSOS ONLINE
Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos1
INTRODUÇÃO
A temática do artigo trata dos principais aspectos a serem
considerados no processo de implantação e organização de um curso
online, sobretudo no que toca às questões inerentes ao planejamento, ao
material, aos recursos e à avaliação de um curso ofertado na modalidade
à distância online, com vistas a tornar mais produtivo o trabalho do
docente e dirimir as dúvidas mais frequentes que emergem perante o
desafio de criar/implantar uma sala de aula virtual.
Os pontos a serem explorados nesse artigo são emanantes das
principais dúvidas e debates levantados pelos docentes que participaram
do curso Planejamento de uma sala de aula no ambiente virtual de
aprendizagem Moodle: curso para professores da UFPB Virtual, ofertado
pelo Programa Anual de Capacitação Continuada da UFPB Virtual no
ano de 2014. Assim, os aspectos aqui apresentados podem ser
apreendidos como um survey dos principais tópicos abordados nos
fóruns de discussão do referido curso. Contudo, convém realçar que,
embora o curso ofertado tenha sido estruturado especificamente para o
ambiente virtual de aprendizagem Moodle, o presente artigo não
1 Professora Assistente do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais da Universidade Federal da Paraíba.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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necessariamente o terá como enfoque, haja vista que o objetivo central
desse trabalho não é a elaboração de um manual acerca de um software
específico, mas sim construir um referencial com os elementos básicos a
serem considerados no processo de construção de um curso online.
Visando atingir tal objetivo, afora essa introdução, o artigo está
estruturado em mais três seções. Na segunda seção apresenta-se uma
breve revisão da literatura acerca do ensino online. Para a terceira seção
reservam-se os tópicos a serem observados no processo de criação da
sala de aula virtual. Na quarta e última seção apresentam-se as
considerações finais.
ENSINO ONLINE: REFLEXÕES
Diante da variedade de abordagens apresentadas atualmente,
chegar à conclusão do significado da expressão ensino online, requer
atenção e delimitação conceitual, o que em grande medida perpassa
pelos aspectos tecnológicos, bem como pedagógicos.
Segundo Pereira (2004) “online significa ligado e conectado.
Usuários estão online quando estão conectados com a internet através de
um modem.” Contudo, conforme destaca Morgado (2001), para se
entender o conceito de ensino online, torna-se indispensável pensá-lo
não apenas como um modelo baseado em tecnologias, mas sim como
um modelo que se apoia em uma nova abordagem pedagógica. Assim, é
possível notar que:
Dito de outra forma, e levando a ideia um pouco mais longe, há como que uma redescoberta da aprendizagem enquanto processo mediado socialmente, i.e. enquanto construção que, sendo
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
individual, se desenrola num contexto social de interação e comunicação. (MORGADO, p.3, 2001).
Segundo Matos et al. (2006), quando se discute a metodologia
pedagógica dos cursos online, vários autores enfatizam a necessidade de
ruptura de barreiras psicológicas, socioculturais e de comunicação para
que a interação de fato se efetive. Nesse sentido, as autoras destacam
como características do ensino a distância, no qual se incluem os cursos
online, a questão do acompanhamento contínuo, os planejamentos
estratégicos, a busca pela motivação do trabalho coletivo, resultando em
posturas colaborativas por parte dos participantes. Já para Morgado
(2001), os elementos centrais do ensino virtual são a comunicação
mediada por computador, o ensino a distância, a comunicação síncrona
e assíncrona, bem como as interações colaborativas.
No contexto do ensino online, as interações colaborativas
assumem um importante papel no processo de aprendizagem, uma vez
que elas podem ser compreendidas como um processo de troca,
estimulando o desenvolvimento de posturas, habilidades, talentos e
compartilhamento de experiências. Assim, nessa modalidade de
educação a distância, reforça-se o papel do trabalho coletivo, ou seja,
tem-se um novo modelo de aprendizagem pautado nas perspectivas
construtivistas, o que o diferencia de outras formas de ensino.
Outro aspecto que merece relevo no âmbito do ensino online é a
questão da distância, notadamente apreendida como elemento
geográfico-espacial, mais especificamente, como sendo o grau percebido
de separação entre alunos e professores que se encontram espacialmente
e temporalmente afastados. Contudo, conforme destaca Azevedo (2011)
“em termos educacionais, a distância ou proximidade físico-geográfica é
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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a que menos importa, a que menos diferença faz para a aprendizagem.”
Assim, apoiando-se no conceito de “distância transacional” apresentado
por Michael G. Moore, no início dos anos 70, o autor destaca que os
aspectos psicológico, relacional e comunicacional são mais importantes
para determinar o conceito de “distância” no contexto educacional. Nas
palavras do autor: “Portanto, quando falamos em “Educação a Distância”
não estamos falando necessariamente de solidão, isolamento ou falta de
calor humano. Essas coisas são possíveis em qualquer modalidade,
presencial ou não.” ( Azevedo, 2011).
CRIANDO UMA SALA DE AULA VIRTUAL: PRINCIPAIS
ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS
Planejamento
Antes mesmo de mergulhar no processo de criação de uma sala
de aula virtual, torna-se impreterível a fase do planejamento. Nesta
etapa, o professor deverá estar munido de informações, que em grande
medida, serão úteis para a concepção de sua sala de aula virtual. Assim,
pode-se destacar os seguintes pontos norteadores dessa etapa:
• Conhecimento acerca do funcionamento da instituição de
ensino a qual pertence: calendário letivo, sistema de
avaliação, programas de capacitação, etc.;
• Levantamento do perfil do público alvo;
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
• Interação com os demais profissionais envolvidos nesse
processo de aprendizagem: tutores a distância, tutores
presenciais, suporte técnico, coordenação de curso, etc.;
• Conteúdos a serem trabalhados;
• Seleção de materiais didáticos, sejam de leitura básica ou
complementar;
• Definição de metas de desempenho e objetivos de
aprendizagem;
• Escolha das ferramentas e métodos utilizados para atingir
metas e objetivos;
Diante desses pontos, percebe-se que a etapa do planejamento é
primordial não apenas na etapa inicial de criação do curso, mas
principalmente, pelo fato do mesmo estar atrelado ao bom andamento do
curso, uma vez que dele depende uma série de decisões que impactarão
diretamente nos resultados finais. Assim, não se pode relegar essa etapa.
O ato de planejar é inerente à docência, em qualquer que seja a
modalidade de ensino, sendo um importante instrumental para se
minimizar possíveis falhas e potencializar resultados.
Cenários de uma sala de aula virtual
No que toca os espaços disponibilizados na sala de aula virtual,
torna-se interessante pensá-los como uma recriação aproximada de
contextos inerentes a uma sala de aula presencial. Nesse sentido,
Morgado (2001) destaca que o cenário conceitual de uma sala de aula
virtual pode simular os espaços, os recursos e as interações que se dão
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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numa sala de aula tradicional, ou até num campus. Assim, a autora
sugere alguns contextos que podem ser pensados nesse sentido:
Quadro 1: Cenário de uma sala de aula virtual Sala de Aula Virtual Função
Área Coletiva
Cenário onde decorre o curso (Conferências, fóruns temáticos, fóruns informativos, atividades avaliativas, recursos didáticos, etc.).
• Mensagens Públicas • Discussão e Debate • Aprendizagem
colaborativa • Autoaprendizagem.
Área Individual
• Sistema de mensagens individuais;
• Espaço de trabalho Individual
• Permitir a interação de forma privada entre estudante/estudante; estudante/professor)
Área de Recursos
Permanentes
• Biblioteca • Midiateca • Vídeos
instrucionais • Tutoriais
• Pesquisa • Investigação • Autoaprendizagem.
Área Social
• Fórum social ( sala do Café, Sala de Bate Papo, etc).
• Socialização (interações informais):
• Construção do sentido de comunidade;
• Benefícios socioafetivos e cognitivos.
Área de Apoio
Técnico
• Questões Frequentes (FAQ’s)
• Fórum Tira Dúvidas
• Elucidar dúvidas de ordem técnica, organizativa ou de estruturação.
Área Organizativa
• Calendário do curso
• Apresentação de informação
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
• Ementa, programa ou plano de curso
• Informações gerais sobre curso.
Área de comunicação síncrona
• Chat • Permite a interação
síncrona entre os participantes do curso.
Fonte: Adaptado de MORGADO (2001).
Material didático
Segundo Zanetti (2009), em se tratando de educação a distância,
deve-se considerar que o processo de ensino aprendizagem além de ser
mediado pelo docente/tutor, também é mediado pelos recursos didáticos
utilizados. Nesse contexto, a autora enfatiza que pelo fato da interação
professor-aluno não ocorrer de forma síncrona, mas essencialmente de
maneira assíncrona, a seleção e a forma de disponibilização do material
didático assume a função de amenizar tal distância.
Segundo a Secretaria de Educação a Distância - SEED-MEC
(2007), mediante o documento Referenciais de Qualidade para a
Educação a Distância Superior, o material didático tanto no que toca ao
conteúdo, quanto ao seu formato deve ser concebido em conformidade
com os princípios epistemológico, metodológicos e políticos do projeto
pedagógico do curso, objetivando a construção do conhecimento e a
interlocução entre estudante e professor.
Ainda segundo esse documento, o material didático, em grande
medida deve atender aos seguintes aspectos:
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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• desenvolver habilidades e competências específicas,
considerando-se o contexto o socioeconômico do público-
alvo;
• buscar integrar as diferentes mídias, abrangendo os diversos
tipos de materiais: impressos, radiofônicos, televisivos, de
informática, de videoconferências e teleconferências, de
modo a assegurar a flexibilidade e a diversidade;
• apresentar informações gerais sobre o curso (grade curricular,
ementas, etc.);
• cobrir de forma sistemática e organizada o conteúdo
estabelecido pelas diretrizes pedagógicas;
• estar organizado em linguagem dialógica, visando promover
a autonomia do estudante;
• especificar as competências cognitivas, habilidades e atitudes
o estudante a serem alcançadas pelo discente ao término de
cada unidade, módulo ou disciplina;
• sugerir bibliografia e sites complementares, visando estimular
o aprofundamento, bem como a complementação da
aprendizagem.
Avaliação
Na educação a distância, o caráter da avaliação da
aprendizagem deve ser pensado em uma perspectiva mais dinâmica e
abrangente, de modo a auxiliar o estudante a desenvolver graus mais
complexos de competências cognitivas, habilidades e atitudes, conforme
destaca a Secretaria de Educação a Distância - SEED-MEC (2007), no
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
documento Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância
Superior .
Nesse contexto, apreende-se que a avaliação deverá pautar-se
em um processo contínuo, com vistas a verificar o progresso dos
estudantes, buscando informar e corrigir erros em tempo hábil, além de
fornecer subsídios para a compreensão de diferenças individuais e
alternativas para eventuais problemas.
Palloff e Pratt (2004) destacam que a avaliação dos alunos online não
deverá se dar de maneira isolada, incômoda e descontextualizada e para tanto
destacam alguns critérios fundamentais, quais sejam: ter diretrizes, objetivos,
valores, metas e padrões bem delineados; procurar desenvolver atividades
originais, que coadunem com o conteúdo estudado e que tenham relevância
para a vida dos discentes; estar bem estruturada e permitir um processo de
acompanhamento formativo, dentre outros.
Afora tais critérios, na prática, os docentes devem considerar que a
avaliação em educação a distância, em grande medida, deverá ser baseada
em atividades interativas que visam estimular a participação ativa do
estudante, trazendo-o para o centro do processo de aprendizagem. Ademais,
um aspecto sempre relevante no contexto dos cursos virtuais, é o bom
aproveitamento das possibilidades ofertadas pelo ambiente virtual de
aprendizagem (AVA), além de ser um indicador de dinâmica, também permite
explorar as múltiplas habilidades dos participantes.
O feedback
Segundo Flores (2009), todos os que emitem uma mensagem
sentem a necessidade de receber um feedback quer seja acerca dos
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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aspectos positivos, quer seja da necessidade de melhorias. Assim, em
cursos online, o professor poderá utilizar o feedback como uma
importante ferramenta de comunicação, com vistas a responder dúvidas,
avaliar, orientar, acompanhar e motivar os discentes, em uma perspectiva
de avaliação formativa.
Com vistas a cumprir tais funções, o feedback deverá ser
apresentado o mais rápido possível ( normalmente até 24 horas para
dúvidas e mensagens individuais e até 5 dias para avaliações), visando a
manutenção da dinâmica do curso e a percepção pelo estudante de que
o docente está de fato acompanhando seu desempenho.
Quando o professor não apresenta retorno ao aluno ocorre um sentimento de vazio. Na EaD a conseqüência é a diminuição e até o rompimento dos laços na relação professor x aluno, normalmente já enfraquecida por sua característica de distanciamento geográfico. (FLORES, 2009, p. 4).
Para Willians (2005), os tipos de feedbacks mais construtivos são
aqueles nos quais se enfatiza um comportamento que se deseja que se
repita (feedback positivo) e aqueles nos quais se tem por objetivo
modificar um comportamento ( feedback corretivo). Contudo,
independentemente do tipo de feedback adotado, o importante é
procurar utilizar uma linguagem clara e objetiva, propor o diálogo com o
aluno, sugerir alternativas para melhorar seu desempenho e deixar claro
quais são as mudanças esperadas.
Simulação (versão teste)
Uma vez planejada e implementada a sala de aula virtual, uma
estratégia relevante a ser adotada é a utilização de uma versão teste, que
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
consiste em uma simulação com vistas a identificar o adequado
funcionamento das ferramentas antes mesmo de sua publicação para os
participantes do curso.
Em geral, os ambientes virtuais de aprendizagem (as plataformas de
aprendizagem) possuem a opção de deixar as ferramentas ocultas, de modo
que só o desenvolvedor/docente poderá visualizá-las. Desse modo, busca-se
assegurar de que não existam quaisquer falhas que possam dificultar o bom
andamento do curso. Logo, torna-se primordial certificar-se de que todos os
participantes podem conectar-se à plataforma, de que todo o conteúdo e
atividades estejam acessíveis, de modo que não haja nenhuma surpresa após
a publicação das ferramentas.
Avaliação pós-curso
Do mesmo modo como o feedback emitido pelo docente ao
estudante é importante para um efetivo processo de aprendizagem, o
feedback dos estudantes ao professor também apresenta-se como uma
importante ferramenta para o aprimoramento do curso ofertado.
Esse processo de retroalimentação, realizado ao término do
curso, servirá como um guia para que o docente identifique pontos fortes
e fracos do curso ofertado, compreendendo assim quais aspectos podem
melhorados e/ou adaptados para cursos a serem ofertados no futuro.
Desse modo, mediante a avaliação de seu público, o docente poderá
aprimorar suas habilidades e as estratégias adotadas, aumentando a
produtividade de seu trabalho.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um dos maiores motivos de falhas no desenvolvimento de cursos
online é a falta de planejamento e o desconhecimento de alguns
conceitos básicos relativos à implantação dos cursos.
É sabido que educação a distância é relativamente nova quando
comparada ao ensino presencial, modalidade com a qual estamos
habituados desde a infância, a qual temos como “padrão”. Sendo assim, não
é tarefa simples para o docente sair de seu “lugar comum” e se deparar com
o desafio de implantar uma sala de aula virtual. Trata-se de um processo que
demanda estudo e preparação, abrangendo desde aspectos tecnológicos
(operação de sistemas e softwares), didático-pedagógicos até metodológicos.
Contudo, tal tarefa pode tornar-se menos árdua, se pensada como um
processo composto de inúmeras etapas, aspectos e detalhamentos que
devem ser considerados para sua efetivação.
Nesse contexto, cabe sublinhar a importância dos cursos de
capacitação pedagógica, que preferencialmente deveriam ser ofertados
na modalidade online, proporcionando aos professores, na condição de
estudantes, a experimentação de um ambiente virtual de aprendizagem,
permitindo-lhes observar a atuação de um docente mais experiente em
ambiente online, bem como as principais situações vivenciadas em
cursos dessa natureza.
Por fim, embora esse artigo tenha como público-alvo o professor,
convém realçar a importância do entrelaçamento de todos os atores
envolvidos no processo: tutor a distância, tutor presencial, suporte
técnico, coordenadores de curso, dentre outros. Faz-se necessário
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
envolver todos esses elos, levando-lhes a compreensão de que os
resultados obtidos também dependem do trabalho deles.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, W. Planejando e Organizando um Curso On-line. In: DINIZ, E; VAN DER LINDEN, M.M.G; FERNANDES, T. A. (Orgs.) Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar a docência on-line .João Pessoa: Editora da UFPB, 2011. BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais de qualidade para EaD. 2007. Disponível em: http/portal.mec.gov.br/sesu/arquivospdf/referenciaisqualidade ead.pdf. Acesso em: 15 jan. 2015. FLORES, A. M. O feedback como recurso para a motivação e avaliação da aprendizagem na educação a distância. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2009/CD/trabalhos/1552009182855.pdf. Acesso em: 05 fev. 2015. MATOS, E. Cursos online : uma reflexão sobre os problemas na sua implantação. Disponível em:< http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-160-TC.pdf>. Acesso em : 06 jan. 2015. MORGADO, L. O papel do professor em contextos de ensino online: problemas e virtualidades. In: Discursos, III Série, nº especial, pp.125-138, Univ. Aberta, 2001. PALLOFF, R; & PRATT, K. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
26
PEREIRA, A. Aprenda Internet Sozinho Agora / AISA: Dicionário Internet. Disponível em: http://www.aisa.com.br/diciona.html. Acesso em: 05 jan. 2015. WILLIAMS, R. L. Preciso saber se estou indo bem: uma história sobre a importância de dar e receber feedback. Rio de Janeiro: Sextante, 2005. ZANETTI, A. Elaboração de materiais didáticos para educação a distância. Disponível em: <http://www.cead.ufjf.br/wp-content/uploads/2009/02/media_biblioteca_elaboracao_materiais.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2014.
Capítulo 2
Design de atividades e interações em educação
a distância
João MattarWanderlucy Czeszak
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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29
DESIGN DE ATIVIDADES E INTERAÇÕES
EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA1
João Mattar Wanderlucy Czeszak
INTRODUÇÃO
Para toda proposta de educação online é necessário
planejamento adequado das interações, além de pesquisa e
desenvolvimento de métodos que utilizem as possibilidades e
potencialidades das tecnologias da informação e comunicação, seja para
o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, seja para o estudo
independente.
Este capítulo explora o design de atividades e interações em
educação a distância, tomando como base os princípios de design para o
desenvolvimento e a avaliação de atividades de aprendizagem online de
autores como Herrington, Reeves e Oliver (2006), além de tipos de
atividades propostos por Sims (1997) e diferentes propostas de
classificações de interações, como a de Moore (1989) e a de Hirumi
(2002), entre outros.
A partir da experiência com nossos alunos e da compilação
cuidadosa dos tipos de interação apontados por diversos autores, tanto
1 Este capítulo é um desenvolvimento de um tema abordado no livro: MATTAR, João. Design educacional: educação a distância na prática. São Paulo: Artesanato Educacional, 2014, além de artigos e capítulos de livros em que temos elaborado o modelo aqui apresentado.
e interações em educação a distância1
Design de atividadesJoão Mattar
Wanderlucy Czeszak
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
30
brasileiros quanto internacionais, é apresentada neste capítulo a proposta
de um modelo de design de interações em educação a distância, no qual
são levadas em conta interações como: aluno-conteúdo, aluno-professor,
aluno-aluno, autointeração, interação vicária, aluno-outros, aluno-
ambiente, aluno-interface, e aluno-ferramentas.
Assim, é importante observarmos que a interatividade pode se
desenvolver não apenas entre os sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, mas em toda relação que se estabelece e que
objetive a construção de conhecimento em ambientes virtuais de
aprendizagem, tomando-se como ponto de referência o aluno.
Design de Atividades
Herrington, Reeves e Oliver (2006, p. 93-94) propõem dez
princípios de design para o desenvolvimento e a avaliação de atividades
de aprendizagem online autênticas:
1. Atividades autênticas têm relevância no mundo real. As atividades equiparam-se o máximo possível com tarefas do mundo real de profissionais em prática, em vez de tarefas descontextualizadas ou baseadas em sala de aula.
2. Atividades autênticas não são totalmente definidas, exigindo que os alunos definam as tarefas e subtarefas necessárias para completar a atividade. Os problemas inerentes à atividade são pouco definidos e abertos a múltiplas interpretações, em vez de facilmente solucionados pela aplicação de algoritmos existentes.
31
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
3. Atividades autênticas compreendem tarefas complexas a serem investigadas pelos alunos em um período contínuo de tempo. As atividades são completadas em dias, semanas e meses em vez de minutos ou horas, requerendo investimento significativo de tempo e recursos intelectuais.
4. Atividades autênticas oferecem aos alunos a oportunidade de avaliar uma tarefa por diferentes perspectivas, utilizando uma variedade de recursos. A tarefa permite aos alunos a oportunidade de examinar o problema de uma variedade de perspectivas teóricas e práticas, em vez de uma perspectiva singular que os alunos devem imitar para ter sucesso. O uso de uma variedade de recursos no lugar de um número limitado de referências pré-selecionadas requer que os alunos diferenciem a informação relevante da irrelevante.
5. Atividades autênticas oferecem a oportunidade para colaborar. A colaboração é integral para a tarefa, tanto no curso quanto no mundo real, em vez de ser cumprida por um aluno individual.
6. Atividades autênticas oferecem a oportunidade para refletir. As atividades precisam permitir que os alunos façam escolhas e reflitam sobre seu aprendizado tanto indivual quanto socialmente.
7. Atividades autênticas podem ser integradas e aplicadas por diferentes áreas e levar para além de resultados restritos a um domínio. As atividades permitem perspectivas interdisciplinares e possibilitam papéis e expertises diversos, em vez de um campo ou domínio indivual bem definido.
8. Atividades autênticas estão naturalmente integradas com avaliação. A avaliação das atividades está naturalmente integrada com a tarefa principal de uma maneira que reflita a
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
32
avaliação do mundo real, em vez de uma avaliação artificial separada, removida da natureza da tarefa.
9. Atividade autênticas criam produtos polidos com seu próprio valor, em vez de uma preparação para outra coisa. As atividades culminam na criação de um produto completo em vez de um exercício ou subetapa na preparação para alguma outra coisa.
10. Atividades autênticas permitem soluções concorrentes e uma diversidade de resultados. As atividades permitem uma variedade e diversidade de resultados abertos a múltiplas soluções de natureza original, em vez de uma resposta correta singular obtida pela aplicação de regras e procedimentos.
Esses princípios gerais podem servir como guias para o
planejamento de atividades online pelo designer educacional, já que
valorizam aspectos relacionados ao dinamismo e ao contato constante
entre teoria e prática, além da criatividade e do estímulo à pesquisa,
fatores essenciais para a formação do indivíduo profissional no mundo
contemporâneo. Vale observar que esses princípios para atividades
autênticas propostos pelos autores citados podem ser encontrados na
maioria dos games ou em elementos de gamificação.
No quadro abaixo é apresentada uma lista com uma variedade
de técnicas e estratégias pedagógicas mais específicas para utilização em
educação a distância. É uma referência bastante rica para orientar o
design de atividades em cursos online.
33
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Quadro 1 — Atividades para Educação Online
Starter-Wrapper
Alguns alunos são responsáveis por iniciar as discussões e outros por finalizá-las Os alunos podem desempenhar diferentes papéis (advogado do diabo, questionador, mediador, comentarista etc.)
Discussão de Artigos Individual ou em grupo, com a possibilidade de os alunos escolherem que artigos desejam comentar
Jigsaw (quebra-cabeça) Divisão de um texto em partes, que são então comentadas por grupos
Exploração da Web e leituras Avaliação e classificação de artigos
Reações a observações de campo
Estágios ou experiências no trabalho, que podem ser propostas em forma de diários online
Controvérsia estruturada Os alunos devem desempenhar um papel, que inclusive podem escolher
Discussão de tópicos Alunos podem sugerir e votar nos tópicos a serem discutidos
Estudo de caso Podem ser propostos pelo professor ou pelos alunos
Quebra-gelo e fechamento
Apresentações dos alunos, expectativas em relação ao curso, desafios, testes, escolha de um aluno para ter o rendimento comentado pelos demais no final do curso etc.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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Scavenger Hunt (caçadas eletrônicas)
Questões referentes a um tópico são propostas e os sites para pesquisa pré-determinados pelo professor
Pesquisas e Votações Pode ser discutida a opinião da maioria e da minoria
Comentários interativos Os alunos podem comentar os links sugeridos pelos colegas, o que têm em comum com eles etc.
Papel de Feedback para os colegas
Escolha um aluno ou amigo para comentar o trabalho e ajudar o colega durante o semestre
Round-Robin (atividades circulares)
Histórias que são construídas ou problemas que são resolvidos parcialmente por cada membro de um grupo ou da classe, sendo que a produção de um aluno é passada para o aluno seguinte, que tem tempo determinado para acrescentar sua contribuição
Publicações Publicações na Web dos trabalhos dos alunos e dos grupos
Simpósio Pode ser realizado no final do semestre com um especialista escolhido pelos alunos
Brainstorm Envolvendo ideias na web, podendo ser criada uma lista das melhores.
Convidados especialistas Debates síncronos ou assíncronos.
Fonte: adaptada de diversas ideias e tabelas (especialmente 23.6 e 23.7) Bonk e Dennen (2003)
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Tomando como base a lista apresentada acima, pode-se perceber
que há uma multiplicidade de atividades distintas que podem ser utilizadas
em educação a distância. Cabe ao designer e professor conhecer o máximo
possível de opções e os casos em que elas são mais adequadas, para incluí-
las nos momentos de disciplinas e cursos em que possam trazer
contribuições significativas para a aprendizagem. Pode-se ainda criar
inúmeras outras atividades fazendo combinações entre essas estratégias
apresentadas, de acordo com as especificidades de cada turma e conforme
diferentes situações. E o conhecimento de uma diversidade de estratégias e
técnicas pode também evitar a repetição dos mesmos tipos de atividades,
que acabam cansando e desmotivando os alunos.
Vejamos agora como tratar especificamente as interações em
educação a distância.
Design de Interações
Uma interessante maneira de abordar o design na EaD é avaliar
os níveis de interatividade de diferentes atividades realizadas em um
curso. Sims (1997) faz uma revisão das teorias dos níveis de
interatividade, que vão de níveis mais reativos (em que o aluno possui
pouco controle sobre o conteúdo e a estrutura do curso) até níveis mais
proativos (em que o aluno tem maior controle tanto sobre a estrutura
quanto sobre o conteúdo).
Considerando, entretanto, que essas teorias representam ainda
uma abordagem behaviorista, Sims propõe e exemplifica uma série de
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
36
conceitos que podem ser utilizados na avaliação da produção de
material multimídia para educação:
a) interatividade de objetos (botões, pessoas, coisas) que, quando
clicados, oferecem algum tipo de resposta audiovisual;
b) interatividade linear: a possibilidade do usuário mudar (para frente
ou para trás) páginas digitais ou outras sequências no material instrucional;
c) interatividade de suporte: de simples mensagens de ajuda a
complexos tutoriais;
d) interatividade de atualização, que envolve um diálogo entre o
aprendiz e o conteúdo gerado pelo computador, no qual as respostas do
aprendiz a problemas são levadas em consideração pelo programa para
produzir atualizações ou feedbacks individualizados;
e) interatividade de construção, extensão da anterior, em que o
aprendiz é solicitado a manipular objetos para atingir objetivos específicos;
f) interatividade refletida, na qual, no lugar de simples mensagens
de “certo” ou “errado”, respostas de outras pessoas (incluindo textos,
especialistas e outros usuários) são mostradas para que o aprendiz possa
refletir sobre a precisão e correção da sua;
g) interatividade de simulação (ligada à interatividade de
construção), em que o usuário pode escolher parâmetros para simular um
objeto ou situação, funcionando como controlador ou operador, e suas
seleções individuais determinam a sequência do material;
h) interatividade de hiperlinks, em que o usuário pode navegar por
uma diversidade de informações, através de links sugeridos;
37
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
i) interatividade contextual não-imersiva, que reúne os níveis
anteriores em um ambiente virtual bastante rico, que imita o mundo real
e no qual o aprendiz tem um papel ativo;
j) interatividade virtual imersiva, característica dos mundos virtuais.
O Quadro 2 representa os tipos de interatividade propostos por Sims.
Quadro 2 — Tipos de Interatividade
Tipo de Interatividade Característica
Objetos Resposta audiovisual a cliques Linear Ir para frente ou para trás Suporte Ajuda e tutoriais Atualização Atualizações ou feedbacks individualizados Construção Manipulação de objetos Refletida Respostas de outras pessoas Simulação Simulação de objetos ou situações Hiperlinks Navegação por hiperlinks
Fonte: elaborado a partir de Sims (1997).
Em língua portuguesa, há uma rica literatura que procura
distinguir os conceitos de interatividade e interação em educação a distância
(PRIMO, 2007; TORI, 2010; SILVA, 2012). Entretanto, é possível identificar
uma perspectiva distinta, que se inicia com um editorial de Moore (1989) no
American Journal of Distance Education, em que ele apresenta e discute as
interações aluno-professor, aluno-aluno e aluno-conteúdo. Novas categorias
foram posteriormente acrescentadas às propostas por Moore, como: aluno-
interface (HILLMAN; WILLIS; GUNAWARDENA, 1994); aluno-ambiente
(BURNHAM; WALDEN, 1997); professor-professor, professor-conteúdo e
conteúdo-conteúdo (ANDERSON; GARRISON, 1998); auto-interação ou
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
38
aluno-self (SOO; BONK, 1998); aluno-contexto (GIBSON, 1998); aluno-
designer (SIMS, 1999); interação vicária (SUTTON, 2001); e aluno-
ferramenta (HIRUMI, 2002). Bassani (2006) insere-se também nessa
linhagem, buscando mapear tipos de interação em ambientes virtuais de
aprendizagem.
Vejamos os tipos de interação mais comuns em EaD.
Aluno-Conteúdo
“O primeiro tipo de interação é a interação entre o aluno e o
conteúdo” (Moore, 1989, p. 2). Berge (2002) argumenta que a interação
com o conteúdo é uma formulação problemática, porque “o conteúdo
não pode interagir, dialogar, ou responder de volta” (p. 185); o que
realmente acontece é a interação com o conteúdo dentro da cabeça dos
alunos. Zimmerman (2012) concluiu que os alunos que passaram mais
tempo interagindo com o conteúdo do curso obtiveram notas mais altas
do que aqueles que passaram menos tempo.
Aluno-Professor
Thurmond (2003) constatou que o indicador mais significativo
de resultados dos alunos foi a percepção deles em relação à sua
interação com os professores.
Castro (2009) enfatiza que a interação professor-aluno exerce
papel preponderante no desenvolvimento da autonomia do aluno, pois
39
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
seu caráter dialógico pode contribuir para a redução da sensação de
isolamento e estimular a pesquisa.
Aluno-Aluno
Pode acontecer de forma síncrona e/ou assíncrona, fomentando
a aprendizagem cooperativa e colaborativa, criando um sentimento de
pertencimento a uma comunidade e diminuindo a sensação de
isolamento da aprendizagem a distância.
AutoInteração
Enfatiza a importância do diálogo interno que os alunos têm
consigo durante o envolvimento com o conteúdo da aprendizagem.
Inclui, portanto, as reflexões dos alunos sobre o conteúdo e sobre seu
próprio processo de aprendizagem, ou seja, processos cognitivos e
metacognitivos.
Interação Vicária
De acordo com Sutton (2001), a interação vicária ocorre
quando um aluno observa ativamente e absorve as interações entre
outros alunos e professores. No mesmo sentido, podemos falar de um
interagente vicário e um processo de aprendizagem vicária.
Portanto, nem sempre quem não publica posts em um fórum de
discussão está deixando de interagir. Ele pode ser um interagente vicário,
que está lendo e refletindo sobre os posts dos colegas.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
40
Aluno-Outros
Abrange todas as interações que um aluno possa ter com
pessoas de fora do curso. Pode incluir especialistas, a comunidade,
redes, mídias sociais, o contexto social, família, colegas de trabalho,
amigos e instituições.
Aluno-Ambiente
Essas interações correm quando os alunos visitam locais ou
trabalham com recursos fora do ambiente virtual.
Aluno-Interface
Hillman, Willis e Gunawardena (1994) acrescentaram uma
quarta categoria às três originalmente propostas por Moore: a interação
entre o aluno e a interface, exclusiva para educação a distância. Inclui as
interações entre o aluno e a tecnologia usada na entrega do conteúdo e
como o aluno deve usar a tecnologia para interagir com o conteúdo, o
professor e outros alunos.
Aluno-Ferramentas
Hirumi (2013) propõe a interação aluno-ferramenta para
representar as interações do aluno com ferramentas dentro e fora do
AVA, tais como ferramentas de telecomunicações (por exemplo
correio eletrônico, fóruns de discussão e chats), ferramentas de
produtividade (por exemplo processadores de texto, planilhas e
41
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
aplicações gráficas), ferramentas externas (por exemplo microscópio)
e conteúdo (por exemplo ferramentas de geradores, câmeras de vídeo
e outros dispositivos de gravação), os quais enriqueceriam a
experiência de EaD.
Outras taxonomias (WAGNER, 1997; SIMS, 1997, 2006;
NORTHRUP, 2001, 2002), em vez de focarem nos agentes que
interagem, buscam definir a natureza das interações. Surgiram, então,
modelos que procuram classificar os objetivos e os resultados da
aprendizagem, os níveis, as atividades, as ferramentas e outros elementos
característicos das interações.
Modelo para o Design de Interações em Educação a Distância
Partindo desses diversos modelos, elaboramos um modelo
próprio para distinguir tipos de interação e subsidiar o design de
interações em educação a distância, ilustrado na Figura 1:
Figura 1 — Tipos de interação em educação a distância
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
42
Aluno-interface e aluno-ferramentas estão agrupadas na parte
superior para simbolizar que são elementos mediadores de todas as outras
interações, e também porque, como atividades específicas (que é o que
interessa ao nosso modelo), são muitas vezes propostas no início de um
curso ou de uma aula. E elas estão alinhadas com as interações aluno-
conteúdo porque as consideramos variações destas últimas.
Aluno-conteúdo é agrupada com aluno-self porque ambas
fluem paralelamente, como interações. Consideramos a interação vicária
parte de outras interações, no mesmo sentido em que aluno-self, quando
não concebida como uma atividade específica, não está contemplada no
modelo. Ou seja, aluno-self, no nosso modelo, representa as atividades
em que o aluno é explicitamente convidado a refletir sobre sua própria
aprendizagem (por exemplo, fazer uma autoavaliação de sua
participação em um curso ou redigir um texto sobre como suas ideias
sobre determinado assunto se modificaram).
Strijbos, Martens e Jochems (2004) ressaltam que o tamanho do
grupo é um dos elementos críticos que afeta a emergência da interação.
Nesse sentido, nosso modelo explodiu a interação aluno-aluno em três
subtipos: (1) aluno-aluno um a um (interação um a um como em uma
avaliação individual feita por um colega), (2) aluno-aluno grupo
(interações em grupos criados, por exemplo, pelo professor em um AVA),
e (3) aluno-aluno curso (todos os alunos do curso interagindo, por
exemplo, em um fórum geral). Esta distinção é necessária porque cada
um desses tipos de interação envolve design e estratégias de avaliação
claramente distintos e específicos. Aluno-aluno é posicionada no centro
43
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
das interações aluno-conteúdo e aluno-self para indicar que esses tipos
de interação podem ocorrer simultaneamente e estão correlacionados.
As interações aluno-contexto, em nosso modelo, cobrem as
interações aluno-especialista e aluno-contexto propostas por Ally (2008),
assim como várias outras categorias propostas por outros autores, como
aprendizagem informal, interatividade social, contexto social, cultura,
interações aluno-comunidade e interações aluno-outros. Aluno-contexto
e aluno-ambiente são agrupadas porque ambas se entrelaçam: quando
interage em ambientes externos ao AVA, o aluno geralmente interage
também com pessoas.
A partir desse micromodelo de tipos de interação, elaboramos outro
modelo mais amplo para o design e a avaliação de atividades e interações em
educação a distância. Pressupomos que uma análise prévia do contexto e dos
alunos tenha sido realizada, seguindo as orientações do design educacional,
que objetivos gerais de aprendizagem tenham sido formulados e ambientes
virtuais de aprendizagem definidos.
Além dos tipos de interação apresentados no nosso micromodelo,
nosso macromodelo inclui três elementos propostos por Berge (2002) como o
segredo para um design de aprendizagem bem sucedido: (a) objetivos de
aprendizagem, (b) atividades de aprendizagem e (c) feedback e avaliação. A
relação entre as atividades e as interações do aluno, propostas por Ally (2008),
são essenciais em nosso modelo.
Nosso modelo inclui oito elementos principais:
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
44
1. Objetivos 2. Atividades 3. Tipos 4. Nível/Estrutura 5. Recursos 6. Mídias 7. Ferramentas 8. Avaliação E duas escolhas discretas: a) Síncrona/Assíncrona b) Duração A Figura 2 ilustra os principais componentes do macromodelo.
Figura 2 — Modelo para o Design de1.
Atividades e Interações em EaD
45
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Strijbos, Martens e Jochems (2004) sugerem que os objetivos de
aprendizagem sejam pensados como um contínuo de habilidades abertas
a fechadas. É possível preservar a importância dos objetivos de
aprendizagem no processo, evitando, entretanto, a rigidez de sua
aplicação preconizada por muitos modelos de design instrucional.
Berge (2002) considera as atividades de aprendizagem um dos
três componentes básicos do e-learning. Chou (2003) menciona vários
tipos de atividades (que ele chama de funções interativas), como explorar
links e materiais multimídia, buscar, autoavaliações, pesquisas, os alunos
contribuírem para os materiais de aprendizagem e chats. Bonk e Dennen
(2003) fizeram uma compilação valiosa de ideias e atividades
pedagógicas online, já mencionadas no início deste capítulo. Planejar
uma riqueza e variedade de atividades e ligá-las a outros elementos do
modelo proposto podem ser considerados passos essenciais para tornar a
educação a distância interativa.
No nível/estrutura das interações classificamos o envolvimento
do aluno, de mais reativo a proativo. Strijbos, Martens e Jochems (2004)
argumentam que tipos de atividades estão ligados a processos de
interação em um contínuo que vai de atividades bem estruturadas até
atividades pouco estruturadas. É isso o que a parte inferior da coluna
Atividades procura explorar.
Consideramos que os recursos e as mídias (como texto, som,
imagens, vídeos, animações e games), utilizados nas atividades e nas
interações, são também elementos críticos e devem ser tratados como
categorias separadas no design.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
46
Propomos também, como outros autores, que selecionar as
ferramentas, mídias sociais e tecnologias apropriadas para o ensino e
para a produtividade dos alunos a distância merece um lugar específico
no modelo de design.
A avaliação merece um tratamento especial em educação a
distância e constitui-se em uma importante etapa para todo processo de
ensino-aprendizagem.
A literatura não enfatiza a importância de incluir a duração
prevista das atividades e interações no design, mas consideramos que
isso seja um elemento crítico para nos comunicarmos adequadamente
com os alunos.
Por fim, propomos que o design possa começar em diferentes
pontos, pois em alguns casos os objetivos de aprendizagem, os recursos,
o conteúdo e/ou os planos de ensino e mesmo de aulas podem já estar
definidos. Como Strijbos, Martens e Jochems (2004) defendem,
determinar os objetivos de aprendizagem e as interações esperadas são
passos que devem ser realizados simultaneamente, no caso de um design
que foca em processos de interação, em vez de objetivos de
aprendizagem estáticos. Nosso macromodelo para o design educacional,
por isso, não tem setas indicando ordem ou direção, mas linhas
conectando elementos, sugerindo a sua aplicação de diferentes maneiras,
de acordo com as características e objetivos do curso.
47
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
A combinação entre esses dois modelos pode auxiliar designers
e professores tanto no design de novos cursos, como na avaliação de
cursos existentes, com foco em interações e atividades.
CONCLUSÃO
Conforme o que foi visto neste capítulo, determinar o design de
atividades e as interações a serem adotadas apresentam-se como aspectos
fundamentais na concepção de todo e qualquer desenvolvimento de projeto
de um curso a distância. O estudo de importantes designs de atividades
estruturado por diversos autores nos permitiu o desenvolvimento de nosso
modelo para o design de interações, levando em conta a multiplicidade de
atividades distintas que podem ser utilizadas em um curso de educação a
distância, conforme as características e objetivos de cada curso. A
combinação dos dois modelos que apresentamos configura-se num recurso
que pode auxiliar tanto professores como designers no desenvolvimento de
cursos novos ou na avaliação de cursos já existentes, visando a aprimorá-los.
Dessa forma, o conhecimento do público, bem como a
definição clara de objetivos e de recursos disponíveis devem determinar
a escolha do design e das interações a serem adotadas, lembrando que
quanto maior a diversidade de interações, mais amplas são as
possibilidades e os caminhos que o aluno terá à sua disposição para
construir conhecimento.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
48
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
52
Capítulo 3
Plataformas colaborativas de aprendizagem
Mayara Silva
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
54
55
PLATAFORMAS COLABORATIVAS DE APRENDIZAGEM
Mayara Silva1
INTRODUÇÃO
A lógica tradicional do processo educativo está passando por
mais uma transformação. E o responsável por essa mudança é o
desenvolvimento de uma nova cultura comunicativa, a cultura digital.
Gabriel (2013) afirma que inúmeras foram as tecnologias que, ao
longo da história da humanidade, gradativamente formaram o processo
de educação que se apresenta atualmente. Tal afirmativa nos leva a crer
que a educação e a comunicação sempre estiveram vinculadas desde os
primórdios da humanidade, pois foi a partir da cultura oral e da cultura
escrita que o primeiro modelo educativo, conhecido como um para um,
pois o ensino acontecia de modo individualizado, de um professor para
um aluno, foi desenvolvido. No entanto, a partir da cultura impressa, o
processo de ensino e aprendizagem sofreu uma grande mudança.
Com a prensa, o alcance à escrita e à leitura aumentou,
popularizando o ensino; e com a cultura de massa, o modelo educativo
passou de um para um, para um para todos, pois o ensino começou a ser
realizado de um professor para muitos alunos, permanecendo assim até o
século XX, quando a cultura das mídias prevalecia.
1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Comunicação – PPGC/UFPB. Integrante do Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas – Gmid/PPGC. E-mail: [email protected].
colaborativas de aprendizagemPlataformas
Mayara Silva1
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
56
Atualmente, com a cultura digital, um novo modelo educativo
vem sendo desenvolvido, o modelo todos para todos. Nesse novo
paradigma, não é mais o ensino quem determina as bases da educação,
mas sim a aprendizagem. E a dicotomia aluno professor tem se
desmanchado, pois, com as recentes tecnologias da informação e da
comunicação, a escola se tornou global e o acesso à informação e ao
conhecimento, ilimitado e sem fronteiras. Logo, nesse novo modelo,
alunos e professores possuem as mesmas condições para ensinar e
aprender, ampliando os horizontes da educação.
Portanto, o modelo horizontal todos para todos se caracteriza pela
reconfiguração do papel do professor e pela inserção de outros instrumentos
pedagógicos, movimentos que têm provocado o desenvolvimento de novas
formas de sociabilidade e ampliado o acesso à informação e a uma
“inteligência coletiva”, termo usado por Pierre Lévy (1993) para caracterizar a
implicação dessa nova experiência, baseada na criatividade, na colaboração,
no compartilhamento e na interatividade.
Desta forma, o papel do professor deixa de ser transmitir
informação, para contribuir na criação, produção, consumo, reutilização,
análise, interpretação, aplicação e compartilhamento de dados,
requalificando e ampliando suas responsabilidades.
Buscando ajudar nessa reciclagem do papel do professor, esse
trabalho tem como objetivo discutir a importância do aprendizado para o
processo educativo, a partir de um dos princípios da cultura digital, a
colaboração, assim como, apresentar algumas plataformas desenvolvidas
para aprender colaborativamente, e explicar como usá-las, quais seus
recursos e como elas podem ajudar nesse processo.
57
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
PLATAFORMAS
Sistemas ou plataformas digitais são softwares desenvolvidos para
depositar todo tipo de conteúdo que encontramos na rede: texto, imagem,
vídeo, áudio, etc. Tais sistemas são, portanto, a estrutura essencial para que
páginas digitais, como sites, websites, portais e blogs possam existir e
permitir a criação de perfis, a existência de redes sociais digitais, a promoção
de vendas de produtos, a distribuição de ideias, conhecimentos e
informações, entre outras experiências.
Por meio dessas plataformas, pessoas e softwares conectados à Internet
estão se comunicando mediados por ferramentas tecnológicas como
computadores, tablets e smartphones e contribuindo com a construção de um
novo paradigma comunicacional, que tem influenciado as relações entre as
pessoas, entre os objetos, entre as pessoas e os objetos, assim como tem mudado a
forma como os atores sociais veem o mundo e lidam com ele. A digitalização da
comunicação é responsável, portanto, pelas transformações mais significativas
desse século, e essas transformações estão afetando o âmbito escolar.
Por outro lado, sabe-se que não é a tecnologia por si só que tem
transformado o processo educativo, mas sim, a forma como ela é
utilizada. E é nesse sentido que a colaboração entre os membros das
novas escolas globais tem se tornado determinante.
COLABORAÇÃO
Na era digital, o volume de dados gerados e compartilhados aumentou de uma forma como nunca se viu na história da humanidade. E essa mudança tem transformado o processo colaborativo. A “colaborAÇÃO” faz referência a ação, o ato ou o efeito de colaborar, ajudar, contribuir, auxiliar cooperar em conjunto, em grupo.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
58
Tal processo sempre foi reconhecido como característica importante
para o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade, e geralmente se revelava
de forma direcionada, entre grupos limitados de pessoas, devido a algum tipo
de barreira – temporal, espacial, por exemplo.
Hoje, o processo de colaboração tem diluído essas barreiras e
passou a envolver milhares de pessoas no mundo todo, vinculadas por
interesses comuns e motivadas pela vontade de aprender, conhecer, criar
e compartilhar. E é nesse sentido que a reconfiguração da colaboração
tem motivado a educação. Não no seu sentido tradicional de ensino,
mas, sobretudo, no que diz respeito à aprendizagem.
APRENDIZAGEM
A aprendizagem colaborativa se baseia no uso de metodologias
interativas que visam não o repasse, mas a troca de conhecimentos. Um
trabalho em equipe, em que todos os membros do grupo são
considerados iguais e podem contribuir na mesma medida. Do professor
ao aluno, todos são reconhecidos como capacitados para aprender,
buscar, compreender, interpretar, e, portanto, ensinar.
Logo, aprender colaborativamente significa construir
conhecimento e não apenas recebê-lo. Significa entender a
aprendizagem enquanto processo social, baseado na partilha de recursos
e na construção cooperada de saberes, a partir do comprometimento
mútuo e de um sentimento de pertença e de identidade, transformando o
processo e o conhecimento em algo sustentável, permanente e não
passageiro. Neste sentido a intervenção do educador é diminuída, porém
sua responsabilidade e a do educando é, consequentemente, aumentada.
Portanto, a inserção de novas ferramentas na educação, sobretudo de
base tecnológica e digital, tem contribuído significativamente com a
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
aprendizagem colaborativa, pois cada vez mais, novas plataformas estão
sendo construídas para atender as necessidades dos alunos do século XXI, que
não se limita mais ao ensino.
Essas plataformas agregam redes sociais digitais em função da
colaboração em aprender. São instrumentos que influenciam a forma como
nos conectamos e que estão moldando as formas de saber.
Entre esses sistemas, destacamos as plataformas Brainly, Open
Study, Passei Direto e a plataforma Ebah. Essas quatro plataformas
digitais estão voltadas exclusivamente para a educação e corroboram
com o processo de aprendizagem colaborativa. Nelas é possível fazer
parte de uma rede social digital que agrega gente do mundo inteiro em
busca de tirar dúvidas, elaborar questões, respondê-las, compartilhar
materiais de estudo sobre diferentes áreas de conhecimento e em
variados níveis escolares, trazendo vários benefícios para seus membros,
como ilustra a Figura 1.
Figura 1: Quatro benefícios da aprendizagem colaborativa.
Fonte: Elaboração própria
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
60
PLATAFORMA BRAINLY
A plataforma Brainly é uma das maiores rede de aprendizagem
social do mundo e tem como objetivo ser um canal para reunir pessoas
do mundo todo que buscam ajudar uns aos outros nos exercícios
escolares, tirando dúvidas, questionando, opinando, discutindo sobre
diversos assuntos, de diferentes matérias, abordados dentro e fora das
salas de aula, e contribuindo na compreensão e distribuição de
conhecimentos.
A Brainly pode ser acessada pelo endereço brainly.com.br/, é
gratuita e oferece aos usuários um sistema informático para que eles
possam compartilhar conteúdos e serviços e se contatarem mutuamente.
Baseada no que chamamos de crowdsourcing – termo que parte da
junção de "multidão" e "terceirização" e que trata-se de um trabalho em
conjunto de um público indefinido, que acontece principalmente on-
line, para obter ideias, conteúdos, serviços a partir de suas contribuições
– a plataforma combina esforços de sua comunidade, num ambiente
onde cada colaborador toma a iniciativa e adiciona uma pequena parte
para gerar um resultado maior.
Mantendo essa ideia de aprendizagem colaborativa, atualmente
a plataforma Brainly já agrega mais de 30 milhões de usuários e 450
moderadores de 35 países do mundo todo, que interagem em 12 idiomas
durante 24 horas por dia, fornecendo mais de 35 mil respostas
diariamente sobre as questões levantadas. A Figura 2 ilustra a página
inicial da plataforma e descreve seus principais objetivos.
61
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Figura 2: A plataforma Brainly. Acesso em 27/10/2014.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
62
Para visualizar o conteúdo e publicidades contidas no portal
Brainy não é necessário se cadastrar. Porém para utilizar seus serviços, o
cadastro é necessário. Após o cadastramento, os usuários podem utilizar
os seguintes recursos da plataforma: Perfil, Faça Sua Pergunta, Todas as
Matérias, Ensino, e Com Uma Resposta, como ilustra a Figura 3. Tais
recursos permitem os usuários fazerem perguntas, elaborar respostas,
opinar sobre as perguntas feitas e as repostas dadas e fazer trabalhos
escolares em grupo, na área de qualquer matéria.
Figura 3: Principais recursos da plataforma Brainly. Acesso em 27/10/2014.
63
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
PERFIL
Como o Brainly é uma plataforma que agrega uma rede social
digital, nela é possível construir um perfil e visualizar os perfis de outros
usuários. Essa função permite aumentar a própria rede, conhecer melhor
cada usuário, interagir diretamente com ele e com outros membros da
rede e visualizar as contribuições de cada perfil.
TODAS AS MATÉRIAS
No link “Todas as Matérias” é possível visualizar as 21 disciplina
disponíveis para quais já foram formuladas algum tipo de pergunta, assim
como, é possível constatar a quantidade de questões registradas para
cada matéria e visitar a timeline de cada disciplina.
ENSINO
No link “Ensino” é possível categorizar e visualizar as perguntas
realizadas na plataforma a partir dos níveis escolares: fundamental,
médio e superior.
COM UMA RESPOSTA
Para responder as perguntas é preciso resolver todos os
problemas incluídos na questão. Inclusive, quando a resposta exigir
cálculos, não se pode dar apenas o resultado final, mas a solução deve
também incluir o cálculo completo. Logo, a resposta deve conter uma
explicação precisa do problema descrito na pergunta do usuário para que
ele possa entender como solucionar a tarefa. Além disso, não se pode
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
64
colocar um link de outra plataforma contendo a resposta e nem se pode
copiar a resposta que tenha sido colocada antes por outros usuários.
FAÇA SUA PERGUNTA
Na timeline da Brainly, o principal mecanismo de interação e
colaboração é o recurso “Faça Sua Pergunta”. Tal mecanismo permite
que o usuário elabore uma questão, que pode ser direcionada em três
níveis de ensino: fundamental, médio e superior. Essa pergunta é
publicada uma atrás da outra na timeline da plataforma, criando uma
lista pública de questionamentos que devem ser respondidos pelos
demais usuários da rede, até a dúvida levantada seja resolvida.
A pergunta deve ser formulada de maneira concreta, sensata e
completa. Caso ela contenha um número grande de problemas, esta deve
ser desmembrada em duas ou mais perguntas. Se a questão não está
colocada de forma correta, os moderadores podem apagá-la e pedir ao
usuário para refazê-la.
PLATAFORMA OPEN STUDY
A plataforma Open Study é definida como uma comunidade
livre voltada para o âmbito educacional e que se mantém ativa por meio
da colaboração de seus usuários. Nela é possível fazer perguntas e ir
além das respostas, pois seus usuários colaboram uns com os outros por
meio de grupos de estudo on-line, rompendo as barreiras do espaço
escolar e do tempo determinado pela escola e unindo mais de 1 milhão
de estudantes de 160 países e agregando 190 grupos de estudos.
65
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
A plataforma que pode ser acessada por meio do link
www.openstudy.com, tem como missão, segundo a equipe idealizadora
do projeto, Preetha Ram, Ashwin Ram, Alex Natskovich e Hilary
Lombard, “mudar a forma como o mundo aprende”, incentivando o
estudo a partir da aprendizagem e da colaboração de seus membros,
para transformar o ambiente escolar em algo para além de suas
dimensões físicas.
Figura 4: Plataforma Open Study. Acesso em 28/10/2014
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
66
Para utilizar a Open Study é preciso se cadastrar ou vincular a
plataforma à conta do Facebook, caso o usuário possua cadastro na
plataforma de relacionamento. Em seguida, basta clicar em get started,
para começar a perguntar, ajudar aos outros membros da rede a
encontrar respostas para suas dúvidas, se inserir em grupos de estudos
on-line que agregam pessoas do mundo todo e fazer novos amigos para
trocar conhecimentos e experiências.
Após o cadastramento, os usuários podem utilizar os seguintes
recursos da plataforma: Perfil, SmartScore, Find More Subjects, Question
e Chat serão apresentadas de forma detalhada em seguida.
Figura 5: Principais recursos da plataforma Open Study. Acesso em
27/10/2014
67
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
PERFIL
Ao clicar no perfil particular ou de algum membro, é possível
visualizar informações como: nome, descrição do usuário, pontos
alcançados por ele pela colaboração na plataforma, assim como as
medalhas e troféus divididos ganhados em cada matéria.
SMARTSCORE
O link “SmartScore” faz referência à quantidade de pontos que
cada usuário coseguiu pelas suas contribuições na plataforma. Os pontos
podem ser alcançados pelo trabalho em equipe, pelos problemas
resolvidos, pela elaboração de perguntas e pelo engajamento na
plataforma. A gameficação é uma estratégia de motivação para que os
usuários contribuam na plataforma.
FIND MORE SUBJECT
O link “Find More Subject” permite visualizar a lista de todas as
disciplinas para quais foram criados grupos de estudo e
consequentemente encontrar os membros que constituem a rede social
da plataforma. A lista apresenta o nome da disciplina, a quantidade de
usuários on-line no momento e de membros do grupo de estudo, a
quantidade de questões referentes à matéria e o link para acessar e
interagir na área de conhecimento selecionada.
QUESTION
A função “Ask a question” é um espaço reservado na plataforma,
destinado à construção das perguntas que vão nortear o processo
colaborativo de aprendizagem.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
68
CHAT
O link marcado com uma ampulheta no fim da página da
plataforma Open Study representa a função chat. Sabe-se que um chat,
que em português significa conversação ou bate-papo, é um neologismo
para designar aplicações de conversação em tempo real. Tal função é
interessante em uma plataforma que busca pela interação e colaboração
de seus usuários, tendo em vista que as trocas simbólicas são
desenvolvidas de modo contínuo e de forma síncrona.
PLATAFORMA PASSEI DIRETO
A plataforma Passei Direto é uma plataforma colaborativa de
aprendizagem de origem brasileira, voltada especificadamente para o
nível superior e que pode ser acessada pelo endereço
www.passeidireto.com. Seu principal objetivo é “conectar alunos e
conhecimentos”, promovendo o compartilhamento de materiais de
estudo e incentivando a colaboração dos membros da rede por meio da
trocar de informações e de conhecimentos.
Criada em 2012, por André Simões e Rodrigo Salvador, dois ex-
estudantes da PUC-Rio que se conheceram graças a um objetivo em
comum: desenvolver uma nova forma de estudar, a rede colaborativa
atualmente conta com mais de 2 milhões de usuários, milhares de
arquivos e está presente em todas as universidades do Brasil.
No Passei Direto o estudante organiza a sua grade de disciplinas,
conhece estudantes de todo o país, tira dúvidas, encontra materiais de
estudo e recebe convites para oportunidades em grandes empresas do
Brasil. Logo, além de motivar os estudos, a plataforma vislumbra a
carreira dos seus usuários. Basta se conectar e colaborar.
69
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Figura 6: Plataforma Passei Direto. Acesso em 28/10/2014
Para visualizar e acessar alguns recursos da plataforma Passei
Direto, como o download de materiais de estudo, não é necessário se
cadastrar no sistema. No entanto, para ter acesso a outros recursos
oferecidos pela ferramenta, é preciso sim fazer o cadastro ou vincular a
plataforma à conta do Facebook, caso o usuário possua conta no sistema.
Em seguida, basta clicar em “Entrar”, para perguntar, responder, acessar e
compartilhar material, informação e conhecimento, assim como
encontrar estágios e/ou empregos. Os principais recursos da plataforma
Passei Direto são: Perfil, Atividades Recentes, Arquivos, Perguntas,
Vídeos, Disciplinas, e Passei Direto Jobs.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
70
Figura 7: Principais recursos da plataforma Passei Direto. Acesso em
27/10/2014.
PERFIL
Por meio do link “Perfil” é possível identificar o membro da
plataforma, ver sua classificação, verificar o nome e o número de disciplinas
que o usuário está cursando, assim como a quantidade de arquivos e
perguntas que o membro da rede compartilhou. É possível ainda adicionar o
contato, ver sua rede social digital e enviar mensagens.
ATIVIDADES RECENTES
O link “Atividades Recentes” permite a visualizar e acessar as
últimas contribuições dos usuários da plataforma e disponibiliza o
espaço para postagens de comentários, arquivos, perguntas e vídeos.
71
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
ARQUIVOS
O link “Arquivos” dá acesso à lista dos documentos compartilhados
pelos membros da plataforma Passei Direto e que servem como material de
estudo para os usuários do sistema. A função Arquivos ainda disponibiliza link
para o envio de documentos e filtra sua busca por meio dos temas mais
recentes, em destaques, pelos os arquivos de todas as universidades
cadastradas na plataforma, pelos arquivos da universidade no qual o membro
faz parte, pelos arquivos relacionados com todos os cursos e aqueles
relacionados com o curso do membro da plataforma.
PERGUNTAS
A partir do link “Perguntas” é possível visualizar a lista de
questões e dúvidas que os membros da plataforma Passei Direto
publicam, assim como é possível verificar as respostas dada pelos
usuários da rede e colaborar com respostas, informações e conteúdos.
Assim como na função Arquivos, a função Perguntas também
disponibiliza link para a construção de questões e filtra a busca de
perguntas pelos temas em destaque, mais recentes, pelas perguntas sem
respostas, pelos as perguntas de todas as universidades cadastradas na
plataforma, pelas perguntas da universidade no qual o membro faz parte,
pelas perguntas relacionadas com todos os cursos e aquelas relacionadas
com o curso do membro da plataforma.
VÍDEO
A função “Vídeo” permite visualizar a lista de vídeos
adicionados a plataforma. Tal função disponibiliza link para o envio de
vídeos e filtra a busca pelos audiovisuais por meio das opções mais
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
72
recentes, em destaques, mais visualizados e pela duração. No entanto,
pelo que se observa esse recurso não é muito utilizado na plataforma.
DISCIPLINAS
A função “Disciplinas” faz referência à lista de cadeiras e assuntos
que norteiam as discussões, dúvidas, perguntas, respostas, sugestões, ou seja,
toda a colaboração da rede. Tal função disponibiliza link para a criação de
disciplinas e filtra a busca pelos componentes curriculares por meio das
opções meu curso, cursando e já passei, vinculando as matérias aos períodos
que o usuário está cursando na universidade.
PASSEI DIRETO JOBS
A função “Passei Direto Jobs” faz referência as parcerias que a
plataforma Passei Direto possui com algumas empresas. Nesse sentido,
essas empresas usam a plataforma como banco de dados para avaliar e
selecionar estudantes para estágios e empregos.
PLATAFORMA EBAH
A plataforma Ebah, assim como a plataforma Passei Direto,
também é uma plataforma colaborativa de aprendizagem de origem
brasileira e voltada especificadamente para o nível superior. Sua missão é
servir de espaço para a construção de uma rede social digital para que o
compartilhamento de informação e materiais entre alunos e professores
de universidades seja possível.
A Ebah foi criada em 2006 e atualmente agrega mais de três
milhões de estudantes, cerca de 220 mil professores e quase 300 mil
73
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
documentos compartilhados entre seus pares. Apoiada por mais de 500
instituições de 24 estados do país, a plataforma reúne alunos de todos os
cursos, inseridos nas áreas das Artes, nas Ciências Agrárias, nas Ciências
Biológicas, nas Engenharias, nas Ciências Exatas e nas Ciências
Sociais/Humanas.
Figura 8: Plataforma Ebah. Acesso em 28/10/2014.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
74
Para visualizar e acessar boa parte dos recursos do Ebah, não é
necessário se cadastrar no sistema. Mas, para ter acesso a outros recursos
e comentar na rede, assim como as outras plataformas, o cadastro ou
vínculo da plataforma com o Facebook são essenciais. Em seguida, basta
clicar em “OK”, para perguntar, responder, acessar e compartilhar
material, informação e conhecimento.
A timeline da plataforma Ebah também contém vários recursos
para que o processo colaborativo aconteça. São eles: Perfil, Material de
Estudo, Comunidade Acadêmica, Perguntas e Respostas, Últimos de Seu
Curso e Recomendações, como demonstra a Figura 9.
Figura 9: Principais recursos da plataforma Ebah. Acesso em 27/10/2014.
75
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
PERFIL
Por meio do perfil do usuário é possível identificar o membro da
plataforma, ver a qual instituição ele faz parte, verificar os arquivos e
perguntas que o membro da rede compartilhou, assim como, adicionar o
contato, ver sua rede social digital e enviar mensagens particulares.
MATERIAL DE ESTUDO
O link “Material de Estudos” reúne todos os documentos (livros,
artigos, etc.) compartilhados na plataforma e divididos por seis áreas de
estudo: Artes, Ciências Agrárias, Ciências Biológicas, Engenharias,
Ciências Exatas e Ciências Sociais/Humanas.
COMUNIDADE ACADÊMICA
O link “Comunidade Acadêmica” faz referência aos grupos de
estudo on-line existentes na plataforma. Estes podem ser encontrados pelos
cursos ou instituições. A função também permite visualizar os grupos de
cursos e instituições que mais interagem, assim como, identificar os alunos e
professores que mais se destaquem pela colaboração.
PERGUNTAS E RESPOSTAS
A função “Perguntas e Respostas” permite visualizar a lista de
questões e soluções que os membros da Ebah publicam na plataforma. É
possível também construir questões e filtrar a busca de perguntas pela
Última Atividade, Últimas Perguntas e Mais Votadas, assim como
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
76
reconhecer quem mais colabora com os membros, respondendo as
questões levantadas.
ÚLTIMOS DE SEU CURSO
A função “Últimos de Seu Curso” trata da lista dos últimos
documentos adicionados sobre o curso que o usuário faz, facilitando o
acesso aos novos materiais compartilhados.
RECOMENDAÇÕES
A função “Recomendações” trata de uma lista de documentos
que a plataforma sugere automaticamente, levando em consideração as
características do perfil e do curso do usuário.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A cultura digital tem construído uma escola global. Através da
Internet, pessoas do mundo inteiro se comunicam, trocam informações e
conhecimento, e estão sujeitas a possuir as mesmas possibilidades e
instrumentos para se informar e aprender, tornando a educação mais
horizontal e igualitária. A escola está, pois, cada vez mais abstrata.
Por outro lado, sabe-se que a tecnologia por si só não modifica
nada. O que traz resultados, avanços, transformações é a forma como ela
é utilizada. E é esse o grande desafio do século XXI, do ponto de vista da
reconfiguração da educação.
Sabe-se o quanto ainda é difícil utilizar ferramentas digitais no âmbito
educacional de forma eficiente. Seja pelo despreparo do aluno e/ou professor
em trabalhar com tais instrumentos para esse fim, seja pela falta de acesso as
77
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
ferramentas e a Internet. Porém, quando se consegue aplicá-las de forma
positiva, os resultados são altamente favoráveis, tendo em vista que as
tecnologias digitais são hipermídias que convergem escrita, áudio e imagem
em uma única plataforma, ampliando as possibilidades de seus
desdobramentos e de seus usos para ensinar e aprender.
É nesse sentido que as plataformas colaborativas de aprendizagem
estão contribuindo. Sistemas como Brainly, Open Study, Passei Direto e
Ebah foram desenvolvidas baseadas no novo paradigma educacional, que
defende a mudança na educação, a liberdade e autonomia do aluno, a
reconfiguração do papel do professor, o rompimento das barreiras temporais,
espaciais e hierárquicas e a separação entre alunos pela faixa etária,
nacionalidade, e níveis escolares por exemplo.
Tais iniciativas demonstram, portanto, um novo jeito de educar,
em que as plataformas colaborativas de aprendizagem representam o
modelo educativo todos para todos, no qual, diante da era digital, todos
são convidados a compartilhar suas experiências e conhecimentos e a
contribuir para o fim das desigualdades.
REFERÊNCIAS
CAPRA, Fritjof. As Conexões Ocultas: Ciência para uma vida sustentável. São Paulo: Cultrix, 2002. GABRIEL, Martha. Educar. São Paulo: Saraiva, 2013. LÈVY, Pierre. A inteligência coletiva. Para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget, 1993. RECUERO, Raquel. Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009. SANTAELLA, Lúcia. A ecologia pluralista das mídias locativas. Porto Alegre: Revista Famecos, 2008. ______. Culturas e artes do pós-humano: da cultura da mídia à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
78
Capítulo 4
A metodologia webquest na educação a distância:
possibilidades de aprendizagens colaborativas
João Batista Bottentuit Junior
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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81
A METODOLOGIA WEBQUEST NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: possibilidades de
aprendizagens colaborativas
João Batista Bottentuit Junior INTRODUÇÃO A educação a distância é uma das modalidades de
ensino que mais tem crescido nos últimos tempos. Passou
por diversas fases, tendo como suporte o material, impresso,
o rádio, fitas cassete, fitas de vídeo, e por último materiais
multimídia e ambientes virtuais de aprendizagem. Através
desta modalidade professores e tutores possuem a sua
disposição uma infinidade de recursos para suas práticas
pedagógicas, tornando as aulas cada vez mais ricas e
dinâmicas, favorecendo e estimulando uma infinidade de
habilidades que podem ser desenvolvidas através do uso
destes recursos, tais como: leitura, interpretação, síntese,
análise, aplicação dos conhecimentos, desenvolvimento das
habilidades informáticas, trabalho em grupo, etc.
Com o aparecimento da Internet e posteriormente
com as possibilidades advindas da web 2.0, vários são os
recursos que podem ser integrados nos cursos ou disciplinas
na educação a distância: possibilidades de aprendizagens colaborativas
A metodologia webquest
João Batista Bottentuit Junior
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
82
ministrados na modalidade a distância, tais como os blogs,
os wikis, as redes sociais, as ferramentas de comunicação
instantânea, o podcast, etc. São tantas ferramentas que
podemos afirmar que existe uma para cada propósito ou
estratégia didática que o professor imaginar.
No entanto, a pesar da existência de todos estes
recursos observa-se ainda na grande maioria dos cursos
aplicando-se a mesma metodologia, ou seja, material
didático impresso e todas as atividades do curso baseada nos
recursos do ambiente virtual de aprendizagem, com tarefas
que solicitam apenas a escrita de textos, resolução de
exercícios, fichamentos e resumos. Poucos são aqueles
cursos inovadores com metodologias que levam o aluno a
despertar outras habilidades e que ofereçam variados
recursos da web 2.0 nas práticas educativas.
Neste artigo pretende-se explorar um pouco sobre
uma estratégia didática chamada WebQuest que já vem
sendo amplamente utilizada em vários países desde 1995,
com mais casos de utilização no ensino presencial, no
entanto, vem despontando como um diferencial para o
ensino a distãncia.
83
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
A WebQuest trata-se de uma estratégia ou metodologia
de pesquisa orientada na web onde os alunos se envolvem na
resolução de uma tarefa que exige dos mesmos a construção
de um produto final, que envolve trabalho em equipe,
capacidade de resolver problemas, resumir, criatividade e
aprendizagem autônoma.
Desde o seu surgimento, a estratégia WebQuest tem
sido alvo de utilização e investigação por parte da comunidade
educacional em todos os continentes (América, Europa, Ásia,
África e Oceânia). Como um dos focos desta tese é a difusão da
estratégia das WebQuests em língua portuguesa (Brasil e
Portugal1), apresenta-se, no fim do capítulo, uma breve
descrição dos principais estudos (teses e dissertações)
realizados ao longo destes anos, envolvendo esta temática.
Na educação a distância ela coloca os alunos para
desenvolver o trabalho colaborativo independente de tempo
e de espaço, pois uma das grandes queixas dos alunos desta
modalidade é que a maioria dos trabalhos são feitos de
forma individualizada já na WebQuest, os alunos precisam
trabalhar em grupo para resolver as diversas fases da tarefa
solicitada.
1 E, quem sabe, nos países de língua oficial portuguesa.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
84
A WEBQUEST
Segundo Dodge (2000), numa entrevista dada ao
site da revista online Education World, a ideia de conceber
uma WebQuest começou quando estava lecionando para
uma turma de formação de futuros professores em
tecnologias, em que o objetivo da unidade curricular era
dotar os alunos com conhecimentos acerca da simulação
educacional. Porém, como Dodge não dispunha de uma
cópia do software de simulação ou de meios para mostrá-lo,
adotou como estratégia de ensino o trabalho em grupo,
visando a recolha de dados do software educacional de
simulação em diferentes fontes da Web. Orientou-os, ainda,
para que escrevessem um relatório de avaliação sobre o
projeto, utilizando alguns sites da Web que descreviam o
software identificando a sua base filosófica construtivista.
Realizaram ainda uma secção de chat com um dos donos
do software em Nova Iorque, e também uma secção de
videoconferência com um professor que tinha testado o
programa. Dodge decidiu, então, separar estas atividades e
organizar as informações, propondo uma tarefa onde os
alunos deveriam decidir onde e como o software poderia
ser utilizado na escola que frequentavam. No entanto, ele
85
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
apenas formou grupos de trabalho, explicou como deveria
ser executada a tarefa e deixou que os seus alunos
analisassem a informação por si só. Nesta experiência,
surgiram alguns aspectos que ele não havia previsto, pois os
alunos trataram o assunto com uma profundidade que o
surpreendeu. Foi então que Dodge percebeu que estava
diante de uma outra maneira de ensinar, que estimulava os
alunos e que promovia processos cognitivos de
aprendizagem em alto nível.
A partir desta experiência, Dodge constatou que
poderia motivar seus alunos para a aprendizagem, utilizando os
recursos da Web. Poucas semanas depois, criou o formato da
primeira WebQuest, onde os passos a ser seguidos seriam:
1. Introduzir a turma em uma situação ou contexto;
2. Organizá-los em grupos de trabalho;
3. Oferecer algumas fontes de informação relevantes;
4. Descrever a tarefa que os alunos deveriam realizar (a partir das fontes de informação disponíveis);
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
86
5. Indicar os passos do procedimento a utilizar e, por fim,
6. Ajudá-los a chegar a uma conclusão.
Para Barato (2004), a ideia de Dodge de analisar o
problema do software originou um caminho interessante para a
utilização da Internet na educação, pois apresentou uma forma
onde professores e alunos podem construir ativamente o próprio
conhecimento e proporcionar aos educadores um novo papel (o
de orientador de estudos). Em pouco tempo, a estratégia
conquistou educadores do mundo inteiro. Apesar de muitos
citarem que as invenções em tecnologia educacional têm uma
vida máxima de cinco anos, Barato (2004b) considera que as
WebQuests já têm mais de dez anos e continuam cada vez mais
interessantes e promissoras.
A WebQuest não se trata de uma ferramenta, ou
tecnologia, mas de uma estratégia ou metodologia de ensino
que utiliza as tecnologias e os materiais advindos da web
como suporte. A WebQuest é uma estratégia didática
também conhecida como aventura na web, ou web gincana,
criada em 1995 pelos educadores norte-americanos Bernie
Dodge e Tom March.
87
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Trata-se de uma estratégia que coloca os alunos para
realizarem uma tarefa de pesquisa orientada, na qual quase
todos os recursos necessários para a sua execução
encontram-se na Web e que o produto final resulta em algo
inovador e que prima pela criação. Ao realizar a tarefa,
consegue-se desenvolver os mais altos domínios cognitivos,
tais como: a avaliação, análise, síntese. Os aluno ainda são
motivados a aprender a manusear diferentes tecnologias e
assumir diferentes papéis em cada uma das tarefas
solicitadas.
Dodge (1995) afirma que “uma WebQuest é uma
atividade orientada para a pesquisa em que quase toda, a
informação que os alunos necessitam encontra-se na
Internet.” Ou seja entende-se a partir deste conceito que as
fontes de informação devem ser bem escolhidas pelo
professor para que a pesquisa possa ser orientada, ou seja,
sem a necessidade de procurar outras fontes de informação,
bem como quando o autor afirma que “quase toda a
informação” deve ser advinda da web ele abre espaço para
que alguns materiais impressos possam ser utilizados na
resolução da tarefa, ou seja, além dos sites indicados é
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
88
possível também solicitar a leitura de livros, artigos e
apostilas impressas.
Esta metodologia já vem sendo amplamente divulgada
no ensino presencial, em todo o mundo, no entanto, na EaD
ainda são escassas as experiências com essa metodologia.
Nesta modalidade, as WebQuest podem romper com o
isolamento das atividades a distância e propiciar aos alunos
a realização de tarefas de forma colaborativa.
Para produzir uma WebQuest, o primeiro passo é ter
um conteúdo a ser trabalhado, em seguida uma boa questão
de investigação. Ainda é necessário criar uma tarefa que será
desenvolvida em etapas. Os professores deverão ter em
mente a forma como a tarefa deverá ser cumprida, bem
como os sites que os alunos deverão pesquisar para
desenvolver a tarefa. Outro aspecto importante é que a tarefa
não poderá ser do tipo copiar e colar, ou mesmo encontrar a
resposta pronta na Web. Os alunos deverão utilizar as
informações, sites, vídeos, podcast como uma plataforma de
pesquisa e acesso a cultura informacional para que a partir
daí possam juntamente com seu grupo planejar e executar
uma tarefa inovadora e criativa que deverá se refletir na
criação de um novo produto.
89
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Segundo Dodge (1997; 1999), Bottentuit Junior,
Alexandre e Coutinho (2006) e ainda Cruz, et al. (2007) as
WebQuests são constituídas por seis componentes:
1) Uma Introdução ao tema a ser trabalhado,
devendo ser motivador, criativo e que convide os alunos a
participarem da aventura, em muitos casos criam-se
personagens e um ar de mistério para atrair a curiosidade
dos alunos para as demais componentes da WebQuest;
2) Uma tarefa que deverá ser desafiante e
executável, e que deverá primar pela criação, a tarefa
poderá ser a criação de um blog, a resolução de um
mistério, a solução de um problema, a criação de uma
mensagem persuasiva;
3) O processo no qual deverá fornecer ao aluno
uma orientação para realizar a tarefa, quanto mais detalhado
for o processo melhor será a execução da tarefa por parte
dos alunos, pois desta forma não restará dúvida sobre o que
deverá ser realizado, de que forma, em que suporte, em
quanto tempo, etc;
4) Os recursos disponíveis na Web para
produção do conhecimento, ou seja, o conjunto de sites no
qual o professor deverá selecionar a fim de que consigam
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
90
aprender sobre as temáticas abordadas de modo a
conseguirem resolver a tarefa. Em alguns casos é possível
observar WebQuests onde os autores integram os recursos
junto com o processo, ou seja, a medida que explicam o
que é para ser feito já introduzem os sites que devem ser
consultados;
5) A avaliação que deverá fornece ao aluno os
indicadores qualitativos e quantitativos a serem avaliados,
ou seja, o que será valorizado e quanto será a pontuação
dada;
6) A conclusão, que deverá propor um desfecho
relembrando os objetivos da atividade e também uma pista
para pesquisas ou atividades futuras na mesma temática, e;
7) Por último, a página do professor, que fornece
explicações sobre o conceito da WebQuest, bem como a
forma como esta estratégia deve ser trabalhada/utilizada
pelos alunos e por outros docentes.
Esta estrutura bem delineada é que faz com que
uma WebQuest seja diferente de um site educativo qualquer
na web. Toda WebQuest deverá propor um momento de
conhecimento acerca da temática a ser trabalhada, em
91
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
seguida um momento de de pesquisa, um momento de
aprendizagem, um momento de planejamento e discussão,
um momento de construção e execução da tarefa e
finalmente um momento de explanação e apresentação do
que foi construído (ver figura 1).
Figura 1: Momentos/ etapas importantes que uma WebQuest
deverá contemplar.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
92
O suporte para a hospedagem da WebQuest poderá
ser um blog, um servidor de site gratuito como o Google
Sites, ou mesmo um arquivo em Word, ou um slide do
Power Point, pois o mais importante é que a tarefa seja
instigante e que os alunos tenham que consultar fontes da
Web para a realização da tarefa.
March (2003) afirma que uma verdadeira WebQuest
é real, rica e relevante. Já para Carvalho (2008: 305), uma
WebQuest bem conseguida deve respeitar quatro
componentes básicos que são:
1) a atividade precisa chamar atenção dos alunos;
2) precisa ser relevante para seus interesses e
motivações;
3) os alunos sentem confiança no apoio
disponibilizado; e
4) os alunos sentem satisfação perante a missão
cumprida com sucesso.
Nos últimos anos, tenho observado diversas
experiências, com o uso das WebQuests na educação, tem-
se observado que as dificuldades se acentuam apenas
quando não há uma preocupação do docente em deixar
93
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
muito claro os objetivos da metodologia que será adotada e
da tarefa que será realizada.
No entanto, após as dificuldades iniciais em aceitar
uma nova cultura e uma nova forma de criar e conceber seus
conhecimentos, os resultados mostram-se promissores e na
maioria dos casos os alunos pedem para utilizar a
metodologia em outras disciplinas do currículo. Eles
desenvolvem autonomia, a criatividade, a capacidade de
pesquisa, avaliação, colaboração, no entanto esta
metodologia, produz nenhum efeito ou impacto no processo
de aprendizagem, se não estiver atrelado a uma boa
estratégia de exploração, com objetivos e metas bem
definidas pelo docente.
Alguns tempos atrás, não podíamos pensar no uso de
WebQuest em cursos a distância, uma vez que esta
modalidade foi pensada e planejada por seus mentores
(Bernie Dodge e Tom March) para estimular o trabalho
colaborativo e na época do surgimento desta estratégia
(1995), o conceito de colaboração online ainda era muito
insipiente, bem como praticamente nulo o número de
ferramentas disponíveis para esse efeito. Hoje em dia, já
existem diversas ferramentas de colaboração online tais
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
94
como: o Wiki, Google Drive, Blogs, as plataformas ou
ambientes virtuais de aprendizagem, etc., o que veio a
favorecer o encontro virtual dos alunos e a troca de
informações na realização dos trabalhos em colaboração
online.
Um dos ambientes virtuais de aprendizagem mais
utilizados nos cursos a distância é justamente o Moodle, por
ser gratuito, acessível e de fácil gestão, apesar de existirem
muitos ambientes com o mesmo propósito e ferramentas,
mas por muitos serem pagos o Moodle acaba por ser a
plataforma mais utilizada. Para garantir o sucesso de uma
WebQuest preparada para a modalidade a distância o
professor necessita considerar alguns aspectos importantes,
tais como:
• Explicar muito bem aos alunos (antes do início
da atividade) o conceito da WebQuest, suas
componentes e o objetivo da metodologia;
• Verificar a temática a ser abordada a fim de
que seja interessante e com uma tarefa
executável considerando a limitação da
distância;
95
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
• Disponibilizar fontes de informação em
quantidade e qualidade;
• Ter cuidado com escrita, de forma que de cada
uma das componentes estejam claras e
objetivas;
• Pensar numa tarefa em que o produto final seja
significativo e possa servir de recurso a ser
disponibilizado online para outras pessoas na
Web ou alunos (ou futuros alunos) do curso;
• Incentivar nas tarefas de forma constante o
contato entre os alunos para conseguir de fato
que a tarefa seja realizada de forma
colaborativa;
• Disponibilizar meios para o favorecimento da
colaboração (Wiki, Blog, Google Drive, Fórum,
Chat, etc.);
• Disponibilizar o processo em fases ou etapas,
para que os alunos possam se orientar de uma
forma mais clara;
• Dar feedback contínuo aos alunos ao fim de
cada etapa concluída pela equipe;
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
96
• Deixar bem claro os aspectos quantitativos e
qualitativos a serem considerados na tarefa;
• Oferecer um bom desfecho para a WebQuest
assim como indicar pistas para investigação
futura e meios de reutilização do material
construído pelas equipes.
Estas são apenas algumas dicas para a utilização das
WebQuests em cursos na modalidade a distância para que
sejam bem sucedidas, e, uma vez que escasseiam na
literatura fontes sobre este tema específico estes tópicos
foram desenvolvidos pelo autor do artigo como resultado da
análise de algumas experiências pedagógicas que
envolveram a utilização de WebQuests em cursos de
graduação a distância.
Na modalidade a distância a WebQuest poderá ser
construída em um ambiente da web 2.0 (google sites, blog,
wiki) no próprio moodle sendo que cada uma das
componentes poderá integrar o ambiente através da opção
Acrescentar recurso e em seguida Criar página web (ver
figura 2).
97
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Figura 2: Opção para criar componentes das
WebQuest no Moodle
Para que os alunos possam se comunicar durante a
realização da WebQuest recomenda-se que os autores criem
Wikis, Fórum e abram salas de Chat para que a comunicação
seja frequente e as atividades possam ser realizadas de forma
colaborativa, ou mesmo optar pelo Google Drive onde os
mesmos podem ao mesmo tempo que conversam podem
também construir o trabalho de forma colaborativa.
Para o envio das tarefas caso o produto seja um
arquivo ou link pode-se utilizar a modalidade avançada de
carregamento de arquivos, o texto online ou envio de
arquivo único (ver figura 3).
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
98
Figura 3: Opções para criação de meios de comunicação e
envio de tarefas realizadas na WebQuest via Moodle
As estratégias didáticas que tiram partido do
conteúdo da Internet como é o caso das WebQuests, devem
ser cada vez mais divulgadas, pois a informação hoje é
muito volátil e o uso de fontes confiáveis e atuais é
fundamental em contexto pedagógico. Por outro lado, e
atendendo a que os jovens de hoje são “nativos digitais” que
têm acesso fácil a tudo o que de bom e mau a Internet tem
para oferecer, o planejamento de atividades de ensino e
aprendizagem que considere a utilização desses recursos é
muito relevante hoje. Além do mais em ambientes de
educação a distância o uso das WebQuest oferece uma
oportunidade de trabalho em grupo, de realização de
atividades de uma forma inovadora, bem como um exercício
99
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
de habilidades como a pesquisa, leitura, interpretação,
síntese e avaliação dos melhores materiais e recursos para
dar resposta as tarefas solicitadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme discutiu-se neste artigo muitas são as
vantagens apresentadas à metodologia WebQuest, esta
poderosa estratégia quando utilizada de maneira adequada e
bem planejada oferece aos alunos a oportunidade de
trabalhar em parceria mesmo estando distantes, afinal de
contas a maioria dos cursos a distância utilizam ambientes
virtuais de aprendizagem ou plataformas que oferecem
ferramentas para a comunicação colaborativa (wiki, chat,
fórum) onde estes podem se encontrar para discutir e trocar
informações durante a realização das tarefas de sua
WebQuest. Estes encontros renovam os laços entre os alunos
e ao mesmo tempo os motiva para continuarem a frequentar
o curso ajudando desta forma a romper o isolamento e
sentirem pertencentes a uma comunidade de aprendizagem.
Para que as ideias de estratégia e ferramenta
apresentada neste artigo possa de fato dar certo é necessário
a capacitação tanto dos professores, como dos demais
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
100
profissionais envolvidos no processo, devendo esta ser
contínua, uma vez que a todo instante surgem ferramentas,
aplicativos e estratégias didáticas inovadoras que podem ser
utilizadas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos.
O que observa-se é que os alunos em muitos cursos a
distância, se mostram cansados da metodologia tradicional
de apostilas e respostas a fóruns e envios de arquivos
digitados. Os alunos são sujeitos curiosos e criativos e
precisam ser desafiados com atividades que possam, além de
verificarem aprendizagens, desenvolvam sua criatividade,
autonomia e capacidade de trabalhar em grupo.
Portanto, é de fundamental importância que todos os
professores que atuam na docência on-line possam investir
em formação complementar à sua área de graduação, como,
por exemplo, em didática, em design instrucional, em
estratégias de ensino, em planejamento, recursos multimídia,
ferramentas de comunicação etc. para que os alunos possam
se beneficiar com práticas docentes cada vez mais modernas
e interessantes.
A WebQuest poderá ser uma grande mais valia para
aproximar professor-aluno e aluno-aluno, tornando a
101
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
aprendizagem um processo mais rico e lúdico, permitindo o
desenvolvimento de alunos mais ativos que aprendem
através de informações atuais e relevantes, bem como
aprendem a tirar partido dos múltiplos recursos que a Web
proporciona aos alunos.
REFERÊNCIAS
BARATO, J. N. El Alma de las WebQuest. Revista Electrónica Quaderns Digitals. 2004Espanha. Disponível em: www.quadernsdigitals.net. Acesso em 10/09/2013.
BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; ALEXANDRE, D.S.; COUTINHO, C. P. M-learning e WebQuests: as novas tecnologias como recurso pedagógico. Revista Educação & Tecnologia, Belo Horizonte: Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, v. 11, pp. 55-61. 2006
BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; COUTINHO, C. P. Recomendações para Produção de Podcasts e Vantagens na Utilização em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Revista Prisma.com, nº6, p.158-179. 2008.
CRUZ, S.; BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; COUTINHO, C. P. ; CARVALHO, A. A. A. O Blogue e o Podcast como Resultado da Aprendizagem com WebQuests. In P. Dias; C.V. Freitas; B. Silva; A. Osósio & A. Ramos (orgs.), Actas da V Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação: Desafios 2007/ Challenges
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
102
2007. pp. 893-904. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI, Universidade do Minho. 2007.
DODGE, B. Some Thoughts about WebQuests. 1995. Disponível em: http://WebQuest.sdsu.edu/about_WebQuests.html Acesso em: a 09/02/2013.
DODGE, B. Building Blocks of a WebQuest. 1997. Disponível em: http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/p-index.htm Acesso em: 09/02/2009.
DODGE, B. Creating a Rubric for a Given Task. 1999. Disponível em: http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/rubrics/rubrics.html. Acesso em 10/02/2009
DODGE, B. Meet Bernie Dodge: The Frank Lloyd Wright Of Learning Environments. 2000. Disponível em: http://www.education-world.com/a_issues/chat/chat015.shtml. Acesso em 09/10/2013..
MARCH, T. The Learning Power of WebQuests. Educational Leadership. December 2003 - January 2004. Vol.61 n°4. Disponível em: http://tommarch.com/writings/wq_power.php. Acesso em 06/10/2013.
Capítulo 5
Educação em rede: o uso das redes sociais digitais no processo de ensino e
aprendizagem
Mayara Silva
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
104
105
EDUCAÇÃO EM REDE: O USO DAS REDES SOCIAIS DIGITAIS NO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM
Mayara Silva1
INTRODUÇÃO
A cultura digital trouxe consigo um novo formato de rede social, as
redes sociais digitais. Baseada na interconexão de atores sociais interagindo
no espaço virtual, o ciberespaço, essas novas redes estão modificando a
forma de ver e de lhe dar com o mundo, os modos de sociabilidade, o
acesso à informação e ao conhecimento, assim como tem contribuído para
reestruturar diversas instituições, entre elas, a escola.
Com a digitalização das conexões humanas, a partir da Internet,
a escola passou a existir também no espaço virtual, permitindo que a
educação aconteça em rede. A escola em rede vai de encontro ao
modelo tradicional e vertical educacional que coloca o professor como o
centro de sua instituição. O modelo horizontal, por sua vez, defendido
por essa nova diretriz, se apresenta de modo diferente, com outros
objetivos, se adequando a sociedade em rede e ganhando cada vez mais
força e autonomia.
A inserção das tecnologias da informação e da comunicação está
mudando, pois, o processo de ensino e aprendizagem. Juntas, elas estão
1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Comunicação – PPGC/UFPB. Integrante do Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas – Gmid/PPGC. E-mail: [email protected].
o uso das redes sociais digitais no processo de ensino e aprendizagem
Educação em rede:
Mayara Silva1
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
106
construindo uma nova forma de inteligência, a inteligência coletiva,
baseada na cooperação e na interatividade.
Por outro lado, um dos problemas que se levanta quando
falamos dessa inserção é a inclusão digital. Mas, acredita-se que antes,
ou ao mesmo em tempo de/que nos incluirmos digitalmente, é preciso
compreender como o processo foi gerado, como está se desenvolvendo,
quais as ferramentas disponíveis, e principalmente, como nos capacitar,
quanto educadores, para usá-las da melhor forma.
Portanto, esse novo paradigma exige uma educação continuada,
fragmentada, distribuída e personalizada, a partir de uma aprendizagem
ativa, de alunos cíbridos e de professores-interfaces.
Nessa direção e buscando contribuir com os novos desafios da
educação rede, diversas plataformas digitais estão sendo criadas e
adaptadas para ajudar no processo de ensino e, sobretudo, no processo
de aprendizagem. Neste trabalho destacamos seis dessas plataformas que
abrigam redes sociais, três delas genéricas, o Facebook, o Twitter e o
YouTube; e três específicas, a Academia.edu, a Lore e o Edmodo.
REDES SOCIAIS E ASPECTOS CONTEXTUAIS
No senso comum, redes são linhas entrelaçadas com nós em todos os
seus percursos. No entanto, numa abordagem científica, Recuero (2009)
afirma que rede é uma metáfora estrutural composta de nós e suas conexões.
E é nesse sentido que tal estrutura passou a ser usada, desde o século XVIII,
para entender os fenômenos sociais. Portanto, “rede social é a aplicação da
metáfora de rede para os grupos sociais, onde os atores constituem os nós e
os laços sociais, as conexões” (RECUERO, 2009, p.176).
107
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
São estruturas de agrupamentos humanos, formados por atores
sociais ligados uns aos outros em interação. Trata-se, portanto, de trocas
sociais, de pessoas interagindo, não ferramentas (FRANCO, 2008). Logo,
ao contrário do que muito se propaga, a ideia e o conceito de redes
sociais precede o surgimento da Internet. Seu surgimento está ligada ao
início da nossa própria civilização.
As redes sociais foram criadas pela necessidade que o homem tem
em compartilhar saberes, ideias e experiências e de criar laços sociais,
norteados por afinidades e interesses. Portanto, uma rede social pode estar
na família, num clube de futebol, num grupo de igreja, na sala de aula, no
ambiente de trabalho ou num grupo musical, basta que um grupo de atores
esta conectado em um determinado espaço.
O espaço onde esses atores se reúnem para fomentar suas trocas
simbólicas é variado e merece atenção, pois ele pode determinar os tipos
de rede. O ciberespaço – termo cunhado por William Gibson, em 1984 e
definido por Lévy (1994) como o espaço aberto de comunicação pela
interconexão mundial de computadores –, por exemplo, um espaço
virtual, que rompeu com as fronteiras do tempo e da territorialidade, deu
origem a um novo tipo de rede social, as redes sociais digitais.
As redes sociais digitais são redes de pessoas que se conectam e se
relacionam mediados a partir de computadores e outros instrumentos
tecnológicos de comunicação. Essa nova forma de conexão está
influenciando as formas de organização, identificação, conversação e
mobilização social. Logo, as redes sociais digitais estão contribuindo com a
mudança do significado e das práticas dos atores sociais.
Um exemplo dessa mudança é sua influência na reconfiguração
no processo educacional, pois as redes digitais estão moldando os
processos de organização, identidade e conversação, a maneira de
ensinar e aprender, as relações de tempo e espaço, o uso e os
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
108
mecanismos para acessar e compartilhar informações e conhecimentos e
as relações entre alunos e professores.
EDUCAÇÃO EM REDE
As redes sociais digitais estão produzindo uma nova estrutura
educacional: a educação em rede. Assim, como afirma Gabriel (2013),
da mesma forma que a escrita liberou o homem da tradição oral,
separando a voz da presença real, cristalizando palavras e permitindo a
propagação do conhecimento para além dos limites de sua encarnação,
as novas tecnologias estão contribuindo para um novo modelo de acesso
ao conhecimento. Trata-se, portanto, da construção de um modelo
horizontal do processo de ensino e aprendizagem, que acontece de
modo integrado, em forma de teia.
A escola global tem como objetivo, portanto, ser um novo
ambiente dotado de técnicas inovadoras para ensinar e aprender,
integrando o pensamento humano e a potência das máquinas em uma
única rede inteligente, na qual o conhecimento é produzido e
compartilhado por todos, criando uma inteligência coletiva e impactando
profundamente a sociedade.
Para Lévy (1997), a inteligência é todas as faculdades humanas
constituídas no decorrer da vida de cada indivíduo, incluindo suas
experiências, capacidade de perceber, lembrar, aprender, imaginar, etc.
Deste modo, o autor estrutura sua tese sobre a existência de uma inteligência
coletiva partindo do princípio de que todo ser humano tem inteligência, e
que subestimá-la se caracteriza como um ato de ignorância.
109
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Nesse sentido, segundo o filósofo, a inteligência coletiva é uma
inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada,
coordenada em tempo real, que resulta uma mobilização efetiva das
competências. Ela é um dos fatores determinante na reconfiguração do
processo educativo, tendo em vista que o modelo educativo tradicional,
vertical, não enxerga a inteligência dessa forma mais ampla.
A inteligência e a cooperação entre homem-máquina é um
exemplo dessa inteligência coletiva. Para Gabriel (2013) ela tem
ampliado as potencialidades humanas e maquinais, pois para muitas
coisas, nossa mente não dá de conta. Por outro lado, para outras, um
computador de força bruta não é suficiente. Logo, a fricção das
conexões, entre homem e máquina, é mais importante do que o poder do
homem ou da máquina.
Assim, a computação somada à criatividade humana podem resolver
grandes problemas, tendo em vista que um indivíduo portador de inteligência
mediana com um computador consegue vencer, mais rapidamente, um
indivíduo muito inteligente ou um computador mais potente, isolados. E é nesse
sentido que as plataformas digitais que agregam redes sociais estão colaborando
com a reconfiguração da educação.
Baseadas nessa simbiose entre máquina e homem, as plataformas
digitais que agregam redes sociais estão renovando e melhorando o
processo de ensino e aprendizagem. Entre essas plataformas, podemos
destacar as plataformas genéricas, voltadas para diferentes funções, mas
que podem sem adaptadas e usadas para educação, e as plataformas
específicas, que agregam redes sociais voltadas especificadamente para
ensinar e/ou aprender.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
110
PLATAFORMAS GENÉRICAS COM RS PARA ENSINAR E
APRENDER
Entre as plataformas genéricas com redes sociais digitais que
podem ser usadas para o ensino e aprendizagem, destacamos o Twitter, o
Facebook e o YouTube.
Recuero (2009) define o Twitter como um site popularmente
denominado de um serviço de microblogging (JAVA et al., 2007;
HONEYCUTT & HERRING, 2009), pois permite que sejam escritos
pequenos textos de até 140 caracteres a partir da pergunta “O que você
está fazendo?”. O Twitter é, portanto, uma plataforma de rede social
digital emergente, pois usa a metáfora de rede para os grupos sociais que
interagem de forma mediada, a partir da Internet, e tem como base as
interações entre os atores sociais.
Para usar o Twitter, é preciso entrar na sua página, a partir do
endereço: https://twitter.com/, fazer a inscrição e depois o loguim.
Figura 1: Página inicial do Twitter. Acesso em 27/10/2014
111
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Usado principalmente para criar redes de relacionamento, cunhar
e divulgar informação, com o passar do tempo, o Twitter tem evoluído e
ganhado outras aplicações. Apresentaremos a seguir, a possibilidade de
aplicá-lo na educação.
• Backchanneling: os alunos podem usar o Twitter antes, durante ou
depois das aulas para fazer comentários sobre o assunto do dia,
criando uma conversa que deve ser acompanhada pelo professor
ou tutor com o intuito de direcionar as falas. O uso de uma
hashtag, isto é, uma palavra antecedida por #, que se repetir nos
comentários dos membros da rede, vira um link que ao clicar nela
é possível ver todos os posts dos alunos que a utilizaram também é
interessante.
• Follow: Outro recurso utilizado no Twitter é o seguir (follow, em
inglês). Pode-se seguir instituições, empresas, estudiosos,
educadores, pesquisadores, autoridades, etc., a fim de receber
notícias, saber o que esses atores estão pensando, acompanhar as
últimas pesquisas e notícias. Além dos educadores, os alunos
também podem seguir pessoas importantes, acompanhar essa
discussão e criar reflexões em cima disso.
• Intercâmbio: como um dos atributos da nova reconfiguração da
educação é transformas a sala de aula em uma sala sem fronteiras,
a partir do Twitter a aula pode se torna global. Por meio da
plataforma os alunos podem, em um projeto colaborativo com
outro país, registrar no Twitter o que estão fazendo em sala em
cada país. Um grupo de alunos de uma escola na França pode, por
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
112
exemplo, registrar a cada hora o seu dia a dia. Possibilitando ao
professor criar uma discussão para mostrar as diferenças culturais,
educacionais e geográficas entre a França e o Brasil.
• Língua Portuguesa: outra dica é trabalhar o poder de síntese
segundo as ideias de coerência e coesão. O Twitter, com sua
limitação de caracteres, é uma ferramenta que colabora para a
divulgação de uma ideia com poucas palavras. Logo, o professor
pode se utilizar dessa característica para desenvolver um trabalho
de síntese com os alunos, sobre um tema ou uma reflexão e
compartilhar isso na rede.
Como se pode observar, o uso do Twitter no processo de ensino e
aprendizagem é mais fortemente aplicado para filtrar e ter acesso a
informações específicas.
O Facebook também é uma plataforma digital que agrega redes
sociais e que funciona através de perfis. Em cada perfil, é possível
acrescentar módulos de aplicativos. O sistema é muitas vezes percebido
como mais privado que outros sites de redes sociais digitais, pois apenas
usuários que fazem parte da mesma rede podem ver o perfil uns dos
outros.
113
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
A plataforma é hoje um dos sistemas com maior base de usuários
no mundo, no qual o Brasil é o segundo país no mundo em tempo de
acesso na plataforma, representando 12 horas por mês e em quantidade
de usuários 83 milhões, ficando atrás apenas dos Estados Unidos2.
Figura 2: Página inicial do Facebook. Acesso em 27/10/2014
Para usar o Facebook, é preciso também entrar na sua página,
nesse caso, a partir do endereço www.facebook.com, fazer a inscrição e
depois o loguim. Compartilhar, monitorar, tirar dúvidas, criar eventos,
grupos e comunidades são algumas das possibilidades que podem ser
usadas com a plataforma para contribuir com a educação:
2 Dados do Comscore. Acessado em 02/11/2014. Disponível em: http://www.comscore.com/Insights/Presentations_and_Whitepapers/2014/2014_Brazil_Digital_Future_in_Focus_Webinar
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
114
• Página: com o Facebook é possível criar páginas destinadas à
produção de cursos, disciplinas e atividades. Tais atividades são
desenvolvidas de modo on-line e de modo colaborativo.
• Aplicativos: a plataforma também permite a criação de
aplicativos, que podem transformar conteúdos em jogos, por
exemplo, tornando atividades e matérias mais dinâmicas,
interativas e atrativas.
• Grupos: no Facebook é possível também criar grupos para
concentrar discussões e compartilhamentos de conteúdo e
materiais de determinada disciplina ou assunto.
YouTube
De acordo com Gabriel (2013), uma das principais tendências no
ambiente digital é o vídeo. Conforme as tecnologias de conexão e de
captação e produção de vídeos foram evoluindo na última década, o
vídeo on-line tornou-se uma realidade e uma febre (GABRIEL, 2013, p.
211). O YouTube é o maior e mais popular site de vídeo nesse sentindo.
Diferente do Facebook e do Twitter, o YouTube não é uma
plataforma de rede social digital emergente, mas sim uma rede social de
filiação ou associativa. Isso porque a rede social digital presente nela
surgiu da derivação das conexões estáticas entre os atores, ou seja, das
interações reativas.
Logo, de início, o YouTube era apena um canal para postagem de
vídeos, e não uma plataforma com uma rede social digital, pois não
havia interação entre os atores da rede. No entanto, com o passar do
tempo, foi surgindo à necessidade da troca de conexões, criando um
115
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
espaço para comentários, logo a baixo dos vídeos. Só a partir de então,
podemos considerar o YouTube como plataforma de rede social digital.
Figura 3: Página inicial do YouTube. Acesso em 27/10/2014
Para usar o YouTube, basta entrar na sua página, através do
endereço www.youtube.com/, fazer a inscrição e depois o loguim. Sem o
loguim é possível acessar a plataforma, porém não há como fazer parte
da rede social do sistema.
Segundo Gabriel (2013), o YouTube possui um serviço especial
focado em educação – o YouTube EDU. Além de oferecer vídeos
educativos nas mais diversas áreas, o YouTube EDU também
disponibiliza cursos on-line gratuitos de universidades renomadas, como
Harvard. Além disso, o YouTube EDU oferece um espaço para que as
escolas possam criar suas próprias contas para disponibilizarem os seus
conteúdos em formato de vídeo, e uma área específica para professores.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
116
• O YouTube EDU: é uma parceria entre a Fundação Lemann e o
Google, para a criação de uma página exclusiva do YouTube, na
qual professores, gestores e alunos podem encontrar conteúdos
educacionais gratuitos e de qualidade, em português. A
curadoria dos vídeos foi feita por professores especialistas e
altamente capacitados, selecionados e coordenados pela
Fundação Lemann. Atualmente, os conteúdos disponíveis são
voltados para os níveis de Ensino Fundamental e Ensino Médio,
englobando as seguintes disciplinas: Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências (Química, Física e Biologia), História,
Geografia, Língua Espanhola e Língua Inglesa. Mas pretende
estender para outros níveis.
• Outros canais: além do YouTube EDU, é possível encontrar na
plataforma, diversos canais e vídeos aleatórios com curso,
palestras, aulas, entrevistas, documentários, filmes, animações,
entre outras categorias, que podem ser usados em sala de aula, e
fora do ambiente escolar, para contribuir com o ensino e a
aprendizagem.
PLATAFORMAS ESPECÍFICAS COM RS PARA ENSINAR E
APRENDER
Entre as plataformas específicas com redes sociais digitais que
podem ser usadas para o ensino e aprendizagem, destacamos a
Academia.edu, Lore e Edmodo.
117
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Academia.edu
Academia.edu é uma plataforma voltada para acadêmicos do
mundo todo. Seu foco é compartilhar investigações e sua missão é
acelerar a pesquisa. Ela usa da sua rede social digital para divulgar
pesquisas e monitorar análises de impacto dos trabalhos dos membros da
rede. A plataforma possui hoje, mais de 10 milhões acadêmicos inscritos
e quase 3 milhões de trabalhos disponíveis. A Academia.edu atrai mais
de 15,7 milhões de visitantes únicos por mês e pode ser acessada pelo
endereço: www.academia.edu.com.
Figura 4: Página inicial do Academia.edu. Acesso em 27/10/2014
A partir da plataforma é possível:
• Compartilhar: publicações, ter acesso a documentos específicos,
e publicar dados e pesquisas. Ao publicar um documento na
rede, imediatamente o trabalho é enviado para os news feeds de
milhares de pessoas que seguem o tema ao qual o trabalho está
vinculado.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
118
• Obter estatísticas: sobre visualizações, downloads, e citações de
sua pesquisa. O recurso analytics, permite visualizar com
métricas, a quantidade de pessoas que viram seu trabalho, e de
que países essas pessoas são.
• Conectar-se e colaborar: com colegas, pesquisadores, coautores
e especialistas em seu campo. A partir do feed de notícias, o
acadêmico se mantém informado dos mais recentes trabalhos em
sua área. É possível também seguir pessoas de seu interesse, e ser
notificado quando estes escrevem um novo trabalho.
Lore
A plataforma Lore tem como slogan: “Sua sala de aula é uma
comunidade”. Seu principal objetivo é criar um site claro, com as
atribuições, calendário, conteúdo programático e ferramentas de
discussão. Nesse sentido, a Lore disponibiliza aos professores, criarem
curso, assim como, aos estudantes, fazerem parte deles.
Figura 5: Página inicial da Lore. Acesso em 27/10/2014
119
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
A plataforma Lore condensa uma rede social digital, que possibilita
a criação de cursos para serem ministrados por professores, instrutores,
educadores, tutores, de modo on-line, promovendo o ensino horizontal.
Desta forma, a rede facilita o aprendizado através da rede e fornece opções
de partilha. Ela pode ser acessada pelo endereço www.lore.com e embora
seja gratuita, a rede possui uma limitação. Só é possível cadastrar-se como
professor, a partir de um e-mail institucional. Da mesma forma, só é possível
logar como aluno, com posse do código do curso, disponibilizado pelo
professor. A partir da plataforma é possível:
• Compartilhar: publicações, ter acesso a documentos específicos,
e publicar dados e pesquisas. É possível também obter
informações sobre cursos e eventos, a partir de um calendário
comum a todos os membros.
• Conectar-se e colaborar: com colegas, pesquisadores, coautores
e especialistas em seu campo, para discutir, a partir de um
espaço de conversação, com os membros da rede, e trocar
ideias, opinar e compartilhar notícias, material e outros
conteúdos.
• Encontrar bibliografia: disponível, a partir das categorias todos
os itens, recentemente usado, links e mídia.
Edmodo
A plataforma Edmodo tem como objetivo evoluir o ambiente
escolar para refletir o mundo cada vez mais conectado, a partir da
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
120
conexão de professores, alunos, pais, da direção das escolas e até
secretarias de educação, por meio da Internet. A ferramenta busca
diminuir a diferença entre a forma como os alunos vivem suas vidas e
como eles aprendem na escola.
A Edmodo busca construir uma rede de trabalho em
comunidades para apoiar a colaboração em sala de aula, através de uma
comunidade global de educadores. A plataforma tende a acelerar metas
de aprendizagem, para facilitar, implantar e gerenciar ativos digitais e
padrões de uso tecnológicos em escolas. Para acessá-la, basta clicar em
www.edmodo.com.
Figura 6: Página inicial da Edmodo. Acesso em 27/10/2014
A partir da plataforma é possível:
• Colaborar: com alunos, com a gestão escolar, pais e editoras. A
rede busca pelos melhores recursos e ferramentas, fornecendo
material para uma educação de alta qualidade.
121
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
• Acompanhar o progresso do aluno: todas as notas e medalhas
recebidas ou premiadas são armazenadas e facilmente
acessíveis. É possível também estimular os alunos na relação
com seus estudos e no envolvimento familiar.
• Continuar a aula: com discussões on-line, oferecendo tarefas,
enquetes e questionários para a avaliação do aprendizado do
aluno, e medalhas individuais de premiação para os estudantes
por aproveitamento e comportamento.
• Usar aplicativos: para melhorar o aprendizado de cada
estudante. Esses aplicativos ajudam os professores a ampliar seus
planos de aula e integrar, todos os conteúdos digitais, em um só
lugar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As tecnologias sempre estiveram ligadas ao processo educativo.
Cada nova tecnologia criada durante toda a história, trouxe consigo
benefícios únicos para a educação, moldando as formas de ensinar e de
aprender e criando novas formas de linguagem, como a fala, a partir da
linguagem oral, o livro, com a linguagem escrita, e a Internet, a partir da
linguagem digital.
A linguagem digital, inserida no universo maior da cibercultura,
tem construído uma escola global. O modelo horizontal de escola,
desenvolvida a partir desse novo paradigma, diferente do modelo
tradicional e vertical de educação, tem se utilizado da Internet, fazendo
com que pessoas do mundo inteiro se conheçam, se comuniquem,
troquem informações e conhecimento, e estejam sujeitas a possuir as
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
122
mesmas possibilidades e instrumentos para se informar e aprender,
tornando a educação mais igualitária. A escola está, portanto, cada vez
mais abstrata, não física.
Na educação em rede o foco é, portanto, o aprendizado, e não
mais o ensino. Um aprendizado contínuo, que nunca para e que quebra
as barreiras etárias, pois não há mais uma idade para começar ou cessar
de estudar; um aprendizado distribuído, a partir de um modelo que vai
de todos para todos, e não mais de um para muitos, promovendo a
colaboração; um aprendizado autônomo, que permite a liberdade para
escolher quando, onde e como aprender; um aprendizado barato, pois
basta ter um instrumento com acesso a Internet para aprender, sem que
seja preciso comprar livros, pagar cursos e se deslocar; um aprendizado
ativo e não mais passivo, remodelando as funções e comportamentos dos
alunos e professores, assim como, as estratégias educativas, não mais
focadas na memorização de conteúdos, mas, sim, na articulação destes,
que insere outros instrumentos além do livro, como as plataformas
colaborativas para a aprendizagem e as plataformas genéricas ou
específicas com redes sociais para ensinar e aprender, como o Twitter, o
Facebook, o YouTube, a Academia.edu, a Lore e o Edmodo.
Portanto, acredita-se que a partir da escola em rede, baseada na
cultura digital e na busca pelo aprendizado, a educação continuada,
fragmentada, distribuída e personalizada, a partir de uma aprendizagem
ativa, de alunos cíbridos, ou seja, que vivem, de forma on-line e off-line
simultaneamente, e de professores-interfaces, prontos para se adaptarem
as novas situações, estão modificando a educação e devem determinar a
reestruturação da sociedade em um futuro próximo, quando todos
123
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
deverão se abrir mais para novas experiências, pois como já dizia Alvin
Toffler o analfabeto do século XXI não será aquele que não conseguir ler
ou escrever, mas aquele que não puder aprender, desaprender e, por fim,
aprender de novo.
REFERÊNCIAS
CAPRA, Fritjof. As Conexões Ocultas: Ciência para uma vida sustentável. São Paulo: Cultrix, 2002.
GABRIEL, Martha. Educar. São Paulo: Saraiva, 2013.
FRANCO, Augusto de. Topologias de Rede. Cartas de Rede Social, 2008. Disponível em: http://augustodefranco.locaweb.com.br/
HONEYCUTT, C., and HERRING, S. C. Beyond microblogging: Conversation and collaboration via Twitter. Proceedings of the Forty-Second Hawaii International Conference on System Sciences. Califórnia: Los Alamitos, 2009.
LÈVY, Pierre. A inteligência coletiva. Para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget, 1993.
RECUERO, Raquel. Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.
SANTAELLA, Lúcia. A ecologia pluralista das mídias locativas. Porto Alegre: Revista Famecos, 2008.
______. Culturas e artes do pós-humano: da cultura da mídia à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
124
Capítulo 6
Editoração e publicação de livros digitais na Amazon
Felipe Almeida
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
126
127
EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÃO DE LIVROS DIGITAIS NA AMAZON
Filipe Almeida1
INTRODUÇÃO
A Amazon representa hoje, o maior caso de sucesso entre as
empresas que se lançaram no mercado de livros digitais, ou ainda, livros
eletrônicos ou eBooks (tratamos todos os termos como sinônimos).
Fundada em 1994 por Jeffrey Bezos, a multinacional norte-americana foi
uma das primeiras companhias a trabalhar com comércio eletrônico e
obter sucesso na internet, inicialmente, vendendo livros impressos.
Apenas em 2007, com o lançamento do Kindle2, a Amazon começou a
vender livros digitais, contando com um catálogo de 100.000 títulos.
Apostando no sucesso na venda de livros digitais, no início de
2011 a empresa anunciou que passou a vender mais eBooks do que
livros impressos3, a Amazon lançou o Kindle Direct Publishing (KDP)4,
uma plataforma de autopublicação digital que permite a editoração,
publicação e distribuição de livros eletrônicos de maneira independente.
Desta forma, “cada um pode tornar-se produtor, criador, [...] difusor de
seus próprios produtos” (SANTAELLA, 2003, p.82).
1 Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Comunicação (PPGC/UFPB). Professor do Instituto Brasileiro de Desenho Instrucional. Integrante do Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas - Gmid/PPGC e do Projeto Para Ler o Digital. E-mail: [email protected] 2 Dispositivo eletrônico para leitura de revistas, jornais e livros digitais. 3 Disponível em: http://economia.estadao.com.br/noticias/geral,na-amazon-ebook-vende-mais-que-livro-de-papel-imp-,721630. Acesso em: 02/12/2014. 4 Disponível em: https://kdp.amazon.com/. Acesso em: 01/12/2014.
de livros digitais na AmazonEditoração e publicação
Felipe Almeida1
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
128
Fazendo uso dessa ferramenta, o escritor americano John Locke
atingiu o número de um milhão de livros digitais vendidos em apenas
cinco meses, comercializando-os por apenas US$0,995. Não há custo
algum para o autor incluir sua obra no KDP, entretanto, a Amazon cobra
uma taxa de trinta ou setenta por cento por livro vendido, de acordo com
o plano de comercialização e países escolhidos para a venda.
Com a autopublicação digital, Procópio (2013, p.46) observa
que a principal função do escritor, a de escrever o livro, é diluída, já que
“[...] nesse cenário atual de rompimento de barreiras, o autor tem a
possibilidade de se autopublicar e divulgar a sua obra através de
inúmeras, mas eficientes, ferramentas de comunicação”. Entretanto,
ainda segundo o autor, a autopublicação digital passa a ser responsável
por gerar diversos problemas ao mercado editorial neste período de
desintermediação entre autor e leitor, dentre eles: o aumento do número
de obras com baixa qualidade editorial e a redução do preço de capa de
livros digitais.
O objetivo deste artigo instrucional consiste em apresentar a
atual conjuntura da autopublicação digital e mostrar como é realizado o
processo de editoração de um livro digital para publicação na Amazon.
PROCESSO DE EDITORAÇÃO NO MICROSOFT WORD E
PUBLICAÇÃO NO KINDLE DIRECT PUBLISHING
O presente artigo é resultado do curso de Editoração e
publicação de eBooks na Amazon, ministrado na UFPB Virtual, no ano
de 2014. O curso foi dividido em cinco unidades: uma teórica, na qual
foram abordados aspectos conceituais e históricos da Amazon e do
5 Disponível em: http://revistapegn.globo.com/Revista/Common/0,,EMI243323-17180,00-SEM+AJUDA+DE+EDITORA+AUTOR+VENDE+MILHAO+DE+EBOOKS.html. Acesso em 01/12/2014.
129
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Kindle Direct Publishing; quatro módulos instrucionais, contemplando
todo o processo de editoração e publicação de livros digitais na
plataforma de autopublicação; e, por último, uma etapa de avaliação,
solicitando aos participantes a diagramação de um eBook nos moldes
exigidos pela Amazon.
Traremos neste tópico, a parte instrucional do curso, abrangendo
a diagramação de um livro digital para publicação no Kindle Direct
Publishing. Para o processo de editoração, foi utilizado apenas o
Microsoft Word 2013, não inviabilizando a execução do projeto por
parte dos alunos que possuíam outras versões do software.
ESTRUTURA DO DOCUMENTO
Neste tópico, trataremos da preparação do documento para a
formatação. As dicas apresentadas a seguir devem ser adotadas para
evitar erros durante o processo de conversão do livro pela Amazon.
Para iniciar a configuração da estrutura do documento, devemos
ajustar o espaçamento dos parágrafos de forma automática, da seguinte
maneira: na seção Página Inicial, clicar no ícone ao lado de Parágrafo
(figura 1) e configurar o espaçamento inserindo o valor de sua
preferência (figura 2).
Figura 1: seleção da configurações de parágrafo.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
130
Figura 2: ajuste do espaçamento dos parágrafos.
Para evitar que o texto dos capítulos seja apresentado de forma
conjunta no Kindle, devemos aplicar a quebra de página no documento.
Quando chegar ao fim de cada capítulo, basta clicar em Quebra de
Página na seção Inserir (figura 3).
Figura 3: inserção de quebra de página.
Caso o livro possua imagens, evite copiá-las e colá-las de outras
pastas ou arquivos do Word. Neste caso, opte por inserir figuras em JPEG
(ou .jpg) a partir da aba Inserir, clicando em Imagens (figura 4). Com a
caixa de diálogo aberta, basta selecionar as imagens desejadas (figura 5).
Figura 4: seleção de imagens.
131
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Figura 5: inserção de imagens.
O Kindle permite que o leitor possa navegar livremente entre os
capítulos do livro. A formatação dos capítulos também será útil para a
criação do sumário de forma automática. Com o título do capítulo
selecionado, na aba Página Inicial, clicar em Título 1 (figura 6).
Figura 6: formatação dos títulos de capítulos.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
132
Na formatação padrão, o texto ficará com a fonte Calibri Light,
de tamanho 16 e cor azul clara. Entretanto, é possível alterar essas
configurações clicando com o botão direito do mouse no Título 1 e logo
em seguida em Modificar... (figura 7). Depois, basta escolher a fonte,
tamanho e cor desejadas na janela que será aberta (figura 8). Caso a sua
obra seja composta por capítulos e subcapítulos, em vários níveis, basta
selecionar Título 2, Título 3 e assim por diante.
Figura 7: modificação no estilo dos capítulos.
Figura 8: alteração nas propriedades do estilo de capítulo.
133
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Os livros digitais visualizados no aplicativo Kindle não possuem
numeração de página, pois o tamanho da fonte pode ser alterado pelo usuário
para facilitar a leitura. Logo, não será preciso adicionar os números de páginas
no nosso documento. Entretanto, o Kindle possui um indicador de progresso
de leitura, útil para orientar o leitor, informando em que posição do livro ele se
encontra no momento (figura 9).
Figura 9: indicador de progresso de leitura.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
134
FORMATAÇÃO DO DOCUMENTO
Com a conclusão da estrutura do documento, daremos início à
formatação do arquivo. Assim, iremos tratar da página de título, direitos
autorais, dedicatória, índice, especificações da capa, conversão e a
exportação de livros com imagens.
A página de título deve ser a primeira página do livro. Na
Amazon, a capa é enviada separadamente, diretamente no sistema do
KDP. Esta página deve conter o título e o autor da obra, formatados de
forma centralizada e posicionados na parte superior da página. Para tal,
evite utilizar espaços manuais ou tabulações, opte por utilizar a função
Centralizar na aba Página Inicial, seção Parágrafo (figura 10). Assim
como foi feito ao término de cada capítulo, também devemos inserir uma
quebra de página após o nome do autor da obra, na seção Inserir, em
Quebra de Página (figura 11).
Figura 10: centralização do conteúdo da página de título.
Figura 11: inserção de quebra de página.
135
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Assim, a página de título será exibida da seguinte forma (figura
12), com a quebra de página logo após o nome do autor:
Figura 12: exemplo de exibição da página de título.
O próximo item do documento é a página de direitos autorais (figura
13). Esta página segue o mesmo modelo da página de títulos, nela, também é
possível inserir os profissionais responsáveis pela capa e editoração da obra. A
página de dedicatória (caso exista), segue o mesmo padrão.
Figura 13: exemplo de exibição da página de direitos autorais.
Após as páginas de título, direitos autorais e dedicatória, iremos inserir
um elemento extremamente importante para o KDP, o índice. Como não
teremos numeração de páginas, ele servirá de orientação para os leitores, já
que estará diretamente ligado com a posição do capítulo. O índice deve ser
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
136
inserido logo após a página de direitos autorais ou dedicatória (caso exista).
Para a geração automática do índice, todos os títulos e subtítulos do livro
devem estar identificados, conforme foi orientado no tópico de estrutura
do documento.
De início, devemos digitar a palavra Índice e pressionar a tecla
Enter. Na aba Referências, clicar em Sumário e depois em Inserir
Sumário/Personalizar Sumário (figura 14). Na caixa de diálogo,
precisamos desmarcar a opção Mostrar números de página (figura 15), já
que nosso livro digital não terá este tipo de orientação. Após clicar em
OK, o índice aparecerá automaticamente.
Figura 14: personalização do sumário.
137
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Figura 15: alteração na configuração do sumário.
Para que o Kindle possa reconhecer o índice do livro, devemos
configurar um indicador, sublinhando a palavra Índice. Depois, devemos
clicar em Indicador na aba Inserir, localizado na seção Links (figura 16). Por
último, temos que digitar a palavra Índice e clicar em Adicionar (figura 17).
Figura 16: inserção de um indicador.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
138
Figura 17: configuração do indicador.
Conforme já mencionamos anteriormente, a imagem de capa do
livro será enviada diretamente ao sistema KDP. Entretanto, a Amazon
exige que as imagens sejam em formato .jpg ou .tiff, possuam tamanho
mínimo de 1.000 pixels no lado mais comprido e tenham a relação
largura x altura de 1.6 (exemplo: 1.000 x 1.600 pixels). Assim como
ocorre no livro impresso, a capa deve possuir um visual atrativo e que
identifique a obra, contendo o título e o nome do autor do livro. Para
aqueles que não dispõem de recurso financeiro para a contratação de um
profissional para a criação da capa, o KDP disponibiliza um criador de
capas dentro do seu próprio sistema.
Com o documento finalizado, devemos salvar o arquivo em um
formato específico para a correta conversão da Amazon, clicando em
139
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Arquivo e Salvar como. Após escolher o local para salvar o arquivo e
colocar um nome no documento, temos que selecionar Documento em
HTML Filtrado ou Página da Web, filtrada, na opção Tipo (figura 18).
Caso apareça alguma mensagem de confirmação, clicar em Sim ou OK.
Figura 18: escolha da extensão indicada pela Amazon para salvar o arquivo.
O processo de conversão para livros com imagens ocorre da
mesma maneira, entretanto o Microsoft Word irá gerar dois arquivos
(figura 19). No momento de submissão do arquivo, o KDP irá aceitar o
envio de apenas um arquivo, portanto, devemos compactá-los da
seguinte forma: selecionar os dois arquivos, clicar com o botão direito do
mouse no arquivo HTML, depois, clicar com o botão esquerdo em Enviar
para, e por último em Pasta compactada (figura 20). O novo arquivo
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
140
gerado, do tipo Arquivo ZIP (figura 21), é o arquivo que deve ser
submetido ao KDP.
Figura 19: arquivos gerados após a conclusão da formatação do
documento com imagens.
Figura 20: compactação dos arquivos.
Figura 21: arquivo compactado.
141
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
PUBLICAÇÃO NO KDP
Neste tópico, trataremos da publicação da obra no Kindle Direct
Publishing, definindo os detalhes do livro, upload do arquivo final,
criando a capa e configurando os direitos e preços.
Para dar início ao processo de submissão da obra se faz
necessário o cadastro na plataforma KDP. Para tal, basta acessar o site do
sistema6 e clicar no botão Inscreva-se (figura 22). Na próxima tela, digitar
o seu endereço de e-mail, selecionar a opção Eu sou um cliente novo e
clicar em Fazer sign-in usando nosso servidor seguro (figura 23).
Figura 22: Inscrição no KDP.
6 Disponível em: https://kdp.amazon.com/signin?language=pt_BR. Acesso em: 25/11/2014.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
142
Figura 23: Início do cadastro no KDP.
Após o sign-in, devemos preencher as informações solicitadas e
clicar em Criar conta (figura 24). Na próxima tela serão exibidos os
termos de utilização do KDP, para concordar basta clicar em Agree
(figura 25). Caso os itens da página estejam em inglês, é possível alterar o
idioma na parte superior da tela.
Figura 24: cadastro no KDP.
143
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Figura 25: termos de utilização do KDP.
Antes de iniciar o processo de submissão do livro, é preciso
completar o cadastro, fornecendo mais algumas informações. Para isso,
basta clicar em Atualize agora, no canto superior direito (figura 26). Após
completar o cadastro, retorne à página inicial do KDP, clicando em
Biblioteca.
Figura 26: atualização do cadastro.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
144
Para iniciar o processo de submissão da obra, basta clicar em
Começar obra agora ou em Adicionar nova obra (figura 27), após ter
feito o login na página do KDP
(https://kdp.amazon.com/signin?language=pt_BR).
Figura 27: início do processo de submissão da obra.
Caso a obra não esteja disponível a venda em formato digital em
nenhuma outra plataforma, é possível cadastrar o livro no KDP Select,
programa de empréstimo da Amazon. Dentre outras coisas, isto fará com que
seu livro alcance um público maior e você ganhe royaltes mais altos. Para
ativar o KDP Select basta marcar a caixa de seleção (figura 28).
Figura 28: cadastro do livro no KDP Select.
145
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Para prosseguir com a submissão do livro, é preciso preencher as
informações solicitadas, caso tenha alguma dúvida, basta passar o mouse
por cima do texto “O que é isto?” que haverá uma breve explicação de
cada campo. Na etapa 4 (Faça o upload ou crie uma capa para o livro) é
possível enviar um arquivo de imagem para a capa ou desenvolvê-la a
partir de um assistente da Amazon (figura 29) clicando em Ativar o
Criador de Capas (beta). O criador de capas funciona de forma bastante
intuitiva, basta seguir os passos apresentados pelo sistema (figura 30).
Figura 29: inserção da capa do livro.
Figura 30: criador de capas do KDP.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
146
O envio do arquivo da obra ocorre na quinta e última etapa
desta tela (Envie o arquivo do seu livro). Devemos clicar em Procurar
(figura 31) e selecionar o arquivo desejado. Conforme já foi mencionado
anteriormente, se o livro não possuir imagens, basta selecionar o arquivo
em HTML; caso contrário, deve-se selecionar o arquivo .ZIP. Assim que o
arquivo for selecionado o KDP irá convertê-lo automaticamente para o
formato Kindle, e a seguinte mensagem deverá aparecer: “Envio e
conversão bem-sucedidos!”.
Figura 31: envio do arquivo do livro.
Agora, será possível a simulação da visualização de sua obra em
diversos dispositivos, para tal, basta clicar no botão Visualizar livro
(figura 32). Na parte superior é possível alterar algumas configurações:
tamanho da fonte, ir para algumas partes do livro ou alterar o dispositivo
a ser visualizado (figura 33). Quando concluir a visualização, ainda na
porção superior da tela, clicar em Voltar aos detalhes do livro.
147
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Figura 32: início do processo de visualização do livro.
Figura 33: visualização do livro.
Após retornar aos detalhes do livro, devemos prosseguir
com o processo de submissão clicando na Etapa 2 – Direitos e preços
(figura 34). Com todos os campos preenchidos, devemos lembrar de
marcar a caixa que aparece no fim da página, que confirma que você
está de acordo com os termos e condições do KDP. No fim, clicar em
Salvar e publicar.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
148
Figura 34: Direitos e preços.
Com todos os campos preenchidos, lembrar de marcar a caixa
que aparece no fim da página, que confirma que você está de acordo
com os termos e condições do KDP. No final da página, clicar em Salvar
e publicar (figura 35).
Figura 35: término da submissão do livro.
No fim, deve aparecer uma mensagem de conclusão do processo
de submissão (figura 36), informando o período máximo em que o livro
estará publicado no KDP.
Figura 36: mensagem de conclusão da submissão.
149
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Caso o livro tenha sofrido alterações, basta enviar um novo
arquivo na parte Editar detalhes do livro, fazer novamente todo o
processo de submissão do arquivo e enviar para publicação. Não existe
um limite para alterações, você pode enviar novos arquivos quantas
vezes quiser.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No contexto da cibercultura vislumbramos uma autonomia
jamais concedida ao autor, que atualmente, é capaz de realizar todo o
processo de editoração, publicação e disseminação da obra sem
depender do aval das editoras e, de maneira geral, do oneroso processo
de publicação do impresso.
A partir de ferramentas simples, usadas constantemente por
escritores, como o Microsoft Word, é possível diagramar todo o conteúdo
do livro e exportá-lo para um formato compatível com a extensão
utilizada pela Amazon. A capa do livro pode ser desenvolvida em
poucos minutos utilizando o assistente da plataforma Kindle Direct
Publishing. Com isso, após a escolha do plano de royalties, o livro digital
estará à venda na Amazon em até 24 horas, disponível em toda a área de
atuação da empresa norte-americana.
REFERÊNCIAS
PROCÓPIO, Ednei. A revolução dos eBooks: a indústria dos livros na era digital. São Paulo: SENAI-SP Editora, 2013. SANTAELLA, Lúcia. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
150
Capítulo 7
Webconferência e mediação pedagógica em
cursos a distância
Lebiam Tamar Gomes Silva
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
152
153
Webconferência e mediação pedagógica em
cursos a distância
Lebiam Tamar Gomes Silva1
Introdução
O processo educativo é, essencialmente, comunicativo, por ser
realizado sempre por meio do diálogo pedagógico entre os docentes e os
discentes. Por isso, tanto na educação presencial quanto na educação a
distância, a comunicação é um problema pedagógico a ser resolvido.
Portanto, a busca por instaurar processos comunicativos que promovam
a aprendizagem foi a motivação principal para a escrita deste texto.
Na Educação a Distância (EaD), a comunicação entre os
docentes e os discentes é estabelecida, principalmente, por meio da
linguagem escrita, diferentemente da prática educativa realizada no
ensino presencial, em que prevalece a comunicação oral. Convém
ressaltar que as linguagens oral e escrita têm características distintas,
relacionadas à estrutura e à forma de se comunicar, que podem ser
consideradas como fatores relevantes para se pensar sobre o problema
1 Professora do Departamento de Habilitações Pedagógicas, do Centro de Educação, da Universidade Federal da Paraíba.
e mediação pedagógica em cursos a distância
Webconferência
Lebiam Tamar Gomes Silva1
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
154
pedagógico proposto neste texto: a promoção de processos
comunicativos que favoreçam a aprendizagem em cursos a distância.
Embora saibamos que a comunicação não pode se processar de
forma plena e eficaz, devido, sobretudo, à impossibilidade de apreender
“o” ou determinado sentido que o emissor tenciona atribuir à sua
mensagem, a comunicação empreendida no processo educativo tem
finalidades pedagógicas previamente estabelecidas. Então, quando o
docente enuncia algo, ele pretende que sua mensagem seja inteligível
aos discentes. Na comunicação oral, face a face, em sala de aula, a
mensagem falada possibilita um feedback imediato entre o emissor e o
receptor, que ainda empregam códigos não verbais na produção dos
sentidos possíveis para a comunicação. Além disso, eles podem alternar
os turnos das falas, complementá-las e reconstruí-las até que se façam
compreender.
Na educação a distância, a comunicação é mediada por
computador. Em geral, essas comunicações são assíncronas e se
processam através da troca de mensagens de texto. Ao elaborar suas
mensagens, os docentes o fazem utilizando-se de uma linguagem
acadêmica e especializada, formatada com certo rigor linguístico.
Entretanto, os discentes, ao recebê-las, podem não dominar os códigos e
os símbolos que lhes permitem decifrar os sentidos pretendidos.
Outrossim, o lapso temporal entre o envio de uma mensagem e o seu
recebimento pode ampliar as diferenças existentes entre os contextos de
sua produção e recepção. Assim, quanto mais divergentes forem esses
contextos, mais possibilidades terão de se derivarem os sentidos
produzidos pelos participantes da comunicação.
155
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Assim, ressaltamos a importância de uma reflexão pedagógica
sobre a comunicação mediada por computador em cursos a distância,
considerando as interlocuções entre os docentes e os discentes no
ambiente virtual de aprendizagem, ocorridas por mensagens de texto,
chat e webconferências. É partindo da hipótese de que o uso de
interfaces de comunicação síncrona como a webconferência tem
potencial para favorecer o processo de construção e socialização do
conhecimento em cursos a distância, que nos propusemos a discutir
sobre o problema de comunicação pedagógica identificado e algumas
alternativas para solucioná-lo. Nesse sentido, o objetivo principal desta
publicação é de discutir sobre como o uso da interface síncrona
webconferência poderá contribuir para promover a mediação
pedagógica na formação de discentes do Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia, na modalidade a distância, da Universidade Federal da
Paraíba - UFPB.
A mediação pedagógica por meio da webconferência
A webconferência é uma tecnologia que possibilita a realização
de palestras via internet, disseminando informações para pontos
geograficamente dispersos (SANTOS; NASCIMENTO, 2011). Por permitir
a “combinação de distintas linguagens e recursos midiáticos”, [pode]
mobilizar o diálogo entre participantes, por meio de “uma comunicação
interativa em áudio e vídeo, fazendo com que pessoas de diferentes
localidades possam se encontrar em tempo real” (BRUNO; HESSEL;
PESCE, 2009, p. 2, grifo nosso).
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
156
Os sistemas de webconferência permitem uma comunicação que
supera os recursos e as possibilidades pedagógicas de uma videoaula ou
de uma videoconferência. Arruda e Dutra (2014) ressaltam que, embora,
as webconferências possam perder em termos de qualidade estética para
as videoaulas produzidas em estúdios com equipamentos sofisticados de
áudio e de vídeo, elas ampliam significativamente o potencial de
interação entre os participantes, e isso favorece o acompanhamento
pedagógico e a avaliação do processo educativo.
Assim, as webconferências não precisam ser a reprodução de
aulas expositivas presenciais. A dinâmica pedagógica instituída deve
criar uma situação de ensino e de aprendizagem que empregue os
recursos de multimídia e da web, disponíveis no sistema informático
utilizado, para ampliar a ação e a compreensão dos participantes sobre o
tema estudado. A interface síncrona de comunicação webconferência
tem dupla função: (1) mídia de formação e (2) de comunicação. A função
de formar compreende sua caracterização como mídia disparadora de
discussão a respeito do conteúdo previsto e de acompanhamento e
avaliação do processo educativo. A função de comunicação consiste em
se usar a webconferência como mídia interativa perene, com o propósito
de construir comunidades de aprendizagem e estabelecer um fluxo de
comunicação em rede (BRUNO; HESSEL; PESCE; 2009).
Tomando como base essas duas funções, o uso da
webconferência na mediação pedagógica, em cursos a distância, pode
ser pensado e planejado de modo a contribuir para a criação de espaços
comunicativos e dialógicos, que ampliem as possibilidades de interação
e de mediação pedagógica entre docentes e discentes, visando construir
o conhecimento de forma compartilhada. Esse conhecimento não deve
157
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
ser confundido com a transmissão de informações sistematizadas, porque
é sempre o resultado de um processo de construção coletiva e
permanente por docentes e discentes em suas interações virtuais.
O trabalho docente em ambientes de webconferência requer o
desenvolvimento de habilidades específicas para promover formas
interativas de participação e de comunicação, gerenciar diferentes tipos
de interação simultaneamente e realizar uma prática pedagógica
mediada por computador (BARROS; CRESCITELLI, 2008).
Pérez e Marquina (2011, p. 7) citam Cabero (2004) para explicar
que o docente que atua em ambientes virtuais precisa ser
una persona con habilidades comunicacionales y suficientes destrezas técnicas para acceder, manejar y administrar cualquier plataforma en línea que permita desarrollar actividades síncronas de comunicación y gestión de contenidos soportados en la web. El docente-e también debe cumplir con ciertas funciones organizativas, orientadoras y sociales que lo convierte en una persona capaz de gestionar eficientemente grupos en línea a través de los protocolos pautados para el desarrollo de actividades docentes en estos nuevos entornos de interacción y aprendizaje.
Garonce (2009 apud DOTTA et. al., 2014, p. 59 - 60) define,
pelo menos, quatro papéis desempenhados por docentes quando atuam
em ambientes síncronos. São eles: “papel pedagógico, papel social,
papel gerencial e papel técnico”. Como mediador técnico, o docente
deve assegurar, por exemplo, o envio antecipado de informações como
“endereço eletrônico da sala virtual, data, horário, orientações de
configuração de dispositivos eletrônicos, como headphone, webcam,
aplicativos e plugins necessários para o bom aproveitamento da aula” aos
participantes. Como mediador pedagógico, ele precisa organizar a
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
158
discussão, coordenar a solicitação e a concessão da palavra aos
discentes, fazer as intervenções necessárias e registrar temas em destaque
no transcurso da webconferência para construir uma síntese das
interações ocorridas.
Durante uma webconferência, é fundamental que o docente
saiba como se portar diante da webcam, posicionar-se em frente ao
microfone para evitar ruídos e se apresentar, visual e verbalmente, diante
dos discentes etc. Todos esses aspectos técnicos, pedagógicos, estéticos e
éticos nos levam a concluir que é indispensável o planejamento
cuidadoso e antecipado de uma webconferência, para que sejam
estabelecidos, de forma clara, os procedimentos e as estratégias a serem
utilizados. Ademais, é preciso estar atento para as limitações técnicas
que poderão surgir, uma vez que essa tecnologia pode apresentar
problemas de conectividade e de transmissão de dados, e isso exige que
o docente tome uma decisão e defina as soluções imediatas no momento
mesmo de realização da webconferência.
Proposta metodológica para webconferências
A educação a distância nos cursos ofertados pela UFPB Virtual
realiza-se, primordialmente, com práticas acadêmicas mediadas por
computador. No ambiente virtual de aprendizagem – Moodle, o uso das
diversas interfaces de comunicação disponíveis (mensagem de texto,
fórum, chat) é um recurso essencial para realizar o processo de ensino e
aprendizagem on line e para que os participantes do curso a distância
possam gerir a informação e o conhecimento.
De acordo com a proposta da UFPB Virtual, a webconferência
pode ser empregada nos cursos a distância tanto para a gestão de
processos acadêmicos quanto para processos administrativos. Nas
159
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
atividades acadêmicas, pode ser usada em aulas, em conferências, em
exposições temáticas, demonstrações, defesas de relatórios de pesquisa e
de estágios. Administrativamente, pode ser empregada em reuniões com
estudantes, tutores presenciais e coordenadores dos polos municipais,
treinamentos, suporte técnico remoto ao funcionamento da infraestrutura
de redes e das aplicações de comunicação e colaboração nos cursos.
O sistema de webconferência utilizado pela UFPB VIRTUAL é o
Adobe Connect Pro Meeting, vinculado à Rede Nacional de Pesquisa
(RNP)2. Uma de suas vantagens é que, para acessá-lo, não é necessário
instalar outros programas de computador, apenas o link da sala de
webconferência a partir de qualquer navegador que tenha o pluging flash
player instalado. Para obter mais informações de ordem técnica,
recomendamos o acesso ao site oficial do Adobe Connect Pro, cuja
página principal destacamos nesta imagem:
Imagem 01 – Página inicial do site oficial do Adobe Connect Pro
Fonte: http://www.adobe.com/br/products/adobeconnect.html
2 Link para acesso: http://www.rnp.br/servicos/servicos-avancados/conferencia-web
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
160
Neste texto, refletimos sobre o uso da webconferência em aulas
do Curso de Pedagogia a distância, particularmente, no componente
curricular ‘Estágio Supervisionado VI’, durante os dois semestres letivos
de 2014. Temos um conjunto de cinco webconferências realizadas e
analisadas nesse período. As turmas participantes tiveram um total de 93
(turma 2014.1) e 34 (turma 2014.2) estudantes matriculados.
Participaram das webconferências realizadas em média 25 (27%)
estudantes da primeira turma, e cinco (20%), da segunda.
De acordo com o Projeto Político-pedagógico (PPP) do Curso de
Pedagogia a Distância da UFPB, o uso de interfaces de comunicação
síncrona, como a webconferência, pode diminuir a distância geográfica
entre docentes e discentes, criar a presencialidade virtual e contribuir
para estreitar o vínculo educativo. Partindo do pressuposto de que a
aprendizagem é concebida como algo que ocorre por meio da relação
estabelecida entre pares,
[no Curso de Pedagogia da UFPB, ela] não é um processo que ocorre a distância, afastado da relação com o outro, sem a interação e a convivência e, portanto, solitária [...]. A aprendizagem é entendida como um processo que pode transpor a distância temporal ou espacial fazendo recursos às tecnologias unidirecionais (um-a-um, um-em-muitos), como o livro e o telefone ou à tecnologia digital que é multidirecional (todos-todos), eliminando a distância ou construindo interações diferentes daquelas presenciais (UFPB, 2005, p.10).
161
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Assim, consideramos que a webconferência pode instituir formas
de interação voltadas para uma aprendizagem significativa e
compartilhada, em que o docente atua como mediador de um processo
comunicativo com fim pedagógico, porque “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção
ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.47). Portanto, a mediação
pedagógica é a “atitude, o comportamento do docente que se coloca
como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem [...]”
(MASETTO, 2000, p. 144). Para realizar a mediação pedagógica, o
docente precisa empregar estratégias que estimulem e possibilitem o
diálogo entre os docentes e os discentes e entre os próprios discentes.
A perspectiva teórica a que nos referimos baseia-se na
concepção dialógica de Paulo Freire. Partindo dela, a comunicação
estabelecida entre os docentes e os discentes do curso por meio da
webconferência visa ultrapassar a comunicação em si, porquanto seu
propósito é, sobretudo, de realizar práticas acadêmicas voltadas para o
diálogo, para que os discentes do Curso de Pedagogia tornem-se sujeitos
ativos e, consequentemente, autores do processo de construção do
conhecimento. Isso porque, segundo Freire (1983, p. 45), “o sujeito
pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a co-
participação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto [...]. É o
pensamos que estabelece o penso e não ao contrário”.
Sobre a metodologia adotada para a realização de uma
webconferência, Pérez e Marquina (2011, livre tradução) sugerem a
divisão em quatro momentos principais: o protocolo inicial, em que o
docente saúda os discentes, explica a dinâmica a ser desenvolvida e os
códigos de netiqueta e introduz o conteúdo a ser abordado. O segundo
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
162
momento é composto pela exposição do tema com o uso de conteúdos
multimídia (apresentações, documentos, imagens ou vídeos da web),
acompanhado da transmissão de áudio e de vídeo por webcam. O
docente pode permitir a interação por chat, para que os estudantes
exponham suas dúvidas e perguntas no decorrer da exposição. No
terceiro momento, o docente finaliza a apresentação do conteúdo e
disponibiliza tempo para uma sessão de perguntas e respostas, caso não
tenha permitido essa interação via chat. Por fim, ele encerra a sessão de
perguntas e abre um curto espaço de tempo para a socialização entre os
participantes na sala de chat, respeitando-se as regras de netiqueta
estabelecidas no início da webconferência. O quadro 01 apresenta o
roteiro detalhado de desenvolvimento de uma webconferência.
Quadro 01 – Roteiro detalhado de uma webconferência
MOMENTOS DURAÇÃO
(em minutos) ATIVIDADE DESCRIÇÃO
Protocolo inicial
5’
Abertura da sala no
Adobe Connect
Pro/RNP e organização
dos pods e dos
conteúdos a serem
utilizados para a
conferência
Pods do software são
selecionados, ativados
e organizados na tela.
Os arquivos de texto,
imagem, vídeo, áudio,
planilha e
apresentação são
abertos e testados.
5’
Recepção dos
participantes e
saudações iniciais
Aceitar a entrada dos
participantes na sala
virtual e realizar
ajustes de áudio e
vídeo.
Explicar o apoio dado
163
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
pelo suporte técnico.
Exposição do
tema De 40’ a 60’
Início da exposição
pela docente e
gravação da aula para
posterior
disponibilização
Explicar aos discentes
sobre o roteiro da
conferência e as regras
de participação por
meio do chat.
Vídeo Áudio
Desenvolvi
mento da
webconfer
ência com
base no
roteiro e
nos
objetos de
aprendizag
em
elaborados
pela
docente
Definir o plano de
transmissão de vídeo
da webcam da
apresentadora e se os
participantes poderão
compartilhar suas
imagens por webcam.
Definir
se o
áudio
será
aberto
aos
participa
ntes
durante
o
debate.
Perguntas e
respostas 15’
Momento reservado
para que os
participantes
exponham dúvidas e
dificuldades
relacionadas ao tema
apresentado.
Os tutores realizam a
gestão da
comunicação por meio
do chat, selecionando
e organizando em
sequência as perguntas
expostas e a ordem das
respostas.
Encerramento 5’
Momento reservado
para que os
participantes se
socializem, fazendo
A docente faz suas
considerações finais e
informa o
encerramento da
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
164
comentários,
expressando suas
opiniões, saudando os
colegas e a equipe
docente.
webconferência.
Fonte: Quadro adaptado do texto de Gomes et al (2013).
Dotta et. al. (2014, p. 62) apresentam outra proposta de
organização metodológica para uma webconferência e divide-a em três
momentos principais: “(1) acolhimento e orientações do professor sobre a
dinâmica, (2) dinâmica de grupos com o relativo distanciamento do
professor e (3) síntese da aula realizada pelo professor”. Esses autores
descrevem a dinâmica de grupo que realizaram em suas
webconferências e os recursos do Adobe Connect Pro Meeting utilizados
para promover o diálogo entre os discentes e colocá-los como
construtores do próprio conhecimento. Na experiência relatada por eles,
em 1h e 52 min de webconferência, 1h e 20 min foram apenas de
interações entre os grupos de discentes para fazerem a atividade
formulada e proposta por eles mesmos, sob o acompanhamento e a
intervenção pedagógica do docente e dos tutores auxiliares.
A metodologia que adotamos seguiu os momentos propostos por
Pérez e Marquina (2011). O componente curricular ‘Estágio
Supervisionado VI’ tem carga horária de 60 horas, 20 das quais 20
destinam-se à realização de orientações teóricas para o cumprimento de
40 horas de prática profissional a ser cumprida em escolas de Educação
Infantil. As webconferências visavam orientar os estudantes sobre a
legislação que regulamenta o estágio supervisionado no Ensino Superior,
a documentação obrigatória e os modelos de projeto didático e relatório
165
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
final para planejamento e registro sistemático das atividades a serem
desenvolvidas por eles.
Os estudantes eram informados da agenda das webconferências
com uma a duas semanas de antecedência, por meio de convite
disponibilizado na sala de aula virtual no Moodle e por mensagem de
texto. Recebiam as informações sobre o link para acessar a sala e a pauta
para os eventos. Eles dispunham, ainda, de um objeto de aprendizagem
com todas as orientações e os materiais didáticos para o estudo e o
desenvolvimento das atividades propostas.
Participavam das webconferências a docente, as tutoras do
componente curricular, os tutores presenciais, os suportes técnicos
(hosts) e os discentes do curso. A docente cumpria a função de
apresentadora principal, e as tutoras atuavam como auxiliares na gestão
da comunicação com os participantes. A UFPB Virtual disponibilizou um
suporte técnico que gerenciava os recursos do Adobe Connect Pro
Meeting e solucionava os problemas ocorridos. As webconferências
tiveram entre 1h e 1h30 min. de duração e foram gravadas para posterior
upload na web e disponibilização de link para acesso na sala de aula
virtual no Moodle.
A interface gráfica do software usado foi organizada com os pods
de vídeo, bate-papo, compartilhamento de tela e participantes (Imagem
01). Com esses recursos transmitiam-se a imagem e o áudio da
apresentadora, o compartilhamento da tela do computador, uma sessão
de bate-papo aberta aos participantes e o registro de perguntas e
respostas para o momento do diálogo entre a apresentadora e os
participantes.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
166
Imagem 02 - Imagem da interface gráfica do Adobe Connect Pro Meeting (Pods usados na exposição da apresentadora – 1º e 2º momentos)
Fonte: http://webconf2.rnp.br/p60xp82e
Na imagem 01, é possível observar, no centro, a tela com o objeto de aprendizagem usado para apoiar a exposição da apresentadora e o estudo dos discentes, o total de participantes e o diálogo simultâneo no pod de bate-papo mediado pelas tutoras do componente curricular.
Imagem 03 - Imagem da interface gráfica do Adobe Connect Pro Meeting (Pods usados no diálogo pedagógico – 3º e 4º momentos)
Fonte: http://webconf2.rnp.br/p997adswnms/
167
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Na imagem 02, observa-se o uso do pod de bate-papo no
terceiro e no quarto momentos para promover discussões sobre o tema
exposto, oportunizando a apresentação de perguntas e a proposição de
respostas entre os participantes. Convém ressaltar que o Adobe Connect
dispõe de um pod específico (Perguntas e Respostas) para gerenciar com
mais eficiência essa comunicação, que tende a ser intensa, fluida e veloz.
Um aspecto recorrente observado nesses momentos é que os discentes
têm dificuldade de pautar sua participação com base nas regras de
netiquetas estabelecidas, respeitando os códigos de solicitação e de
ordenamento das falas. É uma questão de apropriação de regras de uma
comunicação que não lhes é usual. Isso provoca a repetição das regras e
das falas ao longo do diálogo pedagógico, provocando ruídos e
interrupções na sequência lógica de desenvolvimento das discussões.
Reflexões sobre o uso da webconferência em cursos
a distância
Como qualquer tecnologia educacional ou recurso didático, as
webconferências agregam benefícios, mas também têm limitações. Com
um conhecimento mais aprofundado e crítico a respeito delas, o docente
poderá incluí-las em suas práticas acadêmicas de modo mais eficiente,
na perspectiva de minimizar os problemas e as frustrações decorrentes de
expectativas irreais e de planejamentos inexequíveis.
Conhecer a tecnologia que será usada para a realização das
webconferências é o primeiro passo. Compreender as condições materiais
(qualidade da conexão, disponibilidade de equipamentos necessários,
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
168
suporte técnico etc.) de sua aplicação, na instituição de ensino, e com o
público-alvo atendido também é essencial. A experiência relatada aqui nos
permite afirmar que as webconferências agregam benefícios à aprendizagem
de estudantes do Curso de Pedagogia a distância da UFPB, porquanto é um
recurso didático muito importante no processo educativo. Embora os baixos
índices de participação registrados não possibilitem fazer generalizações
acerca de resultados decorrentes desse tipo de comunicação síncrona, foi
possível observar que os discentes que participaram frequentemente desses
eventos ou assistiram aos vídeos gravados apresentaram bom desempenho
acadêmico nas atividades relacionadas aos temas estudados. Além disso,
foram recebidas diversas mensagens de texto, em que os discentes
manifestam sua satisfação com a participação no evento e registram a
importância dessa comunicação em sua aprendizagem no curso.
Imagem 04 - Imagem de mensagem de texto enviada por uma discente
Fonte: Correio eletrônico da docente de ESMEI VI e autora do texto
169
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Pérez e Marquina (2011) apresentam uma lista com doze
benefícios das webconferências para a educação. Entre eles, ressaltamos
o fato de ser uma tecnologia com um custo mais acessível e com menos
problemas de compatibilidade do que as videoconferências. Além disso,
a interação possibilitada pela comunicação via webconferência tem nível
mais alto por poder ser do tipo todos-todos, ao invés de apenas um-todos
e permitir a transferência imediata de informações (arquivos diversos)
entre os participantes.
No contexto de uso das webconferências em nosso trabalho
docente, identificamos vários benefícios que podem ser potencializados
se superarmos algumas das limitações institucionais existentes. É
consensual afirmar que as webconferências facilitam a comunicação e a
interação entre os docentes e os discentes, especialmente em cursos a
distância. Contudo, as limitações de acesso à conexão de banda larga
com desempenho suficiente para a comunicação por vídeo e voz na
UFPB e nos polos municipais onde há oferta do Curso de Pedagogia têm
inviabilizado uma participação mais interativa e ativa dos discentes e
favorecido a recorrência de uma comunicação linear (um-todos). Ou
seja, transmitimos vídeo, voz e arquivos para os participantes, mas não
conseguimos vê-los, ouvi-los, receber arquivos ou visualizar telas que
eles compartilham. A comunicação todos-todos continua restrita ao
diálogo por mensagens escritas no pod de bate-papo. Os chats por texto
são comunicações dinâmicas, baseadas na linguagem escrita, que se
reconfigura com o uso de símbolos e códigos para abreviar o tempo de
envio e de recepção das mensagens e facilitar o acompanhamento do
diálogo em curso na tela do computador. Por isso, ela requer uma
sistematização própria de seu conteúdo, que deve ser conhecida pelos
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
170
interlocutores para evitar ruídos e colapso da comunicação. Isso significa
dizer que a gestão desse processo comunicativo é mais problemática
para o docente e os tutores do que para a gestão da comunicação
simultânea e articulada por vídeo e voz entre os participantes de
webconferências. Por essa razão, as condições materiais das instituições
de ensino e dos participantes são variáveis centrais para a obtenção de
resultados cada vez mais satisfatórios.
Outra vantagem destacada pelos referidos autores é a de
flexibilizar o espaço e o tempo do processo educativo. No Curso de
Pedagogia, essa vantagem é aproveitada apenas em parte com o uso
dessa forma de comunicação síncrona. Isso porque a disponibilidade de
horários para realizar as webconferências em sala específica, na UFPB
Virtual, com a assistência da equipe de suporte técnico nem sempre
coincide com a disponibilidade de horários dos discentes, que é bastante
variada, com predominância do turno noturno. Nossos estudantes
trabalhadores enfrentam dificuldades para participar das
webconferências nos turnos diurno e vespertino, e os estudantes que
moram em regiões circunvizinhas à sede do polo municipal ou em áreas
rurais não dispõem de transporte para se deslocar à noite para suas
residências ou não podem acessar a internet em seu domicílio. Por essas
razões, a participação em tempo real nesses eventos não é elevada, visto
que conta com um percentual baixo em relação ao total de estudantes
matriculados e que estão, efetivamente, cursando o componente
curricular. Uma significativa parte dos estudantes participa por meio do
acesso ao vídeo da gravação, disponibilizado depois da webconferência
nas salas de aula do ambiente virtual de aprendizagem.
171
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Quadro 02 – Acessos aos links das gravações em vídeo das webconferências realizadas
2014.1
(Total: 93 estudantes)
2014.2
(Total: 34 estudantes)
1ª webconferência 47 10
2ª webconferência --- 09
Fonte: Relatórios de acesso do AVA-Moodle
As webconferências potencializam o trabalho docente e da
tutoria e motivam os discentes. No componente curricular ‘Estágio
Supervisionado VI’, utilizamos objetos de aprendizagem (OA)
como um material didático orientador para esses eventos. Os OA
são compostos por conteúdos curriculares, apresentados em
formato multimídia (texto, hipertextos, vídeos, imagens, podcasts
etc.) e por orientações detalhadas sobre como estudar o tema
proposto e desenvolver as atividades sugeridas. Usamos também os
relatórios de acesso gerados pelo ambiente virtual de
aprendizagem - Moodle - para acompanhar o processo de estudo
dos discentes e verificar se eles acessaram os OA. Entretanto, esses
relatórios não nos permitem estimar o tempo gasto com o acesso e
a leitura das informações disponíveis. Assim, quando o docente
usa os OAs como conteúdos de base para sua exposição durante as
webconferências, ele pode identificar e esclarecer informações mal
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
172
compreendidas e dificuldades manifestadas pelos discentes sobre o
tema estudado.
O diálogo pedagógico instaurado nas webconferências opera
como um elemento motivacional no processo de ensino, promovendo
aprendizagens significativas e cooperando para o alcance dos objetivos
estabelecidos. Além disso, a gravação em vídeo da webconferência é um
novo objeto de aprendizagem com o qual se pode criar e o compartilhar
o conteúdo digital na web com a colaboração, em tempo real, do
docente, dos discentes e dos convidados.
Imagem 05 – Tela do objeto de aprendizagem 05 com vídeo
Fonte:
http://2014.virtual.ufpb.br/mod/book/view.php?id=80685&chapterid=10854
173
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Imagem 06 – Tela do objeto de aprendizagem 05 com e-book
Fonte:
http://2014.virtual.ufpb.br/mod/book/view.php?id=80685&chapterid=10854
Campos et. al. (2014, p. 210) destacam as principais limitações
ao uso das webconferências pelas instituições educativas, a saber:
Instabilidade de conexão;
Baixa participação dos alunos;
Dificuldade para mediar muitos alunos;
Problemas de conexão nos polos e
universidades;
Disponibilidade de tempo;
Necessidade de suporte devido a sua
complexidade.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
174
Todas elas foram observadas nas práticas de uso da
webconferência aqui relatadas. A infraestrutura de conexão à internet
está na base delas. Sem o acesso aos equipamentos necessários e sem
uma conexão com banda suficiente para uma boa transmissão de dados
por vídeo e por voz, a participação dos docentes e dos discentes e os
resultados pedagógicos esperados ficam comprometidos. A estratégia de
disponibilização do vídeo gravado para que os discentes possam acessá-
lo posteriormente resolve, apenas em parte, o problema da participação
dos discentes com incompatibilidade de horários ou indisponibilidade de
meios tecnológicos. Isso porque, assistir ao vídeo favorece uma interação
linear (do tipo um-todos), que impede o diálogo pedagógico e a
produção compartilhada de sentidos e de conhecimento por esses
discentes que participam apenas como espectadores.
Pelos motivos expostos, a avaliação do uso das webconferências,
relatada neste texto, evidencia que ainda não estamos usufruindo ao
máximo do potencial pedagógico inscrito nessa forma de comunicação
síncrona. Porém, seu uso, mesmo com as limitações existentes, tem se
configurado como uma estratégia didática relevante e indispensável para
a mediação pedagógica em cursos a distância, por promover a
presencialidade virtual, necessária ao estreitamento da relação entre
docentes e discentes e à condução metodológica do processo de ensino
e aprendizagem.
Além dos problemas de infraestrutura tecnológica, observamos
uma questão cultural implícita: as práticas da cultura acadêmica e da
cibercultura ainda precisam se misturar na educação on line, como, por
exemplo, as relativas à comunicação por meio de sistemas virtuais e as
de produção colaborativa e de compartilhamento em tempo real. Apesar
175
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
de dados do Ministério da Comunicação indicarem um total de 181,8
milhões de acessos banda larga e 264,4 milhões de telefones móveis,
segundo registros de dezembro/2014 da Anatel, em geral, as práticas
acadêmicas que governam a ação docente e discente nos modelos de
educação presencial têm sido transpostas automaticamente para os
cursos a distância e para a educação on line.
Ressalte-se, contudo, que a dinâmica instituída nas diferentes
relações com o espaço e o tempo de ensinar e aprender requer a criação
de outras práticas que incorporem elementos como a autogestão do
processo de ensino e de aprendizagem por meio do computador e de
ambientes virtuais de aprendizagem, o uso regular de comunicação
síncrona e assíncrona, a leitura de textos digitais multimídia e
multimodais, a produção e a publicação compartilhada em tempo real de
conteúdos sistemáticos de aprendizagem etc.
Esses são apenas alguns dos desafios que, gradativamente,
apresentam-se e precisam ser enfrentados por docentes e discentes na
educação on line, ao mesmo tempo em que essas práticas peculiares da
cibercultura são incorporadas na cultura acadêmica das instituições de
ensino superior.
REFERÊNCIAS
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Capítulo 8
Utilizando a ferramenta online Trello como facilitadora na
implementação da metodologia problem-based learning
Paula Rodrigues Furtado
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
180
181
Utilizando a ferramenta online Trello como facilitadora na
implementação da metodologia Problem-based Learning
Paula Rodrigues Furtado1
INTRODUÇÃO
A sociedade do século XXI possui novas configurações de
comunicação que demandam dos indivíduos competências e habilidades
específicas para que seja possível ter participação efetiva social e atuação
no novo ambiente do trabalho. Corroborando a esse processo, temos a
introdução das novas tecnologias digitais da comunicação e informação
(TDICs) que fortalecem a exigência de que as pessoas tenham autonomia
para guiar sua própria aprendizagem no decorrer da sua vida e que sejam
críticas o suficiente para julgar como lidar com as informações que
recebem a todo instante (LEMKE, 2010 [1998]).
Essas competências, que envolvem a capacidade de construir
novos conhecimentos, resolver problemas, colaborar com outras pessoas,
organizar atividades e gerenciar comunidades (GEE, 2007), por exemplo,
são vistas atualmente como essenciais a serem desenvolvidas durante a
formação acadêmica e profissional do estudante. No entanto, elas não
condizem com a realidade do ensino tradicional em que o professor
ocupa um papel central na relação ensino-aprendizagem e o estudante,
1 Mestranda no programa de Linguística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) na Universidades Estadual de Campinas (Unicamp) na área de Novos Letramentos e Tecnologia e tutora do curso livre online Tecnologia para Sala de Aula (http://tecnologiaparasaladeaula.com.br) - [email protected].
online Trello como facilitadora na implementação da metodologia problem-based learning
Utilizando a ferramenta
Paula Rodrigues Furtado1
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
182
por mais que experiencie atividades práticas, ainda ocupa o papel de
receptor de informações e conhecimento.
As críticas e o reconhecimento da defasagem existente no
modelo tradicional de formação já não são novidades, ou seja, é possível
inferir que possuímos um senso comum, independentemente da área de
formação, que este sistema não está preparando o estudante o suficiente
para o cenário atual ao mesmo tempo em que o desmotiva muitas vezes
durante sua jornada de estudos. É importante ressaltar que,
especificamente considerando as questões do mercado de trabalho, os
estudantes egressos dos cursos de graduação em que predominam os
currículos lineares e compartimentalizados não se sentem preparados
para ingressar no mercado de trabalho e nem são bem recebidos por ele,
já que não desenvolveram competências múltiplas e uma visão holística
do papel a desempenhar requeridas para uma boa colocação
profissional.
Para romper com esse descompasso entre formação e realidade,
é necessário repensar os objetivos e os métodos de aprendizagem e
paralelamente buscar outras abordagens que sejam mais coerentes com o
que deseja-se ao invés deste paradigma formatado e institucionalizado
conforme as demandas do período marcado pela revolução industrial e
anacrônico para o momento histórico em que nos situamos (COLLINS e
HALVERSON, 2009).
Um caminho que está sendo escolhido por algumas
universidades nacionais e internacionais e até mesmo em algumas
escolas é a utilização da metodologia de ensino denominada problem-
based learning (PBL), uma abordagem já reconhecida por promover a
aquisição dos conteúdos em conjunto com o desenvolvimento das
183
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
competências e habilidades já mencionadas, ou seja, através do uso da
PBL não é necessário que haja uma disciplina específica para essas novas
requisições (SAVIN-BADEN, 2000).
Metodologia Problem-based Learning (PBL)
A metodologia PBL tem em sua proposta central o estímulo ao
desenvolvimento do pensamento crítico e das habilidades para solução
de problemas que envolvem uma série de outras competências, como o
trabalho em grupo e a colaboração, a pesquisa e a seleção de
informações.
De acordo com Barrows (1996) apud Coll, Mauri & Onrubia
(2010), a primeira aplicação e desenvolvimento da metodologia está
situada na década de 1960, em um curso da Faculdade de Ciências da
Saúde na Universidade McMaster - Canadá. Mesmo direcionada e ainda
muito utilizada pela área de saúde, na medida em que a metodologia foi
sendo utilizada em outros contextos educacionais, ela sofreu adaptações
e hoje é utilizada por diversas áreas.
Segundo Barrows (1996), na PBL, o conhecimento construído na
busca da solução dos problemas e as habilidades e atitudes
desenvolvidas neste processo acabam sendo mais relevantes que a
solução em si. Esse fato abre margem para classificarmos a PBL como
uma metodologia inovadora, pois mesmo não sendo tão recente, através
dela é possível integrar conceitos de diferentes abordagens educacionais
e trabalhar competências tão requeridas pelo cenário social atual,
principalmente quando consideramos o mundo do trabalho.
Além de possibilitar a formação de um profissional mais bem
preparado para o mercado, a PBL também pode ser aplicável ao contexto
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
184
de formação de pesquisadores acadêmicos ao partirmos da premissa que
o processo pelo qual o estudante passa para encontrar a solução do
problema é bastante semelhante ao método científico. Durante um
estudo direcionado pela PBL, o estudante pode aprimorar habilidades
necessárias para um futuro pesquisador, já que a pesquisa científica
envolve habilidades de questionamento, investigação e síntese
(KAUFMAN; MANN, 2001).
A escolha por esta metodologia tem sido feita principalmente a
partir do fato de que ela contextualiza em situações reais a aprendizagem
dos conteúdos pertinentes à cada área, colocando o professor como
orientador ou facilitador (BARROWS, 2001) e o estudante como o
principal responsável pelo caminho de seu aprendizado. Isso faz com
haja a mudança da perspectiva da aprendizagem e estimula uma atitude
ativa em busca do conhecimento e da solução de um problema, sendo
isso inclusive o pilar da metodologia, já que esta gira em torno da "(...)
explicação, da indagação e da reformulação ou resolução de um
problema de interesse dos alunos (...)" (BARROWS, 2000 apud COLL,
MAURI & ONRUBIA, 2010, p.192), buscando sempre a ampliação do
saber e o desenvolvimento de uma visão mais holística.
Sobre a ferramenta Trello: facilitadora para
implementação da PBL
Optar pela PBL como metodologia para ensino não é uma tarefa
fácil. Trata-se de um modelo complexo e que exige do professor não
apenas sua mudança de papel mas também o rearranjo de todo seu
plano de ensino, além das demandas de orientação e organização
durante o processo da busca pela solução do problema estabelecido.
185
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Visando amenizar ao menos a questão da organização e possibilitar que
estudantes e professor tenham sempre em mãos um panorama do
processo como um todo, este artigo propõe a utilização da ferramenta
gratuita online denominada Trello como facilitadora para a
implementação da PBL.
O Trello trata-se de uma ferramenta colaborativa para
gerenciamento de projetos com uma interface bastante amigável e
intuitiva, já que seu funcionamento básico consiste na ação de arrastar
cards (cartões virtuais) e, para a edição de seus textos, basta clicar em
cima do texto a ser editado e editar.
No site oficial da ferramenta, é possível ver algumas sugestões de
uso, como planejamento de eventos, recrutamento, vendas e gestão de
desenvolvimento de software. No entanto, é também possível apropriar-
se da ferramenta para a aplicação educacional, utilizando-a para a
implementação da PBL ao passo que ela oferece suporte para a
organização de tarefas e estrutura de trabalhos.
Para conhecer o Trello basta visitar o endereço
https://trello.com/. Seguem algumas considerações sobre os elementos
que compõem a ferramenta:
a. Membros
Para ser um membro de organização e quadro (board), é preciso
criar uma conta com usuário e senha no Trello. O usuário que
criar uma organização ou um board será quem vai inserir cada
membro participante dele, ou seja, cada estudante. Para realizar
isso, basta dentro da ferramenta clicar em Add Members.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
186
b. Organização
As organizações funcionam como se fosse uma empresa e é
dentro delas que é possível criar um board. Para trazer ao
contexto, a organização pode ser o ano letivo, o semestre, a
separação por instituição, enfim, o que melhor competir ao
professor.
c. Boards, listas e cards
A estrutura da Trello, dentro da organização é dividida em
boards, listas e cartões. Os boards contêm listas com cartões,
como o exemplo da imagem a seguir:
Desta maneira, podemos verificar que a ferramenta Trello possui
a seguinte hierarquia em seu funcionamento: Organização > Board
(quadro) > Listas > Cartões.
Sobre as possibilidades abertas, podemos apontar três
considerações importantes:
187
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
● seu funcionamento básico consiste na ação de arrastar: por exemplo,
é possível arrastar uma lista e mudar sua posição horizontalmente ou
arrastar um cartão dentro de uma mesma lista ou transferi-lo de lista.
● o criador do board, que aproximando para o uso profissional pode ser
o professor, consegue acompanhar a organização dos trabalhos dos
estudantes, tendo uma visão macro do andamento das tarefas e
receber todas as atualizações pelo email cadastrado.
● ao utilizar a ferramenta, é possível que o estudante desenvolva
habilidades de organização pessoal, de tarefas e de trabalho em
equipe.
Como características técnicas a cada uma das divisões podemos
destacar:
● Board (quadro)
Todo board possui uma barra em sua lateral direita indicando
quem são seus membros, um menu de opções e as lista das
atividades recentes que foram ali realizadas. Ele funciona como
uma mesa de trabalho, permitindo as seguintes ações ao usuário:
1. Configurar as permissões de acesso sobre comentário
(quem pode inserir comentários), incluir a ferramenta de
votos (possibilitando estratégias de gamificação e
colaboração) e realizar convites para novos membros.
2. Adicionar um novo membro (ou que já esteja cadastrado
no Trello ou adicionando-o por email).
3. Adicionar listas.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
188
4. Realizar filtros na exibição dos cartões.
5. Acompanhar as atividades dentro da board.
● Lista (list)
Uma lista pode conter diversos cards (cartões). Ela pode ser
renomeada, movida para um outro board, copiada (duplicada) e
arquivada.
● Cartão (card)
Um cartão é o local no Trello em que colocamos cada tarefa e
atribuímos a ela um ou mais responsáveis, sendo todos membros
do board. É possível anexar itens no cartão, como por exemplo um
link, um arquivo do Google docs e um arquivo de imagem. Outros
recursos disponíveis em um cartão são:
1. Título e descrição do cartão.
2. Espaço para comentários.
3. Possibilidade de inserir uma data (due date) para a finalização da
tarefa descrita no cartão: aqui, ele também possui como
automatização o envio por email de um aviso quando a data de
finalização da tarefa estiver próxima.
4. Recurso de lista de tarefas (checklist) para enumerar as subtarefas
daquele cartão. Cada item desta lista pode ser marcado em uma
caixinha (checkbox) quando já realizado.
5. Recurso de votação para indicar que a tarefa possui prioridades
quando comparada às demais.
189
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Veja a imagem a seguir que mostra os recursos do cartão:
Como utilizar a ferramenta Trello como facilitadora para
implementação da PBL
O caminho para adaptar o uso do Trello quanto à
implementação da PBL ficará a critério de cada professor. Neste artigo,
há uma sugestão de uso baseada em um ciclo de sete fases descritas
pelos autores Coll, Mauri & Onrubia (2010, p. 192), resultado de uma
síntese feita por eles a partir de vários outros autores.
Este ciclo pode ser adaptado pelo professor dependendo dos
objetivos de aprendizagem que ele estabelecer, das ferramentas que ele
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
190
deseja utilizar além do Trello e do contexto de sala de aula em que ele
está inserido.
Ambientando-se na ferramenta Trello com os estudantes
É importante que haja um momento anterior com os estudantes à
utilização da ferramenta Trello aliada à PBL, para a reflexão sobre o que
o seu uso pode propiciar quanto ao desenvolvimento de habilidades que
levam à autonomia. No ciclo de aprendizagem proposto dentro da PBL,
o professor agirá como um facilitador ou até mesmo como um guia e o
estudante será o responsável pelo seu percurso de aprendizagem ficando
sempre atento às relações que deverá fazer entre suas metas e as
estratégias a serem tomadas (COLL, MAURI & ONRUBIA, 2010, p. 192).
Especificamente sobre o Trello, a sugestão é que haja um board
por grupo de estudantes que trabalharão em conjunto e
colaborativamente e que ao fim do ciclo das sete fases sejam
compartilhadas as experiências entre todos os grupos em um momento
presencial. Dentro dos boards, que seja criada uma lista para cada fase
do ciclo conforme as descrições a seguir e dentro das listas os estudantes,
orientados pelo professor, criarão as tarefas em forma de cartão e farão
seu próprio gerenciamento dentro do grupo, utilizando os recurso de
checklist, due date, atribuição de tarefas e votação de prioridades.
Para os trabalhos que forem sendo produzidos durante o ciclo de
aprendizagem e até mesmo o material de pesquisa, é sugerido que se
utilize o recurso de anexar itens dentro de cada cartão no Trello. Assim,
todo material estará sempre à disposição do grupo e do professor, até
chegar ao resultado final.
191
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Criando a estrutura dentro do Trello
Antes de qualquer ação no Trello, é preciso que o professor e os
estudantes tenham criado uma conta e em seguida feito o login. Para
criar a estrutura:
1 - Crie primeiro uma organização, clicando no ícone de adicionar e em
seguida em New organization.
2 - Atribua um nome e a descrição para esta organização. Veja que os
dados da imagem são apenas sugestões.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
192
3 - Dentro da organização criada, adicione todos os estudantes que irão
compor os grupos. Para isso, basta clicar em Members e adicionar os
estudantes que já devem ter criado sua conta no Trello.
4 - Dentro da organização criada, é possível criar quantos boards forem
necessários sendo que a sugestão é que cada um represente um grupo.
Para criar um board basta clicar na aba Board e em seguida em Create
new board. É preciso dar um nome ao board a critério do que for
combinado entre professor e estudantes.
193
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
5 - Dentro do board, insira as sete fases do ciclo de aprendizagem da
PBL e em seguida adicione os membros que serão do grupo referente a
este board. Para criar uma lista, basta preencher o nome da mesma e
clicar em Save. Para adicionar os membros, basta clicar em Add
Members e buscar o nome do estudante ou seu email, considerando que
ele já criou sua conta.
6 - Dentro de cada lista é possível adicionar cartões clicando em Add a
card, sendo que a quantidade de cartões é ilimitada.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
194
Fases dos ciclos de aprendizagem da PBL
A seguir, vamos ver a descrição de cada uma das fases da PBL
(COLL, MAURI & ONRUBIA, 2010, p.192 - 193), retomando que a
adaptação, inclusive do número de fases, ficará a critério de cada
professor e que a sugestão é que o cartões criados em cada lista do Trello
arquivem as discussões ou ao menos a síntese de cada uma e descrevam
as tarefas a serem realizadas, armazenando também os anexos como
textos, imagens e links.
a. Fase 1: identificação do problema
Nesta fase é dada uma situação formulada pelo professor que
seja pertinente aos objetivos de aprendizagem estabelecidos e aos grupos
de estudantes que formularão um problema. O professor em conjunto
com os estudantes entrarão em um acordo se o problema será o mesmo
para todos os grupos ou não.
Como a estrutura da metodologia vai girar em volta de um
problema, é fundamental que a situação colocada seja cabível aos
interesses dos estudantes de alguma maneira. Assim, de acordo com Coll,
Mauri & Onrubia (2010, p. 192), o problema a ser proposto deve ser:
1. relevante: para aprendizagem dos diferentes tipos de informação
e conhecimento que os estudantes devem incorporar em sua
formação.
2. pertinente: de modo que o estudante possa relacionar o
problema com a vida real pertinente à sua área de formação.
3. complexo: que responda à complexidade e diversidade de
opiniões sobre o tema, de modo que sua solução seja aberta e
não esperada.
195
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
No Trello, o professor pode criar um cartão na fase 1 que
descreva a situação colocada por ele e adicionar outros cartões nesta
mesma fase que contenham materiais relacionados a esta situação e que
ampliem a visão do aluno sobre o assunto, como artigos, notícias de
jornais, vídeos, etc, conforme a imagem a seguir:
Para anexar algum item no cartão, basta clicar para abri-lo e em
seguida clicar em attachment. É possível anexar arquivos que estejam em
seu computador (Computer), em algum repositório online (Dropbox ou
Google Drive, por exemplo) ou inserir um link diretamente (Attach a
link).
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
196
b. Fase 2: o problema é apresentado como aberto
Há nesta fase um momento de discussão entre todos e é
importante que seja aberto o espaço para que os estudantes coloquem
suas próprias visões sobre o problema e a situação e que todas elas sejam
reconhecidas, respeitadas e discutidas. Em alguns casos, essa fase é
reduzida à discussão de grupos ou pares, dependendo dos objetivos e
condições do professor.
É importante aqui que o professor oriente o estudante de modo
que este compreenda que ao final do ciclo não haverá apenas uma
solução para aquele problema proposto. Como trata-se de uma fase de
reflexão, os cartões do Trello na lista da Fase 2 podem conter apenas
uma espécie de ata sobre o que foi discutido entre o grupo e o professor.
c. Fase 3: geração de possíveis explicações ou de soluções
hipotéticas opcionais
Nesta fase também há a discussão e reflexão entre estudantes e
professor, no entanto, sugere-se que seja feita em grupo. É sugerido que o
197
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
grupo enumere possíveis soluções para o problema e identifique áreas de
conhecimento incompleto ou deficiente do problema que o levem a
formular perguntas de aprendizagem que serão posteriormente
investigadas de maneira autônoma (Self-directed Learning).
A discussão pode ser arquivada em um documento, por exemplo
como o Google Docs, que pode ser anexado em um cartão do Trello
cujo nome sugerido é Hipóteses de Solução.
Sugere-se também que seja criado um cartão para cada área do
conhecimento a ser estudada e que os estudantes dividam-se para
estudá-la, ou seja, à cada cartão será atribuído um membro do grupo (ou
mais, dependendo do combinado). Os prazos aqui não devem ser muito
extensos pois estes estudos não serão muito aprofundados uma vez que
serão para validar se a estratégia de aprendizagem será mesmo essa. É
sugerido que os prazos sejam colocados dentro dos próprios cartões
utilizando o recurso de Due date e que haja um cartão para arquivar a
síntese do compartilhamento dos estudos realizados ao final da fase.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
198
d. Fase 4: mudar o enunciado do problema
Essa fase é um momento de reflexão e solidificação do
aprendizado. Após os estudos da fase 3, os estudantes devem rever as
hipóteses de solução levantadas (e armazenadas em um cartão da fase 3)
e verificar o que precisa ser reestruturado e ainda estudado.
Dessa forma sugere-se que seja elaborado um novo cartão para a
fase 4 com as hipóteses de solução e outros para o que ainda deve ser
estudado, considerando que os estudantes já começaram os trabalhos e
estão realizando uma reavaliação das estratégias e planos de estudo que
foram gerados na Fase 3.
e. Fase 5: formulação de novos objetivos de aprendizagem e
aumento do grau de consenso
Na fase 5, o professor vai verificar o que foi estabelecido pelos
estudantes na fase 4 e orientá-los quanto aos objetivos de aprendizagem.
Aqui é importante que o professor avalie o que cada estudante
aprendeu até este momento do ciclo e se os objetivos de aprendizagem
estão bem definidos para cada um bem como se são alcançáveis dentro do
prazo combinado e para as finalidades de aprendizagem estabelecidas.
A sugestão para o Trello é que haja um cartão único para esta
fase com os objetivos de aprendizagem enumerados e definidos junto ao
professor, de modo que os alunos possam refletir e compreender sobre a
diferença entre objetivos de aprendizagem e estudos de conteúdos.
f. Fase 6: estudo
Essa é a fase de estudos aprofundados para a finalização da
solução. Esta fase pode possuir um prazo maior que as demais pois além
199
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
de estudar os conteúdos, o grupo também terá de elaborar a solução para
o problema.
É importante lembrar que às vezes não ter uma solução sólida
também é um resultado final e que a utilização do Trello aqui para
divisão de tarefas e organização de prazos é fundamental para o bom
andamento do ciclo.
g. Fase 7: compartilhamento dos resultados do estudo
Essa é a última fase do ciclo, em que há a entrega da solução e o
compartilhamento entre os grupos do que foi aprendido. Sugere-se que o
professor incentive que cada grupo visite o board dos outros grupos no
Trello.
É importante que o professor oriente essa discussão de
compartilhamento de modo que não somente a solução seja
compartilhada, mas os caminhos tomados, as estratégias que deram certo
e as que tiveram de ser reestruturadas e as necessidades de estudos de
conteúdos de cada um. Assim, cada estudante poderá avaliar não
somente o seu grupo mas também seu próprio caminho durante o ciclo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A metodologia PBL tem em sua proposta central o estímulo ao
desenvolvimento do pensamento crítico e das habilidades para solução
de problemas que envolvem uma série de outras competências
fundamentais para a participação social no século XXI, como o trabalho
em grupo e a colaboração, a pesquisa e a seleção de informações.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
200
Encontrar uma ferramenta como o Trello para facilitar a
implementação da metodologia faz com que ela se torne mais factível no
cotidiano tão atribuído do professor. Além disso, durante o ciclo de
aprendizagem, não só os conteúdos pertinentes à área de estudo e as
competências já citadas são considerados, sendo permitido também ao
aluno desenvolver habilidades referentes ao manuseio digital e da
internet consideradas conhecimentos de ordem mais complexa quando
comparamos ao momento anterior à presença das TDICs, já que são
diversas as linguagens nelas presentes simultaneamente – linguagens
visual, auditiva e audiovisual, por exemplo.
Para melhor elucidar este viés do conhecimento, podemos
utilizar o conceito de alfabetização digital ao qual corrobora Coll ao
trazer a afirmação de que “estar alfabetizado digitalmente não é somente
ser capaz de produzir, compreender e difundir textos escritos por meio
dos computadores e da internet, mesmo que, é claro, também inclua
isso” (COLL, 2010, p.298).
A utilização da metodologia PBL faz com que a experiência do
ensino e da aprendizagem seja realizada em torno da indagação, da
explicação e da reformulação e é por isso que há ênfase na busca por um
problema que possua relação com as necessidades de aprendizagem dos
estudantes e que faça sentido na vida real e profissional de cada um
(GIJSELAERS, 1996).
Além disso, esta metodologia faz com que fique claro ao
estudante o porquê da necessidade de aprender certos conteúdos já que
o que guia sua aprendizagem é a necessidade da mesma para encontrar a
solução de um problema, fazendo com que a todo momento o aluno
201
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
tenha uma avaliação reflexiva do que está aprendendo, algo que não é
claro nos métodos tradicionais expositivos.
Dessa forma, podemos considerar que a vivência possibilitada a
todo o grupo (professor e estudantes) através da metodologia PBL
agregada do uso da ferramenta Trello pode estimular a reflexão sobre as
práticas profissionais após a formação, seja de cunho acadêmico ou
relativas ao mercado de trabalho, formando assim indivíduos mais
autônomos, confiantes e preparados para atuar socialmente e dar
continuidade em seus estudos.
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
202
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SAVIN-BADEN, M. Problem-based Learning in higher education: untold
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Capítulo 9
Produção de material educacional utilizando o
Google Docs
Alexsandro M. FernandesJacqueline Fernandes de Brito
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
204
205
educacional utilizando o Google DocsProdução de material
Alexsandro M. Fernandes1
Jacqueline Fernandes de Brito2
Produção de material educacional utilizando o Google Docs
Alexsandro M. Fernandes1
Jacqueline Fernandes de Brito2
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, com o surgimento e a popularização da Internet,
somos bombardeados por uma enxurrada de informações, onde cada
vez, fica mais difícil focar em um assunto específico.
É sabido que a deficiência de material didático no meio digital
voltado especialmente para a Educação a Distância, é imensa. Pois
grande parte dos professores, disponibilizam seus materiais de forma
grosseira, ou seja, simplesmente tiram a cópia de um livro e digitalizam o
material de forma errônea, chegando até a ilegibilidade do mesmo.
A produção de materiais da Educação a Distância (EaD) é de
fundamental importância pois auxilia a comunicação entre os recursos
didáticos, tecnológicos e a aprendizagem. Diante disto, há uma grande
necessidade na produção desses materiais voltados à EaD pois é uma
modalidade de ensino que está atrelada aos avanços tecnológicos.
Requerendo que sejam introduzidas novas ideias e práticas que atendam
à nova realidade desta modalidade de ensino.
1 Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Informática (PPGI/UFPB). Especialista em Ciência das linguagens com ênfase em Ead, Especialista em Segurança da Informação, Graduado em Tecnologia em Sistemas para Internet. E-mail: [email protected] 2 Especialista em Direitos Humanos, Econômicos e Sociais, Graduada em Tecnologia em Sistemas para Internet e Bacharel em Direito. E-mail: [email protected]
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
206
Dessa forma, para produzir um material didático voltado para o
meio digital, é necessário que se conheça as ferramentas corretas, que
ajudem na elaboração e produção de forma colaborativa, pois na
Educação a Distância alunos e professores não se encontram fisicamente,
deixando que todo o processo de aprendizagem e troca de informações
aconteça de forma on-line.
Pensando nisso, a Google desenvolveu e disponibilizou de forma
gratuita, uma suíte de aplicativos voltados ao trabalho colaborativo on-
line. Dependendo do material que esteja sendo desenvolvido, vários
colaboradores poderão alterar e dar sua contribuição de qualquer lugar
do planeta. Facilitando e estreitando a troca de informações. Neste
trabalho, iremos tratar do Google Docs que é um pacote de aplicativos
do Google baseado em ajax, que funciona totalmente on-line
diretamente no navegador. Os aplicativos são compatíveis com as principais
suítes de escritório como OpenOffice.org, BrOffice.org, KOffice e Microsoft
Office, e atualmente compõe-se de um processador de texto, um editor de
apresentações, um editor de planilhas e um editor de formulários, todos
podendo ser produzidos de forma colaborativa e simultânea, sendo
compatível com dispositivos fixos e móveis.
METODOLOGIA
De acordo com GALLIANO (1979 apud PRESTES, 2003), método
é um conjunto de etapas ordenadamente dispostas, a serem vencidas na
investigação da verdade, no estudo de uma ciência ou para alcançar
determinado fim.
O presente artigo instrucional tem o intuito de possibilitar a seus
leitores conhecerem e aplicarem o Google Docs, especificamente o
207
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
editor de textos desta suíte. Devido à questão central deste trabalho, a
pesquisa consistirá de um estudo bibliográfico e instrucional, a cerca do
Google Docs, pois tem por objetivo a elaboração de um guia instrucional
que será uma ferramenta para explicar o uso desse software com fins
educativos, permitindo a elaboração de textos e materiais de forma
colaborativa e on-line.
Para o desenvolvimento do artigo optou-se pela pesquisa
bibliográfica e documental, não lançando mão das fontes de pesquisa
que lhes são particulares. A pesquisa bibliográfica e documental vem
sendo realizada através de textos da Internet e acervo bibliográfico
particular.
O GOOGLE DOCS
O Google Docs é um aplicativo do Google que oferece a
possibilidade de criação e edição de documentos de texto, funcionando
como um processador de textos de forma on-line, colaborativa e em
tempo real, simultaneamente com outros usuários que o arquivo tenha
sido compartilhado. O usuário não precisa ter em seu computador outros
softwares instalados, necessitando apenas de um navegador e conexão
com a Internet. O Google Docs, por meio do Google Drive também
oferta a possibilidade de armazenar os arquivos, criados ou editados, nos
servidores do Google (ou seja, naquilo que se convencionou chamar de
nuvem). E até certo limite de espaço de armazenamento utilizado, o
serviço é gratuito.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
208
Veja o que você poderá realizar com o Google Docs:
• Fazer o upload de um documento do Word e convertê-
lo em um documento do Google;
• Adicionar estilo e formatação a seus documentos
ajustando margens, espaçamento, fontes e cores;
• Convidar outras pessoas para colaborar com você em
um documento, disponibilizando o acesso de edição,
comentário ou visualização;
• Colaborar on-line em tempo real e conversar com outros
colaboradores diretamente no documento;
• Visualizar o histórico de revisões do documento e voltar
para qualquer versão anterior;
• Fazer o download de um documento do Google para
seu computador em formato Word, OpenOffice, RTF,
PDF, HTML ou zip;
• Traduzir um documento para outro idioma;
• Enviar seus documentos por e-mail como anexos.
UTILIZANDO O GOOGLE DOCS
Para poder utilizar o serviço de Google Docs, o usuário deverá ter
obrigatoriamente uma conta Google (por exemplo um Gmail). Depois basta
acessar de seu navegador o link: https://www.google.com/docs/about/ que
exibirá uma tela, onde deverá ser selecionada a opção: Ir para o
Documentos Google, conforme a figura 1.
209
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Figura 1: Boas Vindas do Google Docs
Ao selecionar a opção de documentos você terá que fazer o
login com sua conta Google. Que lhe redirecionará para o link:
https://docs.google.com/document/u/0/ que é a tela inicial (figura 2) do
Google Docs.
Figura 2: Página Inicial do Google Docs
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
210
Nesta tela pode ser percebido que há uma listagem dos seus
documentos armazenados no seu Drive, caso seja a sua primeira
utilização, não haverá documento a ser listado. Na parte superior da
Barra em azul há um menu do Google Docs onde aparece outras opções,
caso o usuário não queira criar um documento, poderá selecionar para
criar uma planilha, uma apresentação ou um formulário. O símbolo + na
bola azul que esta no canto inferior direito da tela, é o primeiro passo
para criar um novo documento de texto do Google Docs, esse é nosso
ponto de partida.
Figura 3: Criação de documentos
A figura 3 é a página da ferramenta de produção/edição textual
do Google, como se pode ver, muito parecida com os editores de texto
que a maioria das pessoas tem instalado em seu computador. A
similaridade do layout é muito importante, pois facilita o uso na
produção textual para a Educação, fazendo com que os professores,
211
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
tutores e alunos possam efetivamente utilizar sem grandes dificuldades
de usabilidade dos recursos na produção de materiais.
Para a criação de um texto, basta apenas digitar na página em
branco. Há uma barra com a formatação para que seja modificada se o
usuário assim desejar. E um menu contendo opções também para a
formatação.
Na barra superior onde existe a opção Documento sem título, o
usuário pode clicar e digitar o título/nome de seu arquivo, tornando a
produção de textos mais fácil e interativa, apenas dependendo de sua
conexão com a internet pois até o armazenamento é realizado na nuvem.
O menu arquivo (figura 4), insere a opção que é o diferencial na
utilização do editor de textos Google Docs na produção de materiais
para o processo educacional de ensino-aprendizagem, a opção
compartilhar, que ao ser selecionada permite ao usuário criador do texto
compartilhar com outras pessoas esse texto, dando a possibilidade de
edição e colaboração em tempo real e de forma simultânea. Por
exemplo, um professor da EaD designa para que seus alunos elaborem
um artigo em grupo, porém esses alunos costumam morar em cidades
diferentes, então para facilitar a realização da tarefa, a opção de
compartilhamento do Google Docs propicia essa construção coletiva do
artigo. Dessa forma, todos os alunos envolvidos, como também o
professor orientador, poderão dar a sua contribuição para a elaboração
do artigo, e se desejarem de forma simultânea e podendo ser acessado de
qualquer computador, smartphone ou tablet desde que esteja conectado
à Internet.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
212
Figura 4: Menu Arquivo
Outra opção deste menu (figura 4), que também é de grande
ajuda para a produção de materiais educacionais é que é possível ver o
histórico de revisões, dando a possibilidade de voltar as revisões e assim
também criando um histórico do desenvolvimento do material.
Conforme citou-se anteriormente, o Google Docs é compatível
com os mais importantes softwares de formatação de texto. Nesse
sentido, a seleção de Fazer download no menu Arquivo, dá ao usuário a
possibilidade de download do arquivo elaborado em vários formatos de
outros softwares editores de texto utilizados pelas pessoas no mundo
inteiro, podendo o usuário trabalhar com o texto de forma off-line.
Uma grande vantagem no uso do Google Docs como ferramenta
de produção de materiais educacionais também está no fato desse
aplicativo dar a oportunidade de que os colaboradores
conversem/alterem sem modificar o texto em tempo real utilizando o
botão superior direito comentários.
213
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Essa opção existe para facilitar a comunicação entre os
colaboradores na produção textual, ofertando um canal de modificação
de texto sem precisar de alteração, ou de anotações sobre determinado
termo (figura 5).
Figura 5: Comentário do Texto
O registro do comentário pode ser para todos os colaboradores
do texto como também para um colaborador específico (figura 6). Se a
opção escolhida for para um colaborador específico digita-se “@” e
aparecerá uma lista de e-mails para que seja selecionado a pessoa
específica para enviar o comentário.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
214
Figura 6: Comentário específico
O Comentário pode ser realizado de outra forma, através do
menu Inserir (figura 7), através da opção Comentário, como também por
meio de teclas de atalho (Ctrl + Alt + M).
Figura 7: Menu Inserir -> Comentário
215
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
A utilização do Google Docs como ferramenta de
produção/edição de materiais educacionais viabiliza a publicação na
Web de tal arquivo como também o seu compartilhamento com outras
pessoas sem que seja necessário que se faça o login. Existe a opção de
compartilhar (figura 8) com um link, por meio do botão azul
Compartilhar no canto superior direito, dando a chance de que qualquer
pessoa possa acessar o arquivo e de qualquer lugar no mundo, caso a
opção seja enviar o link, pode ser determinada a ação que as pessoas
através do link poderão efetivar (figura 9).
O Google Docs favorece a estruturação e composição de
materiais educacionais para os processos de ensino e aprendizagem,
métodos de ensino e para o sistema educacional como um todo, pois
essas funcionalidades citadas acima são fundamentais para uma
produção simultânea e colaborativa.
Figura 8: Compartilhar
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
216
Figura 9: Compartilhar com link
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista que o Google Docs é em suma, uma das
ferramentas mais usuais para a produção de documentos on-line e de
forma gratuita. Sua utilização para a criação de materiais para a área da
Educação a Distância é ainda desconhecido por muitos. Visto que vários
usuários ainda estão amarrados aos programas tradicionais.
O Google Docs com seu formato colaborativo ainda não é
explorado de forma correta ou porque a grande maioria o desconhecem.
A proposta deste artigo é de orientação, para que mais usuários possam
conhecer essa ferramenta colaborativa, no intuito de poder ajudar na
produção dos materiais educacionais, com mais qualidade e de uma
forma mais rápida.
Dessa forma, a utilização de todas as ferramentas deste
aplicativo torna a produção de materiais educacionais mais consistentes
e colaborativos, além da facilidade de acesso, pois em qualquer lugar do
mundo onde estiver, o utilizador poderá realizar a sua contribuição,
217
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
bastando apenas ter acesso a internet do seu computador, tablet ou
smartphone.
Existe um processo migratório por parte de outros editores de
texto, a exemplo do Pacote da Microsoft Officer Online, bastando ter
uma conta Outlook (antigo Hotmail) para obter o serviço.
REFERÊNCIAS
ANTONIO, José Carlos. Uso pedagógico do GoogleDocs, Professor
Digital, SBO, 08 fev. 2010. Disponível em:
<https://professordigital.wordpress.com/2010/02/08/uso-pedagogico-do-
googledocs/>. Acesso em: 20 Abr. 2015.
GOOGLE DOCS. Disponível em: <https://support.google.com/docs/>
Acesso em: 13 Abr. 2015.
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A Pesquisa e a Construção do
Conhecimento Científico. São Paulo: Editora Respel, 2003.
PROCÓPIO, Ednei. A revolução dos eBooks: a indústria dos livros na era
digital. São Paulo: SENAI-SP Editora, 2013.
SANTAELLA, Lúcia. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das
mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003.
SERAFIM, Maria Lúcia et al. Aprendizagem colaborativa e interatividade
na web: experiências com o Google Docs no ensino de graduação.
Disponível em: <https://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Maria-
Lucia-Serafim_Fernando-Pimentel-e-Ana-Paula-do-O.pdf> Acesso em: 20
Abr. 2015.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
218
Capítulo 10
Proposta de uso do scratch como recurso alternativo para o ensino de lógica de
programação em curso ead
Suellen Rodolfo Martinelli
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
220
221
Proposta de uso do Scratch como recurso alternativo para o ensino de
Lógica de Programação em cursos EaD
Suéllen Rodolfo Martinelli1
INTRODUÇÃO
A Educação à Distância (EaD) é definida como sendo o processo
de ensino-aprendizagem mediado por recursos tecnológicos, em que
professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente, mas
que se encontram interligados por tecnologias, principalmente as
telemáticas, como a Internet (MORAN, 2002). E, diante do recente
avanço das tecnologias de informação e comunicação, vem propiciando
um aumento na importância da EaD em diversos setores da educação
(OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2012).
Por outro lado, Castro e Vilarim (2013) indicam que o ensino da
computação, seja voltado para o usuário que atua em outras áreas do
conhecimento, ou para os aqueles que buscam formação profissional em
computação, é um campo muito recente e menos explorado do que se
supõe. E que apesar de a Educação a Distância ter crescido muito nestes
últimos dez anos (MEC, 2011) (LEMOS; MANGAN, 2012), nota-se ainda
uma grande dificuldade dos alunos iniciantes no EaD, dos cursos de
1 Professora de Tecnologia e Educação, do Colégio Objetivo de Itapetininga – SP, e representante da iniciativa Scratch Brasil.
como recurso alternativo para o ensino de lógica de programação em curso ead
Proposta de uso do scratch
Suellen Rodolfo Martinelli1
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
222
computação, com relação às disciplinas que envolvem lógica de
programação. Santos e Costa (2006) afirmam que a maior barreira que os
discentes encontram, nos estágios iniciais dos cursos relacionados à
computação, é quando entram em contato com o estudo de algoritmos,
raciocínio lógico e programação.
Dentro desse contexto, professores buscam por softwares que
auxiliem no processo de ensino, quanto à lógica de programação. Uma
ferramenta válida para esta finalidade é o Scratch, disponibilizada
gratuitamente, e que foi criado pelo grupo Lifelong Kindergarten no
Media Lab do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachussets), tendo
como o principal idealizador o Profº Mitchel Resnick (MARTINELLI;
FERRAZ JUNIOR, 2013). Neste cenário, este trabalho tem por objetivo
demonstrar o potencial do Scratch, assim como fornecer propostas e
exemplos de uso do software, no processo de ensino sobre lógica de
programação, para alunos ingressantes em cursos de computação pela
modalidade EaD.
Dificuldades no Aprendizado na Disciplina de Lógica de
Programação
Apesar do crescimento da Educação à Distância nos últimos
anos, Cabral (2007) aponta que houve uma queda na procura pelos
cursos relacionados à computação. Adicionalmente, observa-se que a
quantidade de vagas ofertadas é maior que o número de alunos
ingressantes, ocorrendo com isso uma queda pela procura dos cursos da
área (CABRAL, 2007).
223
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
computação, com relação às disciplinas que envolvem lógica de
programação. Santos e Costa (2006) afirmam que a maior barreira que os
discentes encontram, nos estágios iniciais dos cursos relacionados à
computação, é quando entram em contato com o estudo de algoritmos,
raciocínio lógico e programação.
Dentro desse contexto, professores buscam por softwares que
auxiliem no processo de ensino, quanto à lógica de programação. Uma
ferramenta válida para esta finalidade é o Scratch, disponibilizada
gratuitamente, e que foi criado pelo grupo Lifelong Kindergarten no
Media Lab do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachussets), tendo
como o principal idealizador o Profº Mitchel Resnick (MARTINELLI;
FERRAZ JUNIOR, 2013). Neste cenário, este trabalho tem por objetivo
demonstrar o potencial do Scratch, assim como fornecer propostas e
exemplos de uso do software, no processo de ensino sobre lógica de
programação, para alunos ingressantes em cursos de computação pela
modalidade EaD.
Dificuldades no Aprendizado na Disciplina de Lógica de
Programação
Apesar do crescimento da Educação à Distância nos últimos
anos, Cabral (2007) aponta que houve uma queda na procura pelos
cursos relacionados à computação. Adicionalmente, observa-se que a
quantidade de vagas ofertadas é maior que o número de alunos
ingressantes, ocorrendo com isso uma queda pela procura dos cursos da
área (CABRAL, 2007).
Além desta questão, Garcia, Correia e Shimabukuro (2008)
esclarecem que os alunos ingressantes possuem uma expectativa que não
condiz com a realidade dos cursos da área de computação, ao qual
requer um forte embasamento em Matemática. Rodrigues (2002)
complementa, ao destacar algumas dificuldades encontradas pelos
discentes, sendo: i) dificuldade de adaptação dos alunos desenvolverem
raciocínio lógico, quando estão acostumados a decorar o conteúdo; ii)
falta de motivação do aluno gerada pelo despreparo e o desânimo
quando ele acredita que a disciplina constitui um obstáculo
extremamente difícil de ser superado.
Todavia, segundo a estrutura curricular constante nas Diretrizes
Curriculares do MEC (SANTOS; COSTA, 2006) a matéria de Lógica de
Programação faz parte da área de formação básica dos cursos de
computação, juntamente com as matérias Algoritmos, Programação e
Arquitetura de Computadores. Seu conteúdo abrange o ensino de
linguagens de programação propriamente ditas, os princípios e modelos
de programação, além de ser uma disciplina voltada à solução de
problemas. Pereira Júnior e Rapkiewicz (2004) complementam ao afirmar
que a disciplina de Lógica de Programação está presente em qualquer
curso de computação e informática, e que por possuir caráter
introdutório, preocupa-se em fornecer aos alunos as bases necessárias
para o desenvolvimento do raciocínio envolvido na construção de
algoritmos nexos e corretos.
Pelas dificuldades e definições dadas acima, deve-se entender
que ensinar programação não é simplesmente ensinar uma linguagem de
programação. Este ensino envolve, sobretudo, entender problemas e
descrever formas de resolução, de maneira imparcial, para que, então,
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
224
sejam codificadas em apenas uma linguagem de programação. Ou seja,
somente após o aprendizado dos conceitos de algoritmos e fundamentos
de lógica, o estudante pode travar contato com uma linguagem de
programação concreta para experimentar os conceitos aprendidos
(SANTOS; COSTA, 2006).
Por estas razões, há a necessidade do docente buscar por
ferramentas computacionais que o auxiliem no processo de ensino-
aprendizagem. Aureliano e Tedesco (2012) afirmam que existem
softwares que podem ajudar o docente nesta tarefa, sendo alguns deles:
O Alice, o Greenfoot, o Scratch e o Stencyl. Essas ferramentas podem ser
classificadas como “Ambientes Introdutórios de Ensino” - Initial Learning
Environments (Fincher et al., 2010), pois todas elas apresentam uma
linguagem de programação visual e têm por objetivo apoiar os seus
usuários no aprendizado de conceitos de lógica de programação de uma
maneira mais divertida, intuitiva e estimulante.
Com isso, optou-se por utilizar o Scratch neste estudo, pois como
afirmam Aureliano e Tedesco (2013), é difícil encontrar propostas de uso
ou estudos que utilizem o Scratch para o ensino de lógica de
programação, em cursos ofertados pela modalidade EaD.
Sobre o Scratch
O Scratch possibilita a criação de histórias interativas,
animações, jogos, músicas e o compartilhamento dessas criações pela
Internet, por meio do site scratch.mit.edu. Aureliano e Tedesco (2013)
comentam que para produzir projetos no software, os usuários associam
225
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
sons, imagens e variáveis aos objetos que podem ser manipulados pelos
diferentes comandos fornecidos pelo Scratch.
Lopes et. al (2009), explicam que projetos em Scratch são
baseados em objetos gráficos chamados sprites, que basicamente
representam os personagens de um jogo ou animação. Pode-se mudar a
aparência de um sprite, dando-lhe um novo traje, fazendo-o parecer com
uma pessoa, um objeto ou até mesmo um animal. E, como trajes, podem
ser usados desenhos feitos no "Editor de Imagem" do próprio software, ou
importar uma imagem do computador, ou mesmo arrastar uma imagem a
partir de um site (MARTINELLI, 2014).
Figura 1 – Tela inicial do software Scratch, na versão 2.0 offline.
Fonte: Do autor. 2015.
O Scratch é um ambiente que permite a montagem de um
algoritmo de programação através de diagrama de blocos. Ou seja, ao
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
226
invés de serem digitados comandos, o usuário apenas deve arrastar e
encaixar blocos, tal como se fossem peças de Lego ou de um puzzle
(LOPES et. al, 2009) (MARTINELLI, 2014), sendo os blocos de comando
divididos em dez grupos, com até vinte opções de blocos cada categoria.
Por cada bloco possuir um formato específico, indicando como
devem ser encaixados, os comandos do Scratch, quando combinados,
formam programas que estão sempre sintaticamente corretos. Com isso,
não há preocupação com erros sintáticos, os usuários focam apenas na
criação da lógica de funcionamento de seus projetos (MALAN; LEITNER,
2007) (AURELIANO; TEDESCO, 2013).
Figura 2 – Exemplo de um programa feito no Scratch.
Fonte: Do autor. 2015.
Tendo como foco o ensino da lógica de programação, Marques
(2009) divulga um documento original do Lifelong Kindergarten Group,
MIT Media Lab, traduzido por Fausto Carvalho, que mostra as
competências para a resolução de problemas e para a concepção de
projetos, e também as noções básicas e específicas sobre computadores e
programação, que o Scratch estimula no usuário que o utiliza
(MARTINELLI, 2014).
Quadro 1 – Conceitos e competências de informática, explorados no Scratch.
Fonte: MARQUES, Teresa. 2009.
Um caso de uso, neste sentido, é o de Malan e Leitner (2007), ao
qual obtiveram resultados positivos no uso do Scratch como ferramenta de
apoio ao ensino da disciplina introdutória de programação na Universidade
de Harvard (AURELIANO; TEDESCO, 2012). Complementando estes
resultados, uma pesquisa feita pelas universidades da Califórnia, em
Berkeley, nos Estados Unidos, e na Nacional, em Taiwan, indicou que
alunos que frequentaram aulas de Scratch conseguiram melhorar em 10%
suas notas de matemática e em 5% o desempenho nos testes de lógica
(BEER, 2013) (MARTINELLI, 2014).
Por estas razões, o Scratch se mostra como uma ferramenta de
grande potencial para ser utilizada em sala de aula, com o foco de
estimular e exercitar o raciocínio lógico, e principalmente, ensinar
227
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
invés de serem digitados comandos, o usuário apenas deve arrastar e
encaixar blocos, tal como se fossem peças de Lego ou de um puzzle
(LOPES et. al, 2009) (MARTINELLI, 2014), sendo os blocos de comando
divididos em dez grupos, com até vinte opções de blocos cada categoria.
Por cada bloco possuir um formato específico, indicando como
devem ser encaixados, os comandos do Scratch, quando combinados,
formam programas que estão sempre sintaticamente corretos. Com isso,
não há preocupação com erros sintáticos, os usuários focam apenas na
criação da lógica de funcionamento de seus projetos (MALAN; LEITNER,
2007) (AURELIANO; TEDESCO, 2013).
Figura 2 – Exemplo de um programa feito no Scratch.
Fonte: Do autor. 2015.
Tendo como foco o ensino da lógica de programação, Marques
(2009) divulga um documento original do Lifelong Kindergarten Group,
MIT Media Lab, traduzido por Fausto Carvalho, que mostra as
competências para a resolução de problemas e para a concepção de
projetos, e também as noções básicas e específicas sobre computadores e
programação, que o Scratch estimula no usuário que o utiliza
(MARTINELLI, 2014).
Quadro 1 – Conceitos e competências de informática, explorados no Scratch.
Fonte: MARQUES, Teresa. 2009.
Um caso de uso, neste sentido, é o de Malan e Leitner (2007), ao
qual obtiveram resultados positivos no uso do Scratch como ferramenta de
apoio ao ensino da disciplina introdutória de programação na Universidade
de Harvard (AURELIANO; TEDESCO, 2012). Complementando estes
resultados, uma pesquisa feita pelas universidades da Califórnia, em
Berkeley, nos Estados Unidos, e na Nacional, em Taiwan, indicou que
alunos que frequentaram aulas de Scratch conseguiram melhorar em 10%
suas notas de matemática e em 5% o desempenho nos testes de lógica
(BEER, 2013) (MARTINELLI, 2014).
Por estas razões, o Scratch se mostra como uma ferramenta de
grande potencial para ser utilizada em sala de aula, com o foco de
estimular e exercitar o raciocínio lógico, e principalmente, ensinar
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
228
conceitos básicos da lógica de programação, de forma lúdica, prática e
estimulante.
Propostas e dicas de uso do Scratch como recurso de
ensino de Lógica de Programação em cursos EaD
Aureliano e Tedesco (2013) relatam uma experiência de uso dos
softwares Scratch e Portugol, na disciplina de Lógica de Programação,
em um curso técnico profissionalizante de informática, que foi oferecido
através do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle. Os
mesmos autores mostram na Tabela 1 o conteúdo programático
abordado durante o decorrer da disciplina em questão.
Tabela 1 – Conteúdo programático de Lógica de Programação.
Fonte: AURELIANO, Viviane; TEDESCO, Patrícia. 2013.
Tendo como base a experiência desses autores, é possível
considerar uma nova proposta de conteúdo programático para a
disciplina de Lógica de Programação, do curso mencionado, baseada
apenas na plataforma Scratch. É dito isso, pois é observado na pesquisa
de Aureliano e Tedesco (2013):
229
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
! Na experiência dos autores, observa-se o uso do Scratch 1.4, que
é uma versão mais antiga da ferramenta, e com menos recursos,
se comparado ao Scratch 2.0;
! No período em que os autores utilizaram o Scratch, que foi no 2º
semestre de 2012, a versão 2.0 da ferramenta ainda não estava
disponível, nem para acesso pelo site scratch.mit.edu (versão
online), e nem para download (versão offline).
Diante desses aspectos, é fornecida para a disciplina de Lógica
de Programa, ofertada em cursos EaD, a proposta de conteúdo
programático da Tabela 2, tendo como base somente o Scratch 2.0.
Tabela 2 – Proposta de conteúdo programático de Lógica de
Programação.
Fonte: Do autor. 2015.
Nesta proposta de conteúdo programático baseada no Scratch,
buscou-se também indicar quais serão as categorias focos de estudo no
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
230
Scratch, de acordo com cada assunto tratado. Vale ressaltar que, apesar
de não terem sido mencionadas nesta tabela, as categorias “Movimento”,
“Aparência”, “Som” e “Caneta”, todas elas podem ser usadas em
conjunto com as categorias mencionadas na Tabela 2.
Outra proposta interessante para a EaD, com foco no uso do
Scratch, é o acesso ao site oficial da ferramenta, o scratch.mit.edu, ao
qual permite a pesquisa, o compartilhamento, e a produção colaborativa
de projetos criados no Scratch. Por meio de um login e senha, o usuário
pode compartilhar projetos criados, além de poder modificar projetos
desenvolvidos por outros.
Ao acessar o site do Scratch, nota-se que atualmente ele possui
mais de 9 milhões de projetos compartilhados, como indica a Figura 3.
Para criar um login e senha, basta o usuário clicar em “Inscreva-se”, no
canto superior direito do site.
Figura 3 – Tela inicial do site scratch.mit.edu.
Fonte: Do autor. 2015.
Na tela de cadastro mostrada na Figura 4, basta indicar um
usuário e senha, e no próximo passo do cadastro, um e-mail, para
receber posteriormente a confirmação do cadastro realizado.
Figura 4 – Tela de cadastro do site scratch.mit.edu.
Fonte: Do autor. 2015.
Depois de feito o cadastro no site, e ter entrado no mesmo com o
login e senha criado, ao pesquisar por um projeto no site, é válido fazer
algumas considerações, que são úteis para o uso eficiente do Scratch
pelos alunos e, principalmente, pelos professores. A Figura 5 mostra a
tela de um projeto pesquisado no site, com algumas áreas em destacadas
por números.
231
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Na tela de cadastro mostrada na Figura 4, basta indicar um
usuário e senha, e no próximo passo do cadastro, um e-mail, para
receber posteriormente a confirmação do cadastro realizado.
Figura 4 – Tela de cadastro do site scratch.mit.edu.
Fonte: Do autor. 2015.
Depois de feito o cadastro no site, e ter entrado no mesmo com o
login e senha criado, ao pesquisar por um projeto no site, é válido fazer
algumas considerações, que são úteis para o uso eficiente do Scratch
pelos alunos e, principalmente, pelos professores. A Figura 5 mostra a
tela de um projeto pesquisado no site, com algumas áreas em destacadas
por números.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
232
Figura 5 – Tela de visualização de um projeto feito em Scratch pelo site:
scratch.mit.edu.
Fonte: Do autor. 2015.
Abaixo, seguem algumas explicações de cada área numerada na
Figura 5:
1) Ao clicar no botão “Ver Interior”, o usuário tem acesso a toda a
programação do projeto que está visualizando, incluindo
códigos, personagens, e tudo que compõem o projeto. Caso o
usuário queira mudar algo no código, automaticamente o site
salva esta alteração como um novo projeto;
2) Ao clicar no botão “Incorporar”, o usuário tem acesso a duas
formas de compartilhamento do projeto;
3) Nesta área, é mostrado um código, que pode ser copiado e
colado em qualquer site. Ao incorporar este código em outro
site, este realiza apenas a chamada do projeto, sem ser
necessário acessar o site oficial da ferramenta para ver o
projeto2;
4) Caso deseje mostrar apenas o funcionamento do projeto, sem
aparecer que o mesmo se encontra em um site, copie e cole no
navegador apenas este link3;
5) Para compartilhar um projeto nas principais redes sociais
(Facebook e Twitter), basta clicar em um dos ícones para realizar
a ação.
Criação de um jogo no Scratch
Para colocar em prática alguns dos itens do conteúdo
programático proposto na Tabela 2, e algumas das dicas apresentadas no
título anterior, será apresentada a construção de um jogo no estilo ping
pong. A tela do jogo, depois de finalizado, ficará semelhante ao
mostrado na Figura 6.
2 Acesse o link http://www.scratchbrasil.net.br/index.php/atividades/153-anima-relogio.html e veja o funcionamento do código mencionado, incorporado em outro site.
3 Acesse o link https://scratch.mit.edu/projects/embed/28692574/?autostart=false e veja que aparecerá no navegador apenas o projeto, para ser executado.
233
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
3) Nesta área, é mostrado um código, que pode ser copiado e
colado em qualquer site. Ao incorporar este código em outro
site, este realiza apenas a chamada do projeto, sem ser
necessário acessar o site oficial da ferramenta para ver o
projeto2;
4) Caso deseje mostrar apenas o funcionamento do projeto, sem
aparecer que o mesmo se encontra em um site, copie e cole no
navegador apenas este link3;
5) Para compartilhar um projeto nas principais redes sociais
(Facebook e Twitter), basta clicar em um dos ícones para realizar
a ação.
Criação de um jogo no Scratch
Para colocar em prática alguns dos itens do conteúdo
programático proposto na Tabela 2, e algumas das dicas apresentadas no
título anterior, será apresentada a construção de um jogo no estilo ping
pong. A tela do jogo, depois de finalizado, ficará semelhante ao
mostrado na Figura 6.
2 Acesse o link http://www.scratchbrasil.net.br/index.php/atividades/153-anima-relogio.html e veja o funcionamento do código mencionado, incorporado em outro site.
3 Acesse o link https://scratch.mit.edu/projects/embed/28692574/?autostart=false e veja que aparecerá no navegador apenas o projeto, para ser executado.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
234
Figura 6 – Tela do “Jogo Pong”, produzido no Scratch 2.0.
Fonte: Do autor. 2015.
A ideia de funcionamento deste jogo é baseada na construção de
dois jogadores, ao qual um é intitulado como “jogador azul” e o outro
como “jogador rosa”. Para movimentar a raquete azul, é preciso utilizar
as teclas “w” e “s” do teclado, e para mover a raquete rosa, pressionar as
teclas “seta para cima” e “seta para baixo”, sendo que estas teclas irão
mover cada raquete para cima e para baixo. Cada jogador ganha um
ponto ao conseguir rebater a bola para o adversário. O jogo só termina
quando a bola bate em uma das colunas localizadas atrás das raquetes,
representadas em azul claro e rosa claro. Ganha o jogador que tiver
acumulado mais pontos4.
4 Para visualizar o “Jogo Pong” em funcionamento, acesse https://scratch.mit.edu/projects/ 58126944/.
235
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
O jogo deve ter quatro personagens, com formatos semelhantes
aos mostrados na Figura 7, além do fundo de tela do game.
Figura 7 – Personagens do “Jogo Pong”.
Fonte: Do autor. 2015.
Para desenhar os demais personagens, basta utilizar formas
retangulares para as raquetes, e forma circulares para a bola e o
personagem que representa a mensagem de fim de jogo. E para o fundo
de tela, é preciso criar as colunas em azul claro e rosa claro, ficando a
imagem igual ao mostrado na Figura 8.
Figura 8 – Fundo de tela do “Jogo Pong”.
Fonte: Do autor. 2015.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
236
Já os personagens que representam as raquetes terão
funcionamentos iguais, mas que serão ativados por diferentes teclas. O
personagem “jogador 1”, representado pela cor azul, terá apenas o
código mostrado na Figura 9.
Figura 9 – Códigos construídos para o personagem “jogador 1”.
Fonte: Do autor. 2015.
E o personagem “jogador 2”, representado pela cor rosa, terá o
código exibido na Figura 10, semelhante à imagem anterior.
Figura 10 – Códigos construídos para o personagem “jogador 2”.
Fonte: Do autor. 2015.
Nestes scripts apresentados, no código 1, das Figuras 9 e 10, é
possível trabalhar com os alunos conceitos matemáticos importantes,
complementares à lógica de programação, como a direção de objetos
(definida em graus), e o posicionamento de objetos baseado em plano
cartesiano, a partir da definição de coordenadas X e Y. Já os códigos 2 e
3, das Figuras 9 e 10, aplicam ações de movimentação dos personagens,
com base na posição Y de cada objeto, a partir do acionamento de
determinadas teclas do teclado.
Abaixo segue a Figura 11 que mostra os códigos desenvolvidos
para o personagem “bola”.
237
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Figura 10 – Códigos construídos para o personagem “jogador 2”.
Fonte: Do autor. 2015.
Nestes scripts apresentados, no código 1, das Figuras 9 e 10, é
possível trabalhar com os alunos conceitos matemáticos importantes,
complementares à lógica de programação, como a direção de objetos
(definida em graus), e o posicionamento de objetos baseado em plano
cartesiano, a partir da definição de coordenadas X e Y. Já os códigos 2 e
3, das Figuras 9 e 10, aplicam ações de movimentação dos personagens,
com base na posição Y de cada objeto, a partir do acionamento de
determinadas teclas do teclado.
Abaixo segue a Figura 11 que mostra os códigos desenvolvidos
para o personagem “bola”.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
238
Figura 11 – Códigos construídos para o personagem “bola”.
Fonte: Do autor. 2015.
O maior script desenvolvido neste jogo é o do personagem
“bola”. O trecho de código demarcado como 1, estuda além dos
conceitos matemáticos já mencionados em exemplos anteriores, um
conceito muito importante da lógica de programação, que é a ideia de
variáveis. Marji (2014) define que uma variável é uma região da memória
do computador que possui um nome, e serve para armazenar dados,
incluindo números e textos. O uso de variáveis e, até mesmo listas, podem
ser estudados através do Scratch, com o objetivo de armazenar qualquer tipo
de valor (MARJI, 2014). Por isso, para iniciar o jogo, as variáveis “Pontos
Jogador 1” e “Pontos Jogador 2” são definidas como zero.
Já o código 2 da Figura 11, aborda uma estrutura de repetição,
presente na lógica de programação, chamada “sempre”, ou de loop, em
Inglês. Marji (2014) define que o loop, também caracterizado como laço
infinito, pode ser usado em diversas situações de programação,
especialmente para a construção de animações e jogos. No caso do jogo
apresentado neste artigo, a estrutura “sempre” é responsável pela
movimentação do personagem “bola”, além de verificar de forma
contínua as estruturas condicionais que estão dentro deste laço infinito.
Os trechos de código 3 e 4, da Figura 11, possui outro recurso
muito importante na lógica de programação, categorizado como
estrutura condicional “se”, ou if em Inglês. Marji (2014) explica que esse
tipo de código cria uma condição, para fazer com que determinada
decisão seja tomada. No caso do script 3, é verificado se o personagem
“bola” esta tocando em “jogador 1”, e no trecho 4, se o personagem
“bola” encosta no “jogador 2”.
Além disso, ambos os scripts da Figura 11, demonstram a
questão de incremento de variáveis. Esse recurso é necessário para
adicionar pontos aos jogadores. Neste sentido, no código 3, toda vez que
a bola encosta na raquete azul, além da mesma ser rebatida para outra
direção, é adicionado o valor 1 à variável “Pontos Jogador 1”. E no
código 4, quando ocorre da bola bater na raquete rosa, a esfera é
rebatida para outra direção, além de ser incrementado o valor 1 à
variável “Pontos Jogador 2”.
239
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
incluindo números e textos. O uso de variáveis e, até mesmo listas, podem
ser estudados através do Scratch, com o objetivo de armazenar qualquer tipo
de valor (MARJI, 2014). Por isso, para iniciar o jogo, as variáveis “Pontos
Jogador 1” e “Pontos Jogador 2” são definidas como zero.
Já o código 2 da Figura 11, aborda uma estrutura de repetição,
presente na lógica de programação, chamada “sempre”, ou de loop, em
Inglês. Marji (2014) define que o loop, também caracterizado como laço
infinito, pode ser usado em diversas situações de programação,
especialmente para a construção de animações e jogos. No caso do jogo
apresentado neste artigo, a estrutura “sempre” é responsável pela
movimentação do personagem “bola”, além de verificar de forma
contínua as estruturas condicionais que estão dentro deste laço infinito.
Os trechos de código 3 e 4, da Figura 11, possui outro recurso
muito importante na lógica de programação, categorizado como
estrutura condicional “se”, ou if em Inglês. Marji (2014) explica que esse
tipo de código cria uma condição, para fazer com que determinada
decisão seja tomada. No caso do script 3, é verificado se o personagem
“bola” esta tocando em “jogador 1”, e no trecho 4, se o personagem
“bola” encosta no “jogador 2”.
Além disso, ambos os scripts da Figura 11, demonstram a
questão de incremento de variáveis. Esse recurso é necessário para
adicionar pontos aos jogadores. Neste sentido, no código 3, toda vez que
a bola encosta na raquete azul, além da mesma ser rebatida para outra
direção, é adicionado o valor 1 à variável “Pontos Jogador 1”. E no
código 4, quando ocorre da bola bater na raquete rosa, a esfera é
rebatida para outra direção, além de ser incrementado o valor 1 à
variável “Pontos Jogador 2”.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
240
Por fim, o script 5 da Figura 11 trabalha com outros dois
conceitos da lógica de programação. Um deles, muito usado para a
formação de estruturas condicionais, é os operadores lógicos,
classificados em and, or e not. O operador usado neste código foi o or,
que verifica se a bola tocou na cor rosa claro ou na cor azul claro, para
assim executar determinados códigos.
Outro conceito visualizado no código 5, é o de envio e recebimento
de mensagens, mais conhecido na lógica de programação como brodcast e
trigger. No Scratch, o bloco de broadcast mostrado na Figura 11, chamado
de “envie mensagem a todos”, dispara para todos os scripts, de todos os
sprites, que comecem um bloco de trigger correspondente à mensagem
enviada. Ou seja, determinado bloco de código só será executado, quando
esta trigger receber este aviso (MARJI, 2014).
No exemplo da Figura 11, é visto apenas o método de broadcast.
Já a Figura 12, que representa o script do personagem “mensagem”,
mostra o conceito de triggers e outros vistos anteriormente.
Figura 12 – Códigos construídos para o personagem “mensagem”.
Fonte: Do autor. 2015.
241
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
O script 1 da Figura 12, faz com que o personagem se posicione
nas coordenadas X:0 e Y:0, com o intuito deste personagem ficar
escondido, confundindo-se com o fundo de tela desenhado. E o código
2, exibe o recebimento do brodcast “mensagem”, enviado pelo script do
personagem “bola”. Essa trigger simplesmente executa uma verificação,
por meio das estruturas condicionais if e if / else, comparando os pontos
obtidos entre os jogadores, com o uso de operadores relacionais (maior
“>”, menor “<” e igual “=”). A partir desta estrutura lógica, é mostrada na
tela do jogo uma mensagem, dizendo qual jogador venceu o mesmo.
Os scripts vistos neste último exemplo, assim como nos demais
códigos apresentados neste artigo, demonstram um caso de uso da aplicação
das estruturas e conceitos de lógica de programação a partir de um jogo
desenvolvido no Scratch, podendo este recurso ser usado para o ensino da
disciplina de lógica de programação, mesmo em um ambiente EaD.
CONCLUSÃO
Este trabalho apresentou um estudo que teve por objetivo
demonstrar o potencial do Scratch como recurso de ensino-
aprendizagem na disciplina de Lógica de Programação, com foco em
cursos de informática na modalidade EaD. Este estudo se preocupou
também em fornecer uma opção de conteúdo programático, baseado no
Scratch, para o ensino de lógica de programação para alunos
ingressantes na EaD.
Além disso, este trabalho mostrou o exemplo de um jogo
desenvolvido em Scratch, com a finalidade de explicar o uso de estruturas e
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
242
conceitos presentes na lógica de programação. O exemplo de aplicação do
Scratch neste estudo teve como meta a demonstração de que é possível
ensinar conceitos mais complexos da lógica de programação, ou de difícil
entendimento por parte dos discentes, de maneira mais suave e didática, a
partir do uso de uma ferramenta que se baseia em blocos lógicos, facilitando
a abstração de conceitos pelos estudantes.
Para trabalhos futuros, ficam em aberto para os demais
pesquisadores e professores a investigação, aplicação e análise da
sugestão de conteúdo programático fornecida neste estudo, para o ensino
de lógica de programação em cursos EaD, com base no software Scratch.
REFERÊNCIAS
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Avaliando o uso do Scratch como abordagem alternativa para o processo
de ensino-aprendizagem de programação. UFPE - Universidade Federal
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Utilizando o Scratch para Apoiar o Processo de Ensino-aprendizagem de
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LEMOS, Suelen D.; MANGAN, Patrícia K. V.. Educação à Distância nos
Currículos dos Cursos de Licenciatura em Computação. Revista Digital
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243
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ambiente gráfico de programação Scratch em contexto formal de
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da Educação, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação,
Lisboa, 2009.
MARTINELLI, Suéllen Rodolfo. O Projeto Scratch Brasil: Uma iniciativa
em prol da Informática Educativa. 142 f. TCC (Graduação) - Curso de
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Superior, Itapetininga, 2014.
MARTINELLI, Suéllen R.; FERRAZ JUNIOR, Wilton M.. Desenvolvimento
do Raciocínio Lógico e de Jogos Eletrônicos Educativos pelo Scratch.
Anais Alice Brasil 2013, São Paulo, p.33-39. 2013. Disponível em:
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245
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
PEREIRA JÚNIOR, José Carlos R.; RAPKIEWICZ, Clevi Elena. O Processo
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Crítica da Pesquisa no Brasil. LEPROD - Universidade Estadual do Norte
Fluminense (UENF), Campos dos Goytacazes. 2004. Disponível em:
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TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
246
Capítulo 11
Mobile Learning: Utilizando o WhatsApp
como Ambiente Virtual de Aprendizagem
Hercilio de Medeiros SousaEstevão Domingos Soares de Oliveira
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
248
Mobile Learning: Utilizando o WhatsApp como Ambiente Virtual de Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Atualmente, aproximadamente 43 milhões de brasileiros
acessam a Internet por dispositivos móveis (Instituto Datafolha1). Estima-
se que mais da metade desse número seja de indivíduos com idade entre
12 e 34 anos2, o que evidencia que boa parte destes usuários estão
inseridos nos ensinos básico, secundário ou superior. Diante disso, uma
nova possibilidade de ensino e aprendizagem surge. Segundo Laouris &
Eteokleous (2005), foi denominada de Mobile Learning (M-Learning).
De forma geral, o M-Learning é uma modalidade de ensino onde
os dispositivos móveis são utilizados dentro e fora de sala de aula para
auxiliar o processo de aprendizagem. Deste modo, alunos e professores
podem usufruir de materiais instrucionais de vários formatos, em
qualquer hora e lugar, bem como dos inúmeros recursos tecnológicos
oferecidos por essas tecnologias.
Mesmo com grande flexibilidade e facilidade para uso de
tecnologias móveis, essa área ainda requer um processo de adaptação,
tanto por parte dos professores quanto dos alunos. Algumas pesquisas
têm demonstrado que, apesar do crescimento constante, o M-Learning
1 http://datafolha.folha.uol.com.br/mercado/2014/01/1400618-43-milhoes-de-brasileiros-acessam-internet-por-dispositivos-moveis.shtml 2 http://gestaodecomunidades.com/infograficos/infografico-perfil-usuarios-dispositivos-moveis-brasil
249
Utilizando o WhatsApp como Ambiente Virtual de Aprendizagem
Mobile Learning:
Estevão Domingos Soares de OliveiraHercilio de Medeiros Sousa
Eudisley AnjosJan Edson Rodrigues Leite
José Jorge Dias Júnior
Mobile Learning: Utilizando o WhatsApp como Ambiente Virtual de Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Atualmente, aproximadamente 43 milhões de brasileiros
acessam a Internet por dispositivos móveis (Instituto Datafolha1). Estima-
se que mais da metade desse número seja de indivíduos com idade entre
12 e 34 anos2, o que evidencia que boa parte destes usuários estão
inseridos nos ensinos básico, secundário ou superior. Diante disso, uma
nova possibilidade de ensino e aprendizagem surge. Segundo Laouris &
Eteokleous (2005), foi denominada de Mobile Learning (M-Learning).
De forma geral, o M-Learning é uma modalidade de ensino onde
os dispositivos móveis são utilizados dentro e fora de sala de aula para
auxiliar o processo de aprendizagem. Deste modo, alunos e professores
podem usufruir de materiais instrucionais de vários formatos, em
qualquer hora e lugar, bem como dos inúmeros recursos tecnológicos
oferecidos por essas tecnologias.
Mesmo com grande flexibilidade e facilidade para uso de
tecnologias móveis, essa área ainda requer um processo de adaptação,
tanto por parte dos professores quanto dos alunos. Algumas pesquisas
têm demonstrado que, apesar do crescimento constante, o M-Learning
1 http://datafolha.folha.uol.com.br/mercado/2014/01/1400618-43-milhoes-de-brasileiros-acessam-internet-por-dispositivos-moveis.shtml 2 http://gestaodecomunidades.com/infograficos/infografico-perfil-usuarios-dispositivos-moveis-brasil
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
250
ainda não é utilizado de forma significativa por parte dos educadores, tal
como mencionado em Crescente, M. & Lee, D. (2011).
Neste artigo, apresenta-se um relato de experiência que descreve
a aplicação do M-Learning na realização de um curso a distância
ministrado através do aplicativo de mensagens WhatsApp. Assim, este
trabalho está dividido como descrito a seguir. Além da introdução, na
seção 2 aborda-se um breve referencial teórico. A seção 3 mostra como
deu-se o planejamento da proposta. A fase em que o curso foi descrito
está na seção 4, na seção 5 as discussões dos resultados estão expostas e
a conclusão encontram-se na seção 6.
Fundamentos Teóricos
Na educação a distância e, mais especificamente, no Mobile
Learning, diversas tecnologias existentes estão envolvidas no processo de
aprendizagem. Nesta seção, são apresentados os fundamentos teóricos
utilizados neste relato.
Mobile Learning
Derivado do E-Learning, o Mobile Learning é entendido como
sendo a junção dos conceitos de mobilidade e aprendizagem. Neste
contexto, Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011) o define como sendo
“processos de aprendizagem apoiados pelo uso de tecnologias da informação ou comunicação móveis e sem fio, cuja característica fundamental é a mobilidade dos aprendizes, que podem estar distante uns dos outros e também de espaços formais de educação, tais com salas de aula, salas
de formação, capacitação e treinamento ou local de trabalho” (p. 23).
O paradigma Mobile Learning se utiliza das tecnologias de redes
sem fio; serviços de correio de voz; e-mail; transmissão de sons, fotos e
vídeos; serviços de mensagens curtas (SMS); multimídia message service
(MMS), etc. Diante de tantos recursos, algumas vantagens podem ser
destacadas ao se fazer a aplicação prática deste paradigma, como se
observa na Tabela 1 abaixo:
Tabela 1 - Vantagens da aplicação prática do conceito de M-Learning.
Fonte: Autores.
VANTAGEM DESCRIÇÃO
Autonomia Representa a liberdade para que o estudante organize seu próprio estudo, utilizando, inclusive, a Internet para buscar outras visões sobre determinado assunto e não apenas as que são transmitidas pelo professor.
Portabilidade/Mobilidade O estudante não precisa estar em espaços formais de educação, como a sala de aula, por exemplo, para aprender. Desse modo, professores e alunos podem enviar e receber informações em qualquer local.
Facilidade de entendimento
O aluno pode estudar em seu Ambiente Virtual de Aprendizagem preferido, dessa forma, há maior comodidade para interação com os demais alunos e com o professor.
Flexibilidade Possibilita que professores tenham maior aproximação dos alunos, interagindo ou monitorando as atividades.
251
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
ainda não é utilizado de forma significativa por parte dos educadores, tal
como mencionado em Crescente, M. & Lee, D. (2011).
Neste artigo, apresenta-se um relato de experiência que descreve
a aplicação do M-Learning na realização de um curso a distância
ministrado através do aplicativo de mensagens WhatsApp. Assim, este
trabalho está dividido como descrito a seguir. Além da introdução, na
seção 2 aborda-se um breve referencial teórico. A seção 3 mostra como
deu-se o planejamento da proposta. A fase em que o curso foi descrito
está na seção 4, na seção 5 as discussões dos resultados estão expostas e
a conclusão encontram-se na seção 6.
Fundamentos Teóricos
Na educação a distância e, mais especificamente, no Mobile
Learning, diversas tecnologias existentes estão envolvidas no processo de
aprendizagem. Nesta seção, são apresentados os fundamentos teóricos
utilizados neste relato.
Mobile Learning
Derivado do E-Learning, o Mobile Learning é entendido como
sendo a junção dos conceitos de mobilidade e aprendizagem. Neste
contexto, Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011) o define como sendo
“processos de aprendizagem apoiados pelo uso de tecnologias da informação ou comunicação móveis e sem fio, cuja característica fundamental é a mobilidade dos aprendizes, que podem estar distante uns dos outros e também de espaços formais de educação, tais com salas de aula, salas
de formação, capacitação e treinamento ou local de trabalho” (p. 23).
O paradigma Mobile Learning se utiliza das tecnologias de redes
sem fio; serviços de correio de voz; e-mail; transmissão de sons, fotos e
vídeos; serviços de mensagens curtas (SMS); multimídia message service
(MMS), etc. Diante de tantos recursos, algumas vantagens podem ser
destacadas ao se fazer a aplicação prática deste paradigma, como se
observa na Tabela 1 abaixo:
Tabela 1 - Vantagens da aplicação prática do conceito de M-Learning.
Fonte: Autores.
VANTAGEM DESCRIÇÃO
Autonomia Representa a liberdade para que o estudante organize seu próprio estudo, utilizando, inclusive, a Internet para buscar outras visões sobre determinado assunto e não apenas as que são transmitidas pelo professor.
Portabilidade/Mobilidade O estudante não precisa estar em espaços formais de educação, como a sala de aula, por exemplo, para aprender. Desse modo, professores e alunos podem enviar e receber informações em qualquer local.
Facilidade de entendimento
O aluno pode estudar em seu Ambiente Virtual de Aprendizagem preferido, dessa forma, há maior comodidade para interação com os demais alunos e com o professor.
Flexibilidade Possibilita que professores tenham maior aproximação dos alunos, interagindo ou monitorando as atividades.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
252
No que diz respeito aos aspectos negativos do Mobile Learning,
estes estão, segundo Costa (2005), diretamente relacionados às limitações
dos próprios dispositivos móveis, como, por exemplo, o tamanho
reduzido da tela de alguns aparelhos; pouco espaço de armazenamento;
baixo poder de processamento; bateria com pouca autonomia;
dificuldades de acesso à Internet Móvel, etc. No tópico seguinte, se dará
uma visão geral do WhatsApp - aplicativo escolhido para o
desenvolvimento desta proposta.
Serviços Mensageiros
WhatsApp é um aplicativo multiplataforma que permite trocar
mensagens pelo celular gratuitamente. Além disso, diversas outras
funcionalidades estão disponíveis, tais como: criação de até 100
participantes; enviar mensagens ilimitadas com imagens, vídeos e áudio;
compartilhar localização; fazer backup do conteúdo postado nos grupos,
etc. Recentemente, foi lançado o WhatsApp Web, para utilização em
Desktops e PCs. O WhatsApp está disponível para iOS, Android,
Windows Phone, BlackBery e Symbiam.
O Viber é considerado um dos maiores concorrente do
WhatsApp, não só por possuir recursos semelhantes, mas também por já
possuir uma boa quantidade de usuários. No aplicativo, é possível fazer
chamadas gratuitas para os contatos, enviar mensagens de texto, fotos, e
vídeos. As chamadas no Viber são efetuadas através da internet, o que
gera uma qualidade de áudio superior a uma chamada convencional.
Dentre suas funcionalidades, é possível ver quando um amigo visualiza
uma mensagem, criar grupos de até 40 contatos, compartilhar locais,
enviar doodles, rabiscos, pintar fotos e dar uma cara mais animada para
cada mensagens com os emoticons do aplicativo. Viber está disponível
para Mac OS, iOS, Android, Windows Phone, BlackBerry, Windows e
Linux.
Em 2013, surge mais um mensageiro de grande potencial, o
Telegram. Como se estivesse em um chat comum, o usuário pode
mandar mensagens de texto, incluindo emoticons, fotos e vídeos. Ao
baixar o a aplicativo e informar o número de celular, uma mensagem de
texto será enviada para o mesmo, onde um código será informado. Esse
código deve ser inserido no aplicativo para que, após isso, seja criado
um perfil e, assim, o Telegram seja utilizado totalmente de graça. Na
interface principal, há a lista de contatos, onde são exibidos os nomes,
status, se eles estão bloqueados, número de telefone e várias outras
informações. Em cada janela de bate-papo, é possível escolher uma
imagem de fundo, dando um ponto a mais para o quesito personalização
do aplicativo.
A escolha do WhatsApp deveu-se, primeiramente, a sua
populariadade e, em segundo lugar, por possuir recursos suficientes para
prover um curso a distância através do celular. Na próxima seção,
descreveremos a etapa que antecede o curso: planejamento.
Planejamento Estratégico e Pedagógico (PEP)
Como toda prática de ensino, a etapa de planejamento é
essencial para que se alcance os objetivos estabelecidos. Em uma
experiência inovadora, em que professores, tutores e alunos não estão
familiarizados de forma consistente, o momento pré-curso é fundamental
253
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
No que diz respeito aos aspectos negativos do Mobile Learning,
estes estão, segundo Costa (2005), diretamente relacionados às limitações
dos próprios dispositivos móveis, como, por exemplo, o tamanho
reduzido da tela de alguns aparelhos; pouco espaço de armazenamento;
baixo poder de processamento; bateria com pouca autonomia;
dificuldades de acesso à Internet Móvel, etc. No tópico seguinte, se dará
uma visão geral do WhatsApp - aplicativo escolhido para o
desenvolvimento desta proposta.
Serviços Mensageiros
WhatsApp é um aplicativo multiplataforma que permite trocar
mensagens pelo celular gratuitamente. Além disso, diversas outras
funcionalidades estão disponíveis, tais como: criação de até 100
participantes; enviar mensagens ilimitadas com imagens, vídeos e áudio;
compartilhar localização; fazer backup do conteúdo postado nos grupos,
etc. Recentemente, foi lançado o WhatsApp Web, para utilização em
Desktops e PCs. O WhatsApp está disponível para iOS, Android,
Windows Phone, BlackBery e Symbiam.
O Viber é considerado um dos maiores concorrente do
WhatsApp, não só por possuir recursos semelhantes, mas também por já
possuir uma boa quantidade de usuários. No aplicativo, é possível fazer
chamadas gratuitas para os contatos, enviar mensagens de texto, fotos, e
vídeos. As chamadas no Viber são efetuadas através da internet, o que
gera uma qualidade de áudio superior a uma chamada convencional.
Dentre suas funcionalidades, é possível ver quando um amigo visualiza
uma mensagem, criar grupos de até 40 contatos, compartilhar locais,
enviar doodles, rabiscos, pintar fotos e dar uma cara mais animada para
cada mensagens com os emoticons do aplicativo. Viber está disponível
para Mac OS, iOS, Android, Windows Phone, BlackBerry, Windows e
Linux.
Em 2013, surge mais um mensageiro de grande potencial, o
Telegram. Como se estivesse em um chat comum, o usuário pode
mandar mensagens de texto, incluindo emoticons, fotos e vídeos. Ao
baixar o a aplicativo e informar o número de celular, uma mensagem de
texto será enviada para o mesmo, onde um código será informado. Esse
código deve ser inserido no aplicativo para que, após isso, seja criado
um perfil e, assim, o Telegram seja utilizado totalmente de graça. Na
interface principal, há a lista de contatos, onde são exibidos os nomes,
status, se eles estão bloqueados, número de telefone e várias outras
informações. Em cada janela de bate-papo, é possível escolher uma
imagem de fundo, dando um ponto a mais para o quesito personalização
do aplicativo.
A escolha do WhatsApp deveu-se, primeiramente, a sua
populariadade e, em segundo lugar, por possuir recursos suficientes para
prover um curso a distância através do celular. Na próxima seção,
descreveremos a etapa que antecede o curso: planejamento.
Planejamento Estratégico e Pedagógico (PEP)
Como toda prática de ensino, a etapa de planejamento é
essencial para que se alcance os objetivos estabelecidos. Em uma
experiência inovadora, em que professores, tutores e alunos não estão
familiarizados de forma consistente, o momento pré-curso é fundamental
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
254
para definir tudo que ocorrerá. Diante disso, antes de descrever o relato
de experiência, pontuamos a seguir o PEP.
Definindo o tema do curso
Para a oferta de um curso através do WhatsApp, é necessário
inicialmente definir qual o tema será abordado para que seja possível
analisar a viabilidade de transmissão do conhecimento através deste
aplicativo. Certos tipos de discussões podem necessitar de aplicativos
externos, como assuntos relacionados a disciplinas como Matemática,
por exemplo, ou ainda o próprio WhatsApp pode não atender às
necessidades do professor e do aluno, dificultando a transmissão do
conteúdo base do curso.
Definindo o público-alvo
Após a definição do tema é necessário definir-se o público alvo.
Primeiramente é importante saber em que nível de escolaridade o curso
será aplicado (fundamental, médio, superior, pós-graduação)? Depois
disso deve-se fazer o planejamento do curso, como a escolha do material
didático, duração, etc. O WhatsApp permite a interação entre usuários,
de modo privado, ou ainda em grupos, como dito anteriormente. Estes
podem ter um ou vários administradores, dessa forma, apenas estes
podem adicionar contatos a eles. Para isso, o aplicativo consulta os
contatos que estão na agenda e mostra aqueles que também utilizam
WhatsApp. Assim, fica claro que é preciso que se tenha o número do
contato com o qual se quer interagir armazenado na agenda, seja para
conversas individuais, ou para adicioná-los em grupos. Assim, se se
deseja criar um grupo com 30 participantes, por exemplo, o ideal é que
255
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
todos eles sejam adicionados na agenda de contatos do administrador,
que, neste caso, seria o professor. Esse processo é mais eficiente quando
os alunos adicionam o contato do professor e interagem com ele no
WhatsApp, dessa forma, este poderá acrescentar aquele a seus contatos
de forma mais ágil. Outra dica é incluir tags nos contatos da agenda para
identificar os alunos mais facilmente, unindo, por exemplo, a sigla do
curso (Curso de Aprendizagem Móvel - CAM) ao nome do aluno:
NomeDoAluno - #CAM, como é possível ver na imagem 2 a seguir.
Imagem 1 - Criação do grupo do
WhatsApp.
Imagem 2 - Inserindo participantes
no grupo.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
256
Definindo material didático
Definir o material instrucional que será utilizado é etapa
importante no planejamento de qualquer curso, seja presencial ou a
distância. Nativamente, o WhatsApp permite, como dito anteriormente, o
envio de mensagens de texto, áudio, vídeo e imagens, desde que estejam
armazenados no smartphone. Arquivos de texto (docx, pdf e etc.) e
apresentações em PowerPoint, por exemplo, podem ser compartilhados
desde que estejam armazenadas em um servidor web, como Dropbox ou
Google Drive. Dessa forma, basta enviar o link de compartilhamento
para o aluno. Para disponibilizar uma imagem, basta salvá-la na pasta de
imagens do smartphone e enviá-la para o grupo no WhatsApp. É
possível fazer algumas edições simples antes do envio, como cortes e
mudança de tonalidades de cores. É possível, também, tirar foto dos
textos e enviar as imagens ou ainda transformá-los em PDF, com o
aplicativo TinyScan. Já um arquivo de vídeo pode ser disponibilizado de
duas formas básicas: a primeira é similar ao processo de envio de
imagens. Neste caso, também é possível fazer cortes simples no vídeo,
no início ou no fim do mesmo. Já a segunda maneira requer que o vídeo
esteja armazenado em algum repositório, como o Youtube ou Vimeo.
Assim, apenas o link é compartilhado para os alunos, que assistirão nos
aplicativos específicos.
257
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Definindo material didático
Definir o material instrucional que será utilizado é etapa
importante no planejamento de qualquer curso, seja presencial ou a
distância. Nativamente, o WhatsApp permite, como dito anteriormente, o
envio de mensagens de texto, áudio, vídeo e imagens, desde que estejam
armazenados no smartphone. Arquivos de texto (docx, pdf e etc.) e
apresentações em PowerPoint, por exemplo, podem ser compartilhados
desde que estejam armazenadas em um servidor web, como Dropbox ou
Google Drive. Dessa forma, basta enviar o link de compartilhamento
para o aluno. Para disponibilizar uma imagem, basta salvá-la na pasta de
imagens do smartphone e enviá-la para o grupo no WhatsApp. É
possível fazer algumas edições simples antes do envio, como cortes e
mudança de tonalidades de cores. É possível, também, tirar foto dos
textos e enviar as imagens ou ainda transformá-los em PDF, com o
aplicativo TinyScan. Já um arquivo de vídeo pode ser disponibilizado de
duas formas básicas: a primeira é similar ao processo de envio de
imagens. Neste caso, também é possível fazer cortes simples no vídeo,
no início ou no fim do mesmo. Já a segunda maneira requer que o vídeo
esteja armazenado em algum repositório, como o Youtube ou Vimeo.
Assim, apenas o link é compartilhado para os alunos, que assistirão nos
aplicativos específicos.
Imagem 3 - Compartilhamento de material didático em formato de
texto. Destaca-se a identificação das páginas T2-1, que significa
Texto 2, Página 1. Dessa forma, os alunos podem identificam a
sequência das páginas do texto.
Definindo a duração do curso e distribuindo os assuntos
É necessário definir o tempo de duração do curso, ou seja, em
quantas semanas, quinzenas ou meses ele ocorrerá. Feito isso, é preciso
planejar como os assuntos do tema escolhido serão distribuídos ao longo
do tempo do curso. Em um curso de 4 semanas, por exemplo, pode-se
criar 4 grupos no WhatsApp, onde cada grupo corresponde a uma
semana específica. É essencial que se crie também um grupo tira-dúvidas
e outro social. O primeiro servirá para que os participantes compartilhem
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
258
dúvidas de ordem técnica, como problemas no smartphone ou sobre
baixar arquivos, e o segundo para que sejam postadas informações
gerais, inclusive que não estejam diretamente relacionadas ao curso.
Para um bom aproveitamento desta ação, é aconselhável que seu uso
seja análogo ao da atividade fórum de discussão no Moodle, onde para
cada temática diferente cria-se um novo fórum. Isto ajudará na gestão das
discussões, já que, devido a dinamicidade delas, seu acompanhamento
pode se tornar problemático, pois, mantendo-se vários assuntos em um
único grupo ficará difícil identificar.
A seguir, descreveremos o relato de experiência.
Relato de Experiência
O presente capítulo, como dito na introdução desse texto,
constitui-se do resultado de um curso de capacitação a distância que
utilizou como Ambiente Virtual de Aprendizagem o aplicativo
WhatsApp.
O público-alvo foi composto por professores e tutores da UFPB
Virtual. Depois, escolheu-se o tema Gamificação, por ser, segundo o
relatório do Horizon Report Higher Education Edition (2013), tendência
em educação. Definiu-se, ainda, o sistema operacional Android como
padrão para o curso, tendo em vista sua popularidade e, assim, os
aplicativos e jogos utilizados durante o curso seriam melhor direcionados
pelos mediadores. Concluiu-se esta primeira parte do planejamento
intitulando o curso de: M-Learning através do WhatsApp: Games e
Gamificação em EaD.
O curso teve como público alvo, professores e tutores que atuam
na UFPB Virtual. O curso foi planejado para 48 participantes e 2
mediadores, onde estes atuaram sugerindo discussões, tirando dúvidas e
auxiliando no uso do aplicativo, e sua duração foi de cinco semanas,
sendo a primeira delas de ambientação. A semana de ambientação
permitiu que tanto os mediadores quanto professores e tutores se
familiarizassem com o grupo do WhatsApp enquanto espaço para
discussão educacional, já que este é utilizado, normalmente, para
conversas informais.
Posteriormente, fez-se a seleção do material instrucional que
seria utilizado no curso. Como o aplicativo possui uma limitação de
envio de arquivos de tipo texto (txt, doc, docx, pdf, etc.) entre usuários,
tirou-se fotos do material impresso e, para melhor organização, cada
imagem era numerada com as seguintes informações: Semana, texto e
página. Além das fotos de textos, produziram-se materiais gráficos com
as principais informações do curso. Os recursos de gravação de áudio e
vídeo também foram utilizados para repassar os pontos norteadores do
curso, como análise de jogos, reportagens sobre a temática, entre outros.
Foram criados 6 grupos no WhatsApp como proposta análoga
aos fóruns de discussão do Moodle, onde há a possibilidade de se
compartilhar textos, mensagens de áudio, vídeo, links, etc. A cada
semana, os alunos iam sendo inseridos no grupo correspondente. Dessa
forma, houve um melhor gerenciamento das discussões. Abaixo, na
imagem 4, seguem os grupos, suas temáticas e quando ocorreram.
259
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
O curso teve como público alvo, professores e tutores que atuam
na UFPB Virtual. O curso foi planejado para 48 participantes e 2
mediadores, onde estes atuaram sugerindo discussões, tirando dúvidas e
auxiliando no uso do aplicativo, e sua duração foi de cinco semanas,
sendo a primeira delas de ambientação. A semana de ambientação
permitiu que tanto os mediadores quanto professores e tutores se
familiarizassem com o grupo do WhatsApp enquanto espaço para
discussão educacional, já que este é utilizado, normalmente, para
conversas informais.
Posteriormente, fez-se a seleção do material instrucional que
seria utilizado no curso. Como o aplicativo possui uma limitação de
envio de arquivos de tipo texto (txt, doc, docx, pdf, etc.) entre usuários,
tirou-se fotos do material impresso e, para melhor organização, cada
imagem era numerada com as seguintes informações: Semana, texto e
página. Além das fotos de textos, produziram-se materiais gráficos com
as principais informações do curso. Os recursos de gravação de áudio e
vídeo também foram utilizados para repassar os pontos norteadores do
curso, como análise de jogos, reportagens sobre a temática, entre outros.
Foram criados 6 grupos no WhatsApp como proposta análoga
aos fóruns de discussão do Moodle, onde há a possibilidade de se
compartilhar textos, mensagens de áudio, vídeo, links, etc. A cada
semana, os alunos iam sendo inseridos no grupo correspondente. Dessa
forma, houve um melhor gerenciamento das discussões. Abaixo, na
imagem 4, seguem os grupos, suas temáticas e quando ocorreram.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
260
Imagem 4 - Distribuição dos grupos utilizados durante o
curso de formação.
Além dos grupos para discussões sobre os assuntos abordados,
outros dois foram criados: “Grupo Tira Dúvidas”, onde os participantes
poderiam, a qualquer momento, tirar dúvidas de ordem técnica e sobre o
curso de modo geral, e o “Grupo Social”, em que qualquer conteúdo,
relativo ou não ao curso, poderia ser compartilhado com os demais
participantes. O quadro 2 mostra os assuntos abordados por semana.
Quadro 2 - Assuntos abordados em cada semana do curso.
SEMANA NOME DO
GRUPO
ASSUNTO ABORDADO
Semana
1
MWG - Social Período de ambientação no WhatsApp e à
proposta do curso.
Semana
2
MWG -
Semana 1
Aprendizagem Móvel
Semana
3
MWG -
Semana 2
Games e Gamificação
Semana
4
MWG -
Semana 3
Games aplicados à Educação
Semana
5
MWG -
Semana 4
Apresentação dos trabalhos desenvolvidos
pelos alunos
Fonte: Autores.
Agora que descrevemos sobre como foi o planejamento do
curso, descreveremos abaixo como se deu o seu andamento.
A capacitação iniciou-se com uma semana de ambientação. Para
isso, utilizou-se o grupo social. Nele os cursistas estabeleceram relações
de proximidade, apresentando-se e compartilhando as expectativas com
relação ao curso, como vemos na imagem 5. Algumas orientações foram
dadas, com relação ao curso, os tópicos que seriam abordados, a
avaliação final, bem como os locais apropriados para fazer as postagens:
temas variados no grupo social; dúvidas sobre o curso, avaliação e
problemas técnicos no grupo tira-dúvidas e comentários sobre o tema da
semana, no grupo destinado a ela.
261
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Semana
2
MWG -
Semana 1
Aprendizagem Móvel
Semana
3
MWG -
Semana 2
Games e Gamificação
Semana
4
MWG -
Semana 3
Games aplicados à Educação
Semana
5
MWG -
Semana 4
Apresentação dos trabalhos desenvolvidos
pelos alunos
Fonte: Autores.
Agora que descrevemos sobre como foi o planejamento do
curso, descreveremos abaixo como se deu o seu andamento.
A capacitação iniciou-se com uma semana de ambientação. Para
isso, utilizou-se o grupo social. Nele os cursistas estabeleceram relações
de proximidade, apresentando-se e compartilhando as expectativas com
relação ao curso, como vemos na imagem 5. Algumas orientações foram
dadas, com relação ao curso, os tópicos que seriam abordados, a
avaliação final, bem como os locais apropriados para fazer as postagens:
temas variados no grupo social; dúvidas sobre o curso, avaliação e
problemas técnicos no grupo tira-dúvidas e comentários sobre o tema da
semana, no grupo destinado a ela.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
262
Imagem 5 - Momento de interação no Grupo Social.
Neste espaço foram disponibilizadas 3 imagens, como mostra a
imagem 06, sendo apresentados o cronograma, as regras para condução
e boas práticas para um melhor aproveitamento do curso.
Imagem 6 - Cronograma, dinâmica e dicas do curso.
Após a semana de ambientação, começou-se a utilização do
grupo semana 1, onde tratou-se das definições de M-Learning, U-Learning
e E-Learning. Foram repassados materiais para os alunos nos formatos de
imagem e áudio. Com isso, iniciou-se uma discussão acerca das
definições mencionadas acima. Um contratempo ocorrido neste primeiro
momento do curso propriamente dito, foi que alguns cursistas, mesmo
após os direcionamentos da semana de ambientação, realizaram
postagens nos grupos incorretos, ocorrendo postagens sobre a discussão
do tema da semana 1 no grupo social e também no grupo tira-dúvidas,
contudo, os cursistas trabalharam de forma colaborativa e direcionaram
os que realizaram o equívoco para postarem no grupo correto. Na
primeira semana de conteúdo houve uma desistência/abandono.
No grupo semana 2, tratou-se da definição dos conceitos de
Games e Gamificação. Manteve-se a utilização de compartilhamento de
imagens e áudio, e também os cursistas trouxeram vídeos com
reportagens sobre a temática. Nessa semana, a discussão foi mais intensa
e participativa que a anterior, chegando a gerar certa dificuldade para o
acompanhamento do grupo. Duas desistências/abandono aconteceram,
totalizando 3 até este momento.
Em seguida, ocorreu o grupo semana 3, onde foram
apresentados, pelos ministrantes do curso, exemplos de jogos que
contemplavam a ideia de Gamificação. Nesta semana foram
disponibilizados os três tipos de mídias possíveis de compartilhamento:
imagem, áudio e vídeo. A intensidade das discussões diminuiu e chegou
a ser inferior que a quantidade do grupo semana 1. A taxa de evasão
permaneceu a mesma: 3 cursistas.
263
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Imagem 5 - Momento de interação no Grupo Social.
Neste espaço foram disponibilizadas 3 imagens, como mostra a
imagem 06, sendo apresentados o cronograma, as regras para condução
e boas práticas para um melhor aproveitamento do curso.
Imagem 6 - Cronograma, dinâmica e dicas do curso.
Após a semana de ambientação, começou-se a utilização do
grupo semana 1, onde tratou-se das definições de M-Learning, U-Learning
e E-Learning. Foram repassados materiais para os alunos nos formatos de
imagem e áudio. Com isso, iniciou-se uma discussão acerca das
definições mencionadas acima. Um contratempo ocorrido neste primeiro
momento do curso propriamente dito, foi que alguns cursistas, mesmo
após os direcionamentos da semana de ambientação, realizaram
postagens nos grupos incorretos, ocorrendo postagens sobre a discussão
do tema da semana 1 no grupo social e também no grupo tira-dúvidas,
contudo, os cursistas trabalharam de forma colaborativa e direcionaram
os que realizaram o equívoco para postarem no grupo correto. Na
primeira semana de conteúdo houve uma desistência/abandono.
No grupo semana 2, tratou-se da definição dos conceitos de
Games e Gamificação. Manteve-se a utilização de compartilhamento de
imagens e áudio, e também os cursistas trouxeram vídeos com
reportagens sobre a temática. Nessa semana, a discussão foi mais intensa
e participativa que a anterior, chegando a gerar certa dificuldade para o
acompanhamento do grupo. Duas desistências/abandono aconteceram,
totalizando 3 até este momento.
Em seguida, ocorreu o grupo semana 3, onde foram
apresentados, pelos ministrantes do curso, exemplos de jogos que
contemplavam a ideia de Gamificação. Nesta semana foram
disponibilizados os três tipos de mídias possíveis de compartilhamento:
imagem, áudio e vídeo. A intensidade das discussões diminuiu e chegou
a ser inferior que a quantidade do grupo semana 1. A taxa de evasão
permaneceu a mesma: 3 cursistas.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
264
Na última semana do curso, que ocorreu no grupo semana 4,
disponibilizou-se apenas um vídeo com informações sobre o processo
avaliativo. Nele constava um exemplo de jogo que apresentava
princípios da Gamificação e solicitou-se aos cursistas que apresentassem
jogos com tais princípios, da mesma forma que fora feito na semana
anterior e no vídeo norteador desta semana. Também solicitou-se que
eles atendessem ao processo avaliativo através de áudio ou vídeo,
contudo, ao longo da semana, muitos deles não seguiram completamente
as solicitações e compartilharam os links dos jogos e as informações
sobre os jogos através de meio textual.
As discussões no grupo semana 4 voltaram a ter intensidade
como nas semanas iniciais. A taxa de evasão se manteve, entretanto, dos
48 cursistas apenas 26 enviaram a atividade avaliativa final.
Discussão
A literatura tem demonstrado que ainda há uma carência por
parte das instituições para enfrentar mudanças sociais (Naismith et al.,
2004). Entretanto, muitos estudos tratam da aprendizagem apoiada por
tecnologias móveis como as pesquisas referidas em Kukulska-Hulme &
Traxler (2005). Tais estudos apresentam métodos que podem ser
utilizados por escolas e universidades, colocando-as na vanguarda das
práticas pedagógicas.
De um modo geral, os estudantes têm uma receptividade
positiva em relação ao uso da Aprendizagem Móvel (Guy, 2009). De
fato, os participantes do curso demonstraram grande aceitabilidade com
esta nova proposta de uso, conforme vemos na imagem 7 abaixo.
265
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Na última semana do curso, que ocorreu no grupo semana 4,
disponibilizou-se apenas um vídeo com informações sobre o processo
avaliativo. Nele constava um exemplo de jogo que apresentava
princípios da Gamificação e solicitou-se aos cursistas que apresentassem
jogos com tais princípios, da mesma forma que fora feito na semana
anterior e no vídeo norteador desta semana. Também solicitou-se que
eles atendessem ao processo avaliativo através de áudio ou vídeo,
contudo, ao longo da semana, muitos deles não seguiram completamente
as solicitações e compartilharam os links dos jogos e as informações
sobre os jogos através de meio textual.
As discussões no grupo semana 4 voltaram a ter intensidade
como nas semanas iniciais. A taxa de evasão se manteve, entretanto, dos
48 cursistas apenas 26 enviaram a atividade avaliativa final.
Discussão
A literatura tem demonstrado que ainda há uma carência por
parte das instituições para enfrentar mudanças sociais (Naismith et al.,
2004). Entretanto, muitos estudos tratam da aprendizagem apoiada por
tecnologias móveis como as pesquisas referidas em Kukulska-Hulme &
Traxler (2005). Tais estudos apresentam métodos que podem ser
utilizados por escolas e universidades, colocando-as na vanguarda das
práticas pedagógicas.
De um modo geral, os estudantes têm uma receptividade
positiva em relação ao uso da Aprendizagem Móvel (Guy, 2009). De
fato, os participantes do curso demonstraram grande aceitabilidade com
esta nova proposta de uso, conforme vemos na imagem 7 abaixo.
Imagem 7 - Participantes do curso mostram receptividade à
Aprendizagem Móvel.
Vavoula (2005) destaca que a aprendizagem não deve estar
desconectada das atividades cotidianas, mas sim ligada aos processos
mais comuns do dia-a-dia, como conversar, ler, fazer compras, enfim,
entretenimento de modo geral. A imagem 8 a seguir mostra que a
Aprendizagem Móvel possibilita essa experiência. Nela, a aluna destaca
que está interagindo durante uma viagem.
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
266
Imagem 8 - Possibilidade de interação a qualquer lugar em
qualquer hora.
Rajasingham (2009) afirma que os modelos educacionais que
rompem com os métodos convencionais de ensino estão se tornando
cada vez mais plausíveis com a ajuda da crescente evolução da
tecnologia da informação. Os resultados deste estudo corroboram com o
autor, visto que as possibilidades que a Aprendizagem Móvel suporta
estão facilitando a vida dos alunos, uma vez que podem acessar suas
bibliotecas digitais a qualquer hora e lugar, contribuindo assim para o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem.
Tratando especificamente do uso do WhatsApp em educação, há
as pesquisas dos seguintes autores: Bere (2012), que fez um estudo sobre
a preferência de um grupo de alunos pelo WhatsApp em relação ao
Blackboard como Ambiente Virtual de Aprendizagem; Rambe &
Chipunza (2013), que investigaram o quanto o WhatsApp pode ajudar o
estudante no acesso e apropriação de recursos educacionais gerados de
maneira coletiva, e, por fim, Ngaleka (2013), que observou o uso do
WhatsApp como plataforma para desenvolvimento de trabalhos de
pesquisa colaborativa entre um grupo de universitários. A diferença entre
os trabalhos citados e este relato que ora apresentou-se está na descrição
que realizou-se um modelo replicável de uso do WhatsApp como
Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Conclusão
O presente relato demonstrou a utilização do WhatsApp como um
ambiente virtual de aprendizagem para um curso de capacitação de
professores e tutores. Tal proposta é vista como uma inovação, já que, na
amplitude dos estudos relacionados às tecnologias no processo de ensino-
aprendizagem, há uma forte tendência a expansão do uso do M-Learning.
Para a eficaz utilização deste aplicativo, é necessário
planejamento e organização, já que, sem estes, devido a rápida e
dinâmica troca de mensagens, a condução das interações entre os
participantes pode se tornar problemática, interferindo negativamente
nos resultados esperados.
Os cursistas participantes deste projeto piloto aprovaram a
proposta e solicitaram novos cursos de formação utilizando o WhatsApp
como plataforma de interação educacional, isto se deu devido a
possibilidade de estudo a qualquer hora e em qualquer lugar, tendo em
vista que para a utilização do aplicativo não é necessária conexão de alta
qualidade e a forma de interação através do aplicativo ser mais ágil.
Outro ponto relevante é que os dispositivos móveis são parte de nosso
dia-a-dia, tornando o processo de aprendizagem mais interativo,
amigável e cotidiano, já que o cursista não se sente em um ambiente
formal de aprendizagem e, por isso, o conteúdo estudado é recebido de
forma mais natural.
Sobre as dificuldades encontradas, o pouco espaço para
armazenamento do material didático, imagens, vídeos e áudios foi um
problema recorrente. Nesses casos, orientamos os participantes a que
enviassem o conteúdo dos grupos para o e-mail, já que o WhatsApp
267
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
Imagem 8 - Possibilidade de interação a qualquer lugar em
qualquer hora.
Rajasingham (2009) afirma que os modelos educacionais que
rompem com os métodos convencionais de ensino estão se tornando
cada vez mais plausíveis com a ajuda da crescente evolução da
tecnologia da informação. Os resultados deste estudo corroboram com o
autor, visto que as possibilidades que a Aprendizagem Móvel suporta
estão facilitando a vida dos alunos, uma vez que podem acessar suas
bibliotecas digitais a qualquer hora e lugar, contribuindo assim para o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem.
Tratando especificamente do uso do WhatsApp em educação, há
as pesquisas dos seguintes autores: Bere (2012), que fez um estudo sobre
a preferência de um grupo de alunos pelo WhatsApp em relação ao
Blackboard como Ambiente Virtual de Aprendizagem; Rambe &
Chipunza (2013), que investigaram o quanto o WhatsApp pode ajudar o
estudante no acesso e apropriação de recursos educacionais gerados de
maneira coletiva, e, por fim, Ngaleka (2013), que observou o uso do
WhatsApp como plataforma para desenvolvimento de trabalhos de
pesquisa colaborativa entre um grupo de universitários. A diferença entre
os trabalhos citados e este relato que ora apresentou-se está na descrição
que realizou-se um modelo replicável de uso do WhatsApp como
Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Conclusão
O presente relato demonstrou a utilização do WhatsApp como um
ambiente virtual de aprendizagem para um curso de capacitação de
professores e tutores. Tal proposta é vista como uma inovação, já que, na
amplitude dos estudos relacionados às tecnologias no processo de ensino-
aprendizagem, há uma forte tendência a expansão do uso do M-Learning.
Para a eficaz utilização deste aplicativo, é necessário
planejamento e organização, já que, sem estes, devido a rápida e
dinâmica troca de mensagens, a condução das interações entre os
participantes pode se tornar problemática, interferindo negativamente
nos resultados esperados.
Os cursistas participantes deste projeto piloto aprovaram a
proposta e solicitaram novos cursos de formação utilizando o WhatsApp
como plataforma de interação educacional, isto se deu devido a
possibilidade de estudo a qualquer hora e em qualquer lugar, tendo em
vista que para a utilização do aplicativo não é necessária conexão de alta
qualidade e a forma de interação através do aplicativo ser mais ágil.
Outro ponto relevante é que os dispositivos móveis são parte de nosso
dia-a-dia, tornando o processo de aprendizagem mais interativo,
amigável e cotidiano, já que o cursista não se sente em um ambiente
formal de aprendizagem e, por isso, o conteúdo estudado é recebido de
forma mais natural.
Sobre as dificuldades encontradas, o pouco espaço para
armazenamento do material didático, imagens, vídeos e áudios foi um
problema recorrente. Nesses casos, orientamos os participantes a que
enviassem o conteúdo dos grupos para o e-mail, já que o WhatsApp
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
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possui o recurso de backup. Assim, após o backup, os arquivos poderiam
ser deletados da memória do smartphone.
Diante do exposto e dos resultados obtidos, visualiza-se o
aplicativo WhatsApp como uma alternativa eficaz para o ensino-
aprendizagem, já que implementou-se motivação e satisfação aos
cursistas, aumentando as relações pessoais entre os membros do grupo e
a sensação de comunidade e colaboração do grupo. Tudo isso gera um
trabalho com dinamismo, o que facilita o aprendizado em capacitações
mediadas a distância.
REFERÊNCIAS
BERE, A. A comparative study of student experiences of ubiquitous
learning via mobile devices and learner management systems at a South
African university. Proceedings of the 14th Annual Conference on World
Wide Web Applications. Durban, 7-9 November 2012.
CRESCENTE, Mary Louise; LEE, Doris. Critical issues of M-Learning: design
models, adoption processes, and future trends. Journal Of The Chinese
Institute Of Industrial Engineers, v. 2, n. 28, p.111-123, jan. 2011.
COSTA, R. Tele-Experimentação Móvel (Mobile Remote
Experimentation) Considerações sobre uma área emergente no ensino à
distância. 2005. Disponível em: <
http://ave.dee.isep.ipp.pt/~rjc/Docs/2005/NewsletterISEP2005/NewsLetter
ISEP.pdf >. Acesso em: 15 jun. 2014.
269
TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas
possui o recurso de backup. Assim, após o backup, os arquivos poderiam
ser deletados da memória do smartphone.
Diante do exposto e dos resultados obtidos, visualiza-se o
aplicativo WhatsApp como uma alternativa eficaz para o ensino-
aprendizagem, já que implementou-se motivação e satisfação aos
cursistas, aumentando as relações pessoais entre os membros do grupo e
a sensação de comunidade e colaboração do grupo. Tudo isso gera um
trabalho com dinamismo, o que facilita o aprendizado em capacitações
mediadas a distância.
REFERÊNCIAS
BERE, A. A comparative study of student experiences of ubiquitous
learning via mobile devices and learner management systems at a South
African university. Proceedings of the 14th Annual Conference on World
Wide Web Applications. Durban, 7-9 November 2012.
CRESCENTE, Mary Louise; LEE, Doris. Critical issues of M-Learning: design
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270
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report of MOBIlearn Project, 2005.
TEC
NOLO
GIAS
EM
EAD
: USO
E P
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ÇÃO
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IAL D
IDÁT
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-
VOL
. 1
TECNOLOGIAS EM EaD:Métodos e Práticas
Jan Edson Rodrigues LeiteHercilio de Medeiros Sousa
Estevão Domingos Soares de Oliveira(Organizadores)
1Volume