Tecnologias, Novos Letramentos e Formação de Professores para/na Cibercultura

Volume 8 - No 3 – Setembro/Dezembro de 2014

80 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ

Tecnologias, Novos Letramentos e Formação de Professores

para/na Cibercultura

Cíntia Regina Lacerda Rabello

Cristina Haguenauer

[email protected]

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação

LATEC/UFRJ – www.latec.ufrj.br

Resumo

Novos comportamentos e novas linguagens são produzidos com a utilização de

novas tecnologias, demandando competências para professores e alunos que vão

muito além do conhecimento técnico para operar tais ferramentas. Dada a

velocidade com que as inovações ocorrem e novas ferramentas passam a fazer

parte do nosso dia-a-dia e das nossas salas de aula, surge o desafio de preparar

professores para esse cenário de constantes mudanças sob uma perspectiva crítica

que os permitam ir além do conhecimento técnico e operacional no manuseio

dessas tecnologias e os tornem capazes de se apropriarem criticamente dessas

ferramentas em suas práticas docentes, promovendo transformações no contexto

educacional. Nesse sentido, este artigo busca entender o lugar da tecnologia na

sociedade contemporânea e pensar a formação de professores para e na

cibercultura a partir da constatação da necessidade de novos e múltiplos

letramentos e da apropriação crítica das tecnologias digitais para a promoção de

processos de ensino-aprendizagem criativos e inovadores condizentes com as

demandas da cibercultura. O trabalho apresenta, assim, uma proposta de formação

de professores a partir de conceitos como aprendizagem em rede, comunidades de

coaprendizagem e inteligência coletiva de forma a contribuir para a construção

mailto:[email protected]

http://www.latec.ufrj.br/



colaborativa do conhecimento acerca da integração crítica dessas tecnologias ao

processo educacional na cibercultura.

Palavras-chave: Formação de professores; Tecnologias digitais; Novos

letramentos.

Technologies, new literacies and teacher education for/in

ciberculture

Abstract

The intense use of new technologies in the digital society causes the emergence of

new languages and behaviors, which demands both teachers and learners to

develop new competences that go beyond the technical knowledge necessary to use

these tools. Due to the high speed in which innovation occurs and new tools are

introduced to our daily lives and our classrooms we face the challenge of preparing

teachers to this scenario of constant changes from a critical perspective that allows

them to work beyond technical and operational knowledge and develop a sense of

critical ownership of these technologies in their teaching practice promoting real

transformations in the educational context. Thus, this paper aims to discuss the role

of digital technologies in contemporary society and think about teacher education for

and in the context of ciberculture from the perspective of new and multiple literacies

and critical appropriation of these technologies to the promotion of creative and

innovative teaching and learning processes which comply with ciberculture demands.

The paper presents a proposal for teacher education based on concepts of learning

networks, colearning communities and collective intelligence as to contribute to

collaborative construction of knowledge for the critical integration of these

technologies in the educational process in ciberculture.

Key words: Teacher education; Digital technologies; new literacies.



INTRODUÇÃO Vivemos na Sociedade em Rede de Castells (2000), mergulhados na

Cibercultura de Lévy (2010), inundados de informação no “infomar” de Gil1, no qual

as técnicas constituem a ambivalência do mundo contemporâneo. As tecnologias

digitais, cada vez mais inseridas no nosso cotidiano, trazem enormes

transformações e desafios para a sociedade, tais como a alteração da relação

espaço-temporal permitida pelo ambiente virtual, novas práticas comunicacionais e

relações sociais marcadas pelos recursos eletrônicos (LEMOS, 2003). A mesma

técnica assume, portanto, diferentes recursos e potencialidades, que, dependendo

do uso que damos a ela, nos permite desvendar novos e promissores horizontes ou

reproduzir antigos modelos e práticas sob nova roupagem.

Nesse cenário, as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs)

desempenham um papel fundamental na produção e distribuição da informação,

assim como nas relações entre os indivíduos no espaço virtual, fato que abre

diversas possibilidades do ponto de vista social e educacional, mas gera também

grandes desafios. O novo paradigma tecnológico emergente com a introdução da

Web 2.0, permite aos usuários exercerem um papel mais ativo na busca,

compartilhamento e produção de informação e construção de conhecimento. O

avanço de novas ferramentas disponíveis no ambiente online permite que se

vislumbrem novas abordagens educacionais por meio de maior interação e

colaboração entre alunos e professores em comunidades virtuais no ciberespaço

fundamentadas na organização de redes de aprendizagem.

Contudo, ao mesmo tempo que o avanço das TICs abre novas possibilidades

para os processos de ensino e aprendizagem formais e não formais, despertando o

interesse por novas abordagens e aplicações educacionais para o novo ferramental

da pós-modernidade, faz-se necessário um olhar e uma reflexão crítica sobre estas

ferramentas e seus impactos na sociedade contemporânea, uma vez que essas

tecnologias não são neutras (Lévy, 2010) e muitas vezes são consumidas

acriticamente, reproduzindo a nova ordem mundial de consumo passivo. A euforia 1 Tal como na música de Gilberto Gil, Pela Internet: “Um barco que veleje nesse infomar/Que aproveite a

vazante da infomaré/Que leve meu e-mail até Calcutá/Depois de um hot-link/Num site de Helsinque/Para

abastecer” (GIL, G., s. d.).



gerada pelos avanços tecnológicos e a rapidez com que novas ferramentas surgem

e passam a permear nosso cotidiano, tem gerado uma sensação de constante

defasagem em relação a inventos e a necessidade de atualização e aquisição de

conhecimentos para dominar essas técnicas. Novas tecnologias surgem diariamente

e são consumidas por instituições educacionais no intuito de não ficarem para trás,

acompanhando o mundo em constante mudança. E o professor? Como ele

consegue acompanhar estas mudanças?

Novos comportamentos e novas linguagens são produzidos com a utilização

de novas tecnologias, demandando competências para professores e alunos que

vão muito além do conhecimento técnico para operar tais ferramentas. Além disso,

dada a velocidade com que as inovações ocorrem e novas ferramentas passam a

fazer parte do nosso dia-a-dia e das nossas salas de aula, surge o desafio de

preparar professores para esse cenário de constantes mudanças sob uma

perspectiva crítica que os permitam ir além do conhecimento técnico e operacional

no manuseio dessas tecnologias e os tornem capazes de se apropriarem

criticamente dessas ferramentas em suas práticas docentes, promovendo

transformações no contexto educacional.

Infelizmente, o que percebemos, na maior parte das vezes, é uma outra

realidade: um abismo entre o ensino mediado pelas TICs e as possibilidades

geradas por elas, uma vez que “a cultura tecnológica exige a mudança radical de

comportamentos e práticas pedagógicas que não são contemplados apenas com a

incorporação das mídias digitais” (KENSKI, 2013, p.68).

Siemens (2008, p.1) também constata que embora as inovações tecnológicas

tenham criado novas oportunidades para aprendizes, que, por meio da Internet são

capazes de formar redes de aprendizagem que ultrapassam os muros da escola,

alterando de forma significativa a sociedade contemporânea e os processos de

ensino e aprendizagem, mudanças sistêmicas têm se mostrado ainda muito

pequenas.

Na cultura contemporânea, na qual variadas tecnologias permeiam nosso o

cotidiano impondo diversas transformações na sociedade, fazem-se necessárias

profundas transformações nos processos educacionais a fim de empoderar os



cidadãos para o uso das tecnologias digitais. Dessa forma, a autora reforça ainda a

necessidade de um novo modelo de formação docente (KENSKI, 2013) de forma

que o avanço tecnológico seja articulado com mudanças no ensino, garantindo,

assim, que a utilização das TICs no contexto educacional leve à mudança de

práticas e hábitos e a processos inovadores, condizentes com as demandas da

cibercultura.

Este artigo aborda o papel das tecnologias na educação contemporânea e a

necessidade de se pensar a formação de professores para e na cibercultura de

forma que o uso de novas tecnologias na educação não reproduza os mesmos

modelos de ensino-aprendizagem de simples transmissão de informação e

conteúdos. Assim como as tecnologias digitais trazem diversas rupturas na nossa

sociedade, devem causar também rupturas na educação contemporânea. Para isso,

novos letramentos constituem condição sine que non para o uso crítico dessas

tecnologias por professores e alunos.



Entendendo o lugar da tecnologia na sociedade contemporânea

As tecnologias são produtos de uma sociedade e cultura e, tal como

caracterizadas por McLuham (1964), recriam e remodelam aqueles que as criaram2,

provocando enormes impactos e transformações sociais e culturais (LÉVY, 2010).

As tecnologias digitais, dessa forma, desempenham um papel primordial na

sociedade contemporânea, caracterizando um novo espaço, o ciberespaço, e com

ele uma nova cultura, a cibercultura, ou cultura digital.

Lévy define o ciberespaço como um novo meio de comunicação que surge a

partir da interconexão mundial dos computadores, não se restringindo, contudo, à

infraestrutura técnica, mas também ao “[...] universo oceânico de informações que

ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo”

(LÉVY, 2010, p. 17). Nesse sentido, o ciberespaço pode ser entendido como a

grande rede, que conecta os indivíduos, não mais restritos a um espaço físico, mas

virtual, permitindo a comunicação entre eles e a troca instantânea de informações.

Já a cibercultura é descrita como “o conjunto de técnicas (materiais e

intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se

desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (ibid.). O autor destaca

como principais características desta nova cultura a velocidade de transformação e a

emergência da inteligência coletiva. Define a velocidade de transformação como

uma “constante – paradoxal – da cibercultura” (id., p. 28) se referindo à rapidez com

que acontecem as alterações tecnológicas nos deixando sempre com uma sensação

de estranheza ao tentarmos acompanhar todas as transformações e nos

adaptarmos à nova realidade em constante mudança.

O filósofo define ainda a inteligência coletiva como “um dos principais

motores da cibercultura” (id., p. 29) e encontra no ciberespaço suporte e condição

para seu desenvolvimento. As redes digitais interativas possibilitam a comunicação e

troca de informações entre indivíduos que, dispersos no ciberespaço, passam a

compartilhar ideias, experiências, conteúdos, agindo coletivamente e de forma

2 Do original “Os homens criam as ferramentas e as ferramentas recriam os homens” (MCLUHAM, 1964).



cooperativa e descentralizada na construção e disseminação de conhecimento e na

produção de capital cultural.

Apesar do caráter participativo, socializante e emancipador da inteligência

coletiva, Lévy nos lembra que as redes digitais podem também gerar novas formas

de isolamento, dependência, dominação, exploração, sobrecarga cognitiva e, o que

chama, de bobagem coletiva, que representam grandes desafios nesse contexto.

Nesse cenário temos também uma nova sociedade, a sociedade em rede que

se desenha a partir das mudanças sociais acarretadas pela interação de diferentes

processos, entre eles, o avanço tecnológico, que, por meio das TICs possibilita a

formação de novas formas de organização e interação social em redes eletrônicas

de informação (CASTELLS, 2000). Dentre as dimensões de mudanças sociais

descritas pelo autor destac o novo paradigma tecnológico e o surgimento do

hipertexto, que junto com a internet se constitui como a espinha dorsal de uma nova

cultura. Assim, segundo Castells, as TICs constituem meios para a mudança social.

Embora as novas tecnologias da informação não sejam fatores

determinantes dessa mudança social, elas constituem meios

indispensáveis para a real manifestação de muitos processos atuais

de mudança social, tais como o surgimento de novas formas de

produção e gerenciamento, de novos meios de comunicação, ou da

globalização da economia e cultura (id., p. 694).3

A sociedade em rede é composta por redes (redes de computadores, redes

de comunicação, redes de informação) que permeiam todas as esferas da

sociedade, dentre elas, a economia, os negócios, a política e a própria cultura.

Nesse sentido, o autor complementa ainda que “as redes interativas constituem os

componentes da estrutura social assim como as agências da mudança social” (id., p.

697).4

3 Tradução minha do original: While new information technologies are not causal factors of this social change,

they are indispensable means for the actual manifestation of many current processes of social change, such as the

emergence of new forms of production and management, of new communication media, or of the globalization

of economy and culture(CASTELLS, 2000, p. 694). 4 Tradução minha de “Interactive networks are the components of social structure, as well as the agencies of

social change” (CASTELLS, 2000, p. 697).



Essa sociedade em rede ficou ainda mais evidenciada com a expansão da

internet e, principalmente, com o advento da Web 2.0 e a popularização de diversas

ferramentas de mídias sociais como blogs, sites de Redes Sociais (SRSs), sites de

compartilhamento de fotos e vídeos, entre outros. Essas ferramentas fazem parte do

cotidiano de grande parte dos indivíduos, principalmente jovens, na sociedade

contemporânea, permeando diferentes esferas da vida escolar, profissional,

acadêmica e de lazer. As tecnologias móveis, como celulares e tablets, ampliaram o

acesso à rede digital, permitindo a conexão e participação na rede em qualquer

tempo e lugar, gerando grandes potencialidades em termos de acesso à informação

e construção de conhecimento, mas também enormes desafios para a sociedade

contemporânea como o consumismo exacerbado pelas constantes inovações

tecnológicas, questões de exposição e privacidade na rede, cyberbulling, entre

outros.

As TICs e a educação na cibercultura

Embora a cibercultura seja uma caracterização da cultura contemporânea

marcada pelas novas tecnologias, Kenski nos lembra que as tecnologias não são

produtos da sociedade contemporânea. As tecnologias são, na verdade, “tão antigas

quanto a espécie humana” (2012, p. 15) e estão sempre associadas ao

conhecimento, e consequentemente, ao poder. Diferentes tecnologias foram

desenvolvidas pelo homem ao longo de sua história a fim de facilitar o trabalho e a

comunicação e a própria evolução social do homem está diretamente relacionada às

tecnologias criadas, uma vez que, segundo a autora, “o homem transita

culturalmente mediado pelas tecnologias que lhe são contemporâneas. Elas

transformam sua maneira de pensar, sentir, agir” (id., p. 21). Retomando McLuham,

“as tecnologias recriam o próprio homem”.

A linguagem, definida por alguns autores como “tecnologia de inteligência” é

uma das primeiras tecnologias desenvolvida pelos homens. Kenski salienta que

após o desenvolvimento da linguagem oral, o advento da linguagem escrita

reorientou a estrutura social com a possibilidade da separação física entre o autor e



o texto escrito, permitindo a expansão da informação e do conhecimento. A terceira

linguagem, a linguagem digital, que Kenski caracteriza como “[...] uma linguagem de

síntese que engloba aspectos da oralidade e da escrita em novos contextos”, rompe

com características dessas duas linguagens e se apresenta “como um fenômeno

descontínuo, fragmentado e, ao mesmo tempo, dinâmico, aberto e veloz” (id., p. 32-

32), cuja base são os hipertextos, que, juntamente com a hipermídia, modificam as

formas de leitura na sociedade contemporânea.

Para a autora,

A linguagem digital, expressa em múltiplas TICs, impõe mudanças

radicais nas formas de acesso à informação, à cultura e ao

entretenimento. O poder da linguagem digital, baseado no acesso a

computadores e todos os seus periféricos, à internet, aos jogos

eletrônicos etc., com todas as possibilidades de convergência e

sinergia entre as mais variadas aplicações dessas mídias, influencia

cada vez mais a constituição de conhecimentos, valores e atitudes.

Cria uma nova cultura e outra realidade informacional (id., p. 33).

Essa nova cultura e realidade informacional criada pelas TICs e suas novas

linguagens traz inúmeras transformações para a sociedade impondo novas

demandas em termos de letramentos e competências para a participação ativa na

sociedade em rede. Dessa forma, a escola tem um papel de extrema importância

não somente no que diz respeito ao acesso às novas tecnologias, mas,

principalmente à formação dos jovens para o uso dessas tecnologias de forma

consciente e crítica e o desenvolvimento das habilidades necessárias para viver em

uma sociedade em permanente processo de mudanças. Uma sociedade marcada

pelo dilúvio informacional, como nos lembra Lévy (2010), na qual se faz cada vez

mais necessário o letramento informacional e crítico de forma que os jovens sejam

capazes de selecionar as fontes de informação e avaliá-las criticamente, em vez de

simplesmente consumi-las ou reproduzi-las acriticamente, como na prática

conhecida como “copia e cola”.

Kenski também salienta que para ser membro da rede, os indivíduos devem

dominar a linguagem de cada tipo de atividade, desenvolvendo diferentes



competências e estando abertos para as constantes inovações. Nesse sentido, a

aprendizagem se torna um processo contínuo em que os indivíduos devem ser

responsáveis pelo próprio desenvolvimento e conhecimento. Ao trazerem enormes

transformações para a sociedade, as novas tecnologias demandam também

transformações nos próprios indivíduos, percebidas não somente na necessidade de

desenvolvimento de novas competências, mas na própria forma de aprender e de

lidar com o conhecimento.

Apesar de diversas tecnologias terem feito parte do contexto educacional em

diferentes épocas, como o lápis, o papel, o quadro negro, a TV e o vídeo cassete, as

TICs desempenham um papel fundamental na educação na cibercultura. O

computador e a internet, vistos como instrumentos culturais de aprendizagem

(FREITAS, 2010), estão cada vez mais presentes nas salas de aula, sem que,

contudo, na maioria das vezes, haja uma mudança significativa nos processos de

ensino e aprendizagem e nas práticas docentes. A esse respeito, Nelson Pretto

alerta que

No campo da educação, formulamos a ideia de que a incorporação

dessas tecnologias não pode se dar meramente como ferramentas

adicionais, complementares, como meras animadoras dos

tradicionais processos de ensinar e de aprender. As tecnologias

necessitam ser compreendidas como elementos fundamentais das

transformações que estamos vivendo (PRETTO, 1986), buscando

ser incorporadas através de políticas públicas para a educação que

ultrapassem as fronteiras do próprio campo educacional, para com

isso, poder trabalhar visando o fortalecimento das culturas e dos

valores locais (PRETTO e ASSIS, 2008, p. 80).

Diversos autores (PRETTO e ASSIS, 2008; KENSKI, 2012; 2013; BUZATO,

2007; PONTE, 2000) alertam para a necessidade dessas tecnologias serem

utilizadas no contexto educacional de forma a propiciar processos de ensino e

aprendizagem voltados para as demandas da cibercultura, ou seja, estimular a

aprendizagem em rede, a colaboração entre alunos e professores, o

compartilhamento de experiências e de conhecimento a fim de possibilitar o

desenvolvimento da inteligência coletiva, a criação de comunidades de



aprendizagem que estimulem a autonomia e o pensamento crítico, entre outros. No

entanto, o que percebemos é que, apesar de novas tecnologias permearem o

espaço da escola e da universidade, os métodos de ensino pouco mudaram. Nesse

sentido, Kenski afirma que

As tecnologias comunicativas mais utilizadas em educação, porém,

não provocam ainda alterações radicais na estrutura dos cursos, na

articulação entre conteúdos e não mudam as maneiras como

professores trabalham didaticamente com seus alunos. Encaradas

como recursos didáticos, elas ainda estão muito longe de serem

usadas em todas as suas possibilidades para uma melhor educação

(KENSKI, 2012, p. 45).

Kenski constata, contudo, que apesar de as TICs terem trazido mudanças

consideráveis e positivas para a educação, para que essas tecnologias tragam

mudanças nos processos de ensino e aprendizagem, “elas precisam ser

compreendidas e incorporadas pedagogicamente” (id., p. 46), ou seja, elas precisam

ser apropriadas pelos professores.

Ponte se refere a este processo de apropriação docente como “uso fluente” e

“uso crítico” da tecnologia, que só acontece após um longo processo de apropriação.

Nesse sentido, o simples domínio da técnica não garante que ela seja usada com

naturalidade ou com espírito crítico. Para o autor,

O uso fluente de uma técnica envolve muito mais do que o seu

conhecimento instrumental, envolve uma interiorização das suas

potencialidades e uma identificação entre as intenções e desejos

dessa pessoa e as potencialidades ao seu dispor.

Mais do que um simples domínio instrumental, torna-se necessário

uma identificação cultural. [...] O uso crítico de uma técnica exige o

conhecimento do seu modo de operação (comandos, funções, etc.) e

das suas limitações. Exige também uma profunda interiorização das

suas potencialidades, em relação com os nossos objectivos e

desejos. E exige, finalmente, uma apreensão das suas possíveis

conseqüências nos nossos modos de pensar, ser e sentir (PONTE,

2000, p. 74).



Infelizmente, o que temos percebido em grande parte dos processos de

ensino e aprendizagem na sociedade contemporânea é voltado para o uso

instrumental das TICs, como reforçam Kenski (2012) e Pretto e Assis (2008) nas

falas anteriores, nos quais as práticas docentes em quase nada se alteram com a

inserção das novas tecnologias. Mas por que isso acontece?

Kenski (2013) reconhece um desencontro entre a formação docente e as

demandas da cibercultura, na qual o aumento ao acesso às tecnologias não foi

acompanhado por mudanças na formação dos professores para a utilização dessas

ferramentas. Nesse sentido, essas demandas se colocam como verdadeiros

desafios para a formação inicial e continuada de professores de forma que a

utilização das novas tecnologias seja propulsora de mudanças e transformações nas

práticas educacionais.

Apesar de inúmeros esforços no sentido de capacitar professores para utilizar

diferentes ferramentas como tablets e quadros interativos, percebemos que muitas

dessas iniciativas acabam por reforçar um caráter instrumental de utilização técnica,

e não um processo de apropriação da tecnologia. Percebemos, assim, uma inversão

e valores na qual o uso da tecnologia é visto como um fim em si mesmo, e não como

um processo que deve levar à aprendizagem.

Kenski enumera diversos problemas recorrentes no uso das TICs na

educação que levam ao fracasso de experiências nesse campo. Dentre eles,

podemos destacar a falta de conhecimento pedagógico da tecnologia, a não

adequação da tecnologia ao conteúdo ou objetivos de ensino e o que chama de

“superdimensionamento do papel dos computadores na ação educativa” (2012, p.

60), quando professores, muitas vezes, se veem obrigados a utilizar a tecnologia,

reduzindo todo o processo educacional ao seu uso. Em todos os casos, a falta de

uma perspectiva crítica em relação ao uso das tecnologias e a sua apropriação se

mostram como a razão desses problemas.

Ponte propõe uma relação paradoxal para que as TICs sejam incorporadas de

forma significativa à educação. Ao mesmo tempo que devemos promover as TICs,

integrando-as plenamente aos processos educativos, temos que criticá-las,



buscando uma pedagogia que valorize o humano e uma preocupação crítica com a

emancipação humana. O autor complementa que

A capacidade crítica em relação às tecnologias pressupõe intimidade

com as próprias tecnologias. O desafio é usar plenamente a

tecnologia sem se deixar deslumbrar. Consumir criticamente.

Produzir criticamente. Interagir criticamente. Estimular a crítica das

tecnologias e dos seus produtos. (PONTE, 2000, p. 88)

Ou seja, mais do que simplesmente incorporar a tecnologia à sala de aula,

devemos nos apropriar das mesmas mantendo sempre um olhar crítico sobre suas

possibilidades e também limitações e falhas.

Pensando a formação de professores para/na cibercultura

Kenski (2013) constata o desencontro entre a formação docente e as

necessidades de conhecimentos, habilidades e competências que a sociedade

contemporânea demanda. Porém reconhece que o tempo (ou a falta dele) constitui-

se em um dos desafios em relação à formação docente e tecnologias e também um

dos grandes problemas da sociedade pós-moderna. Um tempo que é escasso para

o professor e que é cada vez mais necessário para o uso de novas tecnologias.

Na cibercultura as noções de tempo e espaço são alteradas profundamente e

a velocidade das transformações não nos permite acompanhar todas as mudanças e

inovações. Como nos fala Kenski, “mediados pelas mais inovadoras tecnologias,

somos reféns da urgência e sentimo-nos intimidados pela ameaça concreta de

obsolescência de nossas práticas” (id., p. 35). Nesse sentido, a cibercultura impõe

enormes desafios para a formação de professores e para a atuação desses

profissionais. Faz-se necessário pensar uma nova formação de professores para a

atuação na cibercultura com todas as demandas que ela nos impõe. Ao mesmo

tempo, faz-se necessária uma formação de professores que aconteça na

cibercultura, com as práticas e características desse contexto e que não seja

baseada em modelos tradicionais de formação que não mais atendem às demandas



da sociedade em rede. Faz-se, sobretudo, necessária uma formação de professores

que vise a educar os aprendizes para a vida na cibercultura, desenvolvendo

competências necessárias para a real participação na sociedade em rede. Nesse

sentido, Kenski afirma que:

Professores bem formados conseguem ter segurança para

administrar a diversidade de seus alunos e, junto com eles,

aproveitar o progresso e as experiências de uns e garantir, ao

mesmo tempo, o acesso e o uso criterioso das tecnologias pelos

outros. O uso criativo das tecnologias pode auxiliar os professores a

transformar o isolamento, a indiferença e a alienação com que

costumeiramente os alunos frequentam as salas de aula, em

interesse e colaboração, por meio dos quais eles aprendam a

aprender, a respeitar, a aceitar, a serem pessoas melhores e

cidadãos participativos. (KENSKI, 2012, p. 103)

A simples utilização das tecnologias na educação não garante transformações

ou inovação. O uso criativo e crítico das TICs é, assim, a chave para promover

mudanças nos processos de ensino e aprendizagem na sociedade contemporânea.

Para isso, é necessário pensar um novo modelo de formação docente que vise a

desenvolver a apropriação crítica da tecnologia bem como a compreensão das

diferentes competências que são necessárias para sua plena utilização.

Novos letramentos: uma demanda da cibercultura

A partir de uma perspectiva histórico-cultural que concebe as TICs como

artefatos culturais, percebemos que essas tecnologias, além de máquinas,

constituem instrumentos de linguagem que demandam novas práticas de leitura e

escrita (FREITAS, 2010). Dessa forma, a ampliação dos usos das TICs nas

diferentes esferas da sociedade em rede gera novas demandas em termos de

letramentos e habilidades específicas para a utilização desses instrumentos nesse

novo cenário.



Partindo de uma definição de letramento como prática social na qual o

letramento consiste em “resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais

de leitura e escrita” ou ainda “como consequência de ter-se apropriado da escrita e

suas práticas sociais” (SOARES, 2012), a autora esclarece a diferença entre

alfabetização e letramento que remete à questão da apropriação:

ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e

escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia,

a de codificar uma língua escrita e de decodificar a língua escrita;

apropriar-se da escrita é tornar a escrita “própria”, ou seja, é assumi-

la como sua “propriedade” (SOARES, 2012, p. 39, grifos da autora).

Com a introdução da linguagem digital na cibercultura percebemos a

necessidade de um novo conjunto de práticas de leitura e escrita a fim de

participarmos efetivamente das práticas culturais no ciberespaço. Nesse sentido,

diversos autores tem se debruçado sobre questões de letramento na era digital

alertando para a necessidade de diferentes tipos de letramento no contexto das

novas tecnologias. Alguns deles constituem o letramento digital (BUZATO, 2006,

2009; FREITAS, 2010; WHEELER, 2012) e os letramentos múltiplos ou

multiletramentos (CERVETTI et at, 2006; ROSENBERG, 2010; SAITO e SOUZA,

2011; CAZDEN et al., 1996; HILL, 2008). Esses diferentes tipos de letramentos

expandem a noção de letramento tradicional voltada para a linguagem escrita

impressa, se referindo à práticas sociais e culturais continuamente em fluxo na

sociedade contemporânea (CERVETTI et at, 2006).

Neste artigo, o termo novos letramentos é utilizado para designar o conjunto

de novos letramentos (literacies) que emergem na cibercultura. Dentro desse

conjunto, encontram-se as noções de letramento digital (digital literacy) e

letramentos múltiplos (multiple literacies), que são apresentados a seguir.



Letramento digital e apropriação tecnológica

Letramento digital (digital literacy) é um termo polissêmico que pode ser

entendido sob diferentes perspectivas. Em inglês a palavra literacy carrega consigo

duas possíveis traduções para o português, alfabetização e letramento, que no

contexto educacional, representam práticas distintas, embora intrinsecamente

associadas (SOARES, 2012). Assim, digital literacy pode ser entendido como

alfabetização digital, que se refere à aquisição de habilidades para o uso de TICs

sob uma perspectiva mais tecnicista e instrumental, mas pode também ser

entendido sob uma perspectiva mais crítica e produtiva dessas tecnologias, que será

chamado de letramento digital.

No entanto, é comum encontrar na literatura, o termo letramento digital sendo

utilizado para expressar ambos os sentidos. Freitas esclarece que há duas

definições para o termo: uma definição restrita e outra ampla. Segundo a autora, “as

definições restritas não consideram o contexto sociocultural, histórico e político que

envolve o processo de letramento digital. São definições mais fechadas em um uso

meramente instrumental” (FREITAS, 2010, p. 337). Essas definições se aproximam

da ideia de alfabetização digital, apresentada anteriormente, voltada apenas para a

utilização eficiente de ferramentas digitais de informação e comunicação.

As definições mais amplas se voltam para o letramento digital como prática

social culturalmente constituída na qual o letramento inclui, além do conhecimento

instrumental sobre o uso da tecnologia, uma postura crítica em relação a sua

utilização. Dessa forma, Freitas define letramento digital como

conjunto de competências necessárias para que um indivíduo

entenda e use a informação de maneira crítica e estratégica, em

formatos múltiplos, vinda de variadas fontes e apresentada por meio

do computador-internet, sendo capaz de atingir seus objetivos,

muitas vezes compartilhados social e culturalmente (id., p. 339-340).



Buzato (2007) também busca definir o letramento digital por meio da oposição

entre habilidades e competências instrumentais de utilização de computadores e as

práticas sociais envolvidas nessa utilização. Nesse sentido, afirma que

o que se espera do cidadão, do professor e do aluno, não é

simplesmente que domine um conjunto de símbolos, regras e

habilidades ligada ao uso das TICs, mas que “pratique” as TIC

socialmente, isto é, que domine os diferentes “gêneros digitais” que

estão sendo construídos sócio-historicamente nas diversas esferas

de atividade social em que as TIC são utilizadas para a

comunicação. (BUZATO, 2007, p. 7)

Percebemos que ambas as definições se voltam para o letramento digital

enquanto competência necessária para a utilização crítica das TICs nas práticas

sociais e culturais e nos processos de ensino e aprendizagem na sociedade

contemporânea. No entanto, a utilização dessas ferramentas pressupõe um novo

conjunto de habilidades que não somente as habilidades técnicas e instrumentais,

mas um profundo conhecimento das ferramentas digitais, seus usos e implicações,

ou seja, não basta apenas usar as ferramentas, mas é necessário que nos

apropriemos delas para usá-las de forma a proporcionar transformações sociais.

Buzato afirma que “os novos letramentos/letramentos digitais são, portanto,

ao mesmo tempo, produtores e resultados de apropriações culturais (mas também

institucionais, sociais e pessoais) das tecnologias digitais” (2009, p. 3). Dessa forma,

o letramento digital está intimamente relacionado à apropriação da tecnologia,

entendido aqui como transformação e resignificação das tecnologias para diferentes

objetivos de aprendizagem.

Wheeler (2012) reconhece que as tecnologias emergentes da Web 2.0

implicam em diferentes demandas e competências por parte de seus usuários. O

autor chama essas tecnologias de tecnologias transformadoras (disruptive

technologies), uma vez que produzem rupturas na nossa sociedade e exigem um

novo conjunto de letramentos de forma a poder participar na cultura digital. Wheeler



vê esses letramentos digitais como algo além de competências e habilidades, mas

como uma forma de engajamento cultural nas novas práticas sociais que surgem na

cibercultura. Dessa forma, identifica nove letramentos essenciais para maximizar o

potencial de aprendizagem ao utilizar as TICs na educação: (1) o uso eficiente de

redes sociais; (2) o transletramento, ou seja, a habilidade de atuar em várias

plataformas digitais, e a resignificação de conteúdos na web; (3) a habilidade de

gerenciar e proteger a privacidade online; (4) a habilidade de gerenciar o surgimento

de novas formas múltiplas e descentralizadas de identidade; (5) a habilidade de criar

conteúdo específico apropriado; (6) a habilidade de gerenciamento e organização da

informação utilizando tags e ferramentas de curadoria para compartilhar

informações; (7) a habilidade de resignificar, remixar e reutilizar conteúdos

existentes, que considera característica chave da Web 2.0; (8) o letramento

informacional, ou seja, a capacidade de selecionar e filtrar informações na web; e

por fim (9) a habilidade de perceber a mudança de poder na web em questões de

autoria.

Wheeler ressalta a importância de os educadores trabalharem esses

letramentos com os alunos na cultura digital de forma que eles obtenham sucesso

na aprendizagem, que, cada vez mais acontece por meio de ferramentas digitais. O

autor lembra que a aprendizagem na cibercultura é marcada pela aprendizagem ao

longo da vida (lifelong learning) demandando novos letramentos dos aprendizes e

que ao desenvolver esses nove letramentos, os professores estarão

verdadeiramente preparando os alunos para conviverem na sociedade em rede e na

cultura digital, respondendo às demandas da cibercultura.

Freitas apresenta ideia semelhante ao argumentar que

a tarefa das escolas e dos processos educativos é desenvolver

novas formas de ensinar e aprender, em razão das exigências postas

pela contemporaneidade. A revolução tecnológica introduz não só

uma quantidade enorme de novas máquinas, mas principalmente um

novo modo de relação entre os processos simbólicos que constituem

o cultural. (FREITAS, 2010, p. 340)



Com a demanda emergente de intensa utilização das TICs nos processos de

ensino e aprendizagem, faz-se necessário trabalhar paralelamente o letramento

digital dos alunos. Contudo, a grande questão que se apresenta é que para trabalhar

esses letramentos com os alunos na educação do século XXI e prepará-los para

essa nova realidade, é necessário que antes o próprio professor desenvolva essas

habilidades e letramentos. Infelizmente, Freitas constata que os processos de

formação, tanto inicial quanto continuada, ainda não têm demonstrado preocupação

com o letramento digital dos professores na sua perspectiva mais ampla, focalizando

ainda a perspectiva restrita de alfabetização digital e de uso de ferramentas.

Freitas argumenta que a formação inicial não tem preparado o professor para

utilizar as novas tecnologias como instrumentos de aprendizagem e ressalta a

importância do tema para a formação de professores uma vez que apenas o acesso

e o uso instrumental das tecnologias no contexto escolar não são suficientes para

integrar os recursos digitais às práticas pedagógicas de forma a trazer

transformações para essas práticas. A autora complementa que

Para formar futuros professores para o trabalho com nativos digitais

faz-se necessário enfrentar a responsabilidade de uma constante

atualização, a defasagem entre o seu letramento digital e o dos

alunos, e manter o distanciamento possibilitador de um olhar crítico

diante do que a tecnologia digital oferece. Assim, espera-se que,

nessa era da internet, o professor possa fazer da sua sala de aula

um espaço de construções coletivas, de aprendizagens

compartilhadas (id., p. 349).

Assim, fica clara a necessidade de se trabalhar o letramento digital não

somente na formação inicial do professor, mas também na formação continuada,

uma vez que muitos professores em atuação hoje não tiveram qualquer tipo de

formação voltada para o letramento digital e visando a apropriação crítica da

tecnologia na educação.



Multiletramentos ou letramentos múltiplos

Multiletramentos (multiliteracies) ou letramentos múltiplos (multiple literacies)

é outro termo que tem sido muito utilizado e debatido em relação às necessidades

emergentes para a educação na sociedade contemporânea. Dada a multiplicidade

de tecnologias e mídias de comunicação e a diversidade de línguas e linguagens

que emergem no contexto da cultura digital, um novo conjunto de letramentos que

vão além do letramento tradicional se fazem necessários. Nesse sentido, um grupo

de dez pesquisadores de diferentes áreas da educação e países se reuniram em

New London, nos Estados Unidos, para debater uma nova pedagogia para o

letramento visando o desenvolvimento de habilidades para o sucesso na sociedade

contemporânea. Assim, o New London Group propõe o conceito de multiletramentos

como uma abordagem que

supera as limitações das abordagens tradicionais ao enfatizar como

a negociação de múltiplas diferenças linguísticas e culturais na nossa

sociedade é central para a pragmática da vida privada, cívica e de

trabalho dos alunos para os letramentos. […] o uso de abordagens

de multiletramentos para a pedagogia permitirá aos alunos

alcançarem os duplos objetivos dos autores para aprendizagem de

letramentos: criar acesso para a linguagem do trabalho, poder e

comunidade em evolução, e promover o engajamento crítico

necessário para que eles projetem seu futuro social e obtenham

sucesso por meio de um emprego recompensador (CAZDEN et al,

1996, p. 60).5

O conceito de multiletramentos está, assim, relacionado à diversidade de

meios, mídias e linguagens (visual, oral, escrita, imagética etc.) que as novas

5 Tradução minha para “overcomes the limitations of traditional approaches by emphasizing how negotiating

the multiple linguistic and cultural differences in our society is central to the pragmatics of the working, civic, and private lives of students to literacies. […] the use of multiliteracies approaches to pedagogy will enable students to achieve the authors’ twin goals for literacy learning: creating access to the evolving language of work, power, and community, and fostering the critical engagement necessary for them to design their social futures and achieve success through fulfilling employment.”



tecnologias nos possibilitam. Segundo os autores, a fim de participarmos

plenamente da cultura digital se fazem necessários novos e múltiplos letramentos,

uma vez que essas novas tecnologias modelam a maneira pela qual usamos a

linguagem, e dessa forma não pode haver mais um único padrão de letramento a ser

trabalhado na educação (id.).

Cervetti et al. (2006) alertam para a necessidade dos cursos de formação

inicial de professores abordarem questões relativas aos novos letramentos e aos

letramentos múltiplos e identificam três temas principais na literatura. Segundo os

autores, os cursos de formação de professores devem envolver os professores na

aprendizagem e análise das TICs, ajudá-los a desenvolver uma compreensão mais

ampla de letramento e ajudá-los a entender os multiletramentos dos alunos e os

seus próprios.

Rosenberg (2010) também propõe uma abordagem de multiletramentos na

formação de professores e defende que, para os professores serem capazes de

oferecer experiências de aprendizagem que promovam o empoderamento dos

alunos por meio de práticas de multiletramentos, eles mesmos (os professores)

devem participar dessas práticas durante os programas de formação. Dessa forma,

o autor sugere que as práticas de formação de professores se assemelhem às

práticas de multiletramentos dos alunos no sentido de: (1) os materiais didáticos

integrarem a consciência dos novos meios, (2) materiais não formais em contextos

não formais de formação como blogs, chats etc., serem usados pelos professores

como prática para o processo de ensino e aprendizagem, (3) a pedagogia

reconhecer o valor do ensino do letramento por meio das TICs, e (4) a pedagogia

considerar o conceito de empoderamento do professor em conjunção com uma

abordagem aos multiletramentos para promover o sucesso tanto dos professores

quanto dos alunos em tornarem-se letrados na nova ordem mundial.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em uma sociedade conectada em rede e imersa na cultura digital, novas

competências e letramentos se fazem cada vez mais necessários para que os

indivíduos possam transitar por novas linguagens e técnicas, transformando práticas

sociais e consumindo de forma crítica as novas tecnologias que passam a permear

os mais diferentes espaços. No campo educacional, onde as tecnologias têm sido

cada vez mais incorporadas, estas devem beneficiar processos de

ensino/aprendizagem trazendo inovação e mudanças ao invés da simples

transposição e substituição de ferramentas.

Ao pensarmos uma proposta de formação de professores que atenda às

demandas da sociedade contemporânea e prepare efetivamente os professores

para a utilização crítica das TIC no contexto dos novos letramentos (letramento

digital e multiletramentos), temos que primeiramente pensar em algumas das

próprias características da cibercultura e da sociedade em rede para delinear uma

proposta de apropriação dessas tecnologias na formação docente.

A colaboração, o compartilhamento e a construção coletiva de conhecimento

propiciada e potencializada pelas ferramentas da Web 2.0 permitem o

desenvolvimento da inteligência coletiva, essencial no mundo contemporâneo em

constante mudança. As redes de aprendizagem online, nas quais o conhecimento é

construído em conjunto, colaborativamente, entre os participantes, sem relações

hierárquicas ou assimétricas, podem beneficiar professores na aquisição e

desenvolvimento das competências e novos letramentos necessários para a

educação na cultura digital permitindo a transformação de práticas e a apropriação

crítica das TICs nesse cenário.

Em oposição a propostas de treinamento, formação e capacitação docente

para uso das novas tecnologias que geralmente são impostas de aos professores

em uma estrutura vertical com um enfoque puramente tecnicista e instrumental

visando simplesmente à alfabetização digital dos docentes, fazem-se cada vez mais

necessárias propostas inovadoras voltadas para a apropriação crítica desse

ferramental e, como vimos ao longo desse artigo, o letramento digital e os múltiplos



letramentos são competências essenciais para os processos de

ensino/aprendizagem na educação contemporânea.

Assim, as redes de coaprendizagem online para a formação continuada de

professores no desenvolvimento dessas competências e letramentos se apresentam

como oportunidade potencial para que os professores possam efetivamente se

apropriar das tecnologias digitais utilizando-as em suas práticas pedagógicas

cotidianas de maneira inovadora e crítica, alinhado com as demandas emergentes

do mundo contemporâneo, através de um processo reflexivo possibilitado pelo

processo de coaprendizagem na rede.

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Sobre as Autoras

Cíntia Regina Lacerda Rabello

Graduada em Letras (Português-Inglês) pela Universidade

Federal do Rio de Janeiro (1996) e Mestre em Tecnologia

Educacional nas Ciências da Saúde pelo Núcleo de

Tecnologia Educacional para a Saúde da UFRJ (2007).

Doutoranda em Linguística Aplicada pela UFRJ. Atua no

ensino de inglês como língua estrangeira desde 1995 e

por 4 anos atuou como gestora educacional em escola de

idiomas. Participa como pesquisadora do LATEC/UFRJ

nas áreas de Tecnologias da Informação e Comunicação

no contexto educacional, Educação a Distância,

Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Sites de Redes

Sociais.

Cristina Jasbinschek Haguenauer

Graduada em Engenharia Civil pela UERJ (1985), Mestre

em Engenharia pela PUC-RJ (1988) e Doutora em

Ciências de Engenharia UFRJ (1997). Atualmente é

professora Associada da Universidade Federal do Rio de

Janeiro. Atua em ensino, pesquisa e consultoria na área

de Tecnologias da Informação e da Comunicação, com

foco em Educação a Distância, Capacitação Profissional,

Formação Continuada, Produção de Hipermídia, Jogos

Educativos, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Portais

de Informação e Realidade Virtual.

Revista EducaOnline, Volume 8, No 3, Setembro/Dezembro de 2014. ISSN: 1983-2664. Este artigo foi

submetido para avaliação em 03/07/2014 e aprovado para publicação em 02/09/2014.

Tecnologias, Novos Letramentos e Formação de Professores para/na Cibercultura

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