CURSO: PEDAGOGIA - 3º SEMESTRE

DESAFIO PROFISSIONAL

DISCIPLINAS NORTEADORAS: História da Educação e da Pedagogia e

Didática da Alfabetização e do Letramento

Professores EAD: Me. Maria Clotilde e Drª Camila Beltrão

Tutor Presencial: Lilian Carla

RA 8986228325 – Eliana das Graças R. Correa

RA 9142255726 – Maria Paula B. Duarte

RA 8948168851 – Maria Borges Loureiro

Rondonópolis/MT

Março /2015

1

SUMARIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................03

1. PANORAMA DO MAGISTÉRIO NO BRASIL............................................04

1.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL........................06

2. ALGUMAS REFLEXÕES ACERCA DAS ENTREVISTAS COM AS

PROFESSORAS............................................................................................................07

3. DISCUSSÃO SOBRE A ESCOLHA DA PROFISSÃO.................................11

4. REFLEXÕES E CONCLUSÕES DOS TEXTOS SUGERIDOS....................13

REFERÊNCIAS.................................................................................................17

2

INTRODUÇÃO

Neste trabalho, abordaremos, por meio da Teoria Crítica, o processo de construção do

trabalho do professor de Educação Infantil no Brasil, fazendo um breve histórico da educação

infantil, que tem seu início marcado pelo assistencialismo. Também será abordada a enorme

feminilização dessa categoria profissional, que permanece muito forte, por meio do mito da

“mãe cuidadora”. Por todo esse histórico, a desvalorização do professor de Educação Infantil

é maior do que de professores de outros segmentos. A recente profissionalização e a rotina de

trabalho automatizada contribuem para que tal prática pouco tenha sido alterada.

Considerando a importância e o lugar da Educação Infantil no contexto educacional mais

contemporâneo, este trabalho teve por objetivo investigar que tipo de conhecimento é

necessário para que alguém atue eficientemente nesse segmento. Além disso, buscou-se saber

também que perfil deve ter um professor de Educação Infantil. Especificamente, focalizou-se

nesta investigação o pensamento dos professores que atuam nesse segmento. Subjacente está a

ideia de que discursos relacionam conceitos a práticas. A intenção aqui não foi estabelecer um

perfil desses professores e sim saber deles que tipo de conhecimento e perfil alguém deve ter

para ser um bom professor.

3

Etapa 1

1-PANORAMA DO MAGISTÉRIO NO BRASIL

O magistério para o centro do movimento de renovação pedagógica. Sua intenção é a

de desfazer um imaginário social que minimiza o papel do mestre. É um trabalho árduo, uma

vez que o próprio professor tem uma imagem confusa de si mesmo e de sua função. A

proposta do autor é a de discutir sobre a reconstrução do perfil do mestre, paralelamente, ao

trabalho de configuração da categoria do magistério, como uma classe definida em seu perfil

profissional. Este processo implica em uma luta árdua e lenta, o que vem sendo realizado

através de décadas. Ao longo dos anos, a busca de significado de seu ofício, obrigou o mestre

a se engajar nos movimentos sociais e políticos de sua época, tentando explicá- los para então

poder entender o seu próprio papel como educador. A conclusão é que a compreensão do seu

ofício se confunde com a sua compreensão, enquanto sujeito participante e politizado,

engajado na sociedade.  Vem se percebendo, ao longo das últimas décadas, uma preocupação

comum entre os professores. Preocupação para dominar saberes, para melhor se qualificar,

para adequar sua função social aos novos tempos, novos conhecimentos e novas tecnologias.

Nem por isso eles vêm conseguindo um maior reconhecimento social. Há, sem dúvida, algo

mais profundo na questão: uma reflexão sobre o sentido social de sua condição de mestre.

Esta deve ser a maior preocupação. Este é o caminho para a busca da identidade social e

reconhecimento profissional. Uma tentativa de formar um perfil ou uma cultura não se

consegue somando conhecimentos ou especializações, mas antes de tudo, se consegue

formando uma consciência de classe, definindo papéis e se preparando para atuar em seu

tempo e espaço.  Muitos congressos e encontros de educação tentam discutir a questão do

"Quem é o Professor", mas se perdem em discussões tecnicistas, de conteúdo, de currículos.

O ideal seria promover encontros que dessem oportunidade de se verificar o quanto se é, o

quanto se foi e o quanto se deseja ser gente e, conseqüentemente, professores. A busca da

identidade social está na busca de si própria, na busca da história de cada um.  Evidentemente,

a função de professor não se limita em ser bom, carinhoso ou até mesmo competente. É

preciso pensar nele próprio como um eterno aprendiz em busca de aprimoramento constante

(neste instante a situação do mestre é a mesma de qualquer profissional em tempos de forte

competição).  Ser educador é um modo de ser, é um dever ser. Ele deve cuidar de seu

percurso de vida, ser pedagogo de si mesmo. Manter uma conversa permanente consigo sobre

sua formação. A valorização social depende, antes de tudo, da auto valorização.  Há de se

4

reconhecer que as condições precárias de trabalho, os baixos salários, a falta de estabilidade, a

condição de “aulista”, o fraco ambiente cultural das escolas, não apenas limitam a qualidade

da docência, como impossibilitam uma auto-formação. As escolas devem se tornar

mais humanas.  As condições que impedem ou permitem a aprendizagem humanizadora são

materiais, mas também são de estrutura, de organização. O clima escolar burocrático,

normatizado, a organização graduada e disciplinar levam o professor apenas a representar o

seu papel de transmissor de conhecimentos. Neste tipo de organização se nega a possibilidade

de se dar um salto para uma relação pedagógica com base no diálogo, no convívio social, e,

principalmente, com base na interação entre as gerações professor / aluno. É, justamente,

neste aspecto que está o ponto mais fraco de nossas escolas. O distanciamento entre mestres e

alunos impede o desenvolvimento humano de ambas às partes. Diminuir essa distância é o

maior desafio das instituições, e talvez seja este o ponto de partida para uma reconstrução da

imagem do mestre. Essa matriz pedagógica deve ser recuperada ou construída.  A luta

continua... O processo de redefinição da função escolar deve incluir também os cursos de

magistério. A formação dos mestres deverá se dar através do diálogo com a prática, nas

interrogações vindas do convívio com a infância, adolescência e juventude, nos confrontos

políticos, na sensibilidade com a dinâmica social e cultural. É dessa maneira que se formará

um educador com espírito crítico, com postura pedagógica, que lhe permitirá estar atento à

realidade onde se formam os educadores - uma docência mais humana! Mas, a realidade é

outra! O ofício de mestre, entendido como arte, que supõe sensibilidade, intuição, sintonia

com a vida, está confuso. A categoria de professores vem se perguntando: Por que este

conceito tão desfigurado da educação e dos educadores?  Através de muitos encontros,

congressos, oficinas, leituras, os professores estão aprendendo que todo ofício, para se firmar,

socialmente, deve estar respaldado em uma cultura profissional. Antes de tudo, deve-se lutar

para construir uma consciência de classe, ética, política e profissional.  As preocupações mais

recentes têm-se voltado para essas questões. Sabe-se que o reconhecimento social só se dará

na medida em que o campo da educação básica for se firmando em nossa cultura como

convicção moral e política. Onde não há uma visão de educação básica, universal, de

educação como direito humano, não haverá possibilidade de se firmar uma cultura

profissional, uma cultura de magistério. Este vem fincando raízes nos valores sociais, pois

está claro que sua luta de classe se identifica com a luta pelos direitos humanos.  Sendo assim,

a luta dos mestres pela valorização do ofício e a busca de sua identidade é a mesma de

qualquer trabalhador que luta pelo seu direito mais elementar, ou seja, o de ser reconhecido

5

como trabalhador. Sua luta é inseparável dos processos culturais que são lentos, mas que

devem ser construídos. Seu reconhecimento social passa pela afirmação de uma cultura

pública e da vinculação da educação escolar a essa cultura e da inclusão da educação no

campo dos direitos sociais e humanos. A categoria precisa se firmar como profissional e

pouco adianta lutar por salários e por reconhecimento social.  O ofício de mestre só terá

sentido na medida em que o próprio mestre se buscar como tal, sendo ele o próprio

protagonista da sua história de mestre. 

1.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil teve seu início com a entrada da mulher no mercado de trabalho,

pois a mulher precisava delegar o cuidado dos seus filhos a um terceiro. Desta maneira a

Educação Infantil foi criada a partir de uma perspectiva assistencialista – a vaga em creche e

pré-escola era um direito da mãe trabalhadora.

Na década de 1990, coma promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da

Educação e a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Educação Infantil

passa a ser entendida como um ramo educacional. Nessa perspectiva, a vaga na creche ou na

pré-escola passa a ser um direito da criança, e não mais da mãe trabalhadora. Os profissionais

da Educação Infantil passam a assumir outro status – a de professores da educação infantil, e

não apenas cuidadores de crianças.

Tem início um processo de qualificação em nível superior desses professores, pois,

para exercer essa profissão, é necessário diploma universitário.

O debate sobre a constituição da categoria dos profissionais que trabalham na

Educação Infantil tem promovido discussões no meio acadêmico e político. A Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, ao reconhecer a Educação Infantil como parte

integrante da Educação Básica, trouxe implicações importantes para o perfil do profissional

que atua nesse segmento. Desde então, a formação do professor de Educação Infantil passou a

seguir as orientações contidas na referida lei, o que pressupõe considerar a especificidade

desse nível educativo, qual seja: cuidar de e educar crianças pequenas em uma perspectiva

ampla e indissociável.

Durante muito tempo, o perfil de professor para esse nível educativo estava

relacionado ao modelo idealizado da mulher como naturalmente apta a cuidar de e a educar

6

crianças pequenas. No entanto, essa concepção fundamentada na 'feminização' do magistério

e, mais especificamente, da Educação Infantil é, na atualidade, amplamente contestada. A

diversidade das situações educativas que emerge no contexto da Educação Infantil tem

direcionado a necessidade de uma formação que contemple as especificidades da educação

nessa fase da vida. Obviamente, o problema da profissionalização desse segmento não são as

mulheres que atuam nele e sim os estereótipos relacionados à vinculação entre a atividade

docente e a maternal.

A concepção da Educação Infantil como extensão da função materna enfraquece a

postura profissionalizante da área. Isto porque essa noção sugere que o docente desse

segmento faz uso apenas de conhecimentos do senso comum, o que leva a supor que a prática

desses profissionais não precisa ser embasada teoricamente. É preciso enfatizar que a

educação nos primeiros anos de vida consiste em um dos principais alicerces para a

constituição do sujeito.

Essa perspectiva implica uma nova compreensão sobre o perfil do professor como

aquele profissional que, como qualquer outro, reflete sua prática. Pode-se pensar aqui em um

pesquisador que constrói conhecimento compartilhado não apenas entre as crianças com as

quais trabalha, como também entre ele e as crianças. Isso envolve um processo de sustentação

de relações interpessoais e da cultura que a criança traz consigo, que se dá por meio da

criação de ambientes e situações que promovam desafios e questionamentos sobre as imagens

que ele (o professor) possui tanto da criança como da sua própria compreensão dos

significados da Educação Infantil.

Etapa 2       

2-ALGUMAS REFLEXÕES ACERCA DA ENTREVISTA COM AS

PROFESSORAS 

 Para alguns entrevistados, a experiência adquirida na Educação Infantil, de algum

modo, autoriza dizer que tipo de conhecimento é necessário para a realização de um trabalho

de qualidade nesse segmento. Os discursos revelam que os professores reconhecem a

especificidade da educação desde a mais tenra idade, já que, segundo eles, quanto menor a

criança, maior deve ser o nível de conhecimento e formação do profissional. Pode-se

evidenciar uma preocupação dos participantes com a dimensão emocional da criança pequena.

7

Na fala dos docentes, está clara a percepção de que os interesses da criança devem nortear o

trabalho nesse nível educativo.

A ideia de que a Educação Infantil constitui uma etapa decisiva para o

desenvolvimento e educação da criança parece compartilhada pelos professores entrevistados.

Por isso, segundo eles, torna-se imprescindível conhecer as características infantis para que se

possa avançar nos conhecimentos mais específicos e, assim, atender às necessidades reais da

criança, principalmente nos aspectos emocionais e sociais. Trata-se, então, de saber como

funciona o desenvolvimento integral da criança nessa faixa etária. Pode-se perceber no

discurso dos docentes que há um compromisso e uma preocupação em atuar satisfatoriamente

para o desenvolvimento da criança, o que só será possível se o professor tiver conhecimento

das etapas que a criança irá vivenciar nessa fase da vida.

A escola significa um espaço para aproveitamento das potencialidades da criança. Na

opinião de alguns participantes, é preciso reconhecer a criança como competente e, a partir

dessa premissa, promover situações e experiências que oportunizem o seu maior

desenvolvimento. Para tanto, os docentes acreditam que o profissional de Educação Infantil

deve ter um bom conhecimento sobre a criança. Além disso, é fundamental que ele busque

constantemente ampliar seu conhecimento e estar preparado para atender às demandas

próprias dessa faixa etária, considerando inclusive o contexto em que elas se dão. Nas falas a

seguir, três aspectos parecem particularmente importantes: a noção da criança como um ser

em desenvolvimento, que a cada dia apresenta novidades de si em relação ao mundo, que

precisam ser trabalhadas; a necessidade de se observarem demandas específicas de uma

criança em particular, o que, obviamente, envolve a habilidade do professor de trabalhar a

relação contexto grupal e individual; e a demanda por uma visão holística e integradora no

trabalho com esse segmento.

É importante ressaltar que, embora os docentes julguem necessário ter conhecimento

de uma série de questões que envolvem o cuidar e o educar a criança pequena, isso, na

opinião deles, nem sempre foi assim. Essas foram significações que se constituíram a partir

das vivências e experiências estabelecidas nesse campo de atuação, o que favoreceu a

emergência de novos conceitos sobre a Educação Infantil. Há que se considerar, ainda, que a

maioria dos entrevistados declarou ter iniciado suas atividades na área sem nenhum tipo de

preparação ou formação prévia para desempenhar funções específicas desse nível educativo.

8

Todavia, ao que parece esses profissionais têm consciência do papel que

desempenham no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, o que autoriza

dizer que aquelas características historicamente associadas ao professor desse segmento, tais

como amor, paciência, jeito, gostarem de criança, atualmente não são, para eles, suficientes

para o professor que pretende atuar nesse início da escolarização. Na percepção dos

participantes, ser professor de Educação Infantil é uma atividade complexa, que ultrapassa o

domínio de saberes específicos. Implica ter conhecimentos mais abrangentes, capazes de

orientar a formação de uma criança.

A partir desses significados que os docentes atribuíram à Educação Infantil e,

consequentemente, ao conhecimento necessário para o exercício de suas funções, a outra

questão que esta pesquisa investigou concerne ao tipo de perfil que professores de Educação

Infantil consideram necessário para se trabalhar nessa etapa da educação. Aqui, alguns termos

bastante enfatizados remeteram a construtos emocionais (gostar de crianças), características

pessoais (talento, dom) e conhecimentos específicos da área (sobre a criança, o

desenvolvimento infantil, a brincadeira como recurso pedagógico).

Aqui, além das características quase sempre associadas ao profissional desse

segmento, os entrevistados enfatizam a importância de dominar conhecimentos específicos

para o trabalho nessa atividade.

Paralelamente a essa questão, gostar de criança é uma menção feita pela maioria dos

participantes como um requisito indispensável. Para um entrevistado, é preciso ‘quase que ser

uma criança junto’, o que supõe gostar de brincar, cantar, pular, dançar, enfim adentrar no

universo infantil. Segundo outro participante, o professor deve estar disponível para brincar, o

que implica sentar no chão junto com as crianças, fazer castelo de areia e até mesmo se sujar

como elas. No mesmo sentido, a paciência aparece no discurso dos docentes como uma

virtude essencial, uma vez que a criança pequena solicita muito o adulto, especialmente sua

atenção.

Para alguns entrevistados, o exercício dessa profissão demanda habilidades

específicas, constitutivas do que eles classificam como perfil necessário para esse campo de

trabalho docente. Dentre as habilidades mencionadas, aparece com maior frequência a

criatividade, a flexibilidade e a reflexividade. Outro ponto apresentado por um participante é

saber falar e escrever bem. Segundo ele, é fundamental que o professor fale corretamente, já

9

que ele é o modelo que a criança pequena tem. Além disso, outros aspectos ressaltados por

esse entrevistado foram à importância de ser crítico, de ter autoestima e de, acima de tudo, ser

uma pessoa disposta a enfrentar desafios. A fala a seguir retrata o que foi explicitado:

Um aspecto importante que emergiu de outro depoimento se refere ao sentimento de

amor pela Educação Infantil. Na opinião desse entrevistado, o amor é a condição primeira

para atuar nesse segmento. Aqui, o conceito de amor relaciona-se à doação, à entrega, ao

amor como sentimento sublime. Ao que parece, essa é uma percepção romantizada que busca,

em certa medida, substituir o amor pela competência. Na fala a seguir, está explícito ainda

que, sob o ponto de vista desse participante, o profissional da Educação Infantil se dedica

mais do que os profissionais das outras etapas da educação.

A análise dos dados permite constatar que atualmente existe outra perspectiva em

relação ao que seria o perfil desejável para o professor de Educação Infantil. Isto é, aquela

visão corrente de que para trabalhar com criança pequena basta gostar não é mais suficiente.

Todavia, conforme evidenciam os depoimentos, o amor que os docentes associam à Educação

Infantil parece expressar a ideia de que o trabalho nesse segmento não vale por si só e que,

por isso mesmo, apenas um sentimento tão incondicional como o amor justificaria tanto a

opção como a permanência na área. É preciso observar ainda que, ao falar do amor como

condição para o trabalho na Educação Infantil, os participantes, de certo modo, reforçam a

ambiguidade do caráter profissional geralmente relacionado a esse nível educativo.

Igualmente, vale destacar que, para alguns participantes, o respeito pela criança deve

ser uma das características fundamentais para o profissional que pretende atuar nessa área.

Isto supõe saber ouvir, dar atenção e, sobretudo, considerar a criança como ser humano, o que

quer dizer compreendê-la como um indivíduo.

Pode-se perceber que a afetividade ocupa lugar de destaque entre as questões

consideradas como relevantes para o profissional da Educação Infantil. Segundo os

entrevistados, é preciso ser carinhoso com as crianças, especialmente nesta fase em que a

formação de vínculos afetivos saudáveis é importante para o desenvolvimento emocional.

Aqui, é enfatizado o saber ouvir como característica essencial para o professor, pois a criança

precisa dessa escuta, que também pode significar demonstração de afeto.

10

Finalmente, o discurso dos participantes revelou que eles têm consciência da

importância desse início da escolarização na vida da criança e estão convencidos de que

desempenham um papel importante nesse processo. Por isso, em se tratando do conhecimento

necessário para o trabalho nesse nível educativo, os entrevistados consideram os saberes

relacionados à criança e às etapas do seu desenvolvimento fundamentais para a realização de

um trabalho de qualidade. Na perspectiva dos participantes, muitas são as características

formadoras do perfil para o profissional da Educação Infantil. Nesse sentido, as falas indicam

que gostar e ter jeito com crianças não são mais as únicas habilidades exigidas para um

profissional que pretende atuar nesse segmento.

Etapa 3

3-DISCUSSÃO SOBRE A ESCOLHA DA PROFISSÃO

O processo de profissionalização também consiste num processo de esclarecimento, o

que é positivo. Por meio da profissionalização, o professor da Educação Infantil vai refletir

mais sobre sua prática e conhecer outras novas. Assim, poderá escolher se quer ou não quer

continuar tendo a mesma prática, ou se sua prática passará a ser mais crítica e democrática. A

educação infantil ter sido desvinculada da assistência social e incorporada a Educação mostra

que estamos no caminho para uma Educação emancipadora. Apesar do caminho para uma

Educação emancipadora ser o da educação na primeira infância, a ampliação da instituição

escolar para crianças menores de seis anos, e não mais o cuidado apenas, faz a Educação

Infantil perder o que ela tem de mais própria, como o brincar e a cultura própria da infância e

coloca as crianças frente a uma cultura escolar onde o brincar não tem espaço.

Os professores de Educação Infantil, embora ainda sejam uma categoria profissional

"em vias de formação" (KRAMER, 2005, p. 9), parecem ter consciência da importância da

função que desempenham. Isso significa que os participantes reconhecem a sua profissão

como uma atividade que demanda saberes e habilidades específicos, o que desmistifica a

crença de que para trabalhar com crianças basta ter as ‘habilidades naturais das mulheres’. Os

entrevistados enfatizam a importância de trabalhar a dimensão emocional da criança. Eles

assinalam essa habilidade como uma das principais características que compõem o que seria,

na opinião deles, o perfil necessário ou desejável para professores desse segmento. Importante

registrar que a preocupação com a afetividade, as quais se referem os participantes, aqui não

assume a característica de uma qualidade feminina. Ao contrário, esse aspecto se caracteriza

11

como uma peculiaridade da atuação profissional com crianças pequenas, já que eles

consideram fundamental proporcionar um desenvolvimento emocional saudável para a

criança nessa faixa etária.

Ao discursarem sobre a preocupação que têm com a dimensão emocional das crianças,

os participantes mostraram que, mesmo na ausência de uma formação que contemple em

profundidade essas temáticas foram capazes de perceber que é imprescindível saber lidar com

afeto e sentimento no exercício dessa profissão.

Pode-se constatar que os entrevistados assinalam a importância de conhecer as etapas

do desenvolvimento infantil, a criança, a infância e a educação. Além disso, eles mencionam

que o professor desse nível educativo precisa adquirir conhecimentos de muitas áreas, já que o

trabalho na Educação Infantil suscita uma diversidade de situações educativas.

Como indica o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), o

profissional desse segmento deverá ter competência polivalente. Por isso, de acordo com

Guimarães (2005), é imprescindível uma formação específica para esse professor, pois caberá

a ele construir práticas educativas que respeitem e atendam à singularidade dessa fase da vida

humana.

De acordo com Sayão (2005), ao considerar a história da Educação e, particularmente

da Educação Infantil no Brasil, ainda persistem dúvidas, indefinições e ambiguidades sobre o

perfil desse profissional. Segundo Sousa (2003), definir o perfil ideal do professor da

Educação Infantil não é fácil, assim como não é tão simples eleger o que seriam os conteúdos

e práticas para organizar a formação inicial do profissional que irá atuar nesse nível

educacional. Rocha (1999) explica que a definição do papel do professor de crianças

pequenas constitui parte importante na construção de uma pedagogia da Educação Infantil.

Esse termo é utilizado pela autora para designar uma pedagogia com corpo, procedimentos e

conceituações próprias para essa etapa da educação. Dito de outra forma, a pedagogia da

Educação Infantil define especificidades e complexidades da Educação desde a mais tenra

idade.

As instituições de Educação Infantil têm características próprias que as diferenciam

dos outros segmentos.

12

As falas dos participantes indicam que para se 'enquadrar' no que eles denominam de

perfil para o trabalho com crianças pequenas é preciso gostar muito de criança, ser paciente,

carinhoso, criativo, flexível, estar disposto a enfrentar desafios. Como diz uma professora

participante: é quase ser uma criança junto. Dessas características, chama a atenção o fato de

que parte dos entrevistados enfatizou em seus depoimentos o amor como condição primeira

para aqueles que pretendem ingressar nessa profissão. Desse discurso, tão forte e recorrente,

infere-se que, mais do que em qualquer outro segmento ou profissão, o amor, para os que

optam por atuar na Educação Infantil, é condição fundamental para que o trabalho se realize

de modo mais pleno.

Pode ser que este ideal de educação por amor exista apenas para mascarar a real

necessidade de profissionalização dos docentes dessa etapa educacional, que além de

amorosos, precisam também ser éticos e epistemológicos. Éticos para compreenderem o poder

de influenciar a vida futura das crianças, criando valores que incluem inclusive aqueles

relacionados ao modo como vêem a escola, além de respeito pelas especificidades do contexto

cultural que trazem de casa para a escola. Epistemológicos, para traduzir em prática

profissional conhecimentos sobre educação de crianças, oriundos de muitas diferentes áreas e

constituídos historicamente ao longo do tempo.

Em uma pesquisa se confirmou que, na concepção das professores de Educação

Infantil, a profissionalização está associada a características pessoais como paciência, carinho,

amor e dedicação. Tais características seriam julgadas como suficientes para se tornar uma

professora da Educação Infantil.

Dessa forma, os participantes estão certos, quando qualificam emoções como

instâncias da aprendizagem de pré-escolares, pois desconsiderar isso, além de negar a

realidade fenomenológica do aprendiz, também desconsidera a própria finalidade desse nível

mais especializado. Esta envolve um caminhar para o domínio dos símbolos que constituem a

internalização da possibilidade de mediar às dimensões vivenciadas anteriormente de forma

não suficientemente lógica e humanizante.

Etapa 4

4-REFLEXÕES E CONCLUSÕES DOS TEXTOS SUGERIDOS

13

Mais do que conclusões, gostaríamos de apontar perspectivas atuais e futuras, dentro

dos caminhos do desenvolvimento profissional e da profissionalidade dos docentes.

O recuo histórico, que procuramos fazer logo no início, confirma uma considerável

precarização do trabalho dos professores. A sociologia das profissões mostra que as

fragilidades que envolvem o trabalho docente são complexas. Não foi sem razões que durante

toda a nossa exposição optamos por colocar entre aspas o termo "profissão", quando

associado à docência. Já dissemos que não há consenso com relação ao conceito de

"profissão". Mas, mesmo tomando como referência a discutível noção elaborada a partir das

profissões liberais, o trabalho docente carece de inúmeros requisitos que lhe poderiam garantir

o estatuto de profissão. Essa crise de identidade, se pudermos trazer as discussões de Dubar

para o magistério, é provocada, entre outras variáveis, pela precarização do trabalho docente.

É possível traçar vários paralelos entre as razões que justificavam a construção de

escolas, no final da década de 1960, e os argumentos que acompanham, hoje, as propostas de

incremento tecnológico nas escolas. Será que, novamente, a melhoria da estrutura física será

alcançada com prejuízo para os professores?

Os aspectos salariais, embora mais indicativos, não cercam todos os problemas que

envolvem a precarização do trabalho dos professores. Pensando a docência a partir das

profissões, o tema das tecnologias da informação e comunicação (TIC) pode suscitar várias

outras preocupações, como é o caso de sua desvinculação do saber específico e da intervenção

própria do professor ao utilizar os recursos dessas novas tecnologias. Se tomarmos como

exemplo a maioria dos cursos de educação a distância, não teremos dificuldades em perceber

a predileção pela lógica gerencial na sua utilização, em que um especialista é chamado a

produzir conteúdos que serão veiculados pelos recursos técnicos. Resta ao professor, na outra

ponta, o papel da mediação, no máximo. Certamente nem todas as iniciativas de educação a

distância trabalham nesta perspectiva de ruptura do trabalho do professor. Embora estejam

longe de ser apontadas como tendência, também podemos observar algumas experiências

realmente centradas no profissional docente e não nos meios, experiências nas quais o papel

de mediação dos professores é fundamental para o sucesso do curso a distância. Essas

propostas merecem ser estudadas sob a perspectiva da sociologia das profissões, uma vez que

podem apontar para o papel inalienável do professor em ambientes de ensino altamente

informatizados.

14

Com todos os riscos de trabalharmos com um termo fronteiriço e polissêmico,

acreditamos que as competências sejam um caminho que necessita ser discutido com base na

idéia de profissionalidade. A competência coletiva está relacionada à possibilidade de

construção de modos operacionais e modos de ação coletiva inéditos, tendendo a rearticular as

posições dos diferentes atores nos grupos. Já o operador coletivo diz respeito a um grupo que,

tentando resolver um problema inédito, engaja-se na mudança, ultrapassando a simples

mobilização de procedimentos conhecidos e disponíveis para elaborar modelos de ação novos

e coletivos. Aplicadas à educação, essas duas competências superam várias dicotomias que

têm travado demasiadamente o desenvolvimento profissional docente, quando não

contribuído para o agravamento das precárias condições de trabalho dos professores. É

preciso abrir a discussão para além das possibilidades dualistas, operando com ambas as

competências, de acordo com os problemas a serem enfrentados.

Aliás, acreditamos que a "missão" profissional dos professores vai além da cultura

institucional. O professor tem um mandato específico na sociedade atual, seja no

estabelecimento de ensino, seja em outros ambientes educativos, reais ou virtuais. Gauthier &

Mellouki (2004), ao entenderem o professor como um intelectual, afirmam que este é

mandatário de quatro dimensões que o diferenciam de outros intelectuais: é mediador,

herdeiro, crítico e intérprete da cultura. A escola, segundo os autores, ainda é a instituição

privilegiada para a transmissão da cultura na sociedade atual. E, no espaço escolar, o

professor é o principal ator pelo qual, obrigatoriamente, passam as diferentes culturas. De

certa forma, o professor é o fiel depositário da cultura, o herdeiro. Mas ele não recebe a

cultura simplesmente. Como intelectual que é ele é capaz de estabelecer elos entre os diversos

saberes sobre o mundo, compreender como foram construídas as diferentes interpretações

desse mundo e, conhecendo os estudantes, situá-los em seu contexto sócio-histórico. Na

interação com seus alunos, ele necessita, constantemente, decodificar, ler, compreender e

explicar textos, situações, intenções e sentimentos, como explica os autores, deixando

evidente a dimensão interpretativa do ofício de professor. Por fim, sustentam o aspecto crítico

que caracteriza as interpretações que o professores fazem da cultura, pois levam os alunos a

observarem o panorama cultural sem lhes impor a sua própria interpretação, mas incentivando

e instrumentalizando os estudantes a percorrerem os seus próprios itinerários, numa busca de

construção dos seus conhecimentos.

15

A discussão sobre tais mandatos apresenta uma perspectiva promissora para a

valorização do magistério, buscando alternativas à precarização do trabalho docente. Contudo,

algumas condições seriam necessárias. Entre outras, gostaríamos de ressaltar a parceria e a

pesquisa, como duas forças capazes de mobilizar situações concretas, de ajudar a recuperar o

prestígio das funções docentes e reverter a tendência histórica que vem diminuindo a

importância dos professores na sociedade.

A idéia de parceria é bastante discutida por Erineu Foerste (2002) em sua tese de

doutorado. Para ele, malgrado os problemas educacionais ainda por ser resolvidos,

especialmente a valorização social do trabalho docente, o eixo principal das mudanças está na

formação inicial. Adota o termo "parceria" para referir-se à integração entre Estado, agências

formadoras e instituições contratantes. Existe, em sua proposta, uma aproximação entre a

teoria e a prática, mas não pela simples "simetria invertida", como propõe a legislação sobre a

formação de professores, na qual a formação inicial fica reduzida para dar espaço aos saberes

pragmáticos do mercado de trabalho. Pela parceria, não se está simplesmente

responsabilizando os indivíduos por sua formação, como ocorre geralmente sob a perspectiva

das competências e da empregabilidade (Dubar, 2002), mas procurando maior integração

entre as instituições implicadas no desenvolvimento profissional dos professores.

Aos indivíduos, ou seja, aos professores, abre-se uma perspectiva capaz de lhes

permitir, com mais autonomia, lidar com as transformações cada vez mais aceleradas, no

mundo e na educação. Estamos falando de sua pesquisa e de uma formação para esta. Estão

publicadas várias comunicações de um estudo que temos desenvolvido nos últimos anos sobre

a pesquisa do professor da escola básica (Lüdke, 2001). Em suma, advogamos a idéia de que

a pesquisa do professor da escola básica é diferente daquela da academia, mas isso não

significa que seja hierarquicamente inferior. O desenvolvimento de uma pesquisa própria, que

não se restringe apenas à sua prática, mas aos conhecimentos específicos de sua identidade

disciplinar e aos saberes docentes próprios do campo, contribuirá decisivamente para que o

professor encontre os próprios rumos de sua profissionalização — contribuição necessária

para a valorização do trabalho docente.

 

16

REFERÊNCIAS

ADORNO, T. Educação após auschwitz. In: . Educação e emancipação. São Paulo:

Paz e Terra, 1995. p. 119–138.

BONETTI, N. A especificidade da docência na Educação Infantil no âmbito dos

documentos oficiais após a LDB 9394/96.2004. 190 f. Dissertação (Mestrado em Educação)

− Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei Federal n.

9.394, de 26 de dezembro de 1996.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.Brasília:

MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Sinopse Estatística do Professor da Educação Básica. Brasília, 2009.

Disponível em: <http//www.inep.gov.br>.

CERISARA, A. B. Professoras de Educação Infantil: entre o feminino e o

profissional. São Paulo: Cortez, 2002.

GUIMARÃES, C. M. Aplicabilidade das representações sociais ao estudo de

fenômenos educacionais − mudar as práticas de formação para mudar as práticas educativas

do profissional de Educação Infantil? In: GUIMARÃES, C. M. (Org.).  Perspectivas para a

Educação Infantil. São Paulo: Junqueira e Martin, 2005. p. 33-85.

17