TemasemEducacaoFisicaAdaptada

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TEMAS EM EDUCAO FSICA ADAPTADA

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Sociedade Brasileira de Atividade Motora AdaptadaTemas em educao fsica adaptada / Sociedade Brasileira

de Atividade Motora Adaptada. - [S.L.] : SOBAMA, 2001.101 p.

Temas apresentados no IV Congresso Brasileiro deAtividade Motora Adaptada, Curitiba 30 de outubro a 03 denovembro de 2001.

1. Educao fsica para deficientes. 2. Deficientes fsicos.3. Atividade motora adaptada. I Ttulo

CDD 796.0196CDU 796-056.26

CATALOGAO NA FONTECoordenao de Processos Tcnicos. Sistema de Bibliotecas. UFPR

Organizadora:Ruth Eugnia Cidade

Capa e Layout:Wilson M. Voitena

Diagramao:Wilson M. Voitena

Reviso:Ruth Eugnia Cidade


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CURITIBADEZEMBRO

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DIRETORIA DA SOBAMAGESTO 2000/ 2001

PresidenteRuth Eugnia Cidade e Souza

Vice-PresidenteJane Gonzalez

Secretria GeralVerena Junghhnel Pedrinelli

1. SecretriaPatrcia Silvestre de Freitas

Tesoureiraurea Clia Cordeiro Bittencourt

1. TesoureiraSnia Maria Toyoshima Lima

Conselho Fiscal

PresidenteAna Paula da Silva Braga Viana

MembrosSnia Ribeiro - Angela Teresinha Zuchetto

Conselho Consultivo

MembrosFrancisco Camargo Netto - Marli Nabeiro

Sidney de Carvalho Rosadas - Vicente Matias Cristino


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APRESENTAO

com imensa satisfao que transformamos em realidade maisum dos projetos desta Gesto: reunir em um livro os diferentes temas queforam tratados no IV Congresso Brasileiro de Atividade Motora Adaptada,realizado em Curitiba, de 30 de Outubro a 03 de Novembro de 2001.

O contedo desta publicao o resultado das reflexes e dis-cusses que aconteceram durante as atividades especiais (Encontro PrCongresso e Mini-Fruns) do IV Congresso. O intuito desta obra registrar

e divulgar a riqueza e diversidade das contribuies que estes profissio-nais trouxeram para debater durante o Evento.

Essa realizao especial, pois um marco significativo no pro-cesso de amadurecimento da prpria Sociedade Brasileira de AtividadeMotora Adaptada - SOBAMA, e, de certa forma, revela o estgio de de-senvolvimento da rea. Sendo assim, temos o desejo de que esses textospossam ser teis a toda a comunidade acadmica e profissional envolvi-da com a Atividade Motora Adaptada.

Ruth Eugnia CidadePresidente da SOBAMA

Gesto 2000/2001


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A EDUCAO FSICA E OS ESPORTES ADAPTADOSNA POLTICA DE ATENDIMENTO COMUNITRIONAS UNIVERSIDADESM.Sc. Maria Teresa da Silva 14

ESPORTES NA NATUREZA: POSSIBILIDADES PARAO DEFICIENTE VISUAL

M.Sc. Mey de Abreu van MunsterDr. Jos Jlio Gavio de Almeida 20

RECURSOS HUMANOS E O ESPORTE PARAPORTADORES DE DEFICINCIA MENTALM.Sc. Maria Teresa K. LeitoM.Sc. Vagner Roberto Bergamo (Colaborador) 27

INCLUSO E ESPORTE: Um caminho a percorrer.M.Sc. Snia Maria Ribeiro 33

EDUCACO FSICA E A ESCOLA INCLUSIVAM.Sc. Sonia Maria Toyoshima LimaOrientador Dr. Edison Duarte. 38

LAZER E A PESSOA COM DEFICINCIAEsp. Mrcia Ortiz 47

EVOLUO QUANTITATIVA DAS PESQUISASAPRESENTADAS NOS CONGRESSOS DE

EDUCAO FSICA E CINCIAS DO DESPORTOSDOS PASES DE LNGUA PORTUGUESA (1991 - 2000)Dr. Francisco Camargo NettoM.Sc. Jane da Silva Gonzalez 55

EDUCAO FSICA , JOGO E DEFICINCIA MENTALMs. Valria Manna Oliveira 59

VELHICE BEM-SUCEDIDA: ATUALIZANDO O

CONCEITO DE VELHICE.Dra.Silene Sumire Okuma 64

NDICE


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AVALIAO DOS ATLETAS PARAOLMPICOSBRASILEIROS / SYDNEY 2000Dr. Marco Tlio de Mello 74

A INICIAO E O ACOMPANHAMENTO DOATLETA DEFICIENTE VISUALDr. Jos Jlio Gavio de AlmeidaProf. Ciro Wincler de Oliveira Filho 81

ENCONTRO PR-CONGRESSO DE PROFESSORESDE EDUCAO FSICA ADAPTADA DE INSTITUIES

DE ENSINO SUPERIOR: RELATOM.Sc. Ruth Eugnia CidadeM.Sc. Verena J. PedrinelliM.Sc. Patrcia S. Freitas 86

Os textos so de responsabilidade dos Autores.


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A EDUCAO FSICA E OS ESPORTES ADAPTADOS NA POLTICADE ATENDIMENTO COMUNITRIO NAS UNIVERSIDADES

Maria Teresa da SilvaUnicastelo / Unib / Uniban - SP

Iniciaremos nosso discurso com uma reflexo sobre o que nosparecem ser, na realidade, os atendimentos comunitrios levados a efeitopelas Universidades. Esta Instituio tem tres funes bsicas que so oensino, a pesquisa e os trabalhos de extenso. O atendimento comunit-rio est inserido neste ltimo segmento uma vez que por extenso enten-

demos ser todo e qualquer atendimento a pessoas que no sejam alunosda Universidade. Para reforar nossa afirmativa, emprestaremos umadefinio da Profa. Eunice Durham da PUC/Minas, no Encontro Nacionalde Universidades, em 1999: Extenso: compartilhar, tornar disponveisrecursos da Universidade para um pblico que no , simplesmente, in-terno. Isto, porm, no pode ser confundido com o atendimento pelo aten-dimento. Este trabalho deve estar muito bem estruturado e interligado comos outros segmentos que citamos inicialmente: ensino e pesquisa. Casoisto no acontea, corremos o risco de transformar a Universidade emuma ONG, ou seja, fazermos um atendimento com objetivos e procedi-

mentos diferenciados Segundo o Prof. Srgio Haddad, presidente da As-sociao Brasileira de ONGs - ABONG - tambm no Encontro Nacionalde Universidades em 1999, A Universidade integra um conjunto deatividades indissolveis, ou seja, a pesquisa, o ensino e a extenso, e asONGs no. Para melhor situarmos o leitor sobre o Encontro citado, infor-mamos que o mesmo foi realizado nos dias 12, 13 e 14 de maio de 1999em Belo Horizonte, numa promoo conjunta entre a PUC Minas e oUNICEF, cujo tema foi Polticas e aes de extenso universitria para apromoo dos direitos da infncia e da adolescncia. Participaram desteevento representantes de 34 Universidades pblicas, 3 de Universidadesparticulares, entre elas a UNICASTELO / SP, representantes do BNDES,Unio Europia e UNICEF. Deste Encontro foram encaminhadas algumassugestes e recomendaes sobre os atendimentos comunitrios aosrgos competentes, como por exemplo:

que a concepo de extenso formulada pelas universidadesguarde seu carter tico e plural; que a extenso seja entendidacomo expresso de parte do compromisso social da universidade; que a extenso comunitria seja entendida como proces

so educativo/formador alicerado na democracia e no respeitoaos princpios que aregem: autonomia, liberdade e igualdade


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de direitos; que a extenso universitria seja entendida comoum meio de construir, socializar e publicizar o conhecimentoproduzido pela universidade.

A Faculdade de Educao Fsica da UNICASTELO / SP mantmeste tipo de atendimento desde 1993, j se encaixando, desde seu incio,no que se disicutiu e concluiu o Encontro em questo e nosso objetivo aseguir ser dar uma viso dos nossos projetos. Para tanto apresentare-mos o Projeto como um todo e em seguida especificaremos a EFEA.

ASSOCIAO BENEFICENTE E CULTURAL DINDA

Mais conhecida como ABC Dinda, ou Projeto Dinda, esta Associ-ao teve seu trabalho efetivado oficialmente no incio de 1999, emborasuas atividades tenham tido incio em 1993. mantida pela AssociaoItaquerense de Ensino ou, UNICASTELO, e tem vrias ramificaes. uma Associao civil, sem fins lucrativos, de carter beneficente e filan-trpico, dirigido por uma diretoria que, segundo o Estatuto, deve ser eleitaa cada 3 anos. A princpio pode parecer uma contradio aos objetivosque defendemos do atendimento comunitrio, porm, a criao destaAssociao nestes moldes foi uma exigncia legal para a sua continuida-

de. Vale salientar que todos estes trabalhos foram idealizados e so dirigi-dos at a presente data pela Diretora da Faculdade de Educao Fsica,Profa. Irene Hernandes Rodrigues.

OBJETIVOS

Promover o interesse pela vida em grupo e a prtica da cidadania;

Assegurar o direito prtica de atividades fsicas, esportivas,cognitivas e sociais de forma integrada;

Propiciar oportunidade para fortalecer a famlia e a comunidadeem geral, atravs da observao e participao em um ambientede igualdade e respeito;

Ampliar as possibilidades de um futuro trabalho profissional; Ampliar possibilidades de caminharem para uma vida mais dig

na em sociedade.

DIRETRIZES

Educao para todos; Orientao pedaggica; Atividades fsicas


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e esportivas; Arte-educao.PROJETOS DESENVOLVIDOS

Educao fsica e esportes adaptados; Universidade livre da terceira idade; Apoio pedaggico - atendimento a crianas e adolescentes com

idade entre 7 e 14 anos que vivem em situao de risco pessoale social na regio de Itaquera em So Paulo;

Alfabetizao de adultos; Futebol - atendimento aos guardadores de carro das redondezas

da Universidade;

Brinquedoteca; Escolas de aplicao: GO, GRD, futebol de campo, futsal, bas

quete; Capacitao profissional - durao de um ano; Projeto Bolsa/Escola em parceria com o Governo do Estado de

SP (durao: 6 meses); Participao na Universidade Solidria (uma vez por ano); Ao Comunitria (anual).

PROJETO EDUCAO FSICA E ESPORTES ADAPTADOS (EFEA)

Parte integrante do Projeto Dinda, sob a Coordenao da Profa.Maria Teresa da Silva, foi criado em abril de 1994 com os objetivos queregem o trabalho de extenso da Universidade ou seja, a) atendimento comunidade portadora de deficincia; b) extenso universitria e c) de-senvolvimento cientfico. Integrao. Trabalhamos, ainda, as questessociais e familiares de nossos alunos, juntamente com outros profissio-nais, por entendermos que um atendimento para ser eficiente deve abran-ger outras reas que no somente a sua especfica.

I - ATENDIMENTO COMUNIDADE

Iniciamos com uma turma de portadores de deficincia mental euma de portadores de deficincia auditiva, tendo esta populao sidocontatada nas escolas estaduais da regio de Itaquera, zona leste da ci-dade de So Paulo. Tinhamos, ento um grupo de 30 crianas. Com acontinuidade, conseguimos hoje atingir a mdia de atendimento de 100alunos por ano portadores de deficincia, na sua maioria, portadores dedeficincia mental e de mltiplas deficincias. No existe nenhuma norma

limitando a participao de nenhum grupo especfico, sendo que atende-mos quem nos procura. O que nos limita so apenas as condi


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es de espao e mo de obra, o que determina o nmero de vagas.

II - ENSINO

Neste segmento, procuramos incentivar nossos acadmicos aatuarem na rea com um conhecimento mnimo que transmitido no cur-so de graduao. Na disciplina EFEA, hoje ministrada nos 7 e 8 semes-tres, exigido um trabalho prtico de 20 horas onde o aluno ter a oportu-nidade de conviver com portadores de deficincia e conhecer mais deperto o que desenvolvido teoricamente e constatar o potencial destapopulao. Nossa experincia mostra que este procedimento traz uma

mudana de conceitos na maioria dos futuros professores o que podertrazer como consequncia uma maior aceitao de alunos portadores dedeficincia, auxiliando na incluso dos mesmos. No nosso projeto temosatendido uma mdia de 30 alunos/estagirios por ano e, esporadicamen-te, atendemos alunos de outras universidades. Temos tambm o grupo demonitores que so alunos que cursando do 3 semestre em diante e quese interessam em trabalhar com esta populao. Estes monitores ficamfixos pelo perodo de um a trs anos, dependendo de quando ele inicia,sendo desligado ao se formar, no 8 semestre, dando lugar a outro aluno.

III - DESENVOLVIMENTO CIENTFICO

Quanto ao desenvolvimento cientfico, temos tido um crescimen-to do nmero de trabalhos e seminrios efetuados tanto pelo grupo envol-vido como tambm por outros alunos que buscam informaes e fazempesquisas conosco. Destes trabalhos, conseguimos que alguns sejam pu-blicados e estamos observando um crescimento tambm nesta rea, comenvolvimento de professores de outras disciplinas e outros cursos da Uni-versidade, sendo que em alguns casos foi efetivado um trabalhointerdisciplinar o que faz com que nossos conhecimentos, e responsabili-dades, aumentem gradativamente. Alguns destes trabalhos esto publi-cados em Anais de Congressos, Simpsios e Encontros Cientficos, sen-do que a Dissertao de Mestrado da Coordenadora deste Projeto trazuma parte desenvolvida no mesmo.

AMPLIAO DO PROJETO

Dentro de nossas possibilidades, temos conseguido ampliar nossotrabalho, buscando sempre atender s necessidades de nossos alunos e,

porque no dizer, s nossas prprias em busca de novos conhecimentose desafios.


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No segundo semestre de 1998, foi criado o projeto Desenvolvimento Desportivo Adaptado- DDA, com o objetivo de participao em competies esportivas, a princpio em parceria com oSESI, e a partir de 2000, assumimos o mesmo independente deparcerias. A Unicastelo hoje um Ncleo do Programa Olimpadas Especiais Brasil e pretendemos que esta iniciativa consigaatingir, alm dos objetivos de competio, tambm os objetivosde um trabalho de extenso.

Apoio pedaggico - criado em 1999, teve como objetivo principalauxiliar os alunos do projeto de EFEA, que no conseguiam vagas nas escolas e, at a presente data, temos conseguido aten

der uma mdia de 15 alunos por ano, onde procuramos desenvolver novas estratgias de ensino especial com utilizao, tambm, dos recursos da Educao Fsica.

Oficina - Para que os alunos, agora os adultos, pudessem prosseguir com suas atividades, uma vez que existem poucos lugar-es que os aceitem, criamos no segundo semestre de 2000, aOficina que tem por objetivo principal o desenvolvimento profis-sional de adultos, visando, na sequncia, at uma colocao nomercado de trabalho.

INTERDISCIPLINARIDADE

Temos conscincia que o trabalho feito por apenas uma rea doconhecimento parcial, no atendendo a todas as necessidades do por-tador de deficincia. Conseguimos, ento, a participao de profissionaise alunos das outras faculdades da Universidade que atendem tanto aosnossos alunos como seus responsveis, uma vez que acreditamos quese a famlia no for assistida e no participar das atividades de seus fi-lhos, nosso trabalho no ter o xito esperado. Estes nossos parceirosso das Faculdades de: Educao Fsica, Psicologia, Odontologia,Fonoaudiologia, Direito, Pedagogia, Fisioterapia e Farmcia.

CONCLUSO

Com esta estrutura, temos conseguido atingir todos os nossosobjetivos bem como estarmos sempre buscando novos desafios. Umaconquista importante que gostariamos de deixar registrado que hoje, naUnicastelo, nossos alunos especiais no so vistos como pessoas queinspirem medo ou constrangimento. Ao contrrio, so respeitados, valo-

rizados e amados, participando da vida da Universidade como qualqueroutro aluno. E esta aceitao fruto de um trabalho de sete anos, o que


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nos permite afirmar que a to falada e desejada Incluso do portador dedeficincia no se dar por decreto, ela ser uma conquistada com umtrabalho srio e persistente, respeitando-se tambm o no portador dedeficincia. preciso que se trabalhe a conscientizao, que se promo-va um aumento no conhecimento geral da populao sobre estas pes-soas. S se tem medo do que no se conhece. Quando os potenciaisdestas pessoas forem conhecidos e quando as pessoas no se acha-rem melhores do que as outras, ento sim, poderemos dizer que aexcluso estar por um fio.


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ESPORTES NA NATUREZA: POSSIBILIDADES PARAO DEFICIENTE VISUAL

Mey de Abreu van MunsterJos Jlio Gavio de Almeida

Universidade Estadual de Campinas

Com o propsito de refletir sobre a prtica de esportes na natu-reza, enquanto possibilidades para pessoas com deficincia visual, eas possveis implicaes desta no processo de incluso social,deparamo-nos com algumas indagaes: O que estamos chamandode esportes na natureza? De que tipo de prtica estamos falando?

Quais as possveis contribuies das referidas prticas para a pessoaportadora de deficincia visual? Como tais modalidades podem ser sig-nificativas e/ou atribuir significado vida de pessoas portadoras de de-ficincia? possvel visualizar perspectivas de atuao profissional en-volvendo esportes na natureza e as diferentes reas dentro da Educa-o Fsica? A partir destes questionamentos passaremos a discorrersobre as relaes entre Esportes na Natureza, Pessoa Portadora deDeficincia e Educao Fsica.

A pescaria pode ser considerada um esporte na natureza? E umatrilha na mata percorrida dentro de um jipe 4x4? E quanto a uma simples

caminhada ou um banho de cachoeira? Dada a diversidade de ambientesque podem ser utilizados como cenrio e as conseqncias desta apro-priao nem sempre consciente da natureza, visto o emprego de umaenorme variedade de equipamentos e tecnologia para viabilizar as maisdiferentes proezas, e constatadas as diferentes formas de relao entrehomem e natureza, torna-se difcil a tarefa de conceituar o que estamoschamando de esportes na natureza.

As atividades esportivas que acontecem em contato com ele-mentos da natureza, no meio areo, aqutico ou terrestre, tm sido ape-lidadas por diferentes termos como esportes de ao, esportes radi-cais, esportes de aventura, eco-esportes, esportes na natureza etc. Tor-na-se necessrio fazer algumas consideraes respeito da impreci-so terminolgica aqui apresentada.

Com relao aos esportes radicais, j existem alguns estudosacadmicos que discutem o tema com bastante propriedade. SegundoFernandes (1998, p.99), os esportes radicais apresentam duas caracte-rsticas que os distinguem:

(...) o comportamento diferenciado expresso pelos indivduos,ou seja, um comportamento que confronta valores antes esta

belecidos frente aos desafios proporcionados por estas prticas, e tambm o fato de funcionarem como meio de produziradrenalina.


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A autora aponta ainda para a preocupao em fugir dos meca-nismos de controle social impostos pela natureza, e por outro lado, a pre-ocupao em vencer os limites impostos pela mesma. Afirma que paraum esporte ser considerado radical no basta somente o desafio ou ocontato com a natureza. necessrio o comportamento diferenciado doindivduo nesta prtica.

No mesmo sentido, ao comentar o elemento radical no mbitoesportivo, Uvinha (2001, p. 26) destaca o gosto pelo risco e pela aventuramanifestado por seus praticantes, e a relao direta entre a referida mo-dalidade e a cultura adolescente, por meio da busca pela inovao e pelaquebra com o tradicional, ou ainda como uma ferramenta importante na

busca de sua identidade, como um espao extremamente significativo noqual ele pode experimentar a vida em grupo, a expresso de sentimentos,o gosto pela aventura, elementos estes caractersticos, porm no exclu-sivos desta fase da vida.

Uvinha (2001) descreve detalhadamente os aspectos como lin-guagem, vestimenta, hbitos e outros elementos sobre os quais construda a identidade de um grupo de skatistas, reforando a observa-o de Fernandes (2001) quanto ao comportamento diferenciado dos pra-ticantes dos esportes radicais.

Nos esportes na natureza o que se busca a essncia de cada

ser humano, a preservao da individualidade e o respeito s diferenasde cada um, sem a imposio de um determinado esteretipo de compor-tamento.

Alm disso, embora a presena do desafio seja um elementocomum entre esportes radicais e esportes na natureza, optamos por estaltima denominao devido ao fato de muitas modalidades de esportesradicais acontecerem em meio urbano, como o caso do skate, bike trial,patins in line, bungee jumpe a prpria escalada esportiva. O elementoque mais nos interessa nesta relao no o radical, mas sim a nature-za, pela experincia sensvel que proporciona queles que entram emcontato com ela.

Para Bruhns (2001, p. S97), a experincia sensvel conseq-ncia da fuso de sensaes e emoes que afloram durante o contatocom a natureza:

Uma experincia de contemplao, filtrada por valores e concepes de vida pode emergir, bem como um sentimento deunio pelo pertencimento a um cosmo comum e uma fuso,atravs das relaes de composio, fundamentadas numatica do respeito e no dominao.

O termo esporte-aventura tambm tem sido bastante difundi-


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do, inclusive academicamente, mas tambm se revela inadequado aosnossos objetivos. Ao analisar as possibilidades sociais do esporte,Tubino (1998, p.66) identifica nove correntes de esporte, entre as quaisdestacamos:

Os esportes da natureza, como o nome j diz, so aquelescompromissados com a convivncia com o meio ambiente (Ex:os esportes de inverno, vo livre, caminhadas, corrida de orientao, etc.). Os esportes de aventura so aqueles em que orisco est presente. (Ex: motocross, enduros, bungee jump,montanhismo, etc.).

Embora concordemos com a diferenciao entre estas duaspossibilidades sociais proposta pelo autor, no acreditamos que o ele-mento que as diferencie seja a presena do risco, uma vez que a prticade esportes na natureza tambm envolve tal aspecto simplesmente poracontecer num ambiente imprevisvel.

Os esportes na natureza acontecem predominantemente no queParlebs (1987) denomina de meio selvagem. Neste ambiente, o prati-cante est sujeito a variaes e alteraes do meio, tendo que manter umdilogo constante com o espao. Ele deve perceber indcios, adaptar-ses condies impostas pela natureza e estar atento aos possveis obst-

culos naturais. As prticas selvagens requerem um ajuste novidade euma orientao para a adaptabilidade frente ao imprevisto. (Parlebs,1987, p. 14)

Quando ocorre interao com um ambiente imprevisvel, torna-se necessrio antecipar a presena do elemento risco, que entre outrosfatores, aumenta conforme a instabilidade do meio. Ao proporem umataxionomia para as atividades de aventura na natureza, Betrn e Betrn(1995) ressaltam que a maioria das modalidades consideradas envolverisco simulado ou fictcio, o que denominam de sensao de risco, emcontrapartida a situaes de risco real, tambm presentes em determina-das modalidades esportivas na natureza. Consideram ainda o respaldotecnolgico como um aspecto atenuante para tal fator, sem contudo extra-ir a sensao de risco que motiva a participao do praticante.

Com relao a utilizao dos termos risco e aventura, osautores advertem quanto ao fato de tais elementos serem consideradoscomo inibidores da adeso de um pblico diferenciado pela faixa etriaou condies fsicas e/ou orgnicas especiais.

Se a tecnologia permite calcular e controlar o risco, uma avalia-o prudente acerca das exigncias da modalidade proposta, necessita

discernimento entre riscos desejveis e desnecessrios. Dessa forma,ao lidar com pessoas portadoras de necessidades especiais, torna-se


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imprescindvel cercar-se de alguns cuidados, para no incorrer em ris-cos desnecessrios. A simples utilizao de culos de proteo emtrilhas ou numa pescaria, por exemplo, pode evitar trauma ocular porperfurao de galhos de rvore ou anzol.

Conhecer o interesse, as condies de sade e necessidadesindividuais dos praticantes (como utilizao de medicamentos ou colrios)podem auxiliar na preveno de acidentes e contra-indicaes. Lembra-mos que o excesso de cuidados ou a superproteo tambm no sosaudveis. preciso permitir a conquista da liberdade, ainda que super-visionada, para que a pessoa portadora de deficincia visual reconheae se conscientize de seus prprios limites.

Retomando as consideraes terminolgicas, possvel afir-mar que os esportes de aventura diferenciam-se em sua concepodos esportes na natureza pela busca do extremismo, reforando a idiade que aventura para poucos. Um exemplo tpico so as famosascorridas de aventura, onde, independentemente dos motivos pelos quaisos indivduos buscam tal desafio, a extenuao do corpo leva ao limitedas foras fsicas e mentais.

Ao discorrer sobre as corridas de aventura, Marinho (2001) cha-ma a ateno para o aspecto da desigualdade de acesso a esta modali-dade, que por vezes pode consistir uma prtica elitista, por voltar-se a

uma clientela selecionada e privilegiada.Para que tais modalidades se tornem acessveis, necessrio

estreitar as relaes entre a pedagogia e os esportes na natureza.Diferentemente do que sugerem Betrn e Betrn (1995, p.121),

preferimos entender as modalidades esportivas na natureza no en-quanto atividades fsicas de aventura na natureza (AFAN), devido aocarter de maior ou menor gasto energtico ao realizar estas prticas epor sua aplicao dentro do grupo de atividades de tempo livre, masatribuindo s mesmas o statusde esporte, segundo a concepo dePaes (2002, p.90) acerca deste fenmeno:

A riqueza do esporte est na sua diversidade de significados ere-significados, podendo, entre outras funes, atuar como

facilitador na busca da melhor qualidade de vida do ser humano, em todos os segmentos da sociedade.

Segundo o autor, o esporte deve estar alicerado em uma pro-posta pedaggica que considere, alm dos aspectos tcnicos relativos modalidade envolvida, a importncia de intervir junto ao educando quan-to a aspectos relativos a valores e modos de comportamento. Dessa

forma, a prtica do esporte deve transcender a questo da metodologia,considerando tambm sua funo educacional.


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Torna-se necessrio visualizar o esporte enquanto alternativapara todos os cidados, diferenciado-o daquilo que Paes (2002, p.91)denomina de prtica esportivizada:

Trata-se de uma prtica que se vale dos fundamentos e gestostcnicos de diferentes modalidades, sem nenhum compromisso com os objetivos do cenrio em questo.

Limitada simples execuo e repetio de movimentos, a pr-tica esportivizada de atividades na natureza torna-se mercadoria de con-sumo rpido de sensaes e emoes, sem permitir maiores reflexese a internalizao de valores e atitudes. Em cachoeiras turisticamente

exploradas, o mito da natureza intocada cede espao (e haja espaopara tantas cordas dependuradas em seus flancos!) a pacotes expres-sos de aventura enlatada, incluindo uma rpida instruo e garantia deadrenalina, que resultam na ruptura da relao tica e de parceria entreHomem e natureza.

Dentro de um referencial metodolgico, possvel conferir trata-mento pedaggico s modalidades esportivas na natureza, por meio deatividades de sensibilizao para a vivncia e educativos relativos s tc-nicas necessrias para a aprendizagem da modalidade. Exerccios diver-sificados, contextualizados e em grau de complexidade progressivo,

atividades de sensibilizao natureza e os jogos cooperativos, podemconstituir alternativas para um bom embasamento para esta etapa, poisso caractersticas necessrias para uma experincia significativa em mo-dalidades esportivas na natureza.

Num segundo momento, segundo abordagem scio-educativa, importante propor uma reflexo acerca da experincia vivenciada atra-vs dos esportes na natureza, reavaliando atitudes e despertando novosvalores a partir das relaes humanas dentro do grupo e com a natureza.

Assim, acreditamos que o esporte na natureza possa vir a sercompreendido enquanto fenmeno scio-cultural de mltiplas possibilida-des, cujas dimenses sociais podem abranger a educao, o lazer e orendimento, cujas referncias principais so, respectivamente, a forma-o, a participao e a performance (Tubino, 1998).

Tubino (1998, p.66) apresenta ainda duas outras dimensessociais do esporte:

Alm disso, as pessoas da terceira idade e os portadores dedeficincia fsica tambm passaram a disputar competies derendimento, de lazer e educacionais. O Esporte-Educao, oEsporte-Lazer, o Esporte de Rendimento, o Esporte para Tercei

ra Idade e o Esporte para Pessoas Portadoras de Deficinciaspassaram a ser conhecidas como as dimenses sociais doesporte.


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Particularmente, no conseguimos visualizar uma justificativapara que as duas ltimas categorias (Esporte para Terceira Idade eEsporte para Pessoas Portadoras de Deficincias) no estejam inclu-das nas trs primeiras, uma vez que todo trabalho voltado para terceiraidade e pessoas portadoras de deficincia possuem seus objetivoscentrados na formao, participao e/ou performance.

As pessoas portadoras de deficincia visual devem ter seusdireitos e deveres encarados como os de quaisquer outras. Desta for-ma, devem ter garantida tambm a possibilidade de acesso s modali-dades esportivas desenvolvidas na natureza.

Se o esporte na natureza envolve desafio, as pessoas cegas e

com baixa viso tm o direito de decidir se querem enfrent-lo ou no. Seenvolvem risco, devem ser tomados cuidados especiais com a seguran-a, no especficos por se tratar de pessoas que no enxergam ou enxer-gam pouco, mas por envolver seres humanos em quaisquer condies.Se contemplam objetivos de formao humana, devem envolver tratamentopedaggico e educativos que as diferenciem de prticas esportivizadas epossibilitem o crescimento pessoal, independentemente das caractersti-cas pessoais. Se pretendem a participao, deve favorecer as relaesinter/intrapessoais e sociais, independentemente da condio do ser hu-mano.

Concluindo, se inicialmente nossa proposta era refletir sobre aprtica de esportes na natureza, o desafio proposto o de criar reflexos apartir desta, para que se possa caminhar na perspectiva de uma mudanade paradigma social. necessrio que no nos conformemos em ser sim-ples reflexo do sistema social no qual estamos inseridos, mas que crie-mos o nosso prprio reflexo, por nossa identidade e nossas atitudes, paraa construo de uma sociedade mais humana e inclusiva.

Referncias Bibliogrficas

BETRN, Alberto Olivera; BETRN, Javier Olivera. Propuesta de unaclassificacin taxonmica de las atividades fsicas de aventura en lanaturaleza. Apunts: Educacion Fsica y Deportes, 1995 (41) p. 108-123.BRUHNS, Helosa Turini. Esporte e natureza: a experincia sensvel.Motriz, Revista de Educao Fsica UNESP. Rio Claro, v.7. n.1, p. S93-S98, 2001.FERNANDES, Rita de Cssia. Esportes radicais: referncias para umestudo acadmico. Conexes: educao, esporte, lazer. Campinas, v.1,n.1, p. 96-105, 1998.

MARINHO, Alcyane. Lazer, natureza e aventura: compartilhando emoese compromissos. Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Campinas,


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v.22, n.2, p.143-153, 2001.PAES, Roberto Rodrigues. A pedagogia do esporte e os esportes coletivos.In: ROSE JR., Dante de. Esporte e atividade fsica na infncia e na ado-lescncia: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2002,p.89-98.PARLEBAS, Pierre. Perspectivas para una Educacin Fisica moderna.Espanha: Unisport, 1987.TUBINO, Manoel Jos Gomes. O esporte como fenmeno social impor-tante do sculo XX e do incio do sculo XXI. In: CONGRESO DEEDUCACIN FSICA E CIENCIAS DO DEPORTE DOS PAISES DELINGUA PORTUGUESA, 6. Acorua, 1998. Actas... Galcia: Acorua, 1998.

UVINHA, Ricardo Ricci. Juventude, lazer e esportes radicais. So Paulo:Manole, 2001.


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RECURSOS HUMANOS E O ESPORTE PARA PORTADORES DEDEFICINCIA MENTAL

M.Sc. Maria Teresa K. Leito 1 ;M.Sc. Vagner Roberto Bergamo (Colaborador)2

Normalmente as habilidades esportivas com portadores de defi-cincia mental so trabalhadas em locais tradicionais como instituies,escolas inclusivas ou com classes especiais, centros esportivos pblicose pouco difundidos em clubes e academias particulares.

Essas atividades so desenvolvidas por professores de edu-

cao especial (muito provavelmente pelo fato de que grande parte dasatividades so desenvolvidas na escola especial), fisioterapeutas,terapeutas ocupacionais, alunos/estagirios, ex-atletas, familiares dosalunos e tambm por professores de educao fsica, sendo que osobjetivos que so desenvolvidos nessas atividades so os mais varia-dos, que englobam desde a aquisio de habilidade motora bsica,melhora do repertrio motor, melhora na imagem corporal, mais partici-pao nas atividades familiares, maior reconhecimento da sociedade,auto-estima mais elevada e tambm, como esporte competitivo.

Existem ainda, dois formatos de aplicao das habilidades es-

portivas para portadores de deficincia mental, sendo que um delesprivilegia a performance esportiva em termos de resultado e o outroprivilegia a performance independente de seu nvel de comprometi-mento cognitivo ou motor.

No primeiro caso, o formato segue as regras do esporte conven-cional, no qual os alunos com melhor desempenho que representarosua entidade (instituio/escola, clube) num evento esportivo, como porexemplo, o nadador mais rpido ou o time com mais pontos, sendo que aexigncia de um especialista para realizar o trabalho e a exigncia daperformance so importante fatores de excluso social.

No segundo caso, trata-se do programa Olimpadas Especiaisque um movimento global iniciado em 1968 nos Estados Unidos porEunice Kennedy Shriver, utilizado em mais de 150 pases. Tambm se-gue as regras do esporte convencional, porm as competies sodivididas em esporte regular (somente para portadores de deficincia),esporte unificado (no portadores de deficincia participando como par-ceiros nos esportes coletivos e em duplas nos esportes individuais) e oesporte adaptado (provas de habilidades de menor complexidade).

No desmerecendo o primeiro, vamos nos deter mais no se-

gundo caso por ser objeto de pesquisa mais aprofundado do doutoradoe por estarmos trabalhando diretamente com ele.


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As Olimpadas Especiais tem como misso proporcionar trei-namento de no mnimo 08 semanas e competies esportivas durantetodo o ano em 23 modalidades olmpicas, para portadores de deficin-cia mental a partir dos 08 anos de idade, no importando seu nvel decomprometimento intelectual e motor ou seu nvel de habilidade, procu-rando dar oportunidade de desenvolvimento das aptides e troca deexperincias, por meio de um trabalho motivante, consistente e cont-nuo, criando com isso, o hbito da prtica esportiva (Special OlympicsInternational, 1997).

O que mais difere do outro formato, no entanto, est relacionadocom a filosofia do programa que prope a participao e dar a todos igual-

dade de condies, pois cada um compete em um mesmo grupo comaqueles de igual nvel de habilidade e premiado pelo que conseguiurealizar, enfatizando o esforo de todos. Tambm, os participantes sodenominados atletas .

Essa filosofia enfatiza a incluso quando valoriza o talento doatleta e no somente o atleta com talento. Alm disso, todos aqueles queconquistam o primeiro lugar em suas provas entram para um sorteio quedefine os participantes da prxima competio, desde aquele campeoda prova de habilidades individuais at aquele campeo com maiorperformance motora. Apesar de algumas crticas quanto essa forma

de escolha, a mais justa, pois valoriza todos os nveis de habilidade etodos tm chances iguais.

Nesse sentido, o formato desse programa tem sido visto comode grande importncia no processo de incluso e reconhecimento socialsendo que a diferena e a excluso ficam bem menos acentuadas, poisproporciona aos atletas portadores de deficincia, o entendimento de suashabilidades e o respeito s diferenas individuais. No necessrio tam-bm para participar das Olimpadas Especiais, que os atletas estejamfreqentando qualquer instituio especializada.

Outro ponto importante que o programa d nfase para oenvolvimento de voluntrios e familiares e nos cuidados com a sade doatleta, como pilares de sustentao e apoio para todo o trabalho desen-volvido.

So oferecidos regularmente cursos e seminrios de treina-mento aos profissionais para que eles possam atuar de maneira com-patvel com o programa, nos quais so discutidos alguns princpios taiscomo: as possibilidades de participao transcendem os limites degeografia, nacionalidade, filosofia poltica, idade, sexo, raa ou religio;os atletas devero passar, assim que possvel, aos programas

desportivos da escola e da comunidade; se incentivar as famlias dosatletas para que desempenhem um papel ativo no programa e tomem


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parte no treinamento; de responsabilidade do tcnico proporcionaraos atletas especiais um treinamento seguro e intenso, preparando-ostambm para competies locais, municipais, estaduais, nacionais einternacionais.Porm, importante que todos que estejam atuando como tcnicos te-nham um amplo conhecimento da filosofia do programa, das caractersti-cas da deficincia mental, do esporte que est sendo treinado, de nutri-o e de preparao fsica e psicolgica para que, alm de promover asade, o comprometimento com a continuidade da prtica esportiva e odomnio do mecanismo das modalidades, possam evitar leses secund-rias decorrentes de uma prtica esportiva equivocada ou no respeitarem

a vontade do atleta.Neste caso, o trabalho de voluntrios e familiares favorece o pro-cesso de incluso, mas no garante o amplo conhecimento, principal-mente no que se refere aplicao da filosofia.Preocupados em verificar o perfil dos profissionais atuando com o progra-ma de treinamento, foi realizada uma pesquisa no 1 semestre desse ano,atravs de e-mails com mais de 80 ncleos internacionais de OlimpadasEspeciais, sendo que houve respostas de 56 desses ncleos incluindo 25estados americanos que constituem um ncleo independente o que noocorre com outros pases.

Como informao, encontramos desde ncleos treinando to-das as modalidades (Massachussets EUA) at aqueles que treinamapenas 05 (Nepal e Uganda). No que se refere ao nmero de treinado-res, os ncleos do Canad (7412), Nova Iorque - EUA (5500) e Holanda(4500) so os que mais tcnicos tm.

Na Fig 1 podemos ter idia da relao entre nmero de treina-dores (parte de baixo) nmero de professores de Educao Fsica (meio)e o nmero de familiares/outros profissionais envolvidos (cima). Parafacilitar a compreenso, as respostas foram divididas por regio.


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No caso da Turquia e Nepal, podemos verificar que a maiorparte dos profissionais que atuam so formados em Educao Fsica.Na Polnia e Itlia, h uma diviso igualitria e em Mnaco e Eslovniaos dados so quase igualitrio com relao aos formados e no forma-dos. J nos outros pases, existe uma participao muito maior de fami-liares e outros profissionais no professores de Educao Fsica, comopor exemplo na Nova Zelndia e Sua.

Na Fig 2 podemos comparar os pases das Amricas, incluindoa os Estados Unidos agora como um nico ncleo para podermos teruma dimenso mais real.

Consta novamente nesses dados, o predomnio de familiarese outros profissionais, com exceo de Paraguai e Brasil.

Nos Estados Unidos a diferena bem evidente e, de acordocom as informaes, no h em nenhum ncleo estadual, prevalnciade professores de Educao Fsica. Como os EUA fundamentam quequalquer pessoa pode trabalhar com Olimpadas Especiais e tm umacultura de trabalho voluntrio muito desenvolvida, no h preocupaoem vincular esses tcnicos com a Educao Fsica.

J no Brasil seguido um princpio diferente, por iniciativa pr-pria, como discutiremos a seguir (Fig 3).


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Atualmente so desenvolvidos trabalhos em 13 modalidadesesportivas, sendo 11 de vero e 2 de inverno, com 365 tcnicos cadas-trados e que todos eles so professores de Educao Fsica. Constamainda dois familiares, porm, eles atuam com auxiliares supervisiona-dos por professores.

Por que existe essa preocupao, no Brasil, de que todos sejamda rea de Educao Fsica?

Podemos citar como uma das razes o fato terem sido profes-sores de Educao Fsica que fundaram o programa no Brasil estando,inclusive, de acordo com os parmetros atuais que regulamentam aprofisso. A profisso, apesar de pouco utilizada nos outros ncleos, noBrasil tem uma fora maior pois tem a disciplina Educao Fsica Espe-cial no currculo, que abre caminhos para atividades dessa natureza,alm de dar conta de trabalhar todos os aspectos (fsicos, pedaggicose psicolgicos) envolvidos no treinamento dos atletas especiais, tendouma nova viso de incluso e respeito no s no que se refere aospadres tcnicos e tticos.

Se temos problemas no Brasil com alguns professores emrelao resistncia na aplicao da filosofia e identidade das Olimpa-das Especiais, nas competies internacionais podemos verificar que oBrasil um dos poucos pases que respeita integralmente a filosofia,pois quando se monta a equipe nacional, h uma superviso do traba-lho dirio com os professores.

A partir da, o que poderia ser feito para conseguirmos mais

atletas e principalmente mais professores?


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preciso, alm de desmistificar o trabalho com portadores dedeficincia mental junto aos professores, que haja maior divulgao doprograma principalmente nas escolas inclusivas e que se mostre a efi-cincia desse formato de competio por nveis de habilidades nos clu-bes, nas prefeituras e nas academias, promovendo um compromissocom o respeito s individualidades, a responsabilidade com o esporteque treinam.

Ampliando as possibilidades de todos, aprendendo sobre aque-les que so diferentes mas que podem inspirar o mundo com a lio deque todos temos qualidades para contribuir, no importando nossaslimitaes e que cada um descubra que tem o poder de fazer a diferen-

a.


BRUNET, F., BUI-XUN, G., DEJEAN, O. (1997). tude activits physique,sant, qualit de vie. Enqute sur les bnfices des activits physiquessur la sant et la qualit de vie des personnes dficientes intellectuelles.11me Symposium international sur lactivit physique adapte SIAPA.Qubec, Canad.FERREIRA, J.R. (1993). A excluso da diferena: a educao do portador

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INCLUSO E ESPORTE: Um caminho a percorrer.

Prof M.Sc. Snia Maria RibeiroUniversidade da Regio de Joinville

Na ltima dcada o movimento inclusivo no Brasil, vem sendointensificado. As pesquisas, que possuem este tema como objeto de es-tudo, no ficam restritas apenas ao contexto educacional, expandindo-separa investigaes na rea social, profissional, e mais recentemente nolazer e esporte.

A realizao de debates, encontros, seminrios, apontam para

a importncia de encontrarmos mecanismos prticos que atendam asmetas da incluso e consequentemente permita aos profissionais en-frentar o desafio maior que ela nos impe : trabalhar com a diversidadehumana.

Considerando a complexidade que gira em torno da incluso, eque a mesma hoje uma realidade social, seria incoerente deixarmos aresponsabilidade da incluso para as polticas pblicas, municipal, esta-dual e federal, e a elas atribuir a responsabilidade do vis que vem ocor-rendo na construo de uma sociedade inclusiva.

Na busca da criao e manuteno de escolas e comunidades

realmente inclusivas, as crianas e os professores devem enxergar-secomo agentes ativos para as mudanas, dispondo-se a enfrentar e de-safiar os esteretipos e o comportamento opressivo e discriminatrioque ainda persiste em nosso meio social. (Sapon-Shevin, 1999)

Analisando as condies pelas quais as pessoas com neces-sidades especiais perpassaram durante vrias dcadas, sendo atmesmo desprezadas, fica possvel compreender o porque que determi-nadas atitudes ainda so possveis de serem encontradas em nossasociedade. Embora, essas atitudes estigmatizantes sirvam comoreferencial de algo que queremos mudar, elas podem ser o ponto departida para a compreenso da dificuldade que a sociedade apresenta,at hoje, em lidar com a diferena. Dificuldade, esta, que necessita sereliminada, uma vez que a sociedade vive na diversidade.

E neste ponto, cabe uma questo. Ser que mesmo com todaesta gama de diversidade, com as quais nos deparamos diariamente,existe uma tolerncia no nvel de aceitao das diferenas? fato que ahomogeneidade possibilita um grau de previsibilidade, que por sua vezgera tranqilidade, e quanto mais propicio um espao diversificado, aprevisibilidade diminui, e a surge a insegurana. Um indivduo com

viso parcial, ou cego; um indivduo surdo, outro que usa cadeira derodas; quando colocados em um mesmo ambiente vo gerar reaes


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diferentes, porque cada um cria situaes diferentes, em funo dascaractersticas motoras que possuem, das necessidades individuais edas experincias j vividas.

Neste caso a insegurana poder ser minimizada atravs deinformaes sobre as limitaes que o grupo apresenta, alm da iden-tificao do potencial existente.

O que nos permite dizer que a incluso um movimento querealmente oportuniza a participao efetiva de todos os membros da soci-edade?

O movimento unilateral, na qual a integrao foi conduzida,enfatizava que a pessoa com necessidade educacional especial deve-

ria adaptar-se sociedade, para poder fazer parte da mesma, ou sejaser normal. Para Dor (1997:174) integrao o processo pelo qual setenta sobrepor inadaptao um regime escolar o mais prximo poss-vel do regime estabelecido para crianas ditas normais. Associa-se aintegrao ao processo de normalizao.

O avano provocado pela incluso encontra-se no movimentobilateral, onde tanto a pessoa como a sociedade buscam meios deresolver os problemas, buscando conjuntamente a equiparao de opor-tunidade para todos, respeitando as necessidades de cada um.

Incluso o processo pela qual a sociedade se adapta para po-

der incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidadeseducacionais especiais e, simultaneamente, estas se preparam para as-sumir seus papis na sociedade. (Sassaki,1997:41)

Como a incluso passou a ser um desafio para todos os segui-mentos da sociedade, os profissionais da Educao Fsica, tambminseridos nesse contexto, vem-se diante de uma situao, que at en-to no era discutida, sendo portanto, indita e que merece ateno. Aoutilizar o termo indita, no estou me reportando as atividades da educa-o fsica, esporte, lazer e recreao para pessoas com necessidadeseducacionais especiais, pois neste caso no existe incluso. O queocorre a oportunidade de grupos de pessoas que apresentam neces-sidades especiais participarem entre si de algumas atividades ofereci-das pela Educao Fsica.

Deste modo, para que haja uma preparao adequada, im-portante que os profissionais envolvidos nesse processo conheam osPrincpios da incluso.Figura 01: Princpios da Incluso, baseado em Sassaki (1997)


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A proposta do sistema inclusivo, est oportunizando a participa-o de pessoas com necessidades especiais em ambientes at entoexclusivos apenas aos normais, sendo assim, importante que o pro-fissional de educao fsica compreenda o processo pelo qual o fen-meno da incluso ocorre, e como a Educao, pelo fato de estar pratica-

mente h dez anos trabalhando com ensino inclusivo, tem procuradoviabilizar de forma mais efetiva tal fenmeno.

Nesse desencadear, cabe nesse momento, tecer alguns co-mentrios sobre o esporte com suas dimenses sociais, para a buscada viabilizao do esporte como atividade inclusiva.

A leitura sobre esporte remete para momentos de compreen-so histrica da sociedade como um todo, uma vez que as atividadesesportivas fizeram e ainda fazem parte do processo de construo dohomem no seu meio cultural. Ao esporte foi atribudo vrias facetas, orasendo exclusivo da classe dominante, somente aos burgueses era per-

mitido a prtica do esporte. Em outro momento, sendo apresentadocomo atividade popular, garantindo a todos o acesso prtica esportiva.

Quando se busca uma definio para esporte comum encon-trar trs componentes fazendo parte deste: o esforo muscular, a com-petio e a institucionalizao. O esforo muscular refere-se a atividadefsica; a competio refere-se a rivalidade e a institucionalizao supeque os acontecimentos esportivos acontecem segundo normas espec-ficas e reconhecidas, e fazem com que sua organizao sejapossvel.(Brigatti,1994)

O sculo XX foi marcado por constantes estudos, tanto por pro-fissionais da rea de Educao Fsica, Psicologia, Sociologia entre ou


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tros, visando compreender a extenso e as formas pelas quais o espor-te se consolidou como um dos fenmenos de destaque deste sculo.

Tubino (1992), ao fazer um estudo sobre o esporte enquantofenmeno social, apresenta trs formas de manifestaes esportivas:a) esporte-educao : esporte como manifestao educacional, e indis-pensvel na formao e no processo de emancipao dos jovens; b)esporte- participao ou esporte-popular: referenciado como o princ-pio do prazer ldico, o uso do tempo livre, e tem como finalidade o bem-estar social dos seus praticantes; c) esporte-performance ou de rendi-mento: uma das mais antigas concepes do esporte, o esporteespetculo, praticado apenas pelos talentos esportivos.

Diante do exposto, quando o termo incluso no esporte utiliza-do, o mesmo refere-se a participao de pessoas com e sem necessi-dades especiais, com metas e objetivos semelhantes, em quaisquerdestas dimenses.

A participao conjunta na busca da incluso, gera uma situa-o que necessita reflexo. Como proporcionar a prtica do esportepara pessoas que possuem, habilidades, realidade(familiar e social),cultura, limitaes fsicas, cognitivas, comportamental, entre outras, tovariadas?

Certamente, apenas oportunizar a prtica da atividade esportiva

no garantir automaticamente a incluso. Para que esta ocorra, im-portante que todos os envolvidos estejam fazendo parte do objetivo daatividade, seja ele educacional, lazer ou rendimento. A existncia deobjetivos pessoais que atendam as caractersticas, interesses ou aindaas necessidades individuais, tornar o esporte interessantes para to-dos.

O respeito as diferenas poder gerar fontes de anlises inte-ressantes e complexas por parte de todos os presentes, criando mo-mentos propcios para discusses sobre como lidamos com a diversi-dade e como tornar possvel e produtiva, para ambos, esta convivncia.

Os profissionais que atuam diretamente com esporte, seja daeducao fsica ou reas afins, no devem ser indiferentes as diferen-as existentes, ou ignorar a diversidade que os cerca. Ao contrrio, deve-ro conhecer as caractersticas do grupo, at mesmo para diagnosticarse o espao, onde a prtica se realizar, est preparado para receberum grupo diversificado.

Alguns itens merecem ateno, acessibilidade arquitetnicagarantida todos em todos os espaos, sensibilizao dos recursoshumanos, adequao dos recursos materiais, sensibilizao de

todos(pais, responsvel, professores, alunos/esportistas) sobre a pro-posta inclusiva. Este ltimo, evitar o constrangimento de algum partici-


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pante se sentir deslocado durante as atividades.Tem-se pela frente um longo caminho a percorrer, para que a

incluso possa ocorrer em todas as dimenses do esporte, no entantoeste caminho poder tornar-se mais fcil se todos os envolvidos busca-rem informaes, no apenas nos livros, mas com as pessoas envolvi-das diretamente no trabalho de incluso e principalmente com o indiv-duo que tem algum tipo de limitao. Ele poder ter, ou at mesmo ser aresposta para muitas perguntas.


Brigatti, Maria Elisete. O termo esporte: perspectivas histricas. In. II En-contro Nacional de Histria do Esporte, Lazer e Educao Fsica. Anaisdo Encontro-1994. DEF/UEPG-FEF/UNICAMP, 1994.Dor, Robert, et alli. A integrao escolar: os principais conceitos, osdesafios e os fatores de sucesso no secundrio. In: Mantoan, MariaTeresa Eglr. A integrao de pessoas com deficincia: contribuiespara uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnon: Editora SENAC,1997.Sapon-Shevin, Mara. Celebrando a diversidade, Criando a Comunidade:O currculo que honra as diferenas, baseando-se nelas. In: Stainback,

Susan. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes MdicasSul,1999.Sassaki, Romeu Kazumi. Incluso - Construindo uma sociedade paratodos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.Tubino, Manoel Jos Gomes. As dimenses sociais do esporte. SoPaulo: Cortez: Autores Associados, 1992.


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EDUCAO FSICA E A ESCOLA INCLUSIVA

Autora: Sonia Maria Toyoshima Lima (Universidade Estadual deMaring), Doutoranda na Universidade Estadual de Campinas -

Orientador Prof. Dr. Edison Duarte.

Atravs do tema proposto e da participao efetiva de diferentespessoas, desde graduandos, professores, coordenadores de escolase at representante do ministrio pblico federal, nos possibilita apontaralguns fatos ao qual nos deparamos e defrontamos no processo dedebate e embates ocorridos na temtica sobre a escola inclusiva.

Inicialmente relembramos que a busca de uma escola inclusi-va no limita-se a poltica Nacional, mas a um fator Mundial. Processoesse deflagrado com diferentes intervenes polticas sociais, que oraso utilizadas de forma ditatorial, e ora que procuram buscar soluespara delinear algo novo com fundamentao nas bases escolares.

Identificamos que o texto constitucional de 1988, menciona noArt.205, a educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia.No Art. 206, verificamos princpios eminentemente democrtico, cujosentido nortear a educao, citando: a igualdade de convices no spara o acesso, mas tambm para a permanncia na escola; a liberdade

de aprender, ensinar e divulgar o pensamento; o pluralismo de idias econcepes pedaggicas; a coexistncia de instituies pblicas e pri-vadas; a existncia de ensino pblico gratuito e a gesto democrtica doensino pblico.

A linha mestra estabelecida pela Constituio detalhada naLei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96) que vemratificar normas sobre a igualdade de oportunidades para todas pesso-as, inclusive s com deficincia. Idias essas que tambm so descri-tas na Declarao Mundial, na Declarao de Direitos Humanos, naConstituio Federal promulgada em 1981, no Estatuto da Criana edos Adolescentes, dentre outros.

Ferreira (1998) e Omote (1996) apontam que a lei sinaliza alte-raes importantes nas polticas de atendimento educacional, proporci-onando discusses que vem contribuir para um repensar educacional.

Alguns participantes do frum com seus anseios e expectativasdescreveram: que confuso!; como iro ficar as pessoas que possuideficincia mais severas?; como fazer se os professores no estopreparados?; como fazer se a conscientizao tambm dever ocorrercom pais, familiares, diretores, enfim de toda sociedade, sobre a impor-

tncia da no discriminao?; a escola atual j tem dificuldade deincluir e atender alunos com dificuldades, como poder ela dar conta de


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atender adequadamente a todos?; espero que no seja somentemodismo; falta um projeto poltico pedaggico com uma abordagemclara e objetiva; eu acredito na incluso e acho vlido, se no for ape-nas uma lei no papel;

Diagnosticamos que a proposta do ensino inclusivo tem mui-tos adeptos, vrias pessoas com objeo, e alguns adversrios. Mas,consideramos que o paradigma, vem deflagrar uma reflexo polticosocial e educacional, principalmente no que concerne a uma sociedadeque tenha aes contra o preconceito.

O momento histrico em favor da integrao da criana comdeficincia, inicia segundo Bank-Milkkelsen, (1980) nos pases nrdi-

cos quando se questionaram as prticas sociais e escolares de segre-gao.No Brasil conforme descreve Will (1986) citado por Saint-Laurent

(1997), o movimento inicia-se na dcada de 80, tendo seu transcorrerhistrico at os dias de hoje.

A efetivao ocorre na Conferncia Mundial sobre Educaopara Todos, em 1990, que a seguir desencadea em Salamanca, naEspanha, em 1994, na Conferncia Mundial sobre necessidadeseducativas especiais, a proposio de promover a Educao para To-dos, analisando fundamentalmente, as mudanas de polticas neces-

srias para favorecer o enfoque de uma educao integradora, sobretu-do s com necessidades educacionais especiais.

A Declarao de Salamanca, cujos princpios norteados so: oreconhecimento da diferenas, o atendimento s necessidades de cadaum, a promoo da aprendizagem, o reconhecimento da importncia daescola para todos e a formao de professores com a perspectiva deum mundo inclusivo, onde todos tm direito a participao na socieda-de, em busca da realizao do mais alto nvel de democracia.

O repensar poltico, social, cultural e educacional do assuntoem questo podem ser constatados nos escritos de Januzzi (1992),Ferreira (1992, 1993), Stainback & Stainback (1992,1999), Bueno (1993),Glat 1995,1998), Mazzota (1996), Omote (1996), Skliar (1997), Sassaki(1997), Mantoan (1997,1999), Carmo (2001) entre outros, tendo comolinha mestre, o direto de acesso a escola e ao conhecimento voltadopara todos os indivduos.

A efetivao e os desejos quanto a uma educao voltada paratodos, dimensionam novos paradigmas, como o de integrar e incluir.Uma das opes de integrao escolar conforme descreve Werneck(1997), denomina-se mainstreaming, ou seja, corrente principal e seu

sentido anlogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai


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carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidadeespecfica.

Esse processo de integrao se traduz por uma estruturaintitulada sistema de cascata, que segundo Glat (1995), deve favorecer oambiente o menos restrito possvel, onde o aluno, em todas as etapasda integrao, passa a transitar no sistema da classe regular ao ensi-no especial.

A outra opo de insero, segundo Mantoan (1999-a) a inclu-so que questiona no somente as polticas e a organizao da educa-o especial e regular, mas tambm o conceito de mainstreaming. Aidia de escola inclusiva, conforme a autora acima citada, deporta o

vocbulo integrao, uma vez que o objetivo incluir um aluno ou umgrupo de alunos que j foram anteriormente excludos; a meta primordi-al da incluso ainda segundo Mantoan (1999-b), a de no deixar nin-gum no exterior do ensino regular, desde o comeo3 .

A escola inclusiva propem um modo de se constituir o sistemaeducacional onde se considera as necessidades de todos os alunos eas mesmas so estruturadas em virtude dessas necessidades.

A mudana de perspectiva educacional no se limita a benefici-ar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, masapoia professores, alunos, pessoal tcnico-administrativo e comunida-

de, como bem menciona Stainback & Stainback (1999).Outra abordagem interessante da incluso a do caleidosc-

pio. Esta imagem foi assim descrita: o caleidoscpio precisa de todosos pedaos que o compem. Quando se retira pedaos dele, o desenhose torna menos complexo, menos rico. As crianas se desenvolvem,aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado (Forest &Lusthaus, (1987), citado por Mantoan, (1999-b), reconhecendo sobre aimportncia e a valorizao de todos.

Entendemos que por trs de quem manuseia o caleidoscpioemerge pessoas, pessoas que possui inseridos em seu ser aspectosdo contexto poltico, econmico, social, cultural e educacional que po-dem ou no propiciar a concretizao da escola para todos em nossosistema social e educacional.

Portanto, travar um embate contra uma sociedade que aindapossui caractersticas excludente e separatista, que ainda marca a efici-ncia e a competio, e que traz consigo o estigma segregacionista faz-se necessrio. necessrio considerar as diferenas como algo ine-rente s relaes humanas, respeitar, aceitar e valorizar as limitaesde cada ser humano como cidado de nosso meio social.


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A educao para todos um dos inalienveis direitos cvicos,onde o conceito de igualdade expresso na frase igualdade de oportuni-dades, deflagra mais um fator de crise que sinaliza busca de diferen-tes prticas pedaggicas, principalmente quanto as relaes sociais.

Para compreender e reconhecer as diferenas, identificar que otempo no igual para todos, e que todos tm direitos, necessrio quese abandone os rtulos, as classificaes, os conceitos existentes, e ospreconceitos formulados. refletir e concretizar aes em busca doexerccio pleno da cidadania de todo e qualquer indivduo. ultrapassara tradio conteudista, onde a transmisso de conhecimentos cientfi-cos estabelecem-se como prontos e inquestionveis, considerar que

os alunos no so tbulas-rasas.Principalmente considerarmos a alteridade como pleno emnossa apropriao do saber, em nossas prticas de ensino e que aheterogeneidade diz respeito ao eu e o outro, a ns e ao nosso mundo,enquanto processo de um constante transformar.

Tal reflexo deve ir alm da organizao de subsdios e o de-senvolvimento de uma escola que satisfaa apenas o consumo, a repe-tio de informaes, mas, para a que se preocupa em cultivar umareflexo crtica sobre a realidade social, renovando o conhecimento paraultrapassar o conservadorismo.

A educao inclusiva implica na criao de alternativasmetodolgicas que contenha em seus princpios a operacionalizao demeios para proporcionar a compactuao das experincias tanto individu-ais, quanto coletivas.

E para verificar que esse entendimento perceptivo as pesso-as que participavam do debate, retornamos aos seus escritos a qualverificamos que os mesmos esto igualmente relevando sobre essasquestes, alguns mencionam as diferenas devem ser compreendi-das como individualidades e o intercmbio entre pessoas diferentes,possibilita o aprendizado de sistema, pensamentos, aes de todosparticipantes; espero perfeita integrao entre todos na escola: alunosx alunos, alunos x professores, alunos x funcionrios, alunos x direo....sem discriminao; ...o ensino inclusivo ser uma oportunidade daspessoas portadoras de necessidades especiais de mostrar suaspotencialidades; espero que esta incluso favorea no somente aosportadores de necessidades especiais, mas tambm a todos os outrosalunos, pois a convivncia com pessoas muito importante no cresci-mento total do ser humano; espero que acontea mesmo que sejaainda um processo longo; visto que a escola um dos meios mais

eficazes para o combate de atitudes discriminatrias, criar uma verda-deira sociedade para o desenvolvimento das relaes scio afetivas


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importante; minha viso do ensino inclusivo preparar para o mundo;que o ensino inclusivo venha comportar todas as diferenas, respeitan-do a maneira de aprender de todos seus limites; o ensino inclusivopode e deve fazer parte da sociedade, de suas funes educacionais,sociais, polticas quanto para a sociedade aprender a respeitar e a lidarcom pessoas portadoras de deficincia como com qualquer pessoa;sabemos que possumos nossos limites e dificuldades e isso ir propor-cionar um crescimento pessoal de todos.

A incluso igualmente um motivo que leva ao aprimoramentoda capacitao profissional dos professores, constituindo um motivopara que a escola se modernize em prol de uma sociedade a qual no

dever haver espao para preconceitos, discriminao, barreiras soci-ais e/ou culturais. Essas questes tambm entraram em pauta em al-guns escritos mencionando: os professores e demais funcionrios daescola no esto preparados para tal procedimento; os professoresno esto preparados para esse tipo de interveno; ...uma idia mui-to boa e essencial, porm, ainda estamos imaturos para aplic-la. Apessoa portadora de deficincia necessita ser inserida na sociedade deuma maneira geral, principalmente na escola, mas nossos professoresno esto preparados para educ-los. Incluso sim, mas com qualida-de; a proposta muito boa, mas devemos ver se a estrutura da escola

so adequadas; espero que a escola inclusiva saia do discurso, por-que na prtica isso no acontece; vejo o ensino inclusivo como promis-sor na educao atual, mas esperamos estar capacitados trabalhar esaber trabalhar com o ensino inclusivo.

Para corroborar com os enunciados e a reflexo do grupo, bus-camos os escritos de Mialaret(1981, p.147) onde menciona que aindano exploramos de forma satisfatria todas as possibilidades que osprogressos da cincia nos oferecem. No entanto, numerosas investiga-es tm contribudo com um conjunto aprecivel de resultados, faltan-do-nos interrelacionar e trocar as experincias que permitam integrar osresultados obtidos de forma mais slida, com perspectivas mais efetivas,fatos esses tambm debatidos entre os participantes do mini-frum,trocas que enfatizamos como relevante no paradigma em questo.

Admitimos que a natureza conflitante do campo de formaoprofissional justifica-se pelo fato de a prpria sociedade apresentar ten-dncias contraditrias, mas necessitamos legitimar a estrutura das com-petncias sobre a prtica docente.

E a Educao Fsica/Educao Fsica Adaptada? Ser que amesma vem acompanhando o processo de evoluo das novas tendn-

cias educacionais?


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Ao emergir nesse universo, rebuscamos momentos histricosonde a Educao Fsica, de origem higienista e militarista, tambminicialmente demarcada por uma ordem tcnica, de carter fortementebiolgico e desportivo. Bracht (1992), Castellani Filho(1988), Soares(1994), Guiraldelli Jr. (1989), entre outros, discutem esse aspecto, apon-tando para a necessidade de analis-la criticamente, econtextualizadamente, uma vez que a busca pela eficincia e pelo rendi-mento, acabam por privilegiar uma camada de sujeitos aptos ao exerc-cio e ao esforo fsico intensivo.

Consideramos que o processo de transformao na EducaoFsica tambm tem o transcurso evolutivo que percorre de forma parale-

la, podendo ser constatados modificaes desde o mbito da nomen-clatura, at s formas metodolgicas de trabalho a qual muitas lutas emobilizaes tambm tm sido realizadas para uma conscientizaodesse novo paradigma social.

Mas estratgias de ao para organizar, estruturar e efetivardiscusses e reflexes sobre a escola para todos ainda so andarestitubiantes, mas que poder caminhar em prol de um mundo com maisdignidade e alteridade.

Sentimos a necessidade de que devemos proporcionar maioressubsdios tericos e prticos, para respaldar a ampliao nesse contexto

de conhecimento, pois identificamos entre os participantes do frum quemuitos se mantm ansiosos em no possuir muito claro sobre a forma docomo desenvolver atividades no paradigma em questo. Principalmentequando refletimos que alm da concepo na promoo de mudana noensino para a formao de futuros seres humanos, devemos construiraes especialmente nas relaes com o mundo.

Portanto vale ressaltar e reforar que as nossas prticas peda-ggicas devero conter uma aprendizagem ativa e cooperativa para avalorizao das capacidades. Somente assim conseguiremos buscarnovos instrumentos de aes pedaggicas para uma prxis reflexiva embusca da autonomia do ser humano.

Agir nesse tema paradigmtico permear no repensar sobreconceitos, preconceitos, nos valores polticos e sociais, mergulhar naorganizao e reorganizao em busca dos direitos de todo ser huma-no. Mesmo sabendo que o desfrutar da sombra frondosa de uma rvoredar-se- muito mais tarde. O importante reconhecer que estamos se-meando em diferentes terrenos, onde algumas sementes florescero eoutras no; mas que as copas das que florescerem fornecero frutos.Diz uma participante sei que dessa sombra no desfrutarei, mas pre-

tendo auxiliar nesse semear.Mas ainda ficam muitas dvidas, angustias, indagaes e ex-


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pectativas, mencionam alguns participantes penso que o ensino inclu-sivo ainda no preenche as expectativas no que se refere a qualidade dotrabalho desenvolvido. O professor no est aindapreparado. A escolano est ainda adequada. Ser que a pessoa com deficincia no serprejudicada nesse momento de transio????; a expectativa de quese consolide como uma proposta que vena as contradies estruturaisda escola tradicional vencendo barreiras culturais; a expectativa quepossa iniciar uma atitude mais humana na sociedade em que vivemos,transformando os valores vigentes estagnados, que atenda a diversida-de dos homens, que solidifique o partilhar e cooperar nas relaes so-ciais, sem ostentar a caridade, mas o respeito as particularidades;

possibilitar a sociedade a convivncia respeitando os limites, desen-volvendo cidado mais socivel, numa sociedade to exclusiva.Envolto a tantos questionamentos e dvidas uma certeza te-

mos, a de que estamos trabalhando para minimizar a discriminao embusca dos direitos humanos. Finalizo com os dizeres de um participan-te, fazendo minhas as palavras dele, comentando que a responsabilida-de de todos ns. Vida mais feliz e justa para todos. Vamos ser umagente vigente.


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LAZER E A PESSOA COM DEFICINCIAMrcia Ortiz

A sala lotada. Mais de 60 pessoas registravam olhos atentos amovimentos e palavras. Era uma platia formada por profissionais pro-fessores de universidades, estudantes, basicamente vindos da educa-o fsica. Uma grande parte com experincia profissional na temtica:lazer relacionado com a pessoa com deficincia. Fazendo parte desta,duas pessoas com deficincia: uma com deficincia visual e outra, fsi-ca. Sugeri uma atividade para que pudssemos iniciar aquele nossoencontro de uma forma dinmica:

-Gostaria que muitos de vocs dissessem seu nome e com a mesma letrainicial deste nome, enunciassem um momento de lazer particular umdos seus melhores momentos de lazer!!!

Assim, ao mesmo tempo em que eu aprendia o nome de todos(eu jurei decorar!!!) eu os conhecia um pouco ... Iniciei dando exemplo domeu prprio nome: - Mrcia ... Mergulhar no mar.

Aos poucos foram surgindo diferentes nomes e, atrelados aeles, conforme o sugerido, aes de lazer. Inicialmente as pessoas mos-travam-se acanhadas por revelarem algo de si perante todos ou quemsabe, por ter de se colocar em pblico. Com a exposio dos primeiros,

encorajaram-se outros e outros e, por fim todos levantavam a mo semexitar, ansiosos para no perderem a oportunidade de participar:- Menescal... msica (escutar) - Ana .... alpinismo -Renata .... rapel

Algumas sensaes eram despertas no grupo. Por vezes, ou-via-se algum barulho negando ou de acordo com a idia apresentadapela Maria ou pelo Joo....- Neno... namorar (acredito que pelo Ah!!!!expressado, o grupo comonuma resposta unnime, concordou com o Neno)

O quadro negro estava repleto das sugestes ora apresenta-das pelos sujeitos. Em seguida sugeri que fizssemos um exerccioindividualmente, percebendo a sensao de nossos corpos medianteesta ou aquela situao de lazer ali transcrita. Muitos fecharam os olhoscomo que para perceber melhor a emoo em seus corpos. (Pergunteise seria necessrio ler o que estava escrito no quadro para a pessoacom deficincia visual, porm ela disse que conseguiria recordar o quehavia sido dito por muitos). Falamos naquele momento de algumassituaes descritas que no se apresentavam como lazer para cada umde ns:- Nunca num momento de lazer eu escalaria uma montanha! falou um.

- Eu jamais considero ir ao shopping lazer! - disse outro.-Ah! Pode ser para voc. Decididamente para mim isto no lazer. Re-


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trucou um.-Isto demais! Como voc no percebe? Defendeu-se o outro.

Descobrimos em nossos corpos desconfortos e alegrias, me-dos e coragens, desejos e falta de apetite, emoo e razo; opostos quede certa forma, no esto previstos em nossos momentos de lazer.Chegamos ento, a uma concluso:- muito difcil traduzir, definir ou conceituar lazer! O que lazer paramim no necessariamente lazer par o outro. Comentei.

Inmeras so s vezes que discutimos lazer como substantivomasculino.

Isto ou aquilo! Esta ou aquela atividade, neste tempo, com este

contedo, com esta atitude ou aquela satisfao, depende do senti-mento que traz a alma. MARCELLINO foi citado justificando o coment-rio: Aquilo que pode ser altamente atraente e prazeroso para determina-da pessoa, no raro significa tdio ou desconforto para outro indivduo.Cada um percebe que tem um gosto. Para cada um o lazer tem umsignificado diferente e, o que lazer para um definitivamente pode noser para outro. Bom, j sabamos que tnhamos um rduo trabalho pelafrente: como falar de algo que nem bem ao certo conceituamos ou defi-nimos?

Ao ser convidada para estar no congresso da SOBAMA, pensei:

so tantas coisas a falar. A cada dia mudava de idia e pensava emabordar algo diferente, gostaria de algo que realmente pudesse tornar-se significativo na minha fala.

Lazer, um substantivo masculino segundo AURLIO BUARQUEDE HOLANDA FERREIRA: tempo disponvel; descanso, folga. Muitos:BLASCOVI-ASSIS, BRUHNS, DUMAZEDIER, MARCELLINO, SASSAKI,entre outros, discorrem sobre o assunto com xito. Pontos de vista quepor vezes se somam ou se distanciam... Todos importantes. Pensei abor-dar a formao do profissional que lida com lazer e a pessoa com defici-ncia. Pontuar os aspectos da cultura do cio!?? Falar do papel da mdianum contexto histrico!??? Descartei estas idias abrindo um parnte-ses: como falar de mdia e lazer para a pessoa com deficincia quando atv, jornais e outros veculos mostram preferencialmente problemas de aces-so, de falta de incentivo, de dificuldades, cenas piegas? Lazer que bom,quase nada! A mdia traz sempre a pessoa com deficincia como coitadi-nho ou super heri. Comentamos um pouco a respeito disto: importantetratar este assunto sem extremismos para se formar uma opinio pblicacondizente com a realidade vivida. Mas ser que o dia-a-dia rende boasmatrias neste sensacionalismo que nutre toda nossa cultura de infor-

mao? Eu j sabia ento, do que eu no estava disposta a falar...Ponto


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para mim!!! Mas meu problema continuava. Foi quando me peguei comum livro do JOS NGELO GAIARSA: A Famlia De Que Se Fala E AFamliaDe Que Se Sofre: o livro negro da famlia, do amor e do sexo. Onosso corpo era apontado como sendo o maior parque de diverses doUniverso...Fui criando relaes deste texto com meus anseios e aborda-gens pessoais de lazer... Era isso!!! A excitao vivida, vivenciada numparque de diverses (ento, corpo) leva ao prazer..... O prazer nos d asensao de algo bom, que faz a gente se sentir bem, em paz com avida, sem trazer ou levar nenhum pensamento (no naquele momento!)relacionado com o trabalho ou com o ter que fazer. Falava de prazer puro,de gostar de realizar, de desfrutar... de puro gozar ....Espera a... Parece

que falvamos sobre sexo! O mini-frum no era sobre sexo para apessoa com deficincia!!! E tambm, no podemos reduzir o prazer asexo. At porque a gente sabe que neste assunto nem tudo prazer!Ento voltvamos a estaca zero? No! Ao falarmos em sentir prazertocvamos num ponto primordial: o prazer sentido e experimentado pelaao...Ento o que nos faltava? Destacamos o sentircomo: desenvolvera capacidade de perceber. As sensaes e movimentos, a liberdadeespontnea de sensaes nos leva a um estado de esprito. Ns so-mos o prprio lazer enquanto corpo; percebemos, sentimos lazer emnossa alma. Portanto, temos a o lazer como uma expresso no verbal,

sem conceitos: LAZER: EU SINTO!!! O sentir to, ou mais importanteneste meio, do que propriamente as atividades desenvolvidas, organi-zadas, vivenciadas.... Conversvamos, enfim!

O sentir espontneo traz ateno ao momento vivido, neste caso,funciona como a cognio que deriva de um corpo e de suas experinci-as sensrio-motoras. Ao mesmo tempo nos leva a experimentar o lazerem sua plenitude. Propus ainda, o lazer em forma adjetiva, jamais subs-tantivo masculino. A proposta veio para que pudssemos nos dizerenlazeradosnesta ou naquela situao!!!! Dividi com o grupo a idia dacriao desta nova palavra.

Citei MARCELLINO: o lazer considera o aspecto como a satis-fao provocada pela atividade. Enquanto estabelece atividades desen-volvidas num tempo liberado das obrigaes sociais, familiares, religio-sas e profissionais. No possvel entender o lazer isoladamente, semrelao com outras esferas da vida social. Ele influencia e influenciadopor outras reas de atuao, numa relao dinmica.

Assim como o lazer, a deficincia tambm vem sendo tomadacomo uma problemtica de estudos de diferentes profissionais, s queneste caso, a maioria proveniente das reas da sade e da educao.

Poucos so, no entanto, os trabalhos que relacionam lazer e deficincia,pois em geral, as preocupaes ficam voltadas para aspectos mdicos


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e educacionais isoladamente, no se considerando, neste ltimo caso,o lazer como um meio para o desenvolvimento ou como uma necessida-de e um direito do indivduo. Desta vez havia citado BLASCOVI-ASSIS.

A atual legislao prope a incluso da pessoa deficiente nosdiferentes ambientes, sugere uma nova abordagem de lazer, e lana-nos a outros espaos de convvio social.

O lazer oferece oportunidades privilegiadas, com a possibilida-de da escolha das atividades com carter desinteressado, nas quais aspessoas inseridas no contexto possam perceber diferenas e seme-lhanas e refletir a sua realidade num processo de entendimento edesenvolvimento pessoal e social que o lazer enseja. O lazer um cam-

po de atividade em estreita relao com as demais reas de atuao dohomem. Novamente trouxe uma contribuio de MARCELLINO para ogrupo.

Foi a que iniciamos a falar da experincia de uma das iniciati-vas que acontecem em Natal / RN: h 06 anos o Projeto: Viva a Diferen-a! prope incluir pessoas com deficincias na sociedade atravs dolazer.

Promovemos passeios para clubes, praias, piscinas, hotis eparques para ampliar o espao social da pessoa com deficincia, ofere-cendo atividades ldicas com a participao de familiares, profissionais

de sade e educao e da comunidade em geral. Justificamos nossaao com MARCELLINO que em sua obra Estudos do Lazer: uma intro-duo cita que, no teatro, no turismo, na festa etc... esto presentesoportunidades privilegiadas, porque espontneas, de tomada de contato,percepo e reflexo sobre as pessoas e realidade nas quais estoinseridas

Falamos de como tudo comeou:Muitos pais de crianas deficientes que tinham seus filhos como

alunos regulares das minhas aulas de natao, queixavam-se ao se-rem questionados, sobre a falta de programao no fim de semana edas dificuldades encontradas em seus momentos de lazer. Eu sabia daimportncia do lazer na e em famlia. Sentia a necessidade da realiza-o de uma programao social para que os pais fossem estimuladosa levar seus filhos s praias e outras piscinas. Nascia em janeiro de1996, um projeto denominado QUER NADAR COMIGO?que teria anatao como forma de integrar socialmente a pessoa com deficincia.O 1 encontro aconteceu em fevereiro/96 na Praia de Ponta Negra econtou com pouco mais de 25 pessoas, dentre estas, apenas 02 pesso-as com deficincia. No era fcil convencer os pais a levarem seus

filhos para locais pblicos de lazer. Ainda mais numa sexta-feira! Emmaro/96 acontecia o 2 encontro, e o cenrio escolhido foi um passeio


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de barco nos parrachos da Praia de Pirangi, num domingo. Houve destavez, uma participao mais efetiva de pessoas interessadas na propos-ta; porm das 43 pessoas, apenas 03 pessoas com deficincia compa-receram ao passeio. A imprensa divulgou o acontecimento com peque-nas notas sobre o local, o dia e o horrio que acontecera o evento.Convidamos profissionais amigos. Por que uma participao to pe-quena, j que no era cobrada nenhuma taxa? Ainda no consegua-mos despertar a vontade nas famlias em participar. Atravs da coleta dedepoimentos observou-se que muitas famlias no compareceram de-vido s dificuldades previstas relativas ao acesso. Medo do desconheci-do! E falta de confiana no Projeto para arriscar!

O nosso primeiro ano de existncia era assunto ainda:Aps o 4 passeio e com a participao efetiva de mais de 80pessoas entre elas 20 pessoas com algum tipo de deficincia, obteve-se uma reportagem na TV Cabugi, afiliada Globo / RN, onde foram

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