TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
A ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO COMO CONTEÚDO DA
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
CLAUDIA APARECIDA DOS SANTOS AZEVEDO
SÃO PAULO
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
A ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO COMO CONTEÚDO DA
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
T rabalho apresentado como requis i to
para a conc lusão do curso de
Pedagogia – Hab i l i tação conjunta de
Or ientação Educac ional e Supervisão
Escola r – Sobre or ientação do Prof °
Ronaldo F . Negrão.
CLAUDIA APARECIDA DOS SANTOS AZEVEDO
SÃO PAULO
2008
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Ded ico es te t raba lho , ass im como todo meu
p rocesso de fo rmação acadêmica , aos meus pa is
Co r ina Fe r re i ra dos Santos e C laud im i r de Azevedo,
que mesmo separados , me de ram todo apo io e f o rça
poss íve l , pa ra con t inua r nessa cam inhada. Se i que
vocês têm mu i to o rgu lho , dessa f i lha que os ama,
po r es ta r chegando ao f ina l desse p rocesso e
in ic ia r ou t ras cam inhadas, e po r todas as m inhas
conqu is tas !
Ob r igado po r tudo sempre !
Amo vocês !
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AGRADECIMENTOS
Em p r ime i ro l uga r , agradeço a Deus , por t e r me
pe rm i t ido v i venc ia r todas as m inhas expe r iênc ias , tan to
pessoa l quan to p ro f i ss iona l , e po r todas as marav i lhas que fez
e f az em minha v ida .
A famí l ia , namorado marav i lhoso e compreens ivo ,
am igos , que me apo ia ram desde o in ic io , quando esco lh i f aze r
o curso de pedagog ia , rea lmen te um sonho que es tá se
rea l i zando .
Á pessoas marav i l hosas que conhec i que con t r i bu í ram
em grande par te pa ra m inha fo rmação soc ia l , mesmo an tes de
en t ra r na facu ldade : W agner e D ja lma, vocês foram e são
essenc ia i s em m inha v ida .
Ás m inhas i rmãs: Môn ica e Jaque l ine , que são meus
ma io res exemp los , pessoas marav i l hosas que lu tam a cada
d ia , po r um Mundo me lho r e ma is igua l i tá r io .
As m inhas am igas que conqu is te i na Facu ldade , nesses
c inco anos de graduação, pessoas as qua is me ens ina ram
mu i to , e conqu is ta ram um espaço espec ia l em meu co ração ,
am igos de ve rdade , que me apo ia ram, sor r indo ou cho rando,
em todas as ho ras .
Aos meus p ro fesso res , marav i l hosos , em todos os anos ,
pessoas que jama is esquece re i f o ram e são exemp los de v ida ,
de es tudo , pesqu isa e ded icação . Sempre puxando m inhas
o re lhas , pe las fa l tas .
Em espec ia l ao p ro fesso r , Ruy Cesar do Esp í r i to San to ,
que fo i , em pa r tes , g rande responsáve l po r m inha
t rans fo rmação.
Po r f im , po r todos os que me apo ia ram de a lguma fo rma
nesse p rocesso .
Ob r igado
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RESUMO
A cons t rução dessa pesqu isa p re tende inves t iga r á Aná l ise do
L iv ro D idá t i co como Conteúdo da Fo rmação do Pedagogo.
Minha von tade po r essa pesqu isa nasceu no in íc io de
2007 , quando t raba lhava em uma Ed i to ra de l i v ros d idá t i cos .
Faz ia o acompanhamen to do PNLD (P lano Nac iona l do L i v ro
d idá t i co ) e do PNLEM (P lano Nac iona l do l i v ro do ens ino
méd io ) . O rgan izávamos as en t regas dos l i v ros nas esco las , e
t ínhamos uma equ ipe que faz ia o a tend imento d i re to ao
p ro fessor . Comece i a percebe r que , g rande pa r te das l i gações
que receb íamos e ra de p ro fesso res das esco las púb l i cas e
pa r t i cu la res so l i c i tando l i v ros d idá t i cos , i sso s ign i f i ca que
g rande pa r te dos p ro fesso res , quando in i c iam o ano le t i vo ,
u t i l i za os l i v ros d idá t i cos nas suas p rá t i cas d iá r ias de au la .
Pa ra desenvo lve r essa pesqu isa , se rão rea l i zados do is
p roced imentos : Busca de re fe renc ia l t eó r i co sob re , as fo rmas
de usa r o l i v ro d idá t i co , na p rá t ica d iá r ia da sa la de au la ,
a lém de ap l i cação de ques t ioná r io pa ra os p ro fesso res da
Facu ldade de Educação , sob re , como prepa ra r os g raduandos
pa ra as d i ve rsas fo rmas, de usa r o l i v ro d idá t ico , j á que o
mesmo pode se r uma fe r ramenta que con t r i bua mu i to para
fo rmação do Pedagogo. Á aná l ise se rá baseada na
in te r locução das respos tas dos p ro fesso res en t rev i s tados e do
re fe renc ia l teó r ico ana l isado , t udo isso somado as m inhas
obse rvações e re f l exões .
Chegando as cons ide rações f i na is , f a re i uma propos ta de
ação , pa ra os p ro fessores da Facu ldade de Educação ,
pensa rem em como o L i v ro D idá t i co , pode con t r ibu i r na
fo rmação do Pedagogo .
PALAVRAS-CHAVE:
L iv ro D idá t i co – Fo rmação do Pedagogo
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ABSTRACT
Th is resea rch is meant to inves t iga te the d idac t ic book
rega rd ing the con ten t f or teache rs ' educa t ion .
I have looked in to th is a rea s ince the beg inn ing o f 2007 , when
I worked as pa r t o f a teach ing book pub l ish ing company. Back
then , I used to f o l l ow the PNLD (D idac t i c Book Nat iona l P lan )
and the PNLEM (books fo r the Seconda ry Schoo l Na t iona l
P lan ) .
W e used to take ca re o f the log is t ics , regard ing
de l i ve r ing the books a t the co r respond ing schoo ls and be ing
in touch w i th the teache rs , he lp ing them ge t t ing fam i l ia r w i th
the books . I no t iced tha t mos t o f the
ca l l s we rece ived were f rom bo th p r i va te and s ta te schoo l
teache rs reques t ing d idac t i c books . Someth ing tha t s t r i kes
me was the fac t t ha t most o f the teachers go s t ra igh t to
teach ing books when the schoo l year s ta r ts to p repare
the i r da i l y l essons . So , how can the con ten t o f d idac t ic books
con t r ibu te to teache rs ' improvement? W hat a re the
p rocesses o f se lec t ion tha t teachers use and what a re the i r
op in ions abou t these mate r ia ls?
To p repa re th is research , I app l ied two p rocedu res : a
sea rch fo r theo r ies and re fe rences abou t how to use the
d icda t ic book a t the da i l y lessons ; and the app l i ca t ion o f a
ques t ionna i re t o t he Educa t ion Co l lege ’s P ro fessors abou t
d i f f e ren t ways to use the teach ing books , ask ing the i r op in ion
abou t the mate r ia l as an ins t rument to teachers ’ educa t ion . My
ana lys is was conc luded a f te r compar ing the teache r ’s answers
on the in te rv iew wi th t he theore t ica l re fe rences .
In the end , as a las t cons ide ra t ion , the re is a p rac t i ca l
p roposa l to con t r i bu te on teache rs educa t ions us ing d idac t i c
books .
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1
2. REFERENCIAL TEÓRICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
• HOMEM, MUNDO E EDUCAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
• SOCIEDADE, TRABALHO E IMPORTÂNCIA O.V. . . . . . . . .13
• AVALIAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
• PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO. . . . . . . . . . . . . . .29
3. A H ISTÓRIA DO LIVRO DIDÁTICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
• AVALIAÇÃO DO L IVRO DIDÁTICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
• DADOS IMPORTANT ES – L IVRO DIDATICO. . . . . . . . . . . . . . .69
• O CUIDADO NA UTIL IZAÇÃO DO L IVRO DIDÁTICO. . . .85
4. ANÁLISE INSTITUCIONAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
5. RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
6 . PROPOSTA DE AÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
7 . CONSIDERAÇÕS F INAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
8 . REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
9 . ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
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1
INTRODUÇÃO
Desde mu i to cedo , comece i a t r i lha r m inha p róp r ia
t ra je tó r ia de v ida . Meus pa is se sepa ra ram, depo is de mu i tas
con fusões fami l ia res , quando eu t inha apenas qua t ro anos de
idade ; i s to me levou a mora r com m inha mãe e m inhas duas
i rmãs, com quem v ivo a té ho je .
Aos 17 anos já hav ia pa r t i c ipado de vá r ios cu rsos e
p ro je tos de fo rmação pessoa l e p ro f iss iona l , como o P ro je to
Agente Jovem de Desenvo lv imento Soc ia l e Humano, no
Cent ro Soc ia l Mar i s ta . V ia nes tes p ro je tos uma poss ib i l idade
de ampl ia r m inhas opo r tun idades, en t rando em con ta to com
ou t ros jovens e g rupos , p reocupados com a me lho r ia da
qua l idade de v ida da nossa reg ião . Fo i nes ta ins t i tu i ção que
conhec i o Núc leo Cu l tu ra l Fo rça A t i va (NCFA) , de C idade
T i raden tes , que fez g rande d i f e rença em minha v ida ; f o i nes te
g rupo de jovens que a tuavam como educado res soc ia i s que
comece i a descob r i r m inha ve rdade i ra iden t idade : jovem,
mu lhe r , negra , morado ra da per i f e r ia . Nas esco las e em
espaços comun i tá r ios da reg ião , pa r t i c ipe i de vá r ios cursos
p romov idos pe lo NCFA: tea t ro , a r tesana to , sexua l idade ,
re lações de gêne ro , re lações rac ia i s , a f r i can idade , d i re i tos
humanos e tc .
Com es te in tu i to , passe i a cons t ru i r e busca r
opo r tun idades de se r uma educado ra , consc ien te do desa f io
pa ra qua lque r jovem da per i f e r ia , pa ra f reqüenta r uma
un ivers idade : os cus tos , as d i s tânc ias . Tome i conhec imen to
de um p ro je to de Ação A f i rmat i va pa ra a f rodescen tes , que se
chamava : AFROASCENDENTES, desenvo lv ido em pa rce r ia
pe lo “Ge ledés - i ns t i tu to da mu lhe r negra ” e a Fundação Xe rox
do B ras i l . De um to ta l de 500 par t ic ipan tes , f o ram esco lh idos
20 jovens . E eu fu i uma de las . Graças a es te p ro je to pude
en t ra r na sonhada facu ldade de pedagog ia na PUC-SP, e
amp l ia r meus p lanos e ob je t i vos .
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2
.
F i z se is meses de cu rs inho p ré ves t ibu la r , en tão ,
chegue i a tão sonhada facu ldade . No in íc io f i cava me
indagando: O que es tou fazendo aqu i? Po is , e ra um mundo ao
qua l não faz ia par te do meu , pessoas que eu v ia pe la p r ime i ra
vez , e a pa r t i r daque le momento as ve r ias todos os d ias , po r
l ongos 4 anos . Rea lmente , en t ra r na Facu ldade fo i à me lho r
esco lha que f i z em toda m inha v ida p ro f i ss iona l , essa
facu ldade têm uma impor tânc ia incomparáve l , todas as a legr ia
e t r i s tezas , v ivenc iadas , f o ram momentos de g rande
ap rend izado , p ro fesso res que f i ze ram com que cada ind iv íduo
se t rans fo rmasse , pa ra que pudéssemos t rans fo rmar as ou t ras
pessoas , o curso de Pedagogia é mu i to ma is que fo rmar um
p ro fessor , é um mundo de t rans fo rmações e a tuações , o
educado r não se acomoda com as des igua ldades soc ia is e
ten ta de todas as fo rmas m in im izá - las ao máx imo, f o rmando
su je i t os ma is par t i c ipa t i vos e a tuan tes , den t ro e f ora da sua
comun idade , descob r i co isas marav i lhosas que envo lvem o
p ro f i ss iona l da educação , o quan to é r i co e l i be r tado r ,
t raba lha r nessa á rea . Após qua t ro anos de curso , descob r i
que rea lmente a á rea educac iona l / soc ia l é m inha pa i xão ,
tenho mu i ta von tade de mudança e t rans fo rmação soc ia l .
Também in ic ie i um Pro je to de Pesqu isa sobre a
o r ien tação de A lda Car l in i , com o tema: Pedagog ia hosp i ta la r ,
como p reparar o Pedagogo pa ra a tua r nesse con texto . Fo i
mu i to r i ca essa pesqu isa , po is me p ropo rc ionou conhece r um
campo de es tudo e t raba lho den t ro da Pedagog ia , que é a
p repa ração de Pedagogo pa ra a tua r den t ro de um hosp i ta l .
Po rque esco lh i a hab i l i tação em OSE, desde quando in i c ie i
meus es tudos na esco la f o rma l , todas as m inhas expe r iênc ias
pos i t i vas e nega t i vas v i venc iadas na esco la , me f i ze ram
re f le t i r sobre as p rá t i cas pedagóg icas dos docen tes que
a tuavam a l i . Comece i a pe rceber que po r ma is , que a esco la
tenha um ó t imo ou péss imo grupo docen te , mu i to das
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3
dec isões e ações que são tomadas, em sua ma io r ia quem
dec ide , é a d i reção . Todas as tomadas de dec isões , se jam
e las boas ou ru ins , são encam inhadas e de f in idas pe la
coo rdenação/d i reção .
Dec id i esco lhe r essa hab i l i tação , po rque ac red i to que
como coordenado ra , pode re i muda r um pouco a rea l idade
dessas esco las , onde i re i a tua r , po is , acred i to que o
coo rdenado r tenha s im, que te r au to r idade , não au to r i tá r io ,
tem que se r um fac i l i tado r e não cen t ra l i zado r nesse p rocesso
é impo r tan te que as tomadas de dec isões , se jam fe i t as em
grupo , com p ro fessores e coo rdenação , pensando e
cons t ru indo jun tas as ações , que i rão d i rec iona r toda a
esco la .
F ina l i zadas essas e tapas , aqu i es tou novamente , ago ra
f ina l i zando m inha g raduação e meu TCC, ta re fa nada fác i l ,
mas , que mu i to me o rgu lha passa r po r e la .
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4
REFERENCIAL TEÓRICO
HOMEM, MUNDO E EDUCAÇÃO
“O homem é a única cr ia tura que prec isa ser educada”
(2002, p. 11) .
A cr iança , ao nasce r , f i ca submet ida à obr igação de
ap render , po is pene t ra na cond ição humana, en t ra numa
h is tó r ia e em um con jun to de re lações e de in te r - re lações com
ou t ros homens.
Nasce r é pene t ra r nessa
cond ição humana. En t ra r em uma
h is tó r ia , a h is tó r ia s ingu la r de um
su je i t o insc r i ta na h i s tó r ia ma io r da
espéc ie humana. En t ra r em um
con jun to de re lações e in te r -
re lações com ou t ros homens. En t ra r
em um mundo onde ocupa um luga r
( i nc lus i ve soc ia l ) e onde se rá
necessá r io exe rce r uma a t i v idade .
(p . 53 )
Nessa d iscussão Cha r lo t exp l ic i ta sua concepção de
educação :
Uma p rodução de s i po r s i mesmo, mas essa au top rodução só
é poss íve l pe la med iação do ou t ro e com sua a juda . A
educação é p rodução de s i po r s i mesmo; é o p rocesso
a t ravés do qua l a c r iança que nasce inacabada se cons t ró i
enquanto se r humano , soc ia l e s ingu la r . (p . 54 )
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5
“Pa ra haver a t i v idade , a c r iança deve mob i l i za r -se . Pa ra
que se mob i l i ze , a s i tuação deve ap resen ta r um s ign i f i cado
pa ra e la ” (p . 54 ) .
Com essa d i scussão , o au to r ence r ra es te cap í tu lo
des tacando que o su je i to em re lação com o sabe r “é um se r
humano levado pe lo dese jo e abe r to pa ra um mundo soc ia l no
qua l e le ocupa uma pos ição e do qua l é e lemento a t i vo ” (p .
57 ) .
Sem dúv ida , mu i tas das d iscussões ap resen tadas po r
Cha r lo t nes te cap í tu lo nos remetem à d iscussão de Pau lo
F re i re sob re a inconc lusão do se r humano que se desenvo lve
numa re lação d ia lé t i ca e d ia lóg ica com o ou t ro .
Mas , po r sua cond ição também, o homem es tá fo ra de s i ,
es tá p resen te nesse ou t ro que , lhe pe rmi te sob rev ive r e que
também é um homem. Esse homem é ob je to de dese jo , de
amor , po is e le é aqu i lo que eu p rec iso , é ob je to de ód io , po is
sua ex is tênc ia em s i mesma a tes ta que eu não resumo a
to ta l idade do humano. Mas , o homem também, es tá p resen te
sob fo rma de um mundo humano, p roduz ido pe la espéc ie ao
longo de sua h is tó r ia e que ex is te an tes da c r iança , sob a
fo rma de es t ru tu ras , f e r ramen tas , re lações pa lavras e
conce i tos , ob ras .
A cond ição humana é essa ausênc ia de s i , essa p resença fo ra
de s i .
O mundo es tá aqu i , imed ia tamente ne le , o ou t ro e a a l te r idade
assume fo rmas concre tas , soc ia is .
Ao nasce r o homem, se vê submet ido a ap rende r,
ap render pa ra cons t i tu i r -se em um t r ip lo p rocesso de
“hom in ização ” ( to rna r -se homem), to rna r -se s ingu la r (exemplo
ún ico de homem), e soc ia l ( to rna r -se membro de uma
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6
comun idade , pa r t i l hando seus va lo res e ocupando um luga r
ne la ) .
Ap render para v ive r com ou t ros homens, com quem o
mundo é par t i lhado , ap render pa ra ap rop ia r -se do mundo , de
pa r te desse mundo e pa r t ic ipa r da cons t rução de um mundo
p ré -ex is ten te .
“Nasce r , ap render é en t ra r em
um con jun to de re lações e
p rocessos que cons t i tuem um
s is tema de sen t ido , onde se d iz
quem sou , quem é o mundo, quem
são os ou t ros ” .
Esse s i s tema se e labo ra no p rópr io mov imento a t ravés
do qua l eu me cons t ruo e sou cons t ru ído pe los ou t ros , esse
mov imento longo , comp lexo , inacabado , chamamos de
educação .
Só é poss íve l o p rocesso de educação , se houve r a t roca com
os ou t ros e com o mundo, a educação é imposs íve l se a
c r iança não encon t ra r no mundo o que lhe pe rmi te cons t ru i r -
se . Toda educação supõe o dese jo , como fo rça p ropu lso ra que
a l imenta o p rocesso , mas só há fo rça de p ropu lsão , po rque há
fo rça de a t ração : O dese jo sempre é “dese jo de ” , a c r iança só
pode cons t ru i r -se porque o ou t ro e o mundo são humanos e ,
po r tan to dese jáve is .
A c r iança é s imu l taneamente a maté r ia p r ima, e operado r
imed ia to do p rocesso . P rocesso que os educado res só podem
conceber e med ia r . A f i rmado que a c r iança nasce inacabada ,
deve cons t ru i r -se e só pode fazê - lo de “den t ro ” , a educação é
p rodução de s i p róp r io . A c r iança só pode cons t ru i r - se se
ap rop r iando de uma human idade que lhe é exte r io r , essa
p rodução ex ige a med iação do ou t ro . A educação não é
sub je t i vação de um se r que não é su je i to , o su je i to es tá
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sempre a í , a educação só é soc ia l , po rque o mundo, a
soc iedade es tá sempre p resen te .
Mob i l i zação , mot ivação e a t i v idade .
O conce i to de mob i l i zação imp l i ca a idé ia de mov imen to ,
mob i l i za r -se é pô r -se em mov imento , vem de den t ro .
Já a mot i vação vem de fo ra , mot ivada por a lguém ou a lgo .
Mas , e les se conve rgem, po rque eu me mob i l i zo pa ra a l cança r
um ob je t i vo que me mo t i va , e que sou mo t i vada por a lgo que
pode mob i l i za r -me, ou se ja , a d inâm ica do mov imento . O
conce i to de mob i l i zação remete para ou t ros do is conce i tos : O
de recu rsos e de mób i l , en tend ido como a razão de ag i r .
Mob i l i za r e pôr recu rsos em mov imento é reun i r f o rças
pa ra faze r uso de s i p róp r io como recu rso . Nesse sen t ido , a
mob i l i zação é ao mesmo tempo, p re l im ina r re la t i vamente a
ação , é o seu p r ime i ro momento .
Todos os mov imentos que fazemos, são P lane jados , pode -se
não saber qua l se rá a conseqüênc ia .
Mób i l : Razão de Ag i r , pode se r boa ou ru im
Toda ação humana que me a fe ta me mob i l i za . O p róp r io
mób i le não pode ser de f in ido , senão po r uma re fe rênc ia á uma
a t i v idade , a a t i v idade é um con jun to de ações p ropu ls ionadas
po r um mób i l que v i sa uma META.
Ações são ope rações imp lementadas du ran te a a t i v idade , a
META são os resu l tados a l cançados po r essas ações . O mób i l
deve se r d i s t ingu ido da META, po is é o dese jo , que esse
resu l tado desencadeou a a t i v idade . S i tuação de r isco , no caso
o MEDO, conce i to de Mov imento de Defesa .
Ao me mob i l i za r te re i uma a t i v idade , que te rá uma Meta .
A Razão de ag i r nem sempre a t inge a Meta , Pode -se
cons ide ra r os recu rsos mate r ia is ou ou t ras pessoas , a Cu l tu ra
é um e lemento que es tá fo ra do a luno , mas den t ro da esco la ,
do me io soc ia l que es te a luno es tá inse r ido .
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Desper ta r nos p ro fessores : Razão de Ag i r
Nasce r é ing ressar em um mundo no qua l es ta r -se
submet ido á ob r igação de ap rende r . N inguém escapa dessa
ob r igação , po is o su je i t o só pode “ to rna r -se ” , ap ropr iando -se
do mundo. Toda re lação com o sabe r , enquan to re lação de um
su je i t o com seu mundo é re lação com o mundo e com uma
fo rma de ap rop r iação do mundo. Toda re lação com o sabe r
ap resen ta uma d imensão ep is têmica .
Ex is te um Un ive rso s imbó l i co : t odos os e lementos
ex te rnos se to rnam su je i tos se pe rde r esses e lementos . Esse
un iverso é a d imensão da cu l tu ra , da p rodução humana,
ass im, a geração que es tá chegando se ap ropr ia dessa
cu l tu ra .
S igno , s imbó l ico , imate r ia l – não mater ia l .
O S igno t raz pa ra cada su je i t o um s ign i f i cado , é o que
s ign i f i ca cada um de nós , dá o sen t ido , o que dá a d i reção do
s igno é o s ign i f i cado .
É ação que dá o s ign i f i cado , o s igno sempre se ap resen ta
como um ob je to . O s igno é p r ime i ro f a lado , depo is esc r i to . A
esco la deve ga ran t i r ao a luno desenvo lve r a f a la e a esc r i ta .
O e lemen to s imbó l ico gera um s ign i f i cado , dou um sen t ido ,
d i reção pa ra o s igno . Sen t ido também é es tabe lec ido com os
ob je tos mater ia is .
ÁREAS F ILOSÓFICAS
As re lações en t re teo r ias pedagóg icas e teo r ias do
conhec imen to se d i zem respe i to às re lações en t re sabe r e o
conhec imen to . De aco rdo com Char lo t (2000 ) a re lação com o
sabe r deve se r en tend ida como uma re lação ep is têmica .
Ass im en tend ida essa re lação , o ap rende r , pode ser de f in ido ,
do pon to de v is ta ep is têm ico , como a a t i v idade de se
ap rop r ia r de um sabe r que não se possu i sabe r es te que tem
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sua ex is tênc ia em ob je tos , pessoas , loca is e tc . S ign i f i ca que
ap render é passa r a possu i r o sabe r e que nessa re lação
ep is têmica o sabe r é o ob je to , o sabe r -ob je to . A re lação com
o sabe r é en tão a re lação do su je i to com os ob je tos do sabe r,
com o mundo . São e las :
Rac iona l ismo
Exp l i ca a rea l idade pe la lóg ica , campo rac iona l . O
rac iona l ismo é a co r ren te f i losó f i ca que in ic iou com a
de f in i ção do rac ioc ín io que é a ope ração menta l , d iscu rs i va e
lóg ica . Es te usa uma ou ma is p ropos ições para ext ra i r
conc lusões se uma ou ou t ra p ropos ição é ve rdade i ra , f a lsa ou
p rováve l . Essa e ra a idé ia cen t ra l comum ao con jun to de
dou t r inas conhec idas t rad ic iona lmente como rac iona l ismo.
De f in ição de método c ien t í f i co de aná l ise lóg ica segundo
René Desca r tes :
"O rac iona l i smo pode cons is t i r em cons ide ra r a razão
como essênc ia do rea l , tan to na tu ra l quan to h is tó r i co .
Sus ten ta a p r imaz ia da razão , da capac idade de pensa r , de
rac ioc ina r , em re lação ao sen t imento e à von tade ,
p ressupondo uma h ie ra rqu ia de va lo res en t re as facu ldades
ps íqu icas ; ou a pos ição segundo a qua l somente a aná l i se
lóg ica ou a razão pode p rop ic ia r des ta fo rma o
desenvo lv imento da aná l i se c ien t í f i ca , do método matemá t i co ,
que passa a se r cons ide rado como ins t rumen to pu ramen te
teór i co e dedu t i vo , que p resc inde de dados emp í r icos
ap l icados às c iênc ias f ís icas que leva ram a uma c rescen te fé
na capac idade do in te lec to humano pa ra iso la r a essênc ia no
rea l e ao su rg imen to de uma sé r ie de s is temas meta f ís i cos
fundados na convicção de que a razão cons t i tu i o ins t rumento
fundamenta l pa ra a compreensão do mundo, cu ja o rdem
in te rna , a l i ás , te r ia um ca rá te r rac iona l " .
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Conforme desc r i to ac ima, da obra de Desca r tes , o
con jun to de ap t idões em função das qua is os ind iv íduos
ap rendem ma is rap idamen te novas in fo rmações e se reve lam
ma is e f i c ien tes no mane jo e aprove i tamento adequado de
conhec imen tos já a rmazenados po r me io de aprend izados
an te r io res e emp ír i cos , es tes podem faze r com que a t ravés da
aná l ise lóg ica se descub ram p rocessos ou s is temas ma is
rap idamente pe lo mé todo lóg ico e ma temát ico , ao invés do
método emp í r ico , po is o emp i r ismo leva em con ta a ten ta t i va e
e r ro , enquanto que o método lóg ico e a aná l ise c r í t i ca levam
às respos tas necessá r ias m in im izando a necess idade do
expe r imen ta l i smo p rá t ico . Es ta v i são chamada de ca r tes iana
a l te rou e ace le rou as descobe r tas c ien t í f i cas .
Emp i r i smo
Emp i r i smo é um mov imento que ac red i ta nas
expe r iênc ias como ún icas (ou p r inc ipa is ) f o rmadoras das
idé ias , d isco rdando , po r tan to , da noção de idé ias ina tas . Na
c iênc ia , o emp i r ismo é norma lmente u t i l i zado quando fa lamos
no método c ien t í f i co t rad ic iona l (que é o r ig iná r io do
emp i r i smo f i losó f i co ) , o qua l de fende que as teo r ias
c ien t í f i cas devem se r baseadas na obse rvação do mundo , em
vez da in tu i ção ou fé . Po r ou t ro lado , de r i va -se também de um
uso ma is espec í f i co da pa lavra empí r ico , re la t i vo aos méd icos
cu ja hab i l idade de r i ve da exper iênc ia p rá t i ca e não da
ins t rução da teo r ia . H is to r i camente , o emp i r ismo se opõe a
esco la conhec ida como rac iona l ismo, segundo a qua l o homem
nasce r ia com ce r tas idé ias ina tas , as qua is i r iam "a f lo rando" à
consc iênc ia e cons t i tu i r iam as ve rdades ace rca do Un ive rso . A
pa r t i r dessas idé ias , o homem pode r ia en tende r os fenômenos
pa r t i cu la res ap resen tados pe los sen t idos . O conhec imen to da
ve rdade , po r tan to , independe r ia dos sen t idos f í s i cos .
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Cr i t i c i smos
Cr i t i c i smo rep resen ta a pos ição metodo lóg ica p róp r ia do
kan t ismo. Carac te r i za -se po r cons ide ra r que a aná l i se c r í t i ca
da poss ib i l idade , da o r igem, do va lo r , das le is e dos l im i tes
do conhec imento rac iona l cons t i tuem-se no pon to de par t i da
da re f l exão f i losó f i ca . Dout r ina f i losó f ica que tem como ob je to
o p rocesso pe lo qua l se es t ru tu ra o conhec imento .
Es tabe lec ida pe lo f i lóso fo a lemão Immanue l Kan t , a
pa r t i r das c r í t i cas ao emp i r i smo e ao rac iona l ismo . As teo r ias
do conhec imento que se desenvo lve ram na An t igu idade e na
Idade Méd ia não co locavam em dúv ida a poss ib i l i dade de
conhecer a rea l idade ta l qua l e la é . Con tudo as in f luênc ias do
Renasc imento leva ram, a pa r t i r do sécu lo XV I I , ao
ques t ionamen to da poss ib i l idade do conhec imen to , dando, nas
respos tas ensa iadas , o r igem às teo r ias emp i r i s tas e
rac iona l is tas . Kan t supe ra essa d i co tomia , conc lu indo que o
conhec imen to só é poss íve l pe la con junção das suas fon tes : a
sens ib i l idade e o en tend imento . A sens ib i l idade dá a ma té r ia
e o en tend imento às fo rmas do conhec imen to . O c r i t i c i smo
kan t iano t i nha como ob je t i vos p r inc ipa is a c r i t i ca das
facu ldades cogn i t i vas do homem, no sen t ido de conhece rmos
os seus l im i tes . Em conseqüênc ia dessa c r i t i ca , f o i l evado à
negação da poss ib i l idade de a razão humana conhece r a
essênc ia das co isas .
As concepções f i l osó f i cas , não es tão separadas , e las
conve rgem en t re s i , no rma lmente um f i lóso fo pa r te de uma
concepção que já ex i s te , mas que na sua v i são , es tá f a l tando
a lgo , que e le acha impor tan te desc reve r , em todo esse
p rocesso h is tó r i co .
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Idea l i smo
É o que acon tece com Hege l , e le par te do c r i t i c ismo pa ra
sua teo r ia idea l is ta , segundo Hege l , no c r i t i c i smo fa l tavam
duas de f in ições que e le ju lgava supe r impo r tan te : A h i s tó r ia e
o mov imento , po is em cada ser es tá con t ido a sua negação:
“Se r ou não se r ” . Toda vez que eu nego uma s i tuação ou
cond ição no pensamento , ge ra o mov imen to de t rans fo rmação.
A a f i rmação t raz con t ida ne la a negação , que é o opos to . Para
os idea l i s tas , você pa r te do pensamento /campo das idé ias :
“Penso , logo ex is to ” , f o ra da rea l idade .
Mate r ia l i smo H is tó r ico D ia lé t ico
O mate r ia l i smo h is tó r ico D ia lé t i co é uma abo rdagem
metodo lóg ica ao es tudo da soc iedade, da econom ia e da
h is tó r ia que fo i pe la p r ime i ra vez e labo rada po r Kar l Marx e
F r ied r ich Enge ls , de aco rdo com a tese do mate r ia l i smo
h is tó r i co d ia lé t ico de fende -se que a evo lução h is tó r ica , desde
as soc iedades ma is remo tas a té à a tua l , se dá pe los
con f ron tos en t re d i f e ren tes c lasses soc ia i s deco r ren tes da
"exp lo ração do homem pe lo homem" . A teo r ia se rve também
como fo rma essenc ia l para exp l ica r as re lações en t re su je i t os .
Ass im, como exemp los apon tados po r Marx , temos
du ran te o feuda l i smo os se rvos que te r iam s ido op r im idos
pe los senho res , enquanto que no cap i ta l i smo ser ia a c lasse
ope rá r ia pe la bu rgues ia . Es ta teor ia de evo luc ion ismo
h is tó r i co fundamentava o pensamento Marx i s ta que conduz iu
à imp lementação dos reg imes comun is tas pe la "Revo lução" ,
ou se ja , a rebe l ião das c lasses operár ias con t ra os
cap i ta l i s tas .
Pa ra os ma ter ia l i s tas , o homem é mate r ia l porque ex is te ,
é conc re to , e se re lac iona en t re s i , essa re lação c r ia i deo log ia
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e a h i s tó r ia , p roduz indo consc iênc ia . O homem age na
na tu reza , pa ra sua sob rev ivênc ia , a re lação – ação , in te r fe re
no tempo e espaço . A d ia lé t ica é a idé ia de t rans fo rmação e
con t rad ição , po rque ex is tem duas c lasses soc ia is , que são ao
mesmo tempo opos tas , mas uma mantém a ou t ra .
A m inha concepção de homem, mundo e educação , pa r te
do mate r ia l i smo h is tó r i co d ia lé t i co , po is ac red i t o que o se r
humano é ma te r ia l , en tão suas ações se dão a pa r t i r da sua
ex is tênc ia , po is se não ex is t isse , não pode r ia ag i r e se
re lac iona r . Também, na lu ta de C lasses soc ia is , já nascemos
em um s is tema, onde poucos possuem quase toda a r i queza
do Pa ís , e mu i to não possuem quase nada , ou nada . O que
cada vez ma is , f az com que as pessoas da c lasse
t raba lhadora ou dom inada, v i vam em grande pa r te na m isé r ia ,
vendendo suas forças p rodu t i vas , po r mu i to pouco , pa ra sua
manutenção e sob rev ivênc ia . Tendo menos opo r tun idades em
re lação à c lasse dom inan te .
Também, a idé ia de con t rad ição (D ia lé t i ca ) , que já f o i
c i tada e da t rans fo rmação , po is o homem cada vez ma is ,
i n te r fe re na sua h is tó r ia e a t rans fo rma, essa é a sua
cond ição humana. É impor tan te que a
d i reção /coordenado r /p ro fesso res es te jam a ten tos a todas
essas ques tões e p repa rados pa ra t raba lha r com os a lunos
nas suas rea l idades .
SOCIEDADE, TRABALHO E IMPORTÂNCIA DA ORIENTAÇÃO
VOCACIONAL.
Pre tendo ana l i sa r ao longo da h i s tó r ia humana, as vá r ias
t rans fo rmações soc ia i s , que in f luenc iam no desenvo lv imento
da soc iedade como um todo , e como o p ro fesso r -coo rdenado r
se p repa ra , para l i da r com esses desa f ios soc ia i s , pa ra isso
será ana l isado ou t ros conce i tos impo r tan tes nessa
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t rans fo rmação, como o t raba lho e a impo r tânc ia da Or ien tação
vocac iona l .
Nessa cons t rução é impo r tan te conhecermos como se
es t ru tu ram os d i f e ren tes g rupos soc ia i s , os a to res , que es tão
o tempo todo ag indo na cons t rução e con t inu idade dessa
soc iedade .
Na v i vênc ia em soc iedade todos nós desenvo lvemos
papé is soc ia is no co t id iano , de tec tamos nos con jun tos
humanos: a pessoa , a re lação pessoa -pessoa , os g rupos , as
o rgan izações e ins t i t u i ções – d i f e ren tes d imensões que
sob repõem em cená r ios onde se desdobram os fenômenos
soc ia is .
Ao meu redo r g rav i t am pessoas , eu g rav i to ao redor de
ou t ras pessoas , de nossos á tomos sóc io -cu l tu ra is ( re lações
que es tabe lecemos nos papé is que desempenhamos) , uma
rede se fo rma cons t ru indo o tec ido soc ia l e o marcando com
cor ren tes ps ico lóg icas , emoc iona is .
Os d i fe ren tes papé is que desenvo lvemos:
A pessoa : eu , você , cada povoado po r tan tas p resenças
ausênc ias , a fe tando e sendo a fe tado , po r todos com que se
re lac iona , t razendo uma h is tó r ia de v ida .
Pessoa-pessoa : Eu e você , e le eu , nós , o b i co rpo ra l , o
i n te rpessoa l , a poss ib i l idade da cons t rução do v íncu lo na
pa r t i lha de a fe tos , idé ias , mundo comum ou na exper iênc ia de
es t ranhamen to , desencon t ro .
Numa pe rspec t i va soc ia l t razem sc r ip ts , ro te i ros dados
pe la cu l tu ra que nor te iam nosso compor tamento . Numa
pe rspec t i va ps ico lóg ica , são as expressões do nosso eu .
O grupo : Aqu i , o nós amp l iado , eu , você , e le , ma is um. . .
Uma te ia se fo rma um campo de fo rça que nos l i ga po r
necess idades comuns – Uma mat r i z re lac iona l . Começa-se a
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expe r iênc ia da v ida soc ia l o rgan izada , na v i são da soc iedade
“Of i c ia l ” , toda re lação soc ia l , se faz nos g rupos , na esco la é a
c lasse , no t raba lho é o esc r i tó r io , é a o f ic ina , a seção .
As o rgan i zações : Es tamos no p lano dos
es tabe lec imen tos , com seus reg imentos , regu lamentos ,
no rmas ju r íd i cas , f azendo a l i gação en t re a soc iedade c i v i l e
o Es tado .
Há equ ipamentos , cond ições mate r ia is , espaço f ís i co , do
o rganograma que d is t r ibu i as pessoas em d i f e ren tes papé is . O
con ta to face-a - face , só se faz nos pequenos g rupos , den t re os
vá r ios que compõem as o rgan izações .
As Ins t i tu ições : Temos o Es tado que é o con jun to de le i s
que regem a condu ta soc ia l , en ra izado h is to r icamente . Le is
que emergem dos pad rões de compor tamen to va l idados na
cu l tu ra .
F i camos na cu l tu ra do Es tado de d i re i tos , mas se não
segu imos, v i ra o Es tado au to r i tá r io .
Temos do is p rocessos de soc ia l i zação : p r imár ia e
secundár ia .
Na p r imár ia , que ocor re na famí l ia , vamos adqu i r i ndo a
consc iênc ia que a l i nguagem nos pe rmi te e que nos to rna
humanos. É po r pa r te da emoção, essa l i gação a fe t i va é a
cond ição necessár ia pa ra que soc ia l i zação acon teça .
Já a secundá r ia , acon tece quando a c r iança percebe que
a rea l idade , não es tá somen te na sua casa , e la es tá no me io
ex te rno a sua casa . Ampl ia -se o á tomo sóc io – cu l tu ra l , a
soc ia l i zação secundá r ia v i sa in t roduz i r o ind iv iduo em novos
se to res soc ia i s .
A fo rmação da soc iedade e da cu l tu ra se dá por me io da
ins t i tu i ção , ins t i tu ída pe la d i v indade ou pe los homens, as
ins t i tu i ções opõem aqu i lo que é es tabe lec ido pe la na tu reza .
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Ela é um con jun to das fo rmas e das es t ru tu ras sóc ias
ins t i tu ídas pe las le is e pe lo cos tumes.
A o rgan ização da soc iedade es tá assen tada bas icamen te
sob re as ins t i tu ições e as leg i t imações de la decor ren tes .
Cada ins t i tu ição é do tada de uma f ina l idade que a iden t i f i ca e
a d i s t ingue , e as d i f e ren tes funções que lhe são a t r ibu ídas .
As ins t i t u i ções co rpo r i f i cam-se na v ida co t id iana dos
ind iv íduos , a t ravés dos papé is que es tes devem desempenhar
pa ra faze r pa r te de las .
O es tabe lec imento de papé is , i s to é , de modos
pad ron izados do compor tamento , pa ra que as ins t i tu ições
func ionem o rdenadamente , de fo rma p rev is íve l , f az -se
necessá r io esse jogo de papé is , que re t i ra das pessoas a
poss ib i l idade de condutas baseadas apenas em seus dese jos
ind iv idua is .
A ins t i tu ição s ign i f i ca o es tabe lec imento de padrões de
compor tamento na execução de de te rm inadas ta re fas , pad rões
es tes que vão sendo t ransm i t idos a sucess ivas ge rações .
Traba lho e as l inhas da Or ien tação vocac iona l
Na h is tó r ia o t raba lho sempre es teve l i gado à es t ru tu ra
soc ia l de cada época , pa ra i sso a Or ien tação vocac iona l /
p ro f i ss iona l , f o i -se t rans fo rmando ao longo dessa cons t rução
do t raba lho , mas o que é a Or ien tação vocac iona l?
In i c ia lmen te cumpre reve r a lguns conce i tos bás icos . O
que s ign i f i ca o r ien tação? Na l íngua po r tuguesa ,
gene r i camente , encon t ra -se que o r ien tação cons is te em “a to
ou a r te de o r ien ta r ( - se ) ” (Fe r re i ra , 1986 , p . 1232 ) . A
de f in i ção suge re a poss ib i l idade de a pessoa se r o r ien tada
po r p ro f i ss iona is qua l i f i cados e também a poss ib i l i dade , ma is
comum em nosso con texto , da p róp r ia pessoa se o r ien ta r , ou
se ja , “ reconhece r a s i tuação do luga r onde se acha , pa ra
gu ia r -se no caminho ” (p . 1233 ) .
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Ass im, en fa t i za -se que as pessoas tomam dec isões po r
s i mesmas sem necessar iamente a a juda de a lgum
espec ia l i s ta em Or ien tação Pro f iss iona l . Po r tan to , a
o r ien tação pode se r necessá r ia pa ra ind iv íduos em
de te rm inados momentos de sua ca r re i ra . Na pe rspec t i va dos
o r ien tadores , quan to ma is pessoas pude rem benef ic ia r -se com
Serv i ços de Or ien tação qua l i f i cados e desenvo lv idos po r
técn icos competen tes e c redenc iados , me lho r se rá pa ra o
desenvo lv imento da ca r re i ra pessoa l e p ro f i ss iona l dos
c idadãos e pa ra o pa ís .
A vocação não pode ma is se r en tend ida como a t r ibu to
ina to (ou mesmo adqu i r ido , mas c r i s ta l i zado a pa r t i r de ce r ta
i dade ) , que d i rec ionar ia o ado lescen te pa ra de te rm inada
ocupação. Es te conce i to , de f in ido pe los d i c ionár ios como
" chamamento" , "p redes t inação" , ho je es tá sendo ques t ionado
pe la rea l idade mutan te do mercado de t raba lho : cada vez
ma is o ind iv íduo deve se ap resen ta r "po l i -ap to" se qu ise r
conco r re r no mercado com igua ldade de cond ições . Cada
ind iv íduo é ún ico , ass im como as suas capac idades, que
es tão em cons t rução pe rmanen te , e po r i sso podem ser
ape r fe i çoadas e a té mesmo mod i f i cadas . N inguém nasce pa ra
de te rm inada p ro f issão : todos os ind iv íduos , a p r inc íp io , es tão
em cond ições de aprende r as hab i l idades necessá r ias pa ra
qua lque r p ro f issão .
Numa soc iedade tecno log icamente cada vez ma is
complexa e mutan te , e com mercado de t raba lho cada vez
ma is compet i t i vo , a esco lha p ro f iss iona l não é uma ta re fa f ác i l
pa ra o ado lescen te . Vence r es te desa f io ex ige do jovem uma
re f lexão c r ia t i va sob re o "eu no mundo" - a sua s ingu la r idade
f ren te à rea l idade ex te rna . Como educado res , não bas ta
sermos somente fon te de in fo rmações.
O conce i to vocac iona l tem s ido en tend ido como re fe ren te
à vocação . Vocação , do la t im voca t ione , s ign i f i ca a to de
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chamar , esco lha , chamamen to , p redes t inação , tendênc ia ,
d ispos ição , ta len to , ap t idão . O conce i to p ro f i ss iona l é de f in ido
“como respe i tan te ou pe r tencen te à p ro f issão , ou a ce r ta
p ro f i ssão ” ; “que exe rce uma a t i v idade po r p ro f issão ou o f íc io ” .
O conce i to o r ien tação p ro f iss iona l , na pe rspec t i va
ps ico lóg ica s ign i f i ca a a juda p res tada a uma pessoa com
v is tas à so lução de p rob lemas re la t i vos à esco lha de uma
p ro f i ssão ou ao p rogresso p ro f iss iona l , t omando em
cons ide ração as carac te r ís t i cas do in te ressado e a re lação
en t re essas ca rac te r ís t i cas e as poss ib i l idades no mercado de
emprego ” (Bras i l , s /d ) . O conce i to o r ien tação p ro f iss iona l tem
s ido u t i l i zado para denominar mu i tas d isc ip l inas e es tág ios
dos cursos de Ps ico log ia e Pedagog ia (Me lo -S i l va , 2003 ) , na
leg is lação que c r iou a p ro f issão do ps icó logo e na
Recomendação (87 ) da Organ ização In te rnac iona l do T raba lho
(OIT ) (B ras i l , 1949 ) . No senso comum, a te rm ino log ia ma is
u t i l i zada é o r ien tação vocac iona l , sob re tudo nas in te rvenções
no campo da Ps ico log ia . Mu i tos au to res fazem uso dos do is
conce i tos como s inôn imos enquan to ou t ros de f inem o
vocac iona l como ma is amp lo , ou se ja , o sen t ido que se a t r ibu i
à v ida que inc lu i o p ro f i ss iona l , re la t i vo ao exe rc íc io de uma
p ro f i ssão , de uma ocupação.
O conce i to o r ien tação educac iona l
cons is te em um “p rocesso in tenc iona l e
me tód ico des t inado a acompanhar ,
segundo técn icas espec í f i cas , o
desenvo lv imento in te lec tua l e a
pe rsona l idade in tegra l dos es tudan tes ,
sob re tudo os ado lescen tes , o r ien tação
esco la r ” (Fer re i ra , 1986 , p . 1232 ) .
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Agora que já , en tendemos um pouco sobre a Or ien tação
vocac iona l , vamos ve r como e la es teve p resen te no
desenvo lv imento e as t rans fo rmações soc ia is do t raba lho .
S i l v io Bock nos ap resen ta as d i ve rsas t rans fo rmações
que o t raba lho e sua re lação com a soc iedade, ao longo de
todos esses anos :
Psicomet r is ta (1910 -1950)
Con jun to de camadas soc ia is sobrepos tas e o rdenadas
em fo rma de p i râmides que poss ib i l i t e a ascensão ou
descenção soc ia l .
A concepção de ap rox imação com as p ro f i ssões se dá
po r me io de “mode lo de per f i s ” , ou se ja , seu pe r f i l pessoa l é
a jus tado á vár ios per f i s p ro f iss iona is , mu i tas ap t idões são
ina tas nessa teo r ia . En tend ia – se que os ind iv íduos já
nasc iam com um “dom”, mas que o me io em que v i ve , tem que
favo recer po r me io de t re inamento o desenvo lv imento dessas
ap t idões p ro f i ss iona is , o que mu i tas vezes favo rec iam os que
t inham uma ascensão soc ia l , pa ra con t inuar ascendendo .
Na se leção p ro f iss iona l oco r re o inve rso , como a fo rma
já é dada , uma vez que sempre se se lec iona a lguém para
de te rm inado ca rgo ou função , p rocurando o a jus tamento
pe r fe i t o , é um mode lo es tá t i co .
Desenvo lv iment i s ta (1950 -1979 )
Cont inua com a abo rdagem T raço e fa to r , idé ia de pe r f i l ,
mas a concepção de desenvo lv imento vocac iona l /p ro f i ss iona l
é um processo que du ra po r toda v ida . E não ma is uma ún ica
p ro f i ssão pa ra cada ind iv iduo , a idé ia agora , é que o ind iv iduo
esco lha um ca r re i ra que lhe sa t is faça , esco lhendo a p ro f i ssão
que tenha ma is a ve r com seu “eu” .
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É uma ma tu r idade vocac iona l , sabe r f azer inven tá r io das
poss ib i l idades , au tode te rm inação , p ro je ta r no tempo, mas não
o lha a soc iedade, somente o ind iv iduo , a esco lha é pessoa l e
i nd iv idua l .
O t raba lho é f ragmentado , cada um na sua função , não
tem uma in tegração soc ia l . A ind iv idua l idade é en tend ida
como mov imen to in te rno , numa v i são ina t i s ta , i s to é , os
ind iv íduos nascem com a t r ibu tos , o que favo recem os que têm
uma ascensão soc ia l , con t inua r mantendo sua c lasse .
A soc iedade é v is ta aqu i como um con jun to de camadas
soc ia is , sob repos tas e o rdenadas em fo rma de p i râm ides , ou
se ja , a c lasse dom inan te em c ima e a c lasse dom inada em
ba ixo . Ass im, a o r ien tação p ro f i ss iona l , a juda r ia o ind iv iduo a
loca l i za r ou descob r is sua vocação , para te r chance de “sub i r ”
na v ida . “O homem ce r to no luga r ce r to ” .
Cr í t i ca (1980 )
A soc iedade es tá d i v id ida em c lasses soc ia i s
c r i s ta l i zadas e há a lu ta de c lasses : Dominan te e dom inada .
Nesse per íodo a esco la é v i s ta como apare lho ideo lóg ico do
Es tado , po is es tá a serv i ço de le , tendo como ob je t i vo a
manutenção do Es tado e a t ransmissão dos va lo res e c renças
da c lasse dominan te , numa “ v isão rep rodu t i v i s ta ” .
A esco la é p re tend ida pe la teo r ia l i be ra l e pe la po l í t i ca
educac iona l como responsáve l pe la equa l i zação de
opo r tun idades , mas há g randes des igua ldades na qua l idade
do ens ino o fe rec ido . As ap t idões das pessoas não são ina tas ,
ao con t rá r io são p rodu tos da p r ime i ra educação , assoc iada às
cond ições mate r ia is de v ida no que se re fe re á a l imen tação , a
soc iedade concre ta não o fe rece igua ldade rea l de cond ições ,
que não há l i be rdade de esco lha e que essa ind iv idua l idade ,
em te rmos de ta len tos , persona l idades , ap t idões e
hab i l idades , também são ques t ionáve is . Po r isso a ação tem
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mais e fe i to i deo lóg ico do que o de e fe t i va a juda ao ind iv iduo
e suas esco lhas .
Aqu i a soc iedade não se cons t i tu i como uma p i râm ide ,
mas s im por duas c lasses soc ia i s , com ob je t i vos d i s t in tos e
con t rad i tó r ios .
Sóc io -h i s tó r ica (1990 )
O t raba lho é mu l t i f unc iona l e f lex íve l . É necessár ia a
compreensão do ind iv iduo e soc iedade de fo rma d ia lé t i ca , não
idea l is ta ou l ibe ra l , compreendendo o ind iv iduo como a to r e
ao mesmo tempo au to r de sua ind iv idua l idade , que não deve
ser con fund ida com ind iv idua l ismo .
O ind iv iduo é e não é re f lexo da soc iedade, é e não é
au tônomo em re lação a essa soc iedade, esco lhe e não
esco lhe sua p ro f issão . De aco rdo com a c lasse soc ia l que o
ind iv iduo , e le tem ma is ou menos l ibe rdade pa ra dec id i r ,
po rém sempre se rá mu l t ide te rm inada . Ass im, para as pessoas
das c lasses ma is a l tas , há de te rm inação soc ia l , não se t ra ta
de l ibe rdade abso lu ta , pa ra as pessoas das c lasses ma is
ba ixas , há poss ib i l idades de in te rvenção sob re sua t ra je tó r ia ,
po r tan to não há de te rm inação soc ia l abso lu ta . En tende -se que
ex is te a poss ib i l idade de mudança , de a l te ração h is tó r ica , ao
reconhecer que os ind iv íduos podem de ce r to modo in te rv i r
nas cond ições soc ia i s , po r me io de ações soc ia is ou co le t i vas.
O desa f io des te t raba lho cons t i t u i - se na cons t rução de
uma abo rdagem na á rea da o r ien tação p ro f iss iona l que
en tenda o ind iv iduo em sua re lação com a soc iedade de fo rma
d inâm ica e d ia lé t ica .
A o r ien tação vocac iona l a juda o ind iv iduo a encon t ra r
uma iden t idade p ro f i ss iona l , aux i l i ando na es t ru tu ração da
sua iden t idade pessoa l , f avorecendo a e labo ração de um
p ro je to de v ida . Sua f ina l idade é que o ind iv iduo assumam o
seu pape l p ro f i ss iona l e sua pos tu ra é t ica . Com o
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desenvo lv imento das tecno log ias e o mundo g loba l i zado no
espaço de t raba lho , a tua lmente tem-se ex ig ido p ro f i ss iona is
técn icos cada vez ma is capac i tados para a tu ra r no mercado .
Essa demanda por t écn icos aumenta pa ra uma demanda
po r vá r ios t raba lhado res e d im inuem ou t ras , não temos como
sabe r , onde i remos chega r com todas as t rans fo rmações e
avanços tecno lóg icos , mas os e fe i t os desses avanços , já
p rovocam d ive rsas a l te rações nas v idas das pessoas .
Como sabemos, o ado lescen te é a lguém que es tá sa indo
da sua in fânc ia com mu i tas incógn i tas na cabeça , e já se
depa ra com toda essa rea l idade do mercado , tendo que
esco lhe r cada vez ma is cedo sua p ro f i ssão . É nesse con tex to
pe r tu rbado que o jovem tem que assum i r sua pos tu ra d ian te
da soc iedade. Nessa mesma soc iedade g loba l i zada , onde as
t rans fo rmações cada vez ma is , se ope rac iona l i zam.
O o r ien tado r vocac iona l tem um pape l impo r tan te d ian te
de todo esse con tex to , sendo um fac i l i tado r , a judando o jovem
a se conhecer , dando subs íd ios pa ra que e le faça a sua
esco lha , p rop ic iando o desenvo lv imento do au toconhec imento ,
aux i l iando o jovem na sua descober ta e esco lha p ro f i ss iona l .
O p rocesso de o r ien tação vocac iona l i n te ressa em
âmb i tos d i s t in tos , como po r exemplo , a educação em todos os
seus n íve is , p ropo rc ionando a in fo rmação sobre a rea l idade
do mercado de t raba lho e as necess idades do pa ís . Ass im, a
o r ien tação vocac iona l , acompanha o p rocesso educa t i vo ,
coope rando com e le , cumpre sua função de ex t rema
impor tânc ia quando leva o su je i to a re f le t i r sobre s i mesmo,
ana l isando suas ca rac te r ís t i cas , exp lo rando sua
pe rsona l idade e ap rendendo a esco lher e abo rda r s i tuações
con f l i t i vas .
A Or ien tação vocac iona l deve v i sa r não apenas in formar
sob re ca r re i ras , mas s im , t raba lhar aspec tos como o aumen to
do conhec imento e a ques tão da esco lha , cons ide rando o
mercado de t raba lho . É ex ig ido desse p ro f iss iona l uma
![Page 30: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse contexto. Foi muito rica essa pesquisa, pois me proporcionou conhecer um campo de estudo](https://reader037.fdocumentos.com/reader037/viewer/2022103013/5c41c4ff93f3c338be30763a/html5/thumbnails/30.jpg)
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postu ra c r ia t i va , c ien t i f i ca e inovado ra , pe r f i l que deve
começa r a se r de l i neado du ran te a sua fo rmação acadêm ica .
É impo r tan te que esse p ro f iss iona l es te ja t ranqü i lo e
segu ro da sua p róp r ia i den t idade , sua fo rmação deve inc lu i r
conhec imen tos sob re o mercado , g loba l i zação , in fo rmações
sob re d i f e ren tes p ro f i ssões e ocupações, sob re d i f e ren tes
cursos e un ive rs idades . Temos um o r ien tado r que compreende
e conhece os mot i vos que o levou a esco lhe r sua p ro f i ssão ,
pa ra te r c la reza das suas p rópr ias esco lhas .
Deve -se compreende r como o ind iv íduo se ap resen ta no
momento da esco lha p ro f iss iona l , cons ide rando seu con tex to
h is tó r i co e soc ia l .
A o r ien tação vocac iona l é cons t i tu ída sub je t iva e
h is to r i camente , em in te ração com os ou t ros , segundo as
opo r tun idades fam i l ia res , as d ispos ições pessoa is , e tc . Ma is
do que incen t i va r o jovem a esco lhe r uma pro f i ssão , a
o r ien tação aux i l ia o mesmo a adap ta r -se à v ida .
Ava l iação
Nes ta re f lexão p rocu ro re la ta r , qua is e ram as
concepções do p rocesso de ava l iação , an tes de ingressa r na
facu ldade , du ran te o ens ino méd io e como essas concepções
mudaram, após a en t rada na Facu ldade .
A m inha concepção de ava l iação e ra mu i to l im i tada , po is
não t ínhamos mu i to con ta to com o te rmo ava l iação , e s im com
a chamada “P rova ” , que é um ins t rumento ava l ia t i vo . No
en tan to , eu acred i tava que es te e ra uns dos p r inc ipa is
i ns t rumentos , po is e ra o ma is usado pe los p ro fesso res .
Lembro -me que a P rova , mu i tas vezes , causava cer to
descon fo r to , aos d i ve rsos co legas de sa la , dependendo do
p ro fessor que a ap l icava . De modo ge ra l , a p rova se rv ia pa ra :
c lass i f i ca r , cas t iga r , de f in i r o des t ino dos a lunos de aco rdo
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com as no rmas esco la res . Pode-se a f i rmar que esse t ipo de
ava l iação tem assumido , e já há mu i to tempo , uma função
se le t i va , uma função de exc lusão daque les que cos tumam se r
ro tu lados como “menos capazes , com p rob lemas fam i l ia res ,
com p rob lemas de ap rend izagem, sem von tade de es tuda r ,
sem ass is tênc ia f am i l ia r ” e mu i tos ou t ros te rmos pa rec idos .
Pa ra faze r essa re f lexão , me apó io em d ive rsos
au to res que con t r i bu í ram, ao longo da h i s tó r ia , com seus
esc r i tos sobre o p rocesso de ava l iação .
A ava l iação que se p ra t i ca na esco la é a ava l iação da
cu lpa . As no tas são usadas pa ra fundamenta r a necess idade
de c lass i f i cação de a lunos , em s i tuações em que são
comparados desempenhos e não os ob je t i vos que se dese ja
a t ing i r . Os cur r ícu los de nossas esco las têm s ido p ropos tos
pa ra a tende r à mass i f i cação do ens ino . Não se p lane ja pa ra
cada a luno , mas pa ra mu i tas tu rmas de a lunos numa
h ie ra rqu ia de sé r ies , po r idades .
De aco rdo com SACRISTAN E GÓMEZ (1998) , na esco la ,
e f o ra de la , o ens ino deve o fe rece r o me io e os recursos pa ra
o c resc imento f ís i co ou menta l , mas ta l c resc imento acaba
sendo d i r i g ido por suas p róp r ias regras . “A esco la r idade é um
pe rcurso pa ra a lunos , e o cu r r ícu lo é seu reche io , seu
con teúdo , o gu ia de seu p rog resso pe la esco la r idade” .
Quando in ic ie i o p r ime i ro ano da Graduação , comece i a
pe rcebe r que ex is t iam ou t ras fo rmas de ava l ia r , os
p ro fessores cada vez ma is nos co locavam em con ta to com
essas fo rmas, e f u i percebendo a ve rdade i ra função da
ava l iação , que é a judar o a luno a ap rende r e o p ro fesso r a
ens ina r . Dessa forma, o p ro fesso r deve se r um fac i l i tado r no
p rocesso de ens ino e ap rend izagem. Pa ra i sso , é necessá r io o
uso de ins t rumentos e p roced imentos de ava l iação
adequados .
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O va lo r da ava l iação res ide no fa to do a luno pode r tomar
conhec imen to de seus avanços e d i f i cu ldades . Cabe ao
p ro fessor desa f iá - lo a superar as d i f i cu ldades pa ra con t inua r
p rogred indo na cons t rução dos conhec imentos .
Segundo Souza (1998) , ens inamos me lho r po rque
ava l iamos me lhor ou ava l iamos me lho r porque ens inamos
me lho r? Duran te mu i tas décadas, essa pe rgun ta não fa r ia
sen t ido , po is a ava l iação e ra v i s ta como uma es t rada de mão
ún ica . A ava l iação pa r te dos p ro fesso res car regada com seus
ob je t i vos de ens ino , com uma se leção de con teúdos que
cons ide ravam fundamen ta is se rem ava l iados , com a aná l ise
pessoa l dos resu l tados , com uma conc lusão f ina l de
ap rovação ou rep rovação . Tudo i sso tendo , como des t ino
f ina l , ava l ia r apenas a pe r fo rmance do a luno . Ho je , que a
ava l iação é pa r te de um p rocesso de ens ino-aprend izagem, já
não faz sen t ido anda rmos pe la an t iga es t rada .
Devemos t r i l ha r uma v ia de mão dup la , i s to é , levar em
con ta os ob je t i vos de ens ino e os de ap rend izagem; a se leção
de con teúdos fundamen ta is não somente pa ra os p ro fessores ,
mas , também, fundamenta is pa ra as necess idades e
in te resses pessoa is do a luno ; a aná l ise dos resu l tados
ob t idos pe lo a luno , não apenas v i s tos a t ravés de suas
d i f i cu ldades na ap rend izagem, mas também das d i f i cu ldades
em nosso ens ino .
Se rá apenas dessa fo rma que te remos o a luno como
pon to de pa r t ida e de chegada . Se rá óbv io , en tão , re t i ra r a
pa lavra ap rend izagem do p rocesso ens ino -aprend izagem,
po rque se houve ens ino , levando-se em con ta todos esses
fa to res , haverá com ce r teza ap rend izagem .
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“O conce i t o de ava l i ação da ap rend izagem, que
t r ad ic i ona lmen te t em como a l vo o j u lgamento e a
c l ass i f i c ação do a l uno necess i t a se r
r ed i rec ionado , po i s a competênc ia ou
i ncompetênc ia do a l uno r esu l t a , em ú l t ima
i ns tânc ia , da competênc ia ou i ncompetênc ia da
esco la , não podendo , po r tan to , a ava l iação
esco la r r es t r i ng i r - se a um de seus e lemen tos de
f o rma i so l ada” . “Ass im , a ava l i ação t em na
aná l i se do desempenho do a l uno um de seus
f ocos de j u lgamento do sucesso ou f r acasso do
p rocesso pedagóg ico ” . (Souza 1991 p .46 )
A ava l iação esco la r , também chamada ava l iação do
p rocesso ens ino-ap rend izagem ou ava l iação do rend imento
esco la r , tem como d imensão de aná l i se o desempenho do
a luno , do p ro fessor e de toda a s i tuação de ens ino que se
rea l i za no con tex to esco la r .
Sua p r inc ipa l f unção é subs id ia r o p ro fessor , a equ ipe
esco la r e o p rópr io s is tema no ape r fe i çoamento do ens ino .
Desde que u t i l i zada com cau te la , f o rnece in fo rmações que
poss ib i l i tam tomar dec isões sob re qua is recursos
educac iona is devem se r o rgan izados quando se que r tomar o
ens ino ma is e fe t i vo . É , por tan to , uma p rá t ica va l iosa ,
reconhec idamen te educa t i va , quando u t i l i zada com o
p ropós i to de compreender o p rocesso de ap rend izagem que o
a luno es tá pe rco r rendo em um dado curso , no qua l o
desempenho do p ro fesso r e ou t ros recu rsos devem se r
mod i f i cados pa ra favorece r o cumpr imento dos ob je t i vos
p rev is tos e assumidos co le t i vamente na Esco la .
O p rocesso ava l ia t i vo pa r te do p ressuposto de que se
de f ron ta r com d i f i cu ldades é ine ren te ao a to de ap render .
Ass im, o d iagnós t i co de d i f i cu ldades e fac i l idades deve ser
compreend ido não como um ve red i to , que i rá cu lpa r ou
abso lve r o a luno , mas s im como uma aná l i se da s i tuação
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esco la r a tua l do a luno , em função das cond ições de ens ino
que es tão sendo o fe rec idas . Nes tes te rmos , são ques tões
t íp i cas de ava l iações :
• Que p rob lemas o a luno vem en f ren tando?
• Po r que não consegu iu a l cança r de te rm inados Ob je t i vos?
• Qua l o p rocesso de ap rend izagem desenvo lv ido?
• Qua is os resu l tados s ign i f i ca t i vos p roduz idos pe lo
A luno?
A ava l iação tem s ido u t i l i zada mu i tas vezes de fo rma
reduc ion is ta , como se ava l ia r pudesse l im i ta r -se à ap l icação
de um ins t rumento de co le ta de in fo rmações . É comum ouv i r -
se "Vou fazer uma ava l iação" , quando se va i ap l i ca r uma
p rova ou um tes te .
Ava l ia r ex ige , an tes que se de f ina aonde se que r chega r ,
que se es tabe leçam os c r i té r ios , pa ra , em segu ida ,
esco lhe rem-se os p roced imentos , inc lus i ve aque les re fe ren tes
à co le ta de dados . A lém d isso , o p rocesso ava l ia t ivo não se
ence r ra com es te levan tamen to de in fo rmações, as qua is
devem se r comparadas com os c r i té r ios e j u lgadas a par t i r do
con tex to em que fo ram produz idas . Somente ass im e las
pode rão subs id ia r o p rocesso de tomada de dec isão quan to a
que med idas devem ser p rev is tas pa ra aper fe i çoa r o p rocesso
de ens ino , com v is tas a aux i l i a r o a luno a supe ra r suas
d i f i cu ldades .
A ava l iação tem s ido l im i tada também pe la h ipe r t ro f ia
que o p rocesso de a t r ibu ição de no tas ou conce i tos assum iu
na adm in is t ração esco la r . De f in i r , a t ravés de no ta ou
conce i to , as d i f i cu ldades e fac i l i dades do a luno é apenas um
recurso s imp l i f i cado que iden t i f i ca a pos ição do a luno em uma
esca la . Usado com precaução , es te recu rso não deve r ia
p roduz i r e fe i tos co la te ra is Indese jáve is . Con tudo , é
i nadequado ac red i ta r , po r exemp lo , que uma no ta 6 ou um
conce i to C possa , po r s i , exp l i ca r o rend imento do a luno e
jus t i f i ca r uma dec isão de ap rovação ou rep rovação , sem que
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se ana l i sem o s ign i f i cado des ta no ta no p rocesso de ens ino ,
as cond ições de ap rend izagem o ferec idas , os ins t rumentos e
os p rocessos de co le ta de dados empregados pa ra ob tenção
de ta l no ta ou conce i to .
A re levânc ia des te resu l tado deve se r ana l isada na
con t inu idade da p rogramação do curso . Descons ide ra r ou t ras
opo r tun idades de ava l iação e , por tan to , de conhec imento do
a luno é uma forma inadequada de conduz i r o p rocesso
ava l ia t i vo , e de , sob re tudo , l im i ta r a perspec t i va de aná l ise do
rend imento do a luno e as poss ib i l i dades do p ro fesso r pa ra
compreende r o p rocesso que coo rdena em sa la de au la .
(C la r i l za P rado , 1991 )
Pe r renoud (1999 ) a f i rma que “o s i s tema t rad ic iona l de
ava l iação o fe rece uma d i reção , um pa rape i to , um f io conduto r ;
es t ru tu ra o tempo esco la r , mede o ano , dá pon tos de
re fe rênc ia , pe rm i te sabe r se há um avanço na ta re fa ,
po r tan to , se há cumpr imento do seu pape l ” (p . 156 ) . A
ava l iação não tem como ob je t i vo c lass i f i ca r ou se lec ionar .
Fundamenta-se nos p rocessos de ap rend izagem, em seus
aspec tos cogn i t i vos , a fe t i vos e re lac iona is ; f undamen ta-se em
ap rend izagens s ign i f i ca t i vas e func iona is , que se ap l icam em
d ive rsos con tex tos e se a tua l i zam o quan to fo r p rec iso pa ra
que se con t inue a aprende r .
Es te en foque tem um p r inc íp io f undamenta l : deve -se
ava l ia r o que se ens ina , encadeando a ava l iação no mesmo
p rocesso de ens ino -ap rend izagem. Somente nes te con texto é
poss íve l f a la r em ava l iação in i c ia l (ava l ia r pa ra conhece r
me lho r o a luno e ens ina r me lho r ) e ava l iação f ina l (ava l ia r ao
f ina l i za r um de te rm inado p rocesso d idá t i co ) . Se a ava l iação
con t r ibu i r para o desenvo lv imento das capac idades dos
a lunos , pode -se d i ze r que e la se conve r te em uma fe r ramenta
pedagóg ica , em um e lemen to que me lho ra a ap rend izagem do
a luno e a qua l idade do ens ino . Es te é o sen t ido de f in i t i vo de
um p rocesso de ava l iação .
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A ava l iação deve ser con t ínua e in tegrada ao fazer d iá r io
do p ro fessor . I sso s ign i f i ca que e la deve se r rea l i zada sempre
que poss íve l em s i tuações norma is , ev i tando a exc lus i v idade
da ro t ina a r t i f i c ia l das s i tuações de p rovas , nas qua is o a luno
é med ido somente naque la a t i v idade espec í f i ca ,
abandonando -se tudo aqu i lo que fo i rea l i zado em sa la de
au la , an tes da p rova . A obse rvação , reg is t rada , é de g rande
a juda pa ra o p ro fessor na rea l ização de um p rocesso de
ava l iação con t ínua .
Ava l iação não começa nem te rm ina na sa la de au la . A
ava l iação do p rocesso pedagóg ico envo lve o P lane jamento e o
Desenvo lv imento do p rocesso de ens ino . Nes te con texto , é
necessá r io que a ava l iação cub ra desde o P ro je to Cur r i cu la r e
a Programação do ens ino em sa la de au la e de seus
resu l tados (a ap rend izagem p roduz ida nos a lunos ) .
T rad ic iona lmente , o que obse rvamos é o p rocesso de
ava l iação reduz i r - se a ou t ro e lemento : a ap rend izagem
p roduz ida nos a lunos . No con tex to de um p rocesso de
ava l iação fo rmat i va i s to não tem nenhum sen t ido . A
in fo rmação sob re os resu l tados ob t idos com os a lunos deve
necessa r iamente leva r a um rep lane jamento dos ob je t i vos e
dos con teúdos, das a t i v idades d idá t i cas , dos ma ter ia i s
u t i l i zados e das va r iáve is envo lv idas em sa la de au la :
re lac ionamen to p ro fesso r -a luno , re lac ionamento en t re a lunos
e en t re esses e o p ro fessor .
O papel do Coordenador Pedagógico/Educacional
Ao longo da h i s tó r ia educac iona l , o pape l do
Coo rdenado r Pedagóg ico , passou po r vá r ias t rans fo rmações
soc ia is . Na década de 1950 , não ex is t ia coordenação
pedagóg ica , quem faz ia o con t ro le das ações pedagóg icas das
esco las , e ram as DECS – Dis t r i to de Educação e Cu l tu ra , que
fo rnec iam a l i s tagem dos con teúdos que as esco las i r i am
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ens ina r , ass im como as p rovas , que i r iam promove r ou não os
a lunos . A esco la e ra um espaço nada Democrá t ico , o
p ro fessor e ra o de ten to r do conhec imen to , t inham que se r
respe i tados ac ima de tudo .
T inham l ibe rdade pa ra esco lher seus métodos de ens ino ,
sendo responsáve is pe lo sucesso ou f racasso esco la r . A
ava l iação docen te , ass im como das esco las , e ram por
pe rcen tua l de aprovação dos a lunos , hav ia en tão uma cer ta
d ispu ta por pa r te dos p ro fesso res , que que r iam as me lho res
c lasses , po is ass im, e ram c lass i f i cados , dos “melho res pa ra
os p io res ” .
O c r i té r io para f i ca r com as me lho res sa las e ra o tempo de
serv i ço , ou se ja , os p ro fessores ma is novos , menos
expe r ien tes , f i cavam com as chamadas “p io res sa las ” .
Mu i tas t rans fo rmações soc ia i s e po l í t i cas t rouxe ram
mudanças pa ra a rea l i dade esco la r .
A pa r t i r da í , en t ra um novo p ro f i ss iona l , o o r ien tador
educac iona l , (SOE – Se rv i ço de o r ien tação educac iona l ) ,
t inham como ob je t i vo ma io r , o a jus tamen to esco la r do a luno .
T raba lhavam com 4 ou 5 tu rmas d ia r iamente , coo rdenavam
d ive rsas a t i v idades , a tend iam os a lunos semana lmente ,
p romov iam debates com temas de in te resses dos a lunos .
En f im, t inham uma grande ca rga de t raba lho , receb iam
os encam inhamentos , a tend iam e faz iam en t rev i s tas com as
famí l ias dos a lunos . Mas , os o r ien tado res educac iona is não
t inham mu i ta c la reza do seu pape l na ges tão da esco la , po is
es tavam em cond ições d i f e ren tes de t raba lhos , não tendo uma
in tegração com os p ro fesso res . O a luno e ra v is to como
maté r ia p r ima, que na fáb r i ca se t rans fo rma no p rodu to f ina l
p rev is to .
Na pós D i tadu ra , houve mu i tas mudanças nas teo r ias
que in f luenc iavam a educação , i dé ias de Pau lo F re i re
mos t ravam que a rea l idade esco la r e ra o a l imento pa ra a
soc iedade como um todo . Questões in te rnas a esco la como
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desa jus tes pessoa is , tem suas o r igens nos grupos , nas
ins t i tu i ções cu l tu ra is , nos mode los econômicos , que ge ravam
in jus t i ças , e abandonos de a lguns segmen tos soc ia is . Su rge
en tão o t r ipé , nome dado ao con jun to de d i reção , supe rv isão
esco la r e o r ien tação educac iona l , es tes como assesso res de
assun tos espec í f i cos , ago ra inse r idos em um novo pape l , no
p lane jamento , no desenvo lv imento e na ava l iação do p rocesso
educa t i vo .
Começa a pa r t i r da í , uma nova a tuação do coo rdenador
educac iona l , que ago ra t inha voz e pode r de dec isão .
Os papé is f unc iona is se a l te ram segundo in f luenc ia soc ia l
ma is amp la , in f luenc ias teó r i cas , há mu i tas comp lex idades na
a tuação de um coo rdenado r , cu ja qua l idade re lac iona -se com
seu p reparo pa ra l i da r com os d i f e ren tes âmb i tos da rea l i dade
educac iona l .
A democra t i zação da educação a fe ta a esco la em
aspec tos pos i t i vos , como a popu la r i zação do sabe r , e
aspec tos nega t i vos , como a esco la não es tá p repa rada para á
d i ve rs idade .
O coo rdenado r p rec isa sabe r dos recu rsos que a comun idade
tem, pa ra desenvo lve r seus t raba lhos e o r ien ta r os
p ro fessores , impo r tan te é ga ran t i r uma in tegração pa ra os
p ro f i ss iona is da esco la , é f azer os va lo res , se to rnarem
fundamenta is pa ra uma me lho r v i vênc ia , va lo res como Ét ica e
C idadan ia , in te r e t ransd isc ip l ina r iedade . A esco la p rec isa
es ta r inser ida na rea l i dade ou con tex to da comun idade .
Mas de fa to , qua l é o ve rdade i ro pape l do coo rdenado r
ou o r ien tado r educac iona l? An tes de responder a essa
pe rgun ta , p rec isamos most ra r o sen t ido pedagóg ico da
o r ien tação educac iona l , seu pape l na ins t i tu ição de ens ino ,
sua co labo ração pa ra supe ra r com a esco la os desa f ios do
co t id iano .
A med iação é o e i xo da rea l i zação das a t i v idades da
esco la , a o r ien tação educac iona l é pa r te de um todo , f az
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pa r te da esco la e com e la in te rage pe rmanen temente , é
desenvo lv ida na esco la , i n te r fe re , en tão , no seu p ro je to ,
enquanto de le pa r t ic ipa sendo seu p r inc ipa l pape l o da
med iação , que deve ser pe rceb ido como a
a r t i cu lação /exp l ic i tação , o desve lamento necessá r io en t re o
rea l e o dese jado , o con tex to e a cu l tu ra esco la r , en t re o
conc re to e o s imbó l ico , en t re os s imbó l icos e as
rep resen tações soc ia i s que fazem pa r te da p rá t i ca esco la r .
Nesse con tex to de cons tan te t rans fo rmação soc ia l , o
coo rdenado r pedagóg ico se vê como pro tagon is ta , f ren te a
essas mudanças , tendo g randes in f luenc ias na esco la . O
coo rdenado r se depa ra com as d i f íce i s cond ições de t raba lho ,
e ba ixos sa lá r ios , tendo que desenvo lve r o seu pape l , mas
que pape l é esse?
O coo rdenado r a tua o r ien tando os p ro fesso res , a lunos ,
pa is e no p lane jamento , desenvo lv imento e ava l iação do
p rocesso de ens ino e ap rend izagem, assesso rando a d i reção
quan to à es t ru tu ra e o f unc ionamento pedagóg ico da esco la .
Ho je esse coo rdenado r , supe ra a d ico tomia en t re o r i en tação
educac iona l e supe rv i são , pape l esse de apo io e o r i en tação
jun tos aos pa r t i c ipan tes da comun idade esco la r .
Após a LDB (1996 ) , f o ram f i rmadas re fo rmas
educac iona is que p romoveram mudanças em qua t ro aspec tos :
� Na ges tão das esco las , em pa r t i cu la r do s is tema
educac iona l , como um todo .
� Na re fo rmu lação de cu r r ícu los em todos os n íve is de
esco la r idade
� Na recons t rução do pape l do p ro fesso r
� Imp lan tação de s is temát icas de ava l iação ins t i tuc iona l
Esses aspec tos te rão cada vez ma is re f lexos p ro fundos
em p ra t i camente todos os ou t ros componentes da es t ru tu ra e
func ionamento das o rgan izações esco la res .
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O coo rdenado r t em que con t r i bu i r pa ra o ap r imoramento
da cu l tu ra o rgan izac iona l da esco la , es t imu lando a fo rmação
con t inuada dos educado res e sua p rópr ia f o rmação. Ser
d ia lé t ico , d inamizado r , não rep rodu to r f ragmentado , va lo r i za r
as d inâm icas das re lações , med iado r da :
� Aqu is i ção do sabe r
� D iscu te , ana l i sa com o co rpo docen te a rea l idade e o
con tex to h i s tó r ico que a esco la es tá inse r ida .
� Va lo r i za r os p ro fesso res , respe i tando suas
pa r t i cu la r idades , d i f e ren tes fo rmas de ap rende r e de
passa r esse conhec imento , saber ouv i r as
necess idades e p ropos tas desse co rpo docen te .
� Iden t i f i ca r e va lo r i za r os me ios , as opo r tun idades , para
supe ra r d i f i cu ldades e c r ia r novas pe rspec t i vas .
� Faze r a in tegração dos func ioná r ios da esco la , com os
pa is e comun idade ge ra l , respe i tando os l im i tes de
todas as par tes .
� Te r f i b ra é t ica , respe i to com todo co rpo docen te ,
a lunos , pa is e com a comun idade que a esco la es tá
inse r ida .
� Va lo r i za r os a lunos , como cen t ro de todo esse
p rocesso educac iona l , que a esco la se p ropôs a
desenvo lve r .
� Se r Cr ia t i vo e inovado r nos p rocessos educac iona is ,
respe i tando as normas que a esco la es tabe leceu com a
comun idade esco la r
� Faze r aco rdos com toda comun idade esco la r , para o
c resc imento e desenvo lv imen to de todos os ob je t i vos
da esco la .
Pa ra que esse coo rdenador cons iga desenvo lve r todas as
p ropos tas e ob je t i vos já c i tados , é p rec iso an tes de tudo , que
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a esco la cons t rua um documento que cons te todas essas
p ropos tas , po is , esse documento é a ca ra da esco la , é o que
d i z , o que e para que a esco la es tá naque le luga r , suas
d i re t r i zes , ações , metas , é o pon to de pa r t ida no r teado r da
esco la , é o PPP (P ro je to Po l í t i co Pedagógico ) .
Mas o que é esse PPP?
O Pro je to Po l í t i co Pedagóg ico da esco la como
mov imento e documento tem duas d imensões, a po l í t i ca e a
pedagóg ica . E le "é po l í t i co no sen t ido de compromisso com a
fo rmação do c idadão pa ra um t ipo de soc iedade , e é
pedagóg ico porque poss ib i l i ta a e fe t i vação da
in tenc iona l idade da esco la , que é a fo rmação do c idadão
pa r t i c ipa t i vo , responsáve l , comprom issado , c r í t i co e c r ia t i vo" .
Essa ú l t ima é a d imensão que t ra ta de de f in i r as ações
educa t i vas da esco la , v i sando à e fe t i vação de seus p ropós i tos
e sua in tenc iona l idade .
Ass im sendo , a "d imensão po l í t i ca se cumpre na med ida em
que em que e la se rea l i za enquanto p rá t ica espec i f i camen te
pedagóg ica" (Sav ian i , c i t po r Ve iga , 2001 , p . 13 ) .
A concepção de um p ro je to pedagóg ico deve ap resen ta r
ca rac te r ís t i cas ta is como :
� Se r p rocesso pa r t i c ipa t i vo de dec isões ;
� P reocupa r -se em ins tau ra r uma fo rma de o rgan ização de
t raba lho pedagóg ico que desve le os con f l i tos e as
con t rad ições .
� Exp l i c i ta r p r inc íp ios baseados na au tonomia da esco la ,
na so l ida r iedade en t re os agen tes educa t i vos e no
es t ímu lo à par t i c ipação de todos no p ro je to comum e
co le t i vo .
� Con te r opções exp l íc i tas na d i reção de supe ra r
p rob lemas no decor re r do t raba lho educa t i vo vo l tado
pa ra uma rea l idade espec i f i ca ;
� Exp l i c i ta r o comprom isso com a fo rmação do c idadão .
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A execução de um p ro je to pedagóg ico de qua l idade
deve :
� Nasce r da p rópr ia rea l idade , tendo como supo r te a
exp l i c i tação das causas dos p rob lemas e das s i tuações
nas qua is ta i s p rob lemas apa recem;
� Se r exeqü íve l e p reve r as cond ições necessá r ias ao
desenvo lv imento e à ava l iação ;
� Se r uma ação a r t i cu lada de todos os envo lv idos com a
rea l i dade da esco la , cons ide rando as opos ições
in te rnas , de todos os pa r t i c ipan tes .
� Se r cons t ru ído con t inuamente , po is como p rodu to , é
também processo .
A cons t rução desse p ro je to é ver a educação como um
p rocesso soc ia l (So f re impactos da soc iedade e das mudanças
de um mundo ca ren te de é t ica ) .
Quando o p ro fessor pa r t i c ipa da cons t rução do PPP, e la se
to rna pa rce i ro de todos os t raba lhos que se rão desenvo lv idos
na esco la .
O Pro je to Po l í t i co Pedagóg ico se cons t i tu i em um espaço
de aco rdos en t res os docen tes , a lunos e pa is , e le é
mov imento , po is se mov imenta jun to com todas as ações e
d i re t r i zes que a esco la f o r desenvo lve r , a cada mudança ,
deve -se inse r i - la nas re fo rmu lações do PPP. Ass im d izemos
que o PPP é um p rocesso con t ínuo e in f indáve l , deve se r
re fo rmu ladas a cada ano , com as a l te rações , dec isões e
t rans fo rmações da esco la .
É impo r tan te que se ja cons t ru ído jun to com os
p ro fessores , e cada um de les tenham uma cóp ia , pa ra
faze rem as a l te rações ao longo do ano , que ju lgam
necessá r ias se rem co locadas, e que em um p r ime i ro momen to
não fo i pensado nessa , ou aque la ação .
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Nesse documento deve -se con te r :
� Concepção de soc iedade (Contex to )
� A função soc ia l da esco la
� Concepção de conhec imen to e p rocesso de
ens ino /ap rend izagem
� Es t ru tu ra e func ionamen to da esco la
� Fo rmação con t inuada dos p ro fesso res
� Iden t i f i cação dos p rob lemas e necess idades da
comun idade esco la r
� Ações pa ra supe ração desses p rob lemas ou desa f ios que
a esco la i rá en f ren ta r
� O que ma is a esco la acha r impo r tan te e pe r t inen te
co loca r
É p rec iso para essa cons t rução , se r um coordenador
democrá t ico , é t ico , que tenha au to r idade e não au to r i tá r io ,
de lega r f unções e faze r parce r ias com p ro fesso res e pa is .
Se r uma esco la c idadã , que fo rma pa ra c idadan ia , de quem
es tá e de quem vem á e la , é uma esco la de comun idade , com
companhe i r i smo, p lane ja r as ações a pa r t i r da c idadan ia .
O p lane jamen to é soc ia l i zado ascenden te , co le t i vamen te
sem h ie ra rqu ias bu rocrá t icas . A soc ia l i zação se dê de ba ixo
pa ra c ima, num mov imento d ia lé t ico – in te ra t i vo e
comun ica t i vo . O p lane jamento d ia lóg ico que reúne todos da
comun idade esco la r : A luno , p ro fesso res , d i reção ,
adm in is t ra t i vo , f inance i ro , pa is , comun idade , APM. . . É p rec iso
co loca r todas as “UTOPIAS” e va lo res que se dese jam
a lcança r .
A re lação famí l ia -Escola , desa f ios e perspec t ivas
Embora o tema famí l ia se ja es tudado pe la Soc io log ia ,
H is tó r ia , An t ropo log ia e D i re i to , o f oco de a tenção nos
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p rocessos educa t i vos fami l ia res a inc lu i r ia como ob je to de
es tudo das c iênc ias da educação . A inc lusão da educação
fami l ia r nas c iênc ias da educação pode se r jus t i f i cada por sua
t r íp l i ce capac idade .
Elabo ra r os conhec imen tos sob re o p rocesso educa t i vo ,
apo iando-se nas con t r ibu ições das d i fe ren tes c iênc ias
humanas e soc ia i s re lac ionadas, cons ide ra r esse p rocesso
nas suas a r t i cu lações com o d ispos i t i vo re lac iona l e com o
quad ro sóc io h i s tó r ico que o de te rmina e , f ina lmente , con juga r
as abordagens de pesqu isa , fo rmação e in te rvenção (Durn ing ,
1999 , p . 44 ) .1
Questões , en t re tan to , como desenvo lv imento a fe t i vo ,
cogn i t i vo e soc ia l , cons t i tu ição da iden t idade , d inâm ica
in te rac iona l no grupo fami l ia r , dão um des taque espec ia l à
con t r ibu ição da ps ico log ia pa ra o es tudo de p rá t i cas
educa t i vas no con texto da famí l i a . O in te rcâmb io en t re
ps i co log ia e educação nes ta á rea pode , conseqüen temente ,
to rná - la ob je to de es tudo também da ps ico log ia da educação ,
que tem como propos ta a inves t igação sob re a cons t i tu ição do
su je i t o soc ia l que se dá nas t rocas in te rsub je t i vas em
con tex tos que a soc iedade o fe rece aos ind iv íduos a t ravés da
educação fo rma l ou in fo rma l .
A famí l ia é uma das ins t i tu ições que assume a ta re fa
educa t i va que lhe é ou to rgada pe la soc iedade, devendo,
po r tan to , receber apo io para o desempenho dessa função .
Nessa pe rspec t i va , educação fami l i a r tem também o sen t ido
de uma p rá t ica soc ia l que se re fe re ao "con jun to de
in te rvenções soc ia is u t i l i zadas para p repa ra r , apo ia r , a juda r ,
even tua lmente sup lementa r , os pa is na sua ta re fa educa t iva
em re lação aos f i lhos" (Durn ing , 1999 , p . 38 ) .
Ta is in te rvenções podem ser comparadas , por ana log ia ,
às ações de fo rmação de p ro f iss iona is pa ra a educação fo rma l
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das c r ianças , e seu con teúdo deve rá se r cons t i tu ído pe las
in fo rmações resu l tan tes das pesqu isas na á rea .
O sabe r cons t ru ído em educação e ps ico log ia pode
con t r ibu i r pa ra a á rea de conhec imento sob re p rá t icas
educa t i vas como uma das ins t i tu ições que assume a ta re fa
educa t i va que lhe é ou to rgada pe la soc iedade, devendo,
po r tan to , receber apo io para o desempenho dessa função .
Nessa pe rspec t i va , educação fami l i a r tem também o sen t ido
de uma p rá t i ca soc ia l que se re fe re ao con jun to de
in te rvenções soc ia is u t i l i zadas para p repa ra r , apo ia r , a juda r ,
even tua lmente sup lementa r , os pa is na sua ta re fa educa t i va
em re lação aos f i lhos . Ta is i n te rvenções podem se r
comparadas , po r ana log ia , às ações de fo rmação de
p ro f i ss iona is pa ra a educação fo rma l das c r ianças , e seu
con teúdo deve rá ser cons t i t u ído pe las in fo rmações resu l tan tes
das pesqu isas na á rea . O sabe r cons t ru ído em educação e
ps ico log ia pode con t r ibu i r pa ra a á rea de conhec imento sob re
p rá t i cas educa t i vas .
Ao nasce r , a c r iança já tem luga r numa rede de t rocas
in te rsub je t i vas a t ravés das qua is sabe res , sen t imen tos,
emoções e s ign i f i cados são ve icu lados . Sua sub je t i v idade é
fo r jada nesse ser com o ou t ro , em sua mane i ra s ingu la r de
in te rp re ta r o mundo que se lhe ap resen ta e na iden t idade
pessoa l que é cons t i tu ída no con f ron to com a a l te r idade .
A in tegração dos ind iv íduos à soc iedade se dá med iada
po r ins t i tu ições de f in idas po r Be rge r e Luckmann (1985 , p . 79
e 109 ) como " t ip i f i cações das ações hab i tua is " , pa r t i lhadas e
cons t i tu ídas na h is to r i c idade . Cons t i tu i - se uma so lução
"pe rmanen te"2 ao p rob lema "pe rmanen te" de t ransm issão de
sed imentações ob je t i vadas de uma dada cu l t u ra .
Pa ra esses au to res , o p rocesso de t ransm issão de
s ign i f i cados sed imentados pa ra a to res po tenc ia i s de ações
ins t i tuc iona l i zadas ex ige um p rocesso "educac iona l " . Es te é
v iab i l i zado po r um apare lho soc ia l , que envo lve t ransmisso res
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e recep to res e que reque r o desempenho de papé is soc ia i s
que rea l i zem "as med iações en t re os un ive rsos macroscóp icos
de s ign i f i cação , ob je t i vados po r uma soc iedade e os modos
pe los qua is es tes un iversos são sub je t i vamente rea is pa ra os
ind iv íduos" . A famí l ia , nessa pe rspec t i va , é uma das
ins t i tu i ções responsáve is pe lo p rocesso de soc ia l i zação ,
rea l i zado med ian te p rá t i cas exerc idas po r aque les que têm o
pape l de t ransm isso res , os pa is desenvo lv idos jun to aos que
são os recep to res os f i lhos . Ta is p rá t i cas se conc re t i zam em
ações con t ínuas e hab i tua is , nas t rocas in te rpessoa is . Seu
cará te r educa t i vo , exp ressa - se na f ina l idade de t ransmissão
de sabe res , háb i tos e conhec imentos , em proced imen tos que
ga ran tam a sua aqu is i ção e f i xação e na cons tan te ava l iação
dos membros recep to res quan to ao seu g rau de ass im i lação
do que lhes fo i t ransmi t ido .
Há , também, a recons ideração de es t ra tég ias de
t ransmissão da he rança cu l tu ra l , con fo rme os conhec imen tos
acumulados po r uma cu l tu ra . Embora não se t ra te de
conhec imen to s i s temat i zado , é o resu l tado de uma
ap rend izagem soc ia l t ransm i t ida de ge ração em ge ração . Esse
p rocesso nos remete ao ca rá te r h is tó r i co da famí l ia ,
cons ide rada como p rodução cu l tu ra l . As c r ianças nem sempre
ocupa ram o luga r que ocupam ho je , nem sempre recebe ram os
cu idados que merecem. Os casamentos nem sempre fo ram por
amor , nem sempre as pessoas t inham o d i re i to de esco lhe r
seus pa rce i ros e as casas nem sempre fo ram o redu to p r i vado
de um núc leo fam i l ia r . No ta -se , por tan to , uma con t ínua
t rans fo rmação em sua es t ru tu ra , o rgan ização , c renças ,
va lo res e sen t imentos .
A esco la f reqüentemente a t r i bu i as d i f i cu ldades de seus
a lunos à "deses t ru tu ração" da famí l ia , re fe r indo -se àque las
em que os pa is são sepa rados . Uma es t ru tu ra a l te rna t i va é
desqua l i f i cada como desest ru tu ra , novamente apon tando a
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p resença da famí l i a pensada de f in indo a t i tudes e ações dos/
as educado res /as em re lação às famí l ias .
A adoção sem c r í t i cas desse mode lo tem, t ambém, como
conseqüênc ia a supos ição de que e le não é pass íve l de
mudança , po is é na tu ra l , ins t in t i vo e não é h is tó r ico . Des ta
fo rma, pe rpe tuam-se p rá t i cas soc ia is e educa t i vas a se rv i ço
de uma ideo log ia .
Po rém, ao o lha r a f amí l ia numa pe rspec t i va
ps icoeducac iona l , é necessá r io f aze r -se uma re f lexão sob re a
in f luênc ia desse mode lo nas ins t i tu ições soc ia l i zado ras ,
f oca l i zá - la como um ambien te p rop ic iado r de desenvo lv imento
humano e não se de ixar l eva r por ideo log ias nas p ropos tas de
ação .
Embora o mode lo es t i vesse pos to imposto , as
v i c i ss i t udes da v ida ob r iga ram as pessoas a mo lda rem-se às
c i r cuns tânc ias , no que d i z respe i to à o rgan ização e à
es t ru tu ra fam i l ia res . Dev ido a i sso , o v i v ido fam i l ia r nem
sempre co r respondeu ao p recon izado pe lo mode lo . Dando
con t inu idade à expos ição , se rá apresen tada , a segu i r , a
concepção de famí l i a v i v ida .
As pessoas c r iam novas fo rmas de v i ve r em famí l i a , que se
a fas tam do mode lo .
Es tabe lecem d i fe ren tes a r ran jos fam i l ia res , ado tados
como so luções pa ra se con t inuar dando apo io e cu idados às
c r ianças , con temp lando as d i f i cu ldades encon t radas no
conv ív io do g rupo fami l ia r . Mu i tos que rem pe rmanecer cegos
pa ra a ev idênc ia de que a mera manutenção de um mode lo
não ga ran te a c r iação de um ambien te adequado ao
desenvo lv imento dos membros da famí l i a , e que mu i tos
desses p rob lemas de desenvo lv imen to com c r ianças e
ado lescen tes es tão ocor rendo em famí l ias que , na sua
apa rênc ia , man têm o mode lo t rad ic iona l .
Mas , apesa r de toda p ressão soc ia l pa ra a adoção do
mode lo de famí l ia nuc lea r , que se v i ve , a tua lmen te , são vá r ios
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a r ran jos fami l ia res , vá r ias poss ib i l idades e so luções pa ra
adu l tos e c r ianças v i ve rem sua in t im idade e t rocas a fe t i vas e
pa ra a c r iação de amb ien tes pa ra o desenvo lv imento de
c r ianças e ado lescen tes . Ao o lha r -se pa ra os g rupos
domést icos , ta l como v i vem, encon t ram-se pessoas que os
de f inem como suas famí l ias , mesmo ap resen tando uma
es t ru tu ra e o rgan ização d i f e ren tes das do mode lo . Es tão
o rgan izadas numa es t ru tu ra h ie ra rqu izada (po r idade ou
gêne ro ) , conv ivem com a p ropos ta de uma l i gação a fe t i va
du radoura , inc lu indo uma re lação de cu idado en t re os adu l tos
e de les com as c r ianças , jovens e também com os idosos –
cons t i tuem a " famí l i a v i v ida" (Szymansk i , 1995 ) .
Ta is g rupos , tan to quan to os o rgan izados segundo o
mode lo , podem o fe recer cond ições adequadas pa ra o
desenvo lv imento de c r ianças e ado lescen tes e também devem
recebe r apo io das demais ins t i tu i ções pa ra o cumpr imento de
sua função soc ia l i zado ra .
É na cons ide ração da famí l ia v i v ida , conc re ta , que devem se r
de l ineados p rogramas educac iona is e pa rce r ias com ou t ras
ins t i tu i ções , em espec ia l com a esco la .
O amb ien te fam i l i a r é p rop íc io para o fe rece r i númeras
a t i v idades que envo lvam a c r iança numa ação in tenc iona l ,
Numa s i tuação de t rocas in te rsub je t i vas que vão se to rnando
ma is comp lexas , ou envo lvendo ma is in tenc iona l idades , numa
pe rspec t i va tempora l . Famí l ias que o fe recem às c r ianças e
ado lescen tes ma is a t i v idades o rgan izadas , aumentando aos
poucos sua complex idade , nas qua is possam se enga ja r po r
pe r íodos g radua lmente ma is longos fac i l i tam os p rocessos de
desenvo lv imento na p ropos ta de B ron fenb renne r (1996 ) .
Essas a t i v idades não só desenvo lvem hab i l idades
cogn i t i vas e soc ia is como também vão conso l idando sua
pos ição na cons te lação fami l ia r . As t rocas in te rsub je t i vas na
famí l ia , numa s i tuação de apego emoc iona l só l ido , o fe recem
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opo r tun idade de desenvo lv imento pa ra todos os envo lv idos ,
se jam adu l tos ou c r ianças .
Sugere que as p rá t i cas podem ser ap rend idas e /ou
mod i f i cadas segundo uma p ropos ta educac iona l , e que os
pa is , enquanto educadores podem se r su je i tos de um
p rograma de fo rmação. Es te se r ia um se rv i ço impo r tan te a se r
o fe rec ido às famí l i as , j á que se cob ra tan to sua pa r t i c ipação
na educação das c r ianças e jovens e seu envo lv imento em
ou t ras ins t i tu ições educa t i vas , p r inc ipa lmen te a esco la .
A p ropos ta de a tuação educac iona l dos adu l tos
responsáve is pe las c r ianças , no con tex to fami l i a r , que
ap resen ta remos a segu i r , segue a teo r ia f re i reana de uma
"p rá t i ca educa t i vo -p rogress is ta em favo r da au tonom ia do se r
dos educandos" (F re i re , 1996 , p . 14 ) .
Há a descons ideração da expe r iênc ia da c r iança e do
ado lescen te e o re fe renc ia l é o mundo adu l to , sem mu i ta
escu ta das u rgênc ias e opções dos f i lhos /educandos. A
adap tação des tes aos mode los p rees tabe lec idos – que
o r ien tam o re fe renc ia l de famí l ia pensada, po r exemplo , –
p ressupõe que todo o sabe r pe r tence ao adu l to , e o
f i lho /educando é uma massa in fo rme a se r mo ldada . É o
adu l to que pensa que sabe que "d i z a pa lavra" , que op ta que
a tue – é o su je i to do p rocesso .
O que se espe ra é que a c r iança e o j ovem se adap tem e
se a jus tem. O medo sub jacen te ao pa i /mãe /educado res é o de
que , dando voz aos f i l hos , ha ja a pe rda da au to r idade e
jus t i f i cam a v io lênc ia , f í s ica ou não , em nome do a jus tamento .
F re i re de f ine v io lênc ia como a p ro ib ição por a lguns homens
de que ou t ros se jam su je i t os de sua busca d i r i g ida ao ser
ma is
(F re i re , 1970 , p . 74 ) .
Esse a jus tamento é v i s to como uma necess idade para as
famí l ias que cons t i tuem as camadas empobrec idas da
popu lação , consc ien tes da d isc r im inação soc ia l e rac ia l que
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so f rem a l iado ao medo ad ic iona l de que seus f i lhos ca iam na
marg ina l idade . O au to r i ta r ismo e as pun ições f ís i cas são
cons ide rados recu rsos pa ra ev i ta r a de l inqüênc ia nessas
famí l ias . A rep rodução da ideo log ia dom inan te , a l iada à
ace i tação de es te reó t ipos a t r ibu ídos a e les pe las camadas
dom inan tes da soc iedade, pode ser tão in tensa que suas
p rá t i cas se encam inham em d i reção à cons t rução de uma
iden t idade nega t iva nos f i lhos , i s to é , c r iam-nos pa ra que
"não se jam" de l inqüen tes marg ina is (Szymansk i , 1999 ) .
Podemos cons idera r essa s i tuação como de imersão na
rea l i dade op resso ra , de man i fes tação de "au todesva l ia " , nos
te rmos de Fre i re (1970 , p . 50 ) . Qua lque r mov imento em
d i reção à cons t i tu ição de su je i tos , naque las famí l ias , é v i s to
com descon f iança . Não pe rcebem, en t re tan to , que o
au to r i t a r i smo e a v io lênc ia ins tau rados em casa não são
su f ic ien tes pa ra ev i ta r que mu i tos j ovens ca iam na
de l inqüênc ia e , an tes de o lha r em to rno e ve r i f i ca r que ou t ra
i ns t i tu i ção não os aco lheu – a esco la – a t r ibuem a s i – com o
ava l da soc iedade, a cu lpa pe lo envo lv imento de seus f i lhos
com a marg ina l idade , re fo rçando o sen t imen to de
au todesva l ia .
É um desa f io empreende r a t rans ição
pa ra uma educação p rob lemat izado ra na
famí l ia , em espec ia l pa ra aque las das
camadas empobrec idas , pa ra que e las se
envo lvam nessa mudança como su je i tos . Para
i sso p rec isam ace i ta r a responsab i l idade de se
ab r i rem pa ra uma mudança que não s ign i f i ca
apenas um novo modo de educar os f i lhos
pa ra que e les obedeçam me lho r , mas o
começo de uma lu ta em busca da " l ibe rdade
pa ra c r ia r e cons t ru i r , pa ra admi ra r e
aven tu ra r -se , i n i c iando o caminho do amor à
v ida" (F re i re , 1970 , p . 55) .
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Na famí l ia , a p ráx is l ibe r tado ra , t em como a t i tudes ,
ca rac te r ís t i cas a ho r i zon ta l i dade – igua ldade de va lo r –
respe i to e escu ta as u rgênc ias dos f i lhos /educandos , sem
descons ide ra r as p róp r ias . T ra ta -se , bas icamen te , do
reconhec imento de s i e do ou t ro como su je i tos e de que há um
sabe r em cada membro da famí l i a . Ca rac te r i za -a uma a t i t ude
espe rançosa , iden t i f i cando os f i lhos (e os pa is ) como " seres
ma is a lém de s i mesmos"
Uma nova face do amor aos f i lhos desve la - se nes ta
p ropos ta : o compromet imento com o su je i to que os pa is têm
d ian te de s i , um amor também med ia t i zado pe lo amor ao
mundo , expresso no respe i to ao ou t ro como au tên t i co ou t ro ,
como p ro je to e na con f iança no seu pode r de faze r e re faze r .
"A con f iança va i fazendo os su je i tos
d ia lóg icos cada vez ma is companhe i ros na
p ronúnc ia do mundo" (Fre i re , 1970 , p . 82) e
esse companhe i r i smo pe rmi te a con t ínua
cons t i tu i ção das bases da educação fami l ia r .
Na famí l ia , como l ó cus educac iona l , também podem
es ta r se fo rmando su je i tos h is tó r icos e t rans fo rmadores ,
su je i t o da p rocura , da dec isão , da rup tu ra , da opção , como e
i sso não é poss íve l senão como su je i t os é t icos . O co t id iano
da v ida fami l ia r es tá rep le to de momentos em que se deve
cons ta ta r esco lhe r , dec id i r , romper , ava l i a r , compara r , e é
nesses domín ios , que se impõe a necess idade da é t i ca . É na
cons ide ração dos modos de t ra tamento in te rpessoa l , de
re lação com o co le t i vo e com o amb ien te , que se c r ia um
campo de exe rc íc io da é t ica e se cons t ró i a responsab i l i dade .
A famí l ia também pode e deve es ta r compromet ida com
uma mudança na soc iedade , ap resen tando uma v isão
l i be r tá r ia de mundo , repud iando qua lque r t ipo de op ressão .
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45
Com ce r teza , não se t ra ta de um p rocesso i so lado , mas
daque las que se comprometem com esse p ro je to . Ne le a
esco la tem um impor tan te pape l , e as t rocas com as famí l ias
podem se r e fe t i vas na sua cons t rução . É de g rande
impor tânc ia o t raba lho da esco la com os pa is dando- lhes
cond ições pa ra mudança de "háb i tos an t igos de pass iv idade
pa ra háb i tos novos de par t i c ipação" (Gadot t i , 1996 , p . 96 ) .
Um desa f io na cons ide ração da na tu reza é t ica das p rá t i cas
educa t i vas na famí l ia es tá na d ia lé t ica do v i v ido e do
pensado .
A é t i ca re fe r ida ac ima só pode ser t ransm i t ida às
ge rações segu in tes se fo r v i v ida no quo t id iano da v ida
fami l ia r , se os d i l emas, con t rad ições e rea f i rmações fo rem
exp ressas e re f le t idas . É f reqüen te os pa is exp ressarem um
dese jo in tenso de d ia loga r com seus f i lhos , mas o d iá logo
mu i tas vezes é v is to como uma fo rma de convencê - los a lhes
obedece r , cons t i tu indo -se , ass im, um ins t rumento de uma
p rá t i ca au to r i t á r ia . Nessa pe rspec t i va , a inexpe r iênc ia da
c r iança é v i s ta como um imped i t i vo pa ra t rocas em igua ldade
de va lo r . Para d ia loga r , é p rec iso reconhece r a con t r ibu ição
do ou t ro na t roca in te rpessoa l . Qua l o sabe r que uma c r iança
tem? In i c ia lmen te , o sabe r de s i mesma, de seu co rpo , de
seus r i tmos, que devem se r cons ide rados na adap tação desse
novo ser ao quo t id iano domést ico . É impo r tan te leva r -se em
con ta esses sabe res da c r iança , po is também são
cons t i tu t i vos do se r no mundo dos adu l tos .
D ia logar com uma c r iança e ado lescen te não s ign i f i ca
abd ica r da au to r idade , s ign i f i ca ins tau ra r um pensar c r í t i co ,
mos t ra r sens ib i l idade e abe r tu ra pa ra compreender o ou t ro ,
con f iança na sua capac idade de compreensão, d ispon ib i l idade
pa ra c r ia r novas so luções , cons ide ra r os fundamentos é t icos
da educação , t ransmi t i r o conhec imento e in te rp re tação do
mundo . Não s ign i f i ca ausênc ia de con f l i tos , e les es tão
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p resen tes na d ia lé t i ca en t re o v i v ido e o pensado. É na sua
supe ração que se cons t ró i um novo sabe r .
O d iá logo cumpre sua função na p ráx is l ibe r tado ra
quando ins t i tu ído como cam inho pa ra a cons t i tu ição de
su je i t os num p rocesso de human ização , como a to de c r iação
pa ra a l ibe ração dos homens pa ra serem mais . A concepção
au to r i t á r ia de que um sabe e o ou t ro não e que esse ou t ro
deve submete r -se é con t rá r ia à pos tu ra de humi ldade de quem
adm i te no ou t ro um sabe r . É essa a pos tu ra que reconhece
que "quem ens ina ap rende ao ens ina r e quem ap rende ens ina
ao ap rende r" (F re i re , 1996 , p . 25 ) . Pa ra o exe rc íc io das
p rá t i cas educa t i vas fami l ia res numa pe rspec t i va l ibe r tadora ,
Há também necess idade de um saber espec í f i co sob re
desenvo lv imento humano , ass im como há necess idade de um
sabe r sob re h ig iene e saúde.
A lém de les há ou t ro saber que vem sendo t ransmi t ido de
ge ração em geração . Mas há também aque le que a ps ico log ia
e a educação vêm acumu lando e que p rec isa se r d i vu lgado ,
ta l como os conhec imen tos da med ic ina . E a p rá t i ca c r í t i ca de
pa is que de les se u t i l i zam va i também en r iquece r essas
á reas . Ps icó logos e educado res a inda se encon t ram sem
respos tas para mu i tos desa f ios en f ren tados ho je na educação
de c r ianças e jovens . A t roca en t re pa is , pesqu isado res e
p ro f i ss iona is pode t raze r g randes con t r ibu ições pa ra o
desenvo lv imento da á rea de educação pa ra famí l i a .
Ao lado desse conhec imento c ien t í f i co es tá o bom senso
ou , v ig i lânc ia do bom senso na ava l iação da p rá t i ca . O
exe rc íc io da au to r idade mu i tas vezes é cons iderado
au to r i t a r i smo. Nem sempre é o caso , o exerc íc io da
au to r idade na educação dos f i lhos ex ige dec isões , de f in i ções
de ta re fas e ava l iações de resu l tados .
O uso do bom senso se rv i rá de o r ien tação pa ra ind ica r a
ho ra de dec id i r e a ho ra de d i v id i r a dec isão , a ho ra de
es tabe lece r ta re fas e a ho ra de de lega r esco lhas , a hora de
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cob rar resu l tados e a ho ra de espe ra r . Se rve também pa ra
d i f e renc ia r a " rebe ld ia da l ibe rdade" da "de te r io ração da
o rdem" , é a re f lexão que ind ica rá se a t i tudes op ress ivas
ge ra ram a rebe ld ia , ou se houve de te r io ração da o rdem po r
con ta da impu ls i v idade , que deve ser con t ro lada e
soc ia l i zada .
Mu i tas vezes con funde -se l ibe rdade com l i cenc ios idade
e , baseando -se nessa con fusão , as pessoas inves t idas de
au to r idade ce rce iam as opo r tun idades de esco lha . Ap render a
esco lhe r é um dos ma io res legados que se pode o fe recer aos
f i lhos , e é só na p rá t i ca que i sso se dá . A cond ição de
esco lha c resce à med ida que se desenvo lve a capac idade
c r í t i ca , a hab i l idade a rgumen ta t i va e o conhec imento de s i e
do mundo, inc lu indo -se , aqu i , o conhec imento s is temat i zado e
fo rma l . Não é l ibe rdade ag i r con fo rme os impu lsos , numa to ta l
descons ide ração pe lo mundo e pe lo amb ien te , é
l i cenc ios idade . Enganam-se os pa is que con fundem
impu ls i v idade com l ibe rdade , ass im como se enganam aque les
que con fundem au to r idade com au to r i ta r ismo . F i lhos e f i lhas
merecem respe i to à au tonom ia , d ign idade e modo de se r , e
devem ap rende r a respe i ta r essas mesmas cond ições em
re lação aos seus pa is e mães e é o bom-senso que in fo rma a
jus ta med ida .
A cons ide ração da famí l ia como um fenômeno soc ia l e
h is to r i camente s i tuado a fas ta -a da concepção na tu ra l i zada de
que bas ta to rna r -se pa i ou mãe para sabe r educa r c r ianças e
ado lescen tes . Não se t ra ta de descons ide ra r um sabe r que
vem sendo acumu lado , mas de in t roduz i r um pensa r c r í t i co
num tema com fo r te componente ideo lóg ico . Um mode lo de
famí l ia au to r i t á r io , h ie rá rqu ico , ins t i tu ído no pode r do ma is
f o r te , f í s i ca ou economicamente , es tá se rv indo a uma
ideo log ia que , num n íve l ma is amp lo , pe rpe tua a cond ição
op ress iva dos exc lu ídos soc ia is . A adoção de um mode lo
democrá t ico , l ibe r tador , com novas p rá t i cas educa t i vas , novas
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at i t udes e sen t imen tos , t raz a f amí l i a pa ra uma cond ição de
ins t i tu i ção fo rmadora , que pode te r uma ação no sen t ido de
mudança soc ia l . A f im de que essa mudança ocor ra , a f am í l ia
p rec isa ser v i s ta como ob je to de a tenção educac iona l ,
espec ia lmente as famí l ias das camadas soc ia is ma is
empobrec idas , cu jas d i f i cu ldades na educação dos f i lhos
remetem-se f reqüen temente à sua cond ição de exc lusão
soc ia l e econôm ica .
Esco la e f amí l ia têm os mesmos ob je t i vos : f aze r a
c r iança se desenvo lve r em todos os aspec tos e te r sucesso na
ap rend izagem. As ins t i tu ições que consegu i ram t rans fo rmar
os pa is ou responsáve is em pa rce i ros d im inu í ram os índ ices
de evasão e de v io lênc ia e me lho ra ram o rend imento das
tu rmas de fo rma s ign i f i ca t i va .
N inguém que r ex ig i r que em casa se jam ens inados
con teúdos de Matemát i ca ou C iênc ias . Mas cabe aos pa is
ve r i f i ca r se a l i ção fo i f e i ta e e log ia r quando o men ino ou a
men ina ca lcu la cer to o t roco do so rve te i ro . O p ro fessor
também não deve se sen t i r como o ún ico responsáve l pe la
f o rmação de va lo res . Po rém, é f undamenta l cons idera r os que
são t raz idos de casa pe los es tudan tes e con t r ibu i r pa ra
fo r ta lece r p r inc íp ios é t i cos .
O conhec imento da rea l idade e a t rans fo rmação des ta
encon t ram-se numa re lação d ia lé t i ca , em que a p rá t i ca do
desve lamen to "cons t i tu i uma un idade d inâmica e d ia lé t ica com
a p rá t i ca de t rans fo rmação da rea l idade " .
SEXUALIDADE – O que a Escola tema ver com isso?
A sexua l idade é um fenômeno na tu ra l , de o r igem
b io lóg ica , mas so f re as in f luênc ias soc ia is e cu l tu ra i s .
Podemos d ize r que e la envo lve aspec tos b iops icosoc ia is , po is
so f re in f luenc ias desses t rês fa to res . Ao con t rá r io do que
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mui tos m i tos d i zem a sexua l idade não es tá l i gada ao a to
sexua l , ou a pene t ração .
A sexua l idade da c r iança começa desde cedo , nos seus
p r ime i ros anos de v ida . F reud faz d i ve rsos es tudos sob re esse
assun to , segundo e le , a c r iança desenvo lve em sua
sexua l idade a lgumas ca rac te r ís t i cas como os adu l tos , i s to é ,
sua pa r te ps íqu ica já começa a se desenvo lve r nesse aspec to ,
mas , somente com a chegada da matu r idade é que começam a
en tende r me lho r a sua sexua l idade . A sexua l idade não nasce
p ron ta , é cons t ru ída com todas as in f luenc ias , v i venc iadas po r
todos os que rode iam á c r iança .
Po r mu i to tempo, es te te rmo fo i v i s to como um Tabu ,
a lgo que jama is pode r ia se r f a lado , po is a soc iedade com sua
Mora l e bons cos tumes, remet ia a sexua l idade ao a to sexua l ,
a tua lmen te já avançamos mu i to , em a lguns luga res não se
fa lam mu i to , mas não é ma is um grande Tabu , ou a lgo
p ro ib ido de se r f a lado como an tes . MITOS SEXUAIS podem
ser compreend idos como uma idé ia f a l sa sem co r respondente
na rea l idade , ou , concepções e r rôneas e fa lác ias c r iadas a
pa r t i r de rumores , supe rs t i ções , f ana t ismo ou educação
sexua l f a lha . Po r exemplo : os m i tos c r iados em re lação ao a to
de man ipu la r os gen i ta i s com as mãos (mastu rbação ) que
d i zem que c resce pe los nas mãos , esp inha no ros to , causa
deb i l idade men ta l , secu ra , magreza , impo tênc ia , e t c .
“Os Tabus SEXUAIS são aspec tos da sexua l idade que a
soc iedade “não au to r i za ” , a inda não “admi te ” , que de cer ta
f o rma, não conco rda ” . A lguns exemplos : o sexo ana l , o
envo lv imento a fe t i vo e sexua l en t re pessoas do mesmo sexo
(homossexua l idade ) , a mastu rbação , a in i c iação sexua l da
mu lhe r an tes do casamento , e t c .
Nessa pe rspec t iva , os p ro f iss iona is da educação , e
p r inc ipa lmente p ro fessores que es tão d ia r iamente em sa la ,
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p rec isam te r f o rmações con t inuas e cons t ru i r es t ra tég ias , pa ra
t raba lha r com seus a lunos , e mu i tas vezes com os fami l ia res
desses a lunos . Na esco la os a lunos têm d ive rsos
compor tamentos , de aco rdo com a idade e exper iênc ia de
v ida , cabe ao p ro fessor , obse rvar as d i ve rsas ações , e f aze r
i n te rvenções que a jude a lunos a se re lac iona rem de fo rma
saudáve l e respe i tosa uns com os ou t ros .
O p ro fesso r não pode se r to ta lmen te conse rvado r , ou
com cer tos Tabus , que não lhe pe rm i tam fa la r sob re esse
assun to , é uma demanda da soc iedade , que po r mu i tos anos
não teve esse conhec imen to , não passam/o r ien tam seus
f i lhos , e a esco la é o luga r onde esses a lunos p rec isam se r
o r ien tados , pa ra te r um desenvo lv imento saudáve l da sua
sexua l idade , que e la ex is te e f az pa r te de cada se r humano , e
que não é a lgo e r rado pensa r sobre e la . Mas, que p rec isam
conhecer -se , respe i ta r seus l im i tes e seu co rpo .
H is to r icamente o ser humano , f o i cons t i tu ído de d i ve rsos
Tabus , e mu i tas vezes co locam na c r iança , as suas
pe rspec t i vas sob re um de te rm inado assun to . Um exemp lo é
quando os f i lhos ques t ionam seus pa is sobre a lgo que
envo lvam sua sexua l idade , a té pe la f a l ta de en tend imento ,
l ogo acha que a c r iança es tá se re fe r indo ao a to .
Ex : Pa i , como eu nasc i / como nascem os f i lhos?
Os pa is , mu i tas vezes acred i tam que as c r ianças , ao
faze r essas e ou t ras indagações, es te jam fa lando do a to
sexua l , que á concebeu.
Mas , a c r iança nem sabe , de aco rdo com a idade , que o a to
ex i s te , não tem essas re fe rênc ias fo rmu ladas . Os pa is pa r tem
da sua rea l idade e do seu p ressuposto de sexua l idade , e
ass im, sen tem-se mu i tas vezes cons t rang idos , po is não tem
uma respos ta pa ra ta l ques tão .
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A idé ia en tão , pa ra d im inu i r os cons t rang imen tos , ao
serem ques t ionados po r seus f i lhos , sob re essas e ou t ras
ques tões , é sempre pa r t i r do pon to de v i s ta da c r iança ,
l embrando que de aco rdo com a idade , e la não tem seque r
noção da sexua l idade como um adu l to t em, ass im, f i ca ma is
f ác i l e saudáve l conve rsa r com os f i l hos sob re a sexua l idade .
Pa ra começa r a t raba lha r com as c r ianças esses e
d i ve rsos ou t ros assun tos , que es tão l i gados ao
desenvo lv imento da sua sexua l idade , é p rec iso que o
coo rdenado r p ropo rc ione aos p ro fesso res , uma fo rmação ma is
espec i f i ca da á rea , pa ra que os mesmos possam t i ra r dúv idas
e pensa rem em es t ra tég ias , pa ra t raba lha r com todos os
a lunos , a té os que apresen ta rem ma is res i s tênc ia , ass im,
como seus respec t i vos pa is .
Os pa is cons t i tuem o p r ime i ro g rupo soc ia l que ao
nasce rmos fazemos pa r te . Mu i tos pa is te uma v i são
equ ivocada dessa temát i ca , po is não receberam uma
o r ien tação sob re esse assun to , ou tem d ive rsos t raumas , que
p rec isam ser supe rados .
C r ianças e jovens apresen tam man i fes tações de sua
sexua l idade e não devem se r p r i vados de in fo rmações que os
poss ib i l i tem compreenderem ta is even tos e a enca ra r o seu
desenvo lv imento de fo rma t ranqü i la e responsáve l . O t raba lho
p revê a d iscussão , não apenas de b io log ia , mas de temas que
envo lvem conhec imen tos das á reas de an t ropo log ia ,
soc io log ia , ps ico log ia , pedagog ia , h is tó r ia , po l í t i ca e é t ica .
A compreensão de s i e da na tu reza humana é
fundamenta l pa ra que cada c r iança e jovem conheça seus
p róp r ios dese jos , von tades e l im i tes . Ao de f in i r suas esco lhas
cada um deve en tende r que todas as dec isões têm
conseqüênc ias e que devemos busca r a responsab i l i dade ,
respe i tando a esco lha a lhe ia . A sexua l idade humana é pa r te
![Page 59: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse contexto. Foi muito rica essa pesquisa, pois me proporcionou conhecer um campo de estudo](https://reader037.fdocumentos.com/reader037/viewer/2022103013/5c41c4ff93f3c338be30763a/html5/thumbnails/59.jpg)
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i n tegran te e ind issoc iáve l da pessoa , não imp l i cando ,
necessa r iamente , em seu aspec to rep rodu t i vo .
Os va lo res sexua is e es t i l os de v ida mudam de pessoa
pa ra pessoa . É p rec iso respe i tá - los e compreender que numa
soc iedade p lu ra l a d i ve rs idade de va lo res e c renças é um
d i re i to de cada c idadão (ã ) . Os es te reó t ipos sexua is são
cons t ruções soc ia i s e exp ressões de a t i tudes d i sc r im ina tó r ias
e in to le ran tes . Devem se r rev is tas e ev i tadas todas as fo rmas
de p reconce i to en t re as pessoas en tendendo que todos (as )
têm va lo r e d ign idade , merecendo respe i to .
Todas as fo rmas de re lac ionamen to , independente do n íve l
de sen t imento envo lv ido , devem te r o respe i to mútuo como
base , ev i tando -se qua isquer a t i t udes de coe rção ou
exp lo ração en t re as pessoas . Se a Esco la busca o
desenvo lv imento in tegra l da pessoa a d i scussão e
compreensão da sexua l idade deve oco r re r , de modo
s i s temát i co e permanen te , em todos os seus n íve is . Não há
v i vênc ia da c idadan ia p lena se as man i fes tações da
sexua l idade in fan t i l , ado lescen te e adu l ta não são
compreend idas e cons ide radas .
A necess idade de inc lu i r temas sob re a sexua l idade no
cur r ícu lo aumentou com o c resc imento dos casos de g rav idez
em ado lescen tes e o r isco de con tam inação pe las DST ’s
(Doenças Sexua lmente T ransmiss íve is ) . As man i fes tações da
sexua l idade apa recem em todas as idades e mu i tas dúv idas
são t raz idas pe los a lunos , cabendo aos educado res uma ação
c r í t i ca e re f lex i va sob re o assun to .
A o r ien tação sexua l deve con t r ibu i r para que os a lunos
exe rçam sua sexua l idade com p raze r e responsab i l idade . O
tema es tá v incu lado ao exe rc íc io da c idadan ia , v i s to que
p ropõe t raba lha r o respe i to po r s i e pe los ou t ros , a lém de
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ga ran t i r d i re i tos bás icos como saúde, in fo rmação e
conhec imen tos abrangen tes re lac ionados ao se r humano .
É responsab i l idade também da ins t i tu ição esco la r uma
abo rdagem de vár ios pon tos de v i s ta , va lo res e c renças da
soc iedade , de modo que possa aux i l ia r o educando a
p rob lemat i za r , c r i t i cando e ques t ionando , po r me io de
aná l ises , a rea l i dade que o envo lve .
É necessá r io que a pessoa se ja v i s ta como um ser
t rans fo rmador de sua rea l idade , f azendo do espaço esco lar
um luga r onde possam su rg i r d i scussões , deba tes e as
po tenc ia l idades de cada um. É nes te momen to que a esco la
deve rá con t r ibu i r pa r t i c ipando e sa t i s fazendo as asp i rações e
cur ios idades do educando pe ran te a sexua l idade .
A esco la tem o pape l f undamenta l de p rop ic ia r uma
o r ien tação sob re a sexua l idade numa perspec t i va de da r um
sen t ido de d ign idade de seu co rpo e de sua v ida , po is é
essenc ia l que se jam capazes de pe rcebe r e v i ve r sua
sexua l idade .
Ac red i ta -se que o pape l do educado r tem que es ta r
assoc iado ao equ i l íb r io humano , c r iando no educando uma
consc iênc ia des ta cond ição e desv incu lando-a dos chamados
de te rm in ismos, a pa r t i r das “ impos ições” , cond ic ionamen tos
que a soc iedade de ixou com o passar dos tempos.
Nesse sen t ido , pensamos que educa r sexua lmente
imp l i ca na p rogressão , na não a l ienação ao p rocesso
evo lu t i vo , v i s to que dessa fo rma, o ado lescen te pode rá es ta r
ap rendendo a l ida r com as in fo rmações e conhec imentos que
adqu i re em sua v ida .
A sexua l idade é um componente fundamen ta l na v ida das
pessoas e tem como ca rac te r ís t i cas p r imíc ias o
conhecimento e o respei to . Conhece r o corpo , va lo r i za r e
cu idar da saúde; respe i ta r a d i ve rs idade de va lo res , c renças e
compor tamentos ine ren tes ao ser humano .
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Esta compreensão de sexua l idade e v ida con t r i bu i pa ra o
c resc imento , o amadurec imen to do ind iv íduo enquanto pessoa
que busca e cons t ró i seu p róp r io con texto .
Pesqu isa r , d iscu t i r , p roduz i r sobre a ques tão sexua l s ign i f i ca
envo lve r -se em um un iverso a inda rep le to de d is to rções , de
tabus . Podemos imagina r que , embora es te jamos v i vendo o
sécu lo XXI , a sexua l idade encon t ra -se ma is abe r ta e sem
p reconce i tos , en t re tan to o que se cons ta ta no co t id iano são
v i sões de tu rpadas , resu l tando no a l to índ ice de doenças
sexua lmente t ransm iss íve is e ado lescen tes gráv idas .
As dúv idas exp lanadas em nosso es tudo são rea is e
p reocupantes . Fazem pa r te da v ida de mu i tos ado lescen tes e
adu l tos . Pensamos que a ques tão sexua l deve es ta r p resen te
no p rocesso educac iona l ass is temát i co e s is temá t i co .
A sexua l idade p rec isa se r compreend ida como p raze r e
responsab i l idade numa d imensão saudáve l e não como
p rob lema ou obs tácu lo como mu i tas vezes acon tece .
É impor tan te que a esco la es te ja p repa rada pa ra med ia r e
o r ien ta r os educandos. O pape l do educado r é ex t remamente
fundamenta l não no sen t ido de ens ina r p roced imentos ou
rece i tas , mas de p rop ic ia r opo r tun idades , engend ra r s i tuações
que pe rmi tam a pa r t ic ipação a t i va dos a lunos .
Uma ques tão de suma impor tânc ia nes te con tex to d i z
respe i to à p repa ração da esco la como um todo , ou se ja , an tes
de p repa ra r o educando é necessá r io que os educado res
também es te jam buscando seus conhec imen tos , d i r im indo
suas dúv idas .
A esco la tem a função de con t r ibu i r pa ra a fo rmação
g loba l dos a lunos , sendo essenc ia l o t raba lho co le t i vo ,
d ia lóg ico e c r í t i co en t re todos os segmentos que compõem a
ins t i tu i ção .
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A HISTÓRIA DO L IVRO DIDÁTICO
His to r icamente , o l i v ro d idá t i co to rnou -se ob je to de
po l í t i cas o f ic ia is a pa r t i r de 1929 , quando o Es tado c r iou uma
comissão de t raba lho que fo rmu lou as d i re t r i zes pa ra o
Ins t i tu to Nac iona l do L i v ro ( INL ) , c r iado em 1937. No ano
segu in te , f o i ins t i tu ída a Comissão Nac iona l do L i v ro D idá t i co
(CNLD) , responsáve l pe la f o rmu lação de no rmas pa ra a
adoção de mate r ia l imp resso pa ra as esco las .
A esco la r i zação moderna marca seu in íc io apon tando
pa ra a necess idade de es tabe lecer regras e no rmas in tu i t i vas
pa ra o p rocesso educac iona l esco la r . A pa r t i r d isso fo i
pensado o l i v ro d idá t ico como ins t rumento pedagóg ico capaz
de a l cançar a me lho r ia no ens ino , f ocando ind iv íduos
espec í f i cos po r me io de um mé todo de ens ino . O l i v ro d idá t i co
passa a se r usado como um manua l espec í f i co de p rá t i cas
pedagóg icas , sendo de uso essenc ia l para o p ro fessor .
As ins t i tu i ções esco la res também so f re ram mudanças nesse
p rocesso , em re lação à ca rga ho rá r ia e espaço , como
Comên io imp lan tava no f im da idade méd ia e in ic io da
moderna . Tudo fo i pensado pa ra o rgan iza r esse espaço
esco la r .
Os l i v ros d idá t icos fo ram e laborados com o ob je t i vo de
o r ien ta r as ta is p ra t i cas pedagóg ica , num p r ime i ro momento
pa ra esco las in fan t i s , po is a lém das p rá t i cas pedagóg ica , e ra
a o rgan ização na sua d idá t i ca . Fo i t a l vez o ma is s ign i f i ca t i vo
marco educac iona l do pe r íodo . Em meados do sécu lo X IX o
manua l d idá t i co toma um novo impu lso .
Houve a subs t i tu i ção dos métodos de ens ino e o l i v ro
d idá t i co ganha re levo nas a t i v idades concre tas . Já não é ma is
f a to de te r que deco ra r a an t iga car t i lha e ago ra , a lém de
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p rá t i cas conc re tas os l i v ros to rna -se espec í f i cos em
d i f e ren tes á reas do sabe r esco la r .
O l i v ro d idá t i co na metade do sécu lo X IX toma um novo
impu lso no método in tu i t i vo . Que é reconhece r a ques tão que
o mé todo apresen ta , t endo ações de um ens ino p ressuposto
com va r iadas ques tões . Esses l i v ros fo ram e laborados pa ra
p lane ja r o ens ino esco la r , uma p r inc ipa l f e r ramenta pa ra o
uso do p ro fesso r , cons t ru ído de idé ias p ra t icas pedagóg ica,
sendo que esses l i v ros em p r ime i ro ins tan te fo ram somente
pa ra esco las in fan t i s . E toda ação pedagóg ica p ressupõe
ques tão teór i ca , o l i v ro tem como ob je t i vo es tabe lece r a lém
de ques tões teó r icas , ques tões conc re tas .
Nesse pe r íodo a esco la f i ca com o desenvo lv imen to dos
sen t idos num p r ime i ro ins tan te , concebendo a t r ibu tos
humanos a f im de e labo ra r as p róp r ias idé ias , in te rmed iando
as expe r iênc ias a pon to de en fa t i za r t raba lhos esco la res ,
p repa rando a c r iança pa ra a v ida adu l ta .
E o l i v ro esco la r consegue educa r os sen t idos , esse
mesmo l i v ro ago ra também é d i rec ionado tan to para
p ro fessores como pa is . T inha também, como ob je t i vo
domest i f i ca r os sen t idos pa ra aguçar de mane i ra ma is
e labo rada a capac idade de cada c r iança , f azendo com que
essa c r iança se ja mu i to bem ace i ta pe la soc iedade.
Esse novo manua l d idá t ico “o l i v ro ” , a t r ibu i concepções
de que os sen t idos humanos, a l i ado ao in te lec to , são os
cana is que poss ib i l i tam o conhec imen to . E esse manua l
d idá t i co se enca r rega rá de ap r imorar ta is concepções e
adequando métodos conc re tos como: jogos , can tos e
b r incade i ras , com es t ra tég ia adequada na p rodução do
conhec imen to e fa i xa e tá r ia espec i f i cas .
O ob je t i vo desse método de ens ino é fo rnecer , i dé ias ,
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pa lavras pa ra que as c r ianças en tendam e possam in te rv i r
ce r tas ques tões .
O l i v ro d idá t ico tem despe r tado in te resse de mu i tos
pesqu isadores nas ú l t imas décadas. Depo is de te r s ido
descons ide rado po r b ib l iog rá fos , educado res e in te lec tua is de
vá r ios se to res , en tend ido como p rodução menor enquanto
p rodu to cu l tu ra l , o l i v ro d idá t ico começou a se r ana l isado sob
vá r ias pe rspec t i vas , des tacando -se os aspec tos educa t i vos e
seu pape l na con f igu ração da esco la con temporânea . O l i v ro
d idá t i co é um ob je to cu l tu ra l con t rad i tó r io que ge ra in tensas
po lêm icas e c r í t i cas de mu i tos se to res , mas tem s ido sempre
cons ide rado como um ins t rumento fundamen ta l no p rocesso de
esco la r i zação . O l i v ro d idá t ico p rovoca deba tes no in te r io r da
esco la , en t re educado res , a lunos e suas famí l ias , ass im como
em encon t ros acadêm icos , em a r t i gos de jo rna is , envo lvendo
au to res , ed i to res , au to r idades po l í t i cas , in te lec tua is de
d i ve rsas p rocedênc ias . As d i scussões em to rno do l i v ro es tão
v incu ladas a inda à sua impor tânc ia econômica pa ra um vas to
se to r l i gado à p rodução de l i v ros e também ao pape l do Es tado
como agen te de con t ro le e como consumidor dessa p rodução .
No caso b ras i le i ro , os inves t imentos rea l i zados pe las
po l í t i cas púb l i cas nos ú l t imos anos t rans fo rmaram o P rograma
Nac iona l de L i v ro D idá t ico (PNLD) no ma io r p rograma de l i v ro
d idá t i co do mundo.
As re lações con t rad i tó r ias es tabe lec idas en t re l i v ro
d idá t i co e a soc iedade têm ins t igado inves t igações va r iadas ,
po r me io das qua is é poss íve l iden t i f i ca r a impo r tânc ia desse
ins t rumento de comun icação , de p rodução e t ransm issão de
conhec imen to , in tegran te da " t rad ição esco la r " há , pe lo menos,
do is sécu los .
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As pesqu isas e re f lexões sob re o l i v ro d idá t i co
pe rm i tem ap reendê - lo em sua complex idade . Apesar de ser um
ob je to bas tan te fam i l ia r e de fác i l i den t i f i cação , é p ra t icamente
imposs íve l de f in i - l o . Pode -se cons ta ta r que o l i v ro d idá t i co
assume ou pode assum i r f unções d i f e ren tes , dependendo das
cond ições , do luga r e do momento em que é p roduz ido e
u t i l i zado nas d i f e ren tes s i tuações esco la res . Po r se r um ob je to
de "mú l t ip las face tas" , o l i v ro d idá t i co é pesqu isado enquanto
p rodu to cu l tu ra l , como mercado r ia l i gada ao mundo ed i to r ia l e
den t ro da lóg ica de mercado cap i ta l i s ta , como supo r te de
conhec imen tos e de métodos de ens ino das d i ve rsas
d isc ip l inas e ma té r ias esco la res , e , a inda , como ve ícu lo de
va lo res , ideo lóg icos ou cu l tu ra is .
Kazumi Munaka ta o fe rece , po r i n te rméd io de uma
documentação inéd i ta p roven ien te do Inep , da década de
1950 , sob a d i reção de An ís io Te ixe i ra , a t ra je tó r ia
con f l i tuosa da e labo ração de manua is des t inados a
p ro fessores . O exemplo ap resen tado re fe re -se às ten ta t i vas
de e labo ração de um manua l de ens ino de H is tó r ia , mas o
a r t i go co r responde a uma l inha de pesqu isa que busca s i tua r
o p rocesso de e labo ração de l i v ros d idá t icos demarcando as
d i ve rsas ações do Es tado não apenas como consumido r , mas
também como p rodu to r de ob ras cu jos ob je t i vos e ram de
a tuação na fo rmação dos p ro fesso res . O a r t i go de An ton ia
Te r ra sob re a memór ia que "pessoas comuns" têm sob re os
l i v ros esco la res co r responde a um campo bas tan te inovado r ,
que envo lve os p roced imentos me todo lóg icos pa ra a pesqu isa
sob re usos do l i v ro d idá t i co , ao u t i l i za r depo imentos o ra i s . A
au to ra se fundamenta na h i s tó r ia o ra l e busca , nas
lembranças de pessoas de d i f eren tes cond ições soc ia i s ,
i dades e reg iões do pa ís , recupera r p rá t icas de le i tu ra , do
faze r esco la r , das re lações en t re p ro fesso res e a lunos
v i sando iden t i f i ca r o s ign i f i cado e o pape l do l i v ro d idá t ico no
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co t id iano esco la r en t re as décadas de 1940 e 1970 . Out ro
a r t i go sob re os p r ime i ros au to res e ed i to res de l i v ros
d idá t i cos b ras i le i ros ap resen ta uma temát ica po lêmica sobre
o pape l dos au to res na p rodução d idá t i ca e v i sa igua lmente
con t r ibu i r para a re f lexão sob re métodos de u t i l i zação de
va r iadas fon tes documen ta is e abo rdagens que possam
con t r ibu i r pa ra a h i s tó r ia do l i v ro assoc iada à h i s tó r ia da
educação .
Os ba lanços b ib l iog rá f icos most ram que houve uma
tendênc ia , in ic iada na década de 1960 , de se ana l isa rem os
con teúdos dos l i v ros esco la res p r i v i l eg iando a denúnc ia do
cará te r ideo lóg ico dos tex tos . Ta l abo rdagem ocupava e a inda
ocupa um luga r de des taque nas pesqu isas nac iona is e de
vá r ios ou t ros pa íses , cu jo en foque sob re as ideo log ias
sub jacen tes aos manua is permanece . Mas nos ú l t imos anos
há mudanças de abo rdagens, que in tegram re f lexões de
cará te r ep is temo lóg ico , essenc ia i s pa ra a compreensão da
cons t i tu i ção das d isc ip l inas e saberes esco la res .
Pa ra le lamente às aná l ises sobre os con teúdos, f oram
sendo acresc idas ou t ras temát i cas , no tadamente as re lações
en t re as po l í t i cas púb l icas e a p rodução d idá t i ca ,
ev idenc iando o pape l do Es tado nas no rmat i zações e con t ro le
da p rodução .
A pa r t i r dos anos 1980 , mu i tos dos p rob lemas
re lac ionados ao con teúdo ou ao p rocesso de p rodução e uso
do l i v ro d idá t i co po r p ro fesso res e a lunos passaram a ser
ana l isados em uma pe rspec t i va h is tó r i ca , cons t i tu indo -se ta i s
aná l ises em uma das ve r ten tes ma is impo r tan tes desse campo
de inves t igação . Os ob je t i vos cen t ra is de ta i s aná l ises são o
de s i tua r o p rocesso de mudanças e pe rmanênc ias do l i v ro
d idá t i co , tan to como ob je to cu l tu ra l f ab r icado quan to pe lo seu
con teúdo e p rá t i cas pedagógicas . Cons ide rando sua i nserção
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ho je , quando se in t roduzem, em esca la c rescen te , novas
tecno log ias educac iona is , as qua is chegam a co loca r em
xeque a p róp r ia pe rmanênc ia do l i v ro como supo r te
p re fe renc ia l de comun icação de sabe res esco la res .
A h is tó r ia do l i v ro d idá t ico , ao se cons t i tu i r em campo
s ign i f i ca t i vo da á rea , in t roduz iu a p reocupação de inven ta r ia r
e p rese rvar , o máx imo poss íve l , a p rodução esco la r .
Uma con t r ibu ição s ign i f i ca t i va é o fe rec ida pe la
t radução de um ar t i go do pesqu isado r f rancês A la in Chopp in ,
em que e le f az um ba lanço das pesqu isas sob re a h i s tó r ia do
l i v ro d idá t i co , que aba rca um levan tamen to de pesqu isas
rea l i zadas não apenas em pa íses oc iden ta is como também do
Or ien te , cons t i tu indo -se em uma aná l ise ímpar e f undamen ta l
pa ra esse campo de inves t igação em cresc imen to cons tan te .
A tua lmente , o l i v ro d idá t i co amp l iou sua função
p rec ípua . A lém de t rans fe r i r os conhec imentos o ra is à
l i nguagem esc r i ta , t o rnou -se um ins t rumento pedagóg ico que
poss ib i l i ta o p rocesso de in te lec tua l i zação e con t r ibu i pa ra a
fo rmação soc ia l e po l í t i ca do ind iv íduo . O l i v ro ins t ru i ,
i n fo rma, d i ve r te , mas, ac ima de tudo , p repa ra pa ra a
l i be rdade .
A con fecção do l i v ro d idá t i co ex ige anos de pesqu isa e
es tudos . O p ro fessor t em em mãos uma prec iosa fe r ramenta ,
que complementa seus conhec imentos , expande sua cu l tu ra e
f unc iona como ins t rumento de a tua l i zação . A cada ano , são
in t roduz idos novos dados ao con teúdo das ob ras , o que
poss ib i l i ta acompanhar a evo lução das idé ias e dos
conce i tos .
Em v i r tude d i sso , é bás ico para todo educado r que o
mate r ia l d idá t i co ganhe em qua l idade , t an to na fo rma quan to
no con teúdo . Essa ex igênc ia f az com que as ed i t o ras
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espec ia l i zadas do se to r empenhem o me lhor de seus es fo rços
em desenvo lver p ro je tos v isua is a r ro jados , ap r imorem os
conce i tos , ad ic ione acessó r ios aos p rodu tos de modo a
poss ib i l i ta r ma io r in tegração nos aspec tos g rá f ico e ed i to r ia l ,
o que acaba também po r se to rnar f a to r de mot i vação pa ra
p ro fessores e a lunos .
É deve r do Es tado , com seus p rogramas educac iona is ,
p ropo rc ionar aos a lunos da rede púb l ica de ens ino o mesmo
acesso aos l i v ros de p r ime i ra qua l idade u t i l i zados po r a lunos
da rede p r i vada . A me lho r ia do ens ino envo lve in te resses
econôm icos , po l í t i cos e es t ra tég icos .
Na educação , não bas ta acon tecer à evo lução do l i v ro ,
embora e le se ja de s ign i f i ca t iva impo r tânc ia . An tes de
p ropo rc ionar uma fe r ramenta de qua l idade ao a luno e seu
p ro fessor , é p rec iso que ambos tenham, en t re ou t ras
ex igênc ias fundamenta is , cond ições de p reparo e um lugar
adequado pa ra u t i l i zá - lo . Um espaço f í s ico que p ropo rc ione
segu rança , comod idade , l ibe rdade e a poss ib i l i dade de
a tua l i zação e aper fe içoamento dos p ro fessores , o que , a té o
momento , inex is te na ma io r ia das esco las b ras i le i ras .
O l i v ro d idá t ico d i r i ge -se , s imu l taneamente , a do is
l e i to res : o p ro fesso r e o a luno . Es ta sua dup la des t inação
man i fes ta -se , po r exemp lo , no fa to co r ren te de que ce r tos
exempla res do l i v ro d idá t ico são chamados de l i v ro do
p ro fessor .
Po r deve r de o f íc io , o p ro fesso r to rna -se uma espéc ie de
le i to r p r i v i leg iado da ob ra d idá t i ca , já que é a pa r t i r de le que
o l i v ro d idá t ico chega às mãos dos a lunos . Da í que o l i v ro do
p ro fessor p rec isa se r ma is do que um exemp la r que se
d is t ingue dos ou t ros po r con te r a reso lução dos exe rc íc ios
p ropos tos .
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Segundo Mar isa La jo lo (1996)
O l iv ro do p ro fesso r p rec isa in te rag i r com
seu le i to r -p ro fessor não como a mercado r ia
d ia loga com seus consumido res , mas como
d ia logam a l iados na cons t rução de um ob je t i vo
comum: ambos, p ro fesso res e l i v ros d idá t icos ,
são pa rce i ros em um p rocesso de ens ino mu i to
espec ia l , cu jo bene f i c iá r io f ina l é o a luno .
Esse d iá logo en t re l i v ro d idá t ico e p ro fesso r só se
ins tau ra de fo rma conven ien te quando o l i v ro do p ro fessor se
t rans fo rma no espaço onde o au to r põe as ca r tas na mesa ,
exp l i c i tando suas concepções de educação , as teo r ias que
fundamentam a d isc ip l ina de que se ocupa seu l i v ro .
Em sua fo rma ma is comum, l i v ros d idá t icos con têm
tex tos in fo rmat i vos aos qua is se seguem exerc íc ios e
a t i v idades . A expec ta t i va do l i v ro d idá t i co é que , a pa r t i r dos
tex tos in fo rmat i vos , das i lus t rações , d iagramas e tabe las , se ja
poss íve l a reso lução dos exe rc íc ios e a t i v idades cu ja
rea l i zação deve favo rece r a ap rend izagem .
A esco la p rec isa te r a capac idade de in te rag i r com todas
e las , f azendo -se pa lco do g rande d iá logo de l inguagens e de
cód igos que , porque ex is tem na soc iedade , p rec isam es ta r
p resen tes na esco la , sendo o l i v ro d idá t i co um bom por tado r
pa ra e las .
Todos os componen tes do l i v ro d idá t i co devem es ta r em
função da ap rend izagem que e le pa t roc ina . Como um l i v ro não
se cons t i t u i apenas de l inguagem ve rba l , é p rec iso que todas
as l inguagens de que e le se va le se jam igua lmente e f i c ien tes .
O que s ign i f i ca que a impressão do l i v ro deve se r n í t ida , a
encade rnação res i s ten te , e que suas i lus t rações , d iagramas e
tabe las devem re f ina r , mat i za r e requ in ta r o s ign i f i cado dos
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con teúdos e a t i tudes que essas l inguagens i l us t ram,
d iagramam e tabe lam.
Num l i v ro d idá t ico , tudo p rec isa es ta r em função da
s i tuação co le t i va da sa la de au la , pa ra com e le se ap rendam
con teúdos, va lo res e a t i tudes espec í f i cos , sendo que se
espe ra que a aprend izagem não se p rocesse apenas pe la
le i tu ra das in fo rmações que o l i v ro f o rnece , mas também pe la
rea l i zação das a t iv idades que e le suge re .
Ass im, a qua l idade dos con teúdos do l i v ro d idá t i co ,
i n fo rmações e a t i tudes , p rec isam ser levadas em con ta nos
p rocessos de esco lha e adoção do mesmo, bem como,
pos te r io rmente , no es tabe lec imen to das fo rmas de sua le i t u ra
e uso .
Se com o comp lemento do l i v ro d idá t i co o a luno va i
ap render , é p rec iso que os s ign i f i cados com que o l i v ro l ida
se jam adequados ao t ipo de aprend izagem com que a esco la
se compromete . Os s ign i f i cados que , em to rno do l i v ro
d idá t i co , o a luno va i cons t ru i r ou a l te ra r , p rec isam, po r um
lado , co r responde r aos padrões de conhec imento da
soc iedade em nome da qua l a esco la es tabe lece seu p ro je to
de educação . Por ou t ro , os s ign i f i cados que o l i v ro ve icu la
podem também quest iona r o conhec imen to a té en tão ace i to
como leg í t imo.
Mar i sa La jo lo (1996 ) , a inda nos co loca que :
O essenc ia l é que , em qua lque r dos
casos , as in fo rmações endossadas ou sua
con tes tação , se jam fundamentadas , como a
esco la não é desv incu lada de seu con tex to
soc ia l , tan to os pad rões de conhec imento
quan to os de sua con tes tação e re fo rmu lação ,
p rec isam sa t is faze r as expec ta t ivas esco lar
( i s to é , dos a lunos , das famí l ias de a lunos , e
![Page 71: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse contexto. Foi muito rica essa pesquisa, pois me proporcionou conhecer um campo de estudo](https://reader037.fdocumentos.com/reader037/viewer/2022103013/5c41c4ff93f3c338be30763a/html5/thumbnails/71.jpg)
64
da comun idade da qua l vêm os a lunos ) e ,
s imu l taneamente , as d i re t r i zes do s i s tema
educac iona l .
É só a pa r t i r do conhec imen to que já têm do mundo em
que v i vem que os a lunos pode rão cons t ru i r os conhec imen tos
nos qua is l i v ros d idá t icos e esco las devem in ic iá - los .
No p rocesso de se leção do l i v ro d idá t i co e ao longo de sua
p resença na sa la de au la , é p rec iso p lane ja r seu uso em
re lação aos con teúdos e compor tamentos com que e le
t raba lha . É só a pa r t i r d isso que se pode descob r i r a me lho r
f o rma de es tabe lece r o necessá r io d iá logo en t re o que d i z o
l i v ro e o que pensam os a lunos . Po is é só na in te ração en t re
o sabe r que se t raz do mundo e o sabe r t raz ido pe los l i v ros
que o conhec imento avança .
Ass im, um l i v ro d idá t i co não pode con te r in fo rmações
inco r re tas , po rque es tas leva r iam seus usuá r ios a ope ra rem
com s ign i f i cados inadequados pa ra a v ida que v i ve .
Da mesma fo rma, um l i v ro d idá t i co não pode cons t ru i r
seus s ign i f i cados a pa r t i r de va lo res indese jáve is . Não pode ,
po r exemp lo , endossa r d isc r im inação con t ra cer tos g rupos
soc ia is , nem p ropo r a le i do ma is fo r te , como es t ra tég ia pa ra
so luc iona r d i f e renças . Em h ipó tese a lguma um l i v ro d idá t ico
pode endossa r , nem mesmo de mane i ra i nd i re ta ,
compor tamentos insp i rados em ta i s va lo res ou ap laud i r
a t i t udes que os re fo rcem ou incen t i vem, po rque ta is
compor tamentos e va lo res não fazem (e nem devem faze r)
pa r te do a l i ce rce é t i co da soc iedade b ras i l e i ra .
Mas se o l i v ro d idá t i co não pode e não deve con te r
i n fo rmações e r radas nem subsc reve r de te rm inados va lo res e
compor tamentos , mu i tas vezes in fo rmações e r radas e va lo res
pe rn ic iosos ins inuam-se de fo rma menos ou ma is ve lada em
a lguns l i v ros d idá t icos usados em d i f e ren tes esco las
b ras i le i ras .
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Cer tos l i v ros d idá t i cos , a lgumas vezes , con têm
a f i rmações que de uma pe rspec t i va é t ica ou de uma
pe rspec t i va c ien t í f i ca não são verdade i ras . No en tan to , po r
d i f e ren tes razões , compreens íve is , mas não jus t i f i cáve is , ta is
l i v ros e suas incor reções , com ou sem o ava l dos p ro fessores,
es tão nas sa las de au la , nas mãos dos a lunos e ta l vez em
suas cabeças .
A imposs ib i l idade de a lgumas vezes abandonar um l i v ro
ru im ex ige um es fo rço ext ra do p ro fessor pa ra ev i ta r ou (pe lo
menos) a tenua r as conseqüênc ias danosas de um ins t rumento
pedagóg ico que , ma is g rave do que não favo recer a
ap rend izagem, deseduca seus le i to res .
En t re ou t ros fa to res , o bom l i v ro d idá t i co d i f e renc ia -se
do l i v ro d idá t i co ru im pe lo t ipo de d iá logo que es tabe lece com
o p ro fesso r , du ran te o p lane jamento do cu rso . Não obs tan te , o
l i v ro d idá t ico bom, adequado e co r re to , também pressuponha
que o p ro fesso r pe rson i f i que o uso que de le f az na sa la de
au la , o l i v ro d idá t i co ru im ex ige que o p ro fesso r in te r f i ra de
fo rma s i s temát i ca nos con teúdos e a t i v idades p ropos tos e
cons ide rados inadequados .
M in im izar os danos do mau l i v ro começa pe la a t i v idade
que p rec isa p recede r o uso de qua lque r l i v ro d idá t i co , bom ou
ru im, vo lun ta r iamen te esco lh ido ou au to r i ta r iamente imposto :
l e i tu ra in tegra l e a ten ta do l i v ro , de capa a capa , da fo lha de
ros to a té a ú l t ima pág ina . Es ta ta re fa pode ser ma is
i n te ressan te e p rodu t i va se fe i t a co le t i vamente , pe lo con jun to
de p ro fesso res da esco la .
Essa le i t u ra p repa ra tó r ia é o momento de p lane ja r
es t ra tég ias que favo reçam o es tabe lec imen to de re lações
en t re o que es tá no l i v ro d idá t i co e a v ida dos a lunos , de
dec id i r sob re as a t i v idades que vão pa t roc ina r a passagem do
s ign i f i cado do mundo no qua l v i vem os a lunos , pa ra os
s ign i f i cados de v ida p resen tes no l i v ro d idá t i co . E la pede
láp is na mão para ass ina la r as passagens do l i v ro que , ou po r
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serem fundamenta is , ou po r con te rem in fo rmações que o
p ro fessor sabe que es tão inco r re tas , devem ser t raba lhadas
com mui ta a tenção .
T raba lha r em c lasse com um l i v ro inadequado ex ige
excepc iona l f i rmeza . Se rão vá r ios os momentos e as
s i tuações em que o p ro fesso r p rec isa rá d i ze r à c lasse que o
l i v ro merece ressa lvas , que o que o l i v ro d i z não es tá ce r to .
P ro fessores e a lunos , nes ta s i tuação , v i vem co le t i vamente
uma expe r iênc ia que ens ina que nem todos os l i v ros es tão
sempre ce r tos sob re tudo , que em vá r ias s i tuações é p rec iso
i r a lém do que d iz o l i v ro , e que na s i t uação de sa la de au la o
p ro fessor é o ma is qua l i f i cado pa ra re fe renda r ou não o que
es tá nos l i v ros .
Nem sempre , no en tan to , os aspec tos nega t i vos dos
l i v ros d idá t i cos são tão v i s i ve lmen te equ ivocados , mu i tas
vezes , o l i v ro d idá t i co é inadequado pe la i r re levânc ia do que
d i z , pe la mono ton ia dos exe rc íc ios que p ropõe , pe la f a l t a de
sen t ido das a t i v idades que suge re . Nes ta s i tuação , cabe ao
p ro fessor subs t i tu i r exe rc íc ios e a t i v idades , ou s imp lesmen te
apon ta r a i r re levânc ia do tóp ico . Subs t i tu ição e comentá r io
se rão educa t i vos , na med ida em que es ta rá fazendo o a luno
pa r t i c ipar , de fo rma consc ien te , de uma s i tuação de le i tu ra
c r í t i ca e a t i va de um texto .
Subs t i tu i ção , a l te ração e complemen tação de exe rc íc ios
e a t i v idades p ropos tos pe lo l i v ro d idá t ico ado tado em c lasse
não oco r rem apenas a p ropós i to de l i v ros d idá t i cos
insa t i s fa tó r ios . O me lho r dos l i v ros d idá t icos não pode
compet i r com o p ro fessor : e le , ma is do que qua lque r l i v ro ,
sabe qua is os aspec tos do conhec imento fa lam ma is de pe r to
a seus a lunos , que moda l idades de exe rc íc io e que t i pos de
a t i v idade respondem ma is f undo em sua c lasse .
A h is tó r ia do l i v ro d idá t i co e da esco la b ras i le i ra most ra
que nem sempre a re lação do p ro fesso r com o l i v ro d idá t i co é
es ta dese jáve l re lação de competênc ia e au tonom ia . A h is tó r ia
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suge re que a p reca r iedade das cond ições de exe rc íc io do
mag is té r io , para boa pa r te do p ro fesso rado , é responsáve l
d i re ta po r vá r ios dos desace r tos que c i r cundam ques tões
re la t i vas ao l i v ro d idá t i co na esco la b ras i l e i ra .
Um mag is té r io desprepa rado e ma l remunerado não tem
as cond ições m ín imas essenc ia is pa ra esco lha e uso c r í t i cos
do l i v ro d idá t ico , o que acaba fazendo c i rcu la r , nas mãos e
cabeças de p ro fesso res e de a lunos , l i v ros que in fo rmam mal ,
que ve icu lam compor tamen tos , va lo res e con teúdos
inadequados .
I s to oco r re po rque se v i vem ho je , ex t remamente
po tenc ia l i zadas , as conseqüênc ias desas t rosas dos
desace r tos que pon t i lham a h i s tó r ia da educação b ras i le i ra . A
aguda consc iênc ia des ta c r ise , somada à von tade po l í t i ca de
me lho ra r a s i tuação e às recen tes med idas descen t ra l i zado ras
e de va lo r i zação sa la r ia l do mag is té r io , são , no en tan to ,
s ina is pos i t i vos que apon tam que a s i tuação , embora a inda
ma is f reqüen te do que se r ia dese jáve l , começa a encon t ra r
encaminhamentos p rom isso res .
Como todo e qua lque r l i v ro , o d idá t i co também p rop ic ia
d i f e ren tes le i tu ras pa ra d i f e ren tes le i to res , e é em função da
l i de rança que tem na u t i l i zação co le t i va do l i v ro d idá t i co que
o p ro fesso r p rec isa p reparar com cu idado os modos de
u t i l i zação de le , i s to é , as a t i v idades esco la res a t ravés das
qua is um l i v ro d idá t i co va i se faze r p resen te no cu rso em que
fo i ado tado .
AVALIAÇÃO DO L IVRO DIDÁTICO
Essa necess idade de p lane jamento ac rescen ta -se à
necess idade de c r iação e desenvo lv imen to de mecan ismos de
ava l iação dos l i v ros d idá t i cos d ispon íve is no mercado . Es te
p rocesso de ava l iação , da qua l educado res de d i f e ren tes
g raus do ens ino p rec isam pa r t ic ipa r em número cada vez
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maio r , desempenha função pedagóg ica e tem e fe i tos
mu l t ip l i cado res pa ra todas as ins tânc ias envo lv idas com o
l i v ro d idá t i co , p r inc ipa lmente seus usuá r ios (a lunos e
p ro fessores ) e seus p rodu to res (esc r i to res e ed i to res ) .
Imp lan tado po r opo r tuna in ic ia t i va m in is te r ia l em 1996 , o
p rocesso de ava l iação do l i v ro d idá t ico pode v i r a se r
p rogress ivamen te assum ido po r ou t ras e va r iadas ins tânc ias :
assoc iações p ro f i ss iona is do mag is té r io , ó rgãos que
congregam pa is de a lunos e d i f e ren tes soc iedades c ien t í f i cas ,
en t re ou t ras , podem, a r t i cu ladamen te , com o tempo e com
van tagens, assum i r a t a re fa , que também p rec isa con ta r com
a pa r t ic ipação in tensa da un ive rs idade e das ins t i tu ições de
pesqu isa .
Es te es tabe lec imen to e conso l idação de uma t rad ição
c r í t i ca do l i v ro d idá t ico p rec isam se r acompanhados da
descen t ra l i zação do p rocesso de esco lha , amp l iando -se cada
vez ma is o peso da esco la e da voz do p ro fesso r de sa la de
au la . Ta l descen t ra l i zação p rec isa , obv iamen te , a r t i cu la r -se à
qua l i f i cação do p ro fesso r , a uma c i r cu lação amp la dos
resu l tados de aná l ise c r í t i ca do l i v ro d idá t ico e , sob re tudo , à
conso l idação da bem-v inda descen t ra l i zação de verbas pa ra a
educação , inaugurada em 1996.
Com a descen t ra l i zação do p rocesso de esco lha pode -
se , inc lus i ve , espe rar subs tanc ia l t rans fo rmação no l i v ro
d idá t i co : a par t i r de uma c l ien te la ma is ex igen te , e le com
cer teza se rá me lho r e pode rá to rna r -se menos mono l í t i co . O
mode lo ho je v igen te pode coex is t i r com ou t ros , mu l t ip l i cados
pe lo recu rso aos d i f e ren tes m íd ias que favo recem l inguagens
tão so f is t i cadas quan to à esc r i ta . Pode-se pensa r , por
exemplo , em mater ia is d idá t icos compostos a par t i r de
módu los independen tes , den t re os qua is o l i v ro se ja apenas
um e lemen to , d ia logando com vídeos , bancos de dados ,
imagens, b ib l i og ra f ias on l ine , e t c .
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Ta l es t ru tu ra pe rm i t i rá usos ma is i n te ra t i vos do l i v ro ,
montado , po r ass im d ize r , a pa r t i r de necess idades
espec í f i cas de ce r tas c lasses e tu rmas , f avorecendo ma is a
teor ia ou ma is os exe rc íc ios , menos uma l inguagem ou ma is
ou t ra , dec isões es tas que abrem um grande espaço para a
in te r locução que o p ro fesso r es tabe lece com o mater ia l
esco la r de que se va le .
Ind i re tamente , ta is med idas vão qua l i f i ca r a re lação do
p ro fessor com o l i v ro e , conseqüentemen te , a dos a lunos com
os p ro fesso res , os l i v ros e a esco la . Esco lha e uso de l i v ro
d idá t i co p rec isam resu l ta r do exe rc íc io consc ien te da
l i be rdade do p ro fessor no p lane jamento cu idadoso das
a t i v idades esco la res , o que re fo rça rá a pos ição de su je i t o do
p ro fessor em todas as p rá t i cas que cons t i t uem sua ta re fa
docen te , em cu jo d ia -a -d ia e le re -esc reve o l i v ro d idá t i co .
Reaf i rmando -se , nes te ges to , su je i to de sua p rá t i ca
pedagóg ica e um quase co -au to r do l i v ro .
“As re lações con t rad i t ó r ias es tabe lec idas en t re l i v ro
d idá t i co e a soc iedade têm i n s t igado inves t igações va r iadas ,
po r me io das qua is é poss íve l iden t i f i ca r a impor tânc ia desse
ins t rumento de comun icação , de p rodução e t ransmissão de
conhec imen to , in tegran te da “ t rad ição esco la r ” há , pe lo
menos, do is sécu los ” (B ITTENCOURT , 2004 :471 ) .
ALGUNS DADOS IMPORTANTES SOBRE Á HISTÓRIA DO
L IVRO DIDÁTICO
1929 - O Es tado c r ia um ó rgão espec í f i co pa ra leg is la r sob re
po l í t i cas do l i v ro d idá t i co , o I ns t i tu to Nac iona l do L iv ro ( INL ) ,
con t r ibu indo para da r ma io r leg i t imação ao l i v ro d idá t ico
nac iona l e , conseqüen temente , aux i l iando no aumento de sua
p rodução .
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1938 - Po r me io do Dec re to -Le i n º 1 .006 , de 30 /12 /38 , o
Es tado ins t i tu i a Comissão Nac iona l do L i v ro D idá t ico (CNLD),
es tabe lecendo sua p r ime i ra po l í t i ca de leg is lação e con t ro le
de p rodução e c i rcu lação do l i v ro d idá t ico no Pa ís .
1945 - Pe lo Dec re to -Le i n º 8 .460 , de 26 /12 /45 , o Es tado
conso l ida a leg is lação sobre as cond ições de p rodução,
impo r tação e u t i l i zação do l i v ro d idá t i co , res t r ing indo ao
p ro fessor a esco lha do l i v ro a se r u t i l i zado pe los a lunos ,
con fo rme de f in ido no a r t . 5 º .
1966 - Um aco rdo en t re o Min is té r io da Educação (MEC) e a
Agênc ia No r te -Amer icana pa ra o Desenvo lv imento
In te rnac iona l (Usa id ) pe rm i te a c r iação da Comissão do L i v ro
Técn ico e L i v ro D idá t ico (Co l ted ) , com o ob je t i vo de coo rdena r
as ações re fe ren tes à p rodução , ed ição e d i s t r ibu ição do l i v ro
d idá t i co . O aco rdo assegu rou ao MEC recu rsos su f ic ien tes
pa ra a d is t r ibu ição g ra tu i ta de 51 m i lhões de l i v ros no pe r íodo
de t rês anos . Ao ga ran t i r o f inanc iamento do gove rno a pa r t i r
de ve rbas púb l icas , o p rograma reves t iu -se do ca rá te r de
con t inu idade .
1970 - A Por ta r ia n º 35 , de 11 /3 /1970 , do M in is té r io da
Educação imp lemen ta o s is tema de co -ed ição de l i v ros com as
ed i to ras nac iona is , com recu rsos do Ins t i tu to Nac iona l do
L i v ro ( INL ) .
1971 - O Ins t i t u to Nac iona l do L i v ro ( INL ) passa a desenvo lve r
o P rograma do L i v ro D idá t ico pa ra o Ens ino Fundamen ta l
(P l i de f ) , assumindo as a t r ibu ições adm in is t ra t ivas e de
ge renc iamento dos recu rsos f i nance i ros a té en tão a ca rgo da
Co l ted . A con t rapa r t ida das Un idades da Fede ração to rna-se
necessá r ia com o té rm ino do convên io MEC/Usa id , e fe t i vando -
se com a imp lan tação do s is tema de con t r ibu ição f inance i ra
das un idades fede radas pa ra o Fundo do L i v ro D idá t i co .
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1976 - Pe lo Dec re to nº 77 .107 , de 4 /2 /76 , o gove rno assume a
compra de boa pa rce la dos l i v ros pa ra d is t r ibu í - los a pa r te
das esco las e das un idades federadas . Com a ex t inção do
INL , a Fundação Nac iona l do Mater ia l Esco la r (Fename) to rna -
se responsáve l pe la execução do p rograma do l i v ro d idá t ico .
Os recu rsos p rovêm do Fundo Nac iona l de Desenvo lv imento
da Educação (FNDE) e das con t rapa r t idas m ín imas
es tabe lec idas pa ra pa r t i c ipação das Un idades da Fede ração.
Dev ido à insu f ic iênc ia de recu rsos para a tende r todos os
a lunos do ens ino fundamenta l da rede púb l ica , a g rande
ma io r ia das esco las mun ic ipa is é exc lu ída do p rograma.
1983 - Em subs t i tu ição à Fename, é c r iada a Fundação de
Ass is tênc ia ao Es tudan te (FAE) , que inco rpora o P l ide f . Na
ocas ião , o g rupo de t raba lho enca r regado do exame dos
p rob lemas re la t i vos aos l i v ros d idá t i cos p ropõe a par t ic ipação
dos p ro fesso res na esco lha dos l i v ros e a amp l iação do
p rograma, com a inc lusão das dema is sé r ies do ens ino
fundamenta l .
1985 - Com a ed ição do Decre to nº 91 .542 , de 19 /8 /85 , o
P l ide f dá luga r ao P rograma Nac iona l do L i v ro D idá t i co
(PNLD) , que t raz d i ve rsas mudanças , como:
Ind icação do l i v ro d idá t ico pe los p ro fesso res ;
Reu t i l i zação do l i v ro , imp l icando a abo l i ção do l i v ro
desca r táve l e o ape r fe i çoamento das espec i f i cações técn icas
pa ra sua p rodução , v i sando ma io r du rab i l i dade e
poss ib i l i tando a imp lan tação de bancos de l i v ros d idá t i cos ;
Ex tensão da o fe r ta aos a lunos de 1ª e 2 ª sé r ie das esco las
púb l icas e comun i tá r ias ;
F im da par t i c ipação f inance i ra dos es tados , passando o
con t ro le do p rocesso dec isó r io pa ra a FAE e ga ran t indo o
c r i té r io de esco lha do l i v ro pe los p ro fesso res .
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1992 - A d is t r ibu ição dos l i v ros é compromet ida pe las
l im i tações o rçamen tár ias e há um recuo na ab rangênc ia da
d is t r ibu ição , res t r i ng indo -se o a tend imento a té a 4 ª sé r ie do
ens ino fundamenta l .
1993 - A Reso lução FNDE nº 6 v incu la , em ju lho de 1993 ,
recursos pa ra a aqu is i ção dos l i v ros d idá t icos des t inados aos
a lunos das redes púb l icas de ens ino , es tabe lecendo -se ,
ass im, um f luxo regu la r de ve rbas pa ra a aqu is i ção e
d is t r ibu ição do l i v ro d idá t i co .
1995 - De fo rma grada t i va , vo l ta a un ive rsa l i zação da
d is t r ibu ição do l i v ro d idá t i co no ens ino fundamenta l . Em 1995,
são con templadas as d i sc ip l inas de matemát ica e l íngua
po r tuguesa . Em 1996 , a de c iênc ias e , em 1997, as de
geogra f ia e h i s tó r ia .
1996 - É in i c iado o p rocesso de ava l iação pedagóg ica dos
l i v ros insc r i tos pa ra o PNLD 1997. Esse p roced imento fo i
ape r fe i çoado , sendo ap l icado a té ho je . Os l i v ros que
ap resen tam e r ros conce i tua is , indução a e r ros ,
desa tua l i zação , p reconce i to ou d i sc r im inação de qua lque r t ipo
são exc lu ídos do Gu ia do L i v ro D idá t i co .
1997 - Com a ex t inção , em feve re i ro , da Fundação de
Ass is tênc ia ao Es tudan te (FAE) , a responsab i l idade pe la
po l í t i ca de execução do PNLD é t rans fe r ida in tegra lmente
pa ra o Fundo Nac iona l de Desenvo lv imento da Educação
(FNDE) . O p rograma é amp l iado e o M in is té r io da Educação
passa a adqu i r i r , de fo rma con t inuada, l i v ros d idá t i cos de
a l f abe t i zação , l íngua po r tuguesa , matemá t i ca , c iênc ias ,
es tudos soc ia i s , h is tó r ia e geogra f ia pa ra todos os a lunos de
1 ª a 8 ª sé r ie do ens ino fundamenta l púb l ico .
![Page 80: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse contexto. Foi muito rica essa pesquisa, pois me proporcionou conhecer um campo de estudo](https://reader037.fdocumentos.com/reader037/viewer/2022103013/5c41c4ff93f3c338be30763a/html5/thumbnails/80.jpg)
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2000 - É inse r ida no PNLD a d i s t r ibu ição de d ic ioná r ios da
l íngua por tuguesa pa ra uso dos a lunos de 1ª a 4ª sé r ie em
2001 e , pe la p r ime i ra vez na h is tó r ia do p rograma, os l i v ros
d idá t i cos passam a se r en t regues no ano an te r io r ao ano
le t i vo de sua u t i l i zação . Os l i v ros pa ra 2001 fo ram en t regues
a té 31 de dezembro de 2000 .
2001 - O PNLD amp l ia , de fo rma grada t i va , o a tend imento aos
a lunos po r tado res de de f ic iênc ia v i sua l que es tão nas sa las
de au la do ens ino regu la r das esco las púb l i cas , com l i v ros
d idá t i cos em Bra i l l e .
2002 - Com o in tu i to de a t ing i r em 2004 a meta de que todos
os a lunos mat r icu lados no ens ino fundamenta l possuam um
d ic ioná r io de l íngua po r tuguesa pa ra uso du ran te toda sua
v ida esco la r , o PNLD dá con t inu idade à d is t r ibu ição de
d ic ioná r ios pa ra os ing ressan tes na 1ª sé r ie e a tende aos
es tudan tes das 5ª e 6ª sé r ie .
2003 - O PNLD d is t r ibu i d ic ioná r ios de l íngua po r tuguesa aos
ingressan tes na 1 ª sé r ie e a tende aos a lunos das 7ª e 8 ª
sé r ie , a l cançando o ob je t i vo de con temp la r todos os
es tudan tes do ens ino fundamenta l com um mate r ia l
pedagóg ico que os acompanhará con t inuamente em todas as
suas a t i v idades esco la res . É d is t r ibu ído , também, A t las
Geográ f ico para as esco las que possuem, concom i tan temen te ,
EJA e tu rmas de 5 ª a 8 ª sé r ie do ens ino regu la r .
2004 - É fe i ta d i s t r ibu ição de l i v ros d idá t icos de todos os
componentes cur r i cu la res aos a lunos de 1 ª a 4ª sé r ie ; de
d ic ioná r ios aos a lunos de 1ª sé r ie e aos repe ten tes da 8ª
sé r ie e a ú l t ima repos ição e complementação do PNLD 2002
aos a lunos de 5 ª a 8ª sé r ie . Também são en t regues ce rca de
38 ,9 m i lhões de d i c ioná r ios aos es tudan tes , pa ra uso pessoa l .
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O d ic ioná r io é de p rop r iedade do a luno , que pode compar t i lha r
a f on te de pesqu isa com toda a famí l ia .
2005 - São d is t r ibu ídos l i v ros d idá t icos de todos os
componentes cu r r i cu la res de 1 ª sé r ie , 2 ª a 4ª sé r ie repos ição
e comp lementação e a todos os a lunos de 5ª a 8 ª sé r ie .
A pa r t i r de 2005 , a s is temát i ca de d is t r ibu ição de
d ic ioná r ios é re formu lada , de mane i ra a p r io r i za r a u t i l i zação
do mate r ia l em sa la de au la . Ass im, em vez de en t rega r uma
ob ra pa ra cada a luno , o FNDE fo rnece ace rvos de d ic ionár ios
a todas as esco las púb l icas de 1 ª a 4 ª sé r ie do ens ino
fundamenta l . As ob ras também passam a se r adap tadas ao
n íve l de ens ino do a luno , da segu in te f o rma:
. D ic ioná r ios do t ipo 1 - com 1 m i l a 3 m i l ve rbe tes ,
adequados à in t rodução das c r ianças a es te t ipo de ob ra.
. D ic ioná r ios do t ipo 2 - com 3 ,5 m i l a 10 m i l ve rbe tes ,
ap rop r iados a a lunos em fase de conso l idação do domín io da
esc r i ta .
. D ic ionár ios do t ipo 3 - com 19 m i l a 35 m i l ve rbe tes ,
d i rec ionados para a lunos que já começam a dom ina r a esc r i ta .
As tu rmas de 1ª e 2ª sé r ie recebem d ic ionár ios do t ipo 1
e do t i po 2 , enquan to as de 3ª e 4ª sé r ie recebem os do t ipo 2
e 3 . Nas redes púb l icas que ado tam o ens ino fundamenta l de
nove anos , o p r ime i ro g rupo é fo rmado pe los a lunos de 1 ª a 3 ª
sé r ie e o segundo g rupo , pe los de 4 ª e 5 ª sé r ie .
2006 - Dis t r ibu ição de l i v ros d idá t i cos de todos os
componentes cu r r i cu la res de 1 ª sé r ie ; a segunda
complemen tação do PNLD/2004 aos a lunos de 2 ª a 8 ª sé r ie e
a p r ime i ra repos ição e comp lementação do PNLD 2005 aos
a lunos de 5 ª a 8ª sé r ie . Fo ram adqu i r idos d ic ionár ios
des t inados às b ib l i o tecas das esco las . D is t r ibu ição na esco la
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de 1 ª a 4ª sé r ie , d ic ioná r io enc ic lopéd ico i lus t rado t r i l íngüe -
L íngua B ras i le i ra de S ina is /L íngua Po r tuguesa /L íngua Ing lesa
aos a lunos que tem su rdez e u t i l i zam a L íngua B ras i le i ra de
S ina is (L ib ras ) .
2007 - O FNDE adqu i re 110 ,2 m i lhões de l i v ros pa ra repos ição
e comp lementação de ma t r ícu las pa ra 2ª a 4ª se r ie (3 º ao 5º
ano ) e a g rade comp le ta para a lunos de 1 ª e 5 ª a 8ª sé r ie (1 º
e 2 º e 6 º ao 9º ano ) pa ra bene f ic ia r , no ano le t i vo de 2008 ,
31 ,1 m i lhões de a lunos de 139 ,8 m i l esco las púb l icas .
Também compra d i c ionár ios t r i l íngues po r tuguês , i ng lês e
l i b ras pa ra fo rnecer aos a lunos com su rdez das esco las de
ens ino fundamenta l e méd io . Os a lunos com su rdez de 1ª a 4ª
sé r ie também recebem ca r t i lha e l i v ro de l íngua por tuguesa
em l ib ras e em CD-ROM.
São adqu i r idos , a inda , 18 ,2 m i lhões de l i v ros pa ra 7 ,1
m i lhões de a lunos de 15 ,2 m i l esco las púb l icas de ens ino
méd io . Segu indo a me ta p rogress iva de un ive rsa l i zação do
l i v ro para o ens ino méd io , o a tend imento do l i v ro d idá t ico
amp l ia -se com a aqu is i ção de l i v ros d idá t icos de h is tó r ia e de
qu ím ica . A g rade é comp le tada em 2008 , com a compra de
l i v ros de f ís ica e geogra f ia .
2008 - D is t r ibu ição de l i v ros d idá t i cos de todos os
componentes cu r r i cu la res , a l f abe t i zação , l íngua po r tuguesa ,
matemá t i ca , h i s tó r ia , geogra f ia e c iênc ias de 1 ª , 5 ª a 8ª sé r ie
e repos ição e comp lementação aos a lunos de 2 ª a 4 ª sé r ie .
O gove rno fede ra l execu ta t rês p rogramas vo l tados ao
l i v ro d idá t ico : o P rograma Nac iona l do L i v ro D idá t ico (PNLD) ,
o P rograma Nac iona l do L i v ro D idá t i co para o Ens ino Méd io
(PNLEM) e o Programa Nac iona l do L i v ro D idá t ico pa ra a
A l f abe t i zação de Jovens e Adu l tos (PNLA) . Seu ob je t i vo é o
de p rover as esco las das redes fede ra l , es tadua l e mun ic ipa l
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e as en t idades parce i ras do p rograma Bras i l A l f abe t izado com
ob ras d idá t i cas de qua l idade .
Os l i v ros d idá t i cos são d i s t r i bu ídos g ra tu i tamen te pa ra
os a lunos de todas as sé r ies da educação bás ica da rede
púb l ica e pa ra os ma t r i cu lados em c lasses do p rograma Bras i l
A l f abe t i zado . Também são bene f i c iados , por me io do
p rograma do l i v ro d idá t i co em Bra i l l e , os es tudan tes cegos ou
com de f i c iênc ia v i sua l , os a lunos das esco las de educação
espec ia l púb l ica e das ins t i tu ições p r i vadas de f in idas pe lo
censo esco la r como comun i tá r ias e f i lan t róp icas .
Cada a luno do ens ino fundamenta l tem d i re i to a um
exempla r das d i sc ip l inas de l íngua por tuguesa , matemát i ca ,
c iênc ias , h is tó r ia e geogra f ia , que serão es tudadas du ran te o
ano le t i vo . A lém desses l i v ros , os es tudan tes do p r ime i ro ano
recebem uma car t i lha de a l f abe t ização . No ens ino méd io ,
cada a luno recebe um exemp la r das d i sc ip l i nas de po r tuguês ,
matemá t i ca , h i s tó r ia , b io log ia e qu ím ica . A par t i r de 2009 ,
recebe rá , também, um l i v ro de geogra f ia e um de f í s ica .
O FNDE execu ta d i re tamen te os p rogramas, não havendo
repasse de recursos para as aqu is i ções de l i v ros , que são
rea l i zadas de fo rma cen t ra l i zada . Depo is da compra , e les são
env iados aos es tados , mun ic íp ios , en t idades comun i tá r ias e
f i lan t róp icas e en t idades pa rce i ras do B ras i l A l f abe t izado .
A de f in ição do quan t i ta t i vo de exemp la res a se r
adqu i r ido para as esco las es tadua is , mun ic ipa is e do D is t r i t o
Fede ra l é f e i ta com base no censo esco la r rea l i zado
anua lmen te pe lo Ins t i tu to Nac iona l de Es tudos e Pesqu isas
Educac iona is An ís io Te ixe i ra ( Inep /MEC), que serve de
pa râmet ro pa ra todas as ações do FNDE.
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Os resu l t ados do p rocesso de esco lha são pub l icados no
D iá r io Of i c ia l da Un ião , pa ra conhec imento dos es tados e
mun ic íp ios . Em caso de descon fo rm idade , os es tados e
mun ic íp ios podem so l ic i ta r a l te rações , desde que dev idamente
comprovada à ocor rênc ia de e r ro .
Todos os p rogramas de l i v ros d idá t i cos são mant idos
pe lo FNDE com recu rsos f inance i ros do Orçamento Gera l da
Un ião , sendo a ma io r pa r te da a r recadação do sa lá r io -
educação .
Em 2007 , f o ram gas tos R$ 661 m i lhões no PNLD, R$ 221
m i lhões no PNLEM e es tão p rev is tos R$ 10 m i lhões pa ra o
PNLA, p rograma que es tá em fase de execução .
PNLD
O Programa Nac iona l do L i v ro D idá t i co (PNLD) é o ma is
an t igo dos p rogramas vo l tados à d is t r ibu ição de ob ras
d idá t i cas aos es tudan tes da rede púb l ica de ens ino b ras i l e i ra
e in i c iou -se , com ou t ra denom inação , em 1929. Ao longo
desses quase 70 anos , o p rograma fo i se ape r fe i çoando e
teve d i f e ren tes nomes e fo rmas de execução (ve r H is tó r ico ) . O
PNLD é vo l tado pa ra o ens ino fundamenta l púb l ico , i nc lu indo
as c lasses de a l f abe t i zação in fan t i l
A pa r t i r de 2001 , o PNLD ampl iou sua á rea de a tuação e
começou a a tende r , de fo rma grada t i va , os a lunos po r tadores
de de f i c iênc ia v i sua l que es tão nas sa las de au la do ens ino
regu la r das esco las púb l icas com l i v ros d idá t i cos em Bra i l le .
Em 2004, com a Reso lução nº 40 , de 24 /8 /2004 , f i cou
ins t i tu ído o a tend imento também aos es tudan tes po r tadores
de necess idades espec ia is das esco las de educação espec ia l
púb l icas , comun i tá r ias e f i lan t róp icas , de f in idas no censo
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esco la r , com l i v ros d idá t i cos de l íngua po r tuguesa ,
matemá t i ca , c iênc ias , h is tó r ia , geogra f ia e d ic ioná r ios .
Em 2006, o i nves t imento do PNLD fo i de R$ 563 ,7 m i lhões .
Em 2007, f o ram gas tos R$ 661 m i lhões
PNLEM
Imp lan tado em 2004 , pe la Reso lução nº 38 do FNDE, o
p rograma p revê a un ive rsa l i zação de l i v ros d idá t i cos pa ra os
a lunos do ens ino méd io púb l ico de todo o pa ís . In ic ia lmente ,
a tendeu 1 ,3 m i lhão de a lunos da 1 ª sé r ie do ens ino méd io de
5 .392 esco las das reg iões No r te e No rdes te , que recebe ram
a té o in íc io de 2005 , 2 ,7 m i lhões de l i v ros das d i sc ip l inas de
po r tuguês e de matemá t i ca . Em 2005 , as dema is sér ies e
reg iões b ras i le i ras também fo ram a tend idas com l i v ros de
po r tuguês e matemát ica .
Todas as esco las bene f ic iadas es tão cadas t radas no
censo esco la r rea l i zado anua lmente pe lo I ns t i tu to Nac iona l de
Es tudos e Pesqu isas Educac iona is An ís io Te ixe i ra
( Inep /MEC) .
Em 2006 , f o ram adqu i r idos 7 ,2 m i lhões de vo lumes , pa ra
serem u t i l i zados em 2007, po r 6 ,9 m i lhões de a lunos , f i cando
300 m i l exemp la res pa ra compor a rese rva técn ica . Fo ram
adqu i r idos , a inda , 1 ,9 m i lhão de l i v ros de por tuguês e
matemá t i ca pa ra repos ição dos que fo ram d is t r ibu ídos no ano
an te r io r . Fo ram inves t idos R$ 121 ,9 m i lhões no PNLEM.
Em 2007, f o i f e i ta a esco lha dos l i v ros d idá t icos de
h is tó r ia e de qu ím ica , que se rão usados em 2008. Em 2008 ,
se rão inc lu ídas as d i sc ip l i nas de geogra f ia e f ís i ca pa ra
serem u t i l i zadas em 2009, comple tando , ass im, a
un iversa l i zação do a tend imen to do ens ino méd io . Foram
inves t idos R$ 221 m i lhões .
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O PNLD e o PNLEM têm, bas icamente , a mesma f o rma de
execução . As p r inc ipa is ações da execução são :
(1 ) Inscr ição das edi toras - O ed i ta l que es tabe lece as
regras pa ra a insc r i ção do l i v ro d idá t i co é pub l i cado no D iá r io
Of i c ia l da Un ião e d i spon ib i l i zado no s í t io do FNDE na
In te rne t . O ed i ta l também de te rm ina o p razo pa ra a
ap resen tação das obras pe las empresas de ten to ras de
d i re i tos au to ra is .
(2 ) Tr iagem/Aval iação - Pa ra ana l i sa r se as ob ras
ap resen tadas se enquad ram nas ex igênc ias técn icas e f í s i cas
do ed i ta l , é rea l i zada uma t r i agem pe lo Ins t i tu to de Pesqu isas
Tecno lóg icas do Es tado de São Pau lo ( IPT ) . Os l i v ros
se lec ionados são encaminhados à Sec re ta r ia de Educação
Bás ica (SEB/MEC) , responsáve l pe la ava l iação pedagóg ica . A
SEB esco lhe os espec ia l i s tas pa ra ana l i sa r as ob ras ,
con fo rme c r i té r ios d i vu lgados no ed i ta l . Os espec ia l i s tas
e labo ram as resenhas dos l i v ros ap rovados, que passam a
compor o gu ia de l i v ros d idá t icos .
(3 ) Guia do l i vro - O FNDE d ispon ib i l i za o gu ia do l i v ro
d idá t i co em seu s í t io na In te rne t e env ia o mesmo mate r ia l
impresso às esco las cadas t radas no censo esco la r .
(4 ) Escolha - Os l i v ros d idá t i cos passam por um p rocesso
democrá t ico de esco lha , com base no gu ia do l i v ro d idá t ico .
D i re to res e p ro fesso res ana l isam e esco lhem as ob ras que
serão u t i l i zadas .
(5 ) Pedido - O p ro fessor possu i duas a l te rna t i vas pa ra
esco lhe r os l i v ros d idá t i cos :
• A p r ime i ra a l te rna t i va é pe la In te rne t . De posse de senha
p rev iamen te env iada pe lo FNDE às esco las , os p ro fesso res
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f azem a esco lha on l ine em ap l ica t i vo espec í f i co pa ra esse
f im , d i spon íve l na pág ina do FNDE.
• A segunda a l te rna t i va é pe lo f o rmu lá r io imp resso , remet ido
pe los Co r re ios . Nessa h ipó tese , o FNDE env ia às esco las
cadas t radas no censo esco la r , jun to com o gu ia do l i v ro
d idá t i co , um fo rmu lá r io de esco lha que deve se r usado pe los
docen tes pa ra iden t i f i cação das ob ras dese jadas .
(6 ) Aquis ição - Após a compi lação dos dados dos formu lá r ios
impressos e dos ped idos fe i tos pe la In te rne t , o FNDE in i c ia o
p rocesso de negoc iação com as ed i to ras . A aqu is i ção é
rea l i zada po r inex ig ib i l i dade de l i c i t ação , p rev is ta na Le i
8 .666 /93 , t endo em v is ta que as esco lhas dos l i v ros são
e fe t i vadas pe los p ro fessores .
(7 ) Produção - Conc lu ída a negoc iação , o FNDE f i rma o
con t ra to e in fo rma os quan t i ta t ivos e as loca l idades de
en t rega pa ra as ed i to ras , que dão in íc io à p rodução dos
l i v ros , com superv i são dos técn icos do FNDE.
(8 ) Qua l idade f ís ica - O FNDE tem pa rce r ia com o Ins t i tu to
de Pesqu isas Tecno lóg icas ( IPT ) . Esse ins t i tu to é responsáve l
pe la co le ta de amos t ras e pe las aná l ises das ca rac te r ís t i cas
f ís icas dos l i v ros , de aco rdo com espec i f i cações da
Assoc iação B ras i l e i ra de No rmas Técn icas (ABNT) , no rmas
ISO e manua is de p roced imentos de ensa io p ré -e labo rados .
(9 ) Per íodo de u t i l i zação - Cada a luno tem d i re i to a um
exempla r das d i sc ip l inas de l íngua por tuguesa , matemát i ca ,
c iênc ias , h is tó r ia e geogra f ia que serão es tudadas du ran te o
ano le t i vo . Confecc ionado com uma es t ru tu ra f í s i ca res i s ten te ,
o l i v ro deve ser reu t i l i zado , por t rês anos consecu t i vos ,
bene f i c iando ma is de um es tudan te nos anos subseqüentes ,
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exceção fe i ta à car t i lha de a l f abe t i zação e aos l i v ros de 1 ª
sé r ie .
(10 ) Al te rnânc ia - Pa ra a manu tenção da un i f o rm idade da
a locação de recursos do FNDE com o p rograma – ev i tando
g randes osc i lações a cada ano – e em face do p razo de t rês
anos de u t i l i zação dos l i v ros , as compras in tegra is pa ra
a lunos de 2 ª a 4ª e de 5ª a 8ª sé r ie oco r rem em exe rc íc ios
a l te rnados. Nos in te rva los das compras in tegra is , são fe i tas
repos ições , por ex t rav ios ou pe rdas , e comp lemen tações , po r
acrésc imo de mat r ícu las . Já os l i v ros da 1 ª sé r ie são
adqu i r idos anua lmente .
(11 ) Dis t r ibuição - A d i s t r ibu ição dos l i v ros é fe i ta
d i re tamen te pe las ed i to ras às esco las , po r me io de um
con t ra to en t re o FNDE e a Empresa B ras i le i ra de Co r re ios e
Te légra fos (ECT) . Essa e tapa do PNLD con ta com o
acompanhamento de técn icos do FNDE e das secre ta r ias
es tadua is de Educação .
(12 ) Recebimento - Os l i v ros chegam às esco las en t re
ou tub ro e o in íc io do ano le t i vo . Nas zonas ru ra is , as obras
são en t regues na sede das p re fe i tu ras ou das secre ta r ias
mun ic ipa is de Educação , que devem en t rega r os l i v ros às
esco las loca l i zadas nessas á reas .
(13 ) Ampl iação - O FNDE amp l iou sua á rea de a tuação e
passou a d i s t r i bu i r a lém dos l i v ros d idá t icos para o ens ino
fundamenta l , também pa ra o ens ino méd io , d i c ioná r ios de
l íngua po r tuguesa e ob ras em Bra i l le . O ob je t ivo dessa
amp l iação é con t r ibu i r para a me lho r ia da qua l idade do
ens ino , a cons t rução da c idadan ia e o desenvo lv imen to
in te lec tua l e cu l tu ra l dos es tudan tes .
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82
Livros em Bra i l le – A pa r t i r de 2001 , o PNLD começou a
a tende r , de fo rma grada t i va , os a lunos po r tado res de
de f i c iênc ia v i sua l que es tão nas sa las de au la do ens ino
regu la r das esco las púb l icas com l i v ros d idá t icos em Bra i l le .
Livros para a educação especia l - Em 2004 , com a
Reso lução nº 40 , de 24 /8 /2004 , f i cou ins t i tu ído o a tend imento
aos a lunos da educação espec ia l das redes púb l ica e p r i vada
de f in ida pe lo censo esco la r . Na rede p r i vada , somente
recebem l i v ros os es tudan tes po r tadores de necess idades
educac iona is espec ia is das esco las f i l an t róp icas e
comun i tá r ias .
Livros para o ensino médio - O M in is té r io da Educação
ins t i tu iu po r me io da Resolução nº 38 , de 15 /10 /2003 , o
P rograma Nac iona l do L i v ro pa ra o Ens ino Méd io (PNLEM),
com o ob je t i vo de d is t r ibu i r g ra tu i tamente l i v ros d idá t i cos pa ra
os a lunos do ens ino méd io de esco las púb l i cas .
Gerenciamento
O ge renc iamento log ís t ico é um dos p roced imen tos ma is
impo r tan tes no p rocesso de d i s t r ibu ição dos l i v ros e ace rvos .
O in íc io do p rocesso se dá com a ava l iação f í s i ca e de
con teúdo das obras ap resen tadas pe los au to res e ed i t o ras,
passa pe la e labo ração e d i s t r ibu ição do Gu ia do L i v ro
D idá t ico e pe la esco lha dos p ro fesso res , con t inua com a
negoc iação com as ed i to ras , a té chega r ao acond ic ionamen to
dos l i v ros em supo r tes de made i ra (pa le tes ) nos pos tos
avançados dos Co r re ios ins ta lados den t ro das ed i to ras . I sso
pe rm i te t ranspo r ta r os l i v ros pa ra longas d i s tânc ias com
segu rança , emba lados po r uma camada p lás t ica res i s ten te .
No PNLD, o FNDE e as sec re ta r ias es tadua is de
Educação ass inam um te rmo de comprom isso para o
acompanhamento e mon i to ramento da en t rega dos l i v ros . De
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aco rdo com esse te rmo, as sec re ta r ias es tadua is podem
in te rv i r no p rocesso pa ra remane ja r os l i v ros de uma esco la
pa ra ou t ra , caso se ja necessá r io .
D is t r ibu ição - O p razo pa ra en t rega dos l i v ros aos
des t ina tá r ios é de 30 d ias a pa r t i r da da ta da pos tagem. Toda
a en t rega é fe i ta pe los Co r re ios , na moda l idade AR (Av iso de
Receb imen to ) . De acordo com a es t ra tég ia de d i s t r ibu ição , os
Co r re ios en t regam os l i v ros d idá t icos d i re tamente às esco las
púb l icas u rbanas. Já os ace rvos des t inados às esco las ru ra is
são en t regues nas sec re ta r ias mun ic ipa is de Educação ou nas
p re fe i t u ras que , po r sua vez, devem en t regá - los aos
es tabe lec imen tos de ens ino an tes do in íc io do ano le t i vo .
Pa ra le lo ao t raba lho de d is t r ibu ição , o FNDE/MEC env ia uma
car ta , de co r azu l , com o r ien tações pa ra o receb imento e
con fe rênc ia das encomendas.
No caso de fa l ta ou sob ra de l i v ros , as esco las podem
recor re r ao S iscor t ou às sec re ta r ias es tadua is ou mun ic ipa is
de Educação , pa ra ve r i f i ca r a d ispon ib i l idade dos acervos nas
esco las ma is p róx imas.
En t re 1994 e 2005 , o PNLD adqu i r iu , para u t i l i zação nos
anos le t i vos de 1995 a 2006 , 1 , 077 b i lhão de un idades de
l i v ros , d is t r ibu ídos pa ra uma méd ia anua l de 30 ,8 m i lhões de
a lunos mat r icu lados em ce rca de 163 ,7 m i l esco las .
Em 2006, o PNLD comprou e d is t r ibu iu ace rvos de
d ic ioná r ios pa ra cerca de 764 m i l sa las de au la de 147 ,7 m i l
esco las púb l i cas do ens ino fundamen ta l , bene f i c iando ma is de
29 ,8 m i lhões de a lunos . Foram adqu i r i dos 519 m i l ace rvos -
cada um com nove d ic ionár ios - pa ra se rem u t i l i zados
co le t i vamente pe los a lunos de 1ª a 4 ª sé r ie em sa la de au la e
247 .294 ace rvos , de se te exempla res cada , pa ra as sa las de
au la de 5 ª a 8 ª sé r ie .
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Em 2007, o PNLD comprou 110 .241 .724 l i v ros pa ra
serem u t i l i zados no ano le t i vo de 2008 . Essa aqu is ição cus tou
R$ 559 .752 .767 ,00 . Foram adqu i r idos l i v ros de todas as
d isc ip l inas pa ra 13 ,4 m i lhões de a lunos de 5 ª a 8ª sé r ie do
ens ino fundamenta l (ou 6º ao 9º ano , pa ra as redes que já
hav iam ado tado es te n íve l de ens ino em 9 anos) e pa ra todos
os a lunos da 1ª sé r ie , a lém de repos ição pa ra es tudan tes de
2 ª a 4 ª sé r ie .
Es te ano , o FNDE acabou de adqu i r i r 60 .542 .424 de
l i v ros para os a lunos da 1 ª sé r ie e pa ra a comp lementação e a
repos ição de todas as d isc ip l inas das dema is sé r ies do ens ino
fundamenta l . Os l i v ros começa rão a se r d is t r ibu ídos em
ou tub ro e u t i l i zados em sa la de au la no p róx imo ano . O va lo r
da compra dessa vez fo i de R$ 302 .621 .896 ,64 .
Segundo Ba t i s ta (2003 ) a c r iação do PNLD, em 1985, de f in iu
d i re t r i zes baseadas em:
a ) Cent ra l i zação das ações de p lane jamento compra e
d is t r ibu ição ;
b ) U t i l i zação exc lus iva de recu rsos fede ra is ;
c ) A tuação res t r i ta à compra de l i v ros , sem par t i c ipação
no campo da p rodução ed i to r ia l , a ca rgo da in ic ia t i va
p r i vada .
d ) Esco lha do l i v ro pe la comun idade esco la r ;
e ) D is t r ibu ição g ra tu i ta de l i v ro a a lunos e docen tes .
PNLEM
O FNDE d is t r ibu iu , no f ina l de 2005 , l i v ros de po r tuguês
e ma temát ica pa ra 7 ,01 m i lhões de es tudan tes das t rês sé r ies
do ens ino méd io , mat r icu lados em 13 .253 esco las púb l icas de
todas as reg iões do pa ís . Não fo ram con temp lados os a lunos
e as esco las da rede es tadua l de M inas Gera is e do Pa raná ,
po r es tes es tados possu í rem p rogramas p róp r ios . No f ina l de
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2006 , f o ram en t regues l i v ros de b io log ia pa ra a tend imento de
todos os a lunos do ens ino méd io do pa ís , exce to da rede
es tadua l de M inas Gera is , pe lo mesmo mo t i vo . No to ta l , f o ram
7 ,2 m i lhões de exempla res para se rem u t i l i zados po r 6 ,9
m i lhões de a lunos , sendo 300 m i l l i v ros para compor a rese rva
técn ica .
Em 2007, o FNDE adqu i r iu 18 .248 .846 l i v ros pa ra o ens ino
méd io no va lo r t o ta l de R$ 186 .733 .493 ,13 . Os l i v ros
comprados e d is t r ibu ídos fo ram de h is tó r ia e qu ím ica pa ra
todos os a lunos , bem como pa ra repos ição das d i sc ip l inas de
po r tuguês , ma temát ica e b io log ia , d is t r ibu ídos em anos
an te r io res . Esse mate r ia l es tá sendo u t i l i zado em sa la de au la
nes te ano le t i vo .
Em 2008, f o ram adqu i r idos t í tu los de po r tuguês ,
matemá t i ca , b io log ia , f ís i ca e geogra f ia para os 7 ,2 m i lhões
de es tudan tes do ens ino méd io , a lém de l i v ros de h is tó r ia e
qu ím ica pa ra repos ição , num to ta l de 43 .108 .350 exempla res
ao cus to to ta l de R$ 416 .907 .918 ,43 . A exemplo dos l i v ros do
ens ino fundamenta l , o ma te r ia l se rá d i s t r ibu ído a par t i r de
ou tub ro e u t i l i zado em sa la de au la no ano segu in te .
O CUIDADO NA UTIL IZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO
“O L iv ro d idá t i co é um p rodu to cu l tu ra l do tado de a l to
g rau de comp lex idade e que não deve se r tomado un icamente
em função do que con tém sob o pon to de v i s ta normat i vo , uma
vez que não só sua p rodução v incu lado -se a mú l t ip las
poss ib i l idades de d ida t i zação do sabe r , como também sua
u t i l i zação pode ense ja r p rá t i cas de le i tu ras d ive rsas
(MIRANDA; L IMA, 2004 :124 ) ” .
É o p ro fesso r quem deve te r uma boa p repa ração pa ra
desenvo lve r o p rocesso de esco lha do l i v ro d idá t ico .
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As d ive rsas pesqu isas sobre o l i v ro d idá t i co no ens ino
fundamenta l no B ras i l , como em ou t ros pa íses (Gayan e
Garc ía , 1997 ) , têm most rado como o l i v ro d idá t ico passou a
ser o p r inc ipa l con t ro lado r do cur r ícu lo .
Os p ro fesso res (as) u t i l i zam o l i v ro d idá t i co como o
ins t rumento p r inc ipa l que o r ien ta o con teúdo a se r
adm in is t rada , a seqüênc ia desses con teúdos, as a t iv idades de
ap rend izagem e ava l iação . O uso do l i v ro d idá t ico pe lo (a )
p ro fessor (a ) como ma te r ia l d idá t ico , ao lado do cu r r ícu lo , dos
p rogramas e ou t ros mater ia is , ins t i tuem-se h is to r i camen te
como um dos ins t rumentos pa ra o ens ino e aprend izagem.
Como a rgumen ta Soa res (2001 ) : o l i v ro d idá t ico nasce
com a p róp r ia esco la , e es tá p resen te ao longo da h i s tó r ia , em
todas as soc iedades, em todos os tempos . San José , L . e t a l
(1993 ) most ram como os l i v ros d idá t i cos têm um pape l cen t ra l
e como cresce o número de es tudos re la t i vos ao
ape r fe i çoamento dos l i v ros d idá t icos .
O não conhec imen to de l i v ros é um dos p r inc ipa is
p rob lemas encon t rados , po is os l i v ros p rec isam se r rev i sados
e mu i tas vezes , depo is dessa rev isão , nós mu i tas vezes não
consegu imos se adap ta r ao l i v ro . Apesa r da matér ia se r
pe r t inen te , um l i v ro d i f e ren te nos ob r iga a necess idade de
rev i sá - lo e ana l isá - lo .
O p ro f i ss iona l responsáve l pe los l i v ros e mate r ia i s
d idá t i cos na esco la , deverá se r um ar t i cu lado r do t raba lho
co le t i vo , que d ia le t icamente p romova ações pedagóg icas e
técn icas que envo lvam tan to D i reção , Equ ipe Pedagóg ica,
Equ ipe Adm in is t ra t i va e a lunos . En t re as p r inc ipa is ações,
des tacamos:
� A Or ien tação aos a lunos sob re a conse rvação do l i v ro
d idá t i co e do acervo da b ib l io teca ;
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� Va lo r i zação de p rogramas e ações que incen t i vem a
le i tu ra e a pesqu isa esco la r ;
� In fo rmar a a lunos e p ro fesso res sob re os p razos de
devo lução do l i v ro d idá t i co do MEC e de ou t ros
mate r ia is , espec ia lmente em épocas de f ina l de ano e
casos de t rans fe rênc ia ;
� D iscu t i r p rá t i cas com o co le t i vo esco la r que mob i l i zem a
Equ ipe Docente pa ra pesqu isa e p rodução de seus
p róp r ios ma te r ia i s d idá t i cos (FOLHAS, OAC, en t re
ou t ros ) , a f im de ques t iona r os “es ta tu tos de ve rdade ”
pos tos em mu i tos ma te r ia is ;
� Lembra r com regu la r idade os docen tes sobre a
d ispon ib i l idade de l i v ros na B ib l io teca do p ro fesso r ;
� Os l i v ros da B ib l i o teca do p ro fessor devem es ta r num
luga r acess íve l que fac i l i te a u t i l i zação dos me ios ;
� O r ien ta r Equ ipe Docente no momen to da esco lha dos
l i v ros do FNDE sob re a necess idade de mate r ia i s ma is
adequados à rea l i dade esco la r . Levando em con ta , os
p ressupostos es tabe lec idos no P ro je to Po l í t i co
Pedagóg ico da esco la , PPC e DCE`s ;
� Esc la recer sempre que o l i v ro d idá t i co é um mate r ia l de
apo io , den t re mu i tos ou t ros mate r ia is ou recu rsos que o
p ro fessor pode rá u t i l i za r na sua au la . L i v ro d idá t ico não
é ro te i ro de au la , p ron to , pa ra se r segu ido
con t inuadamen te ;
� O r ien ta r pa ra que o P lano de T raba lho Docente não se ja
cóp ia de sumár io de l i v ro d idá t i co . O P lano de T raba lho
Docente , deve es ta r pau tado no PPP, PPC, DCE´s ,
con teúdos bás icos e no Reg imento Esco la r do
Es tabe lec imen to ;
� Busca r aux í l i o com a Equ ipe Adm in is t ra t i va da esco la
pa ra gerenc ia r os dados necessá r ios para o cor re to
p reench imento do S ISCORT; Mob i l i za r a d i reção da
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esco la , quando na fa l ta ou sobra de mater ia is d idá t i cos
no es tabe lec imento .
Ex is tem também l i v ros que conhecemos e dom inamos
ind iv idua lmente , mas para t raba lha r em grupo , por exemplo ,
p ro fessor e a lunos , e le não se most ra tão adequado .
Nós sabe remos que aspec tos num l i v ro a ado ta r pa ra
sa t is faze r os nossos p ropós i tos . Nós devemos adqu i r i r o
háb i to de , os textos que se encon t ra ao nosso d i spo r , de tec ta r
e r ros de con teúdo ou d is to rções pedagógicas . Ver i f i ca r se os
ob je t i vos e p ressupostos dos au to res são adequados ao cu rso
que p lane jamos , a aná l ise deve ser qua l i t a t i va e quan t i ta t i va .
Os l i v ros , tex tos devem fac i l i ta r a tomada de dec isão , ou se ja ,
a adequação do l i v ro a rea l i dade do a luno e da esco la no qua l
se p re tende usá - lo .
Segundo a lguns au to res , se devem da r ên fase às
p ropos tas cu r r icu la res v incu ladas ao tex to . Nós não
pode remos se con ten ta r apenas com as in fo rmações
fo rnec idas pe lo au to r nas o re lhas e ano tações dos l i v ros , “o
cur r ícu lo ocu l to ” , è ma is ge ra l do que se pensa . Nós
p rec isamos fazer uma le i tu ra comp le ta dos l i v ros .
O l i v ro deve e p rec isa de uma l i nguagem adequada ,
f azendo um re lac ionamento com o co t id iano . Nós devemos
f i ca r a ten tos pa ra esses aspec tos , se qu ise r que os nossos
a lunos tenham um ma io r in te resse pe lo a maté r ia es tudada .
Cabe a nós ve r i f i ca rmos se os co r tes ou
ap ro fundamentos nos sa t is fazem ou se devemos ac rescen ta r
novos con teúdos, f aze r co r tes , en f im, adap ta r o tex to ao
ob je t i vo p re tend ido a desenvo lve r e p r inc ipa lmente aos a lunos
que i remos a tende r . E den t re os mate r ia is d idá t icos qua l o
ma is comp le to?
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Sem dúv ida o que leva em cons ide ração o
re lac ionamen to com o co t id iano . Não que se p re tenda
encon t ra r a lgo que ab range todos os fenômenos f ís icos do
co t id iano e nem ex is te ta l p re tensão , ha ja v i s ta a sua
in f in idade . Como esc r i to ac ima Não se pode esquece r de que
o co t id iano é espec í f i co da c lasse soc ia l a qua l um cu rso se
des t ina . É den t ro do co t id iano que se des taca mu i to o
re lac ionamen to dos a lunos com o desenvo lv imen to
tecno lóg ico . Po is o re lac ionamen to dos a lunos com essas
ap l icações é g rande no seu d ia a d ia .
Ana l isa r o pape l do l i v ro d idá t ico na sa la de au la ,
l evando em cons ide ração suas in f luênc ias na p rá t ica do
p ro fessor . O foco é o a luno , cons ide rando as imp l icações que
e le so f re a t ravés de um ens ino gu iado pe lo l i v ro d idá t i co . A té
que pon to es te t ipo de ens ino poss ib i l i t a que o a luno se
co loque , e qua l o espaço que lhe sob ra pa ra suas
in te r fe rênc ias e cons t ruções?
É poss íve l no ta r , mu i tas vezes , uma cono tação
equ ivocada pa ra com os l i v ros d idá t i cos na p rá t i ca da sa la de
au la . Esses l i v ros de ixam de se r ado tados como re fe rênc ias e
passam a assumi r uma pos ição em desa taque no espaço
esco la r . O p ro fessor to rna-se um mero agen te que reproduz
tudo que es tá no l i v ro .
O s is tema de ens ino concebe aos l i v ros d idá t i cos a
função de o r ien ta r a p rá t i ca pedagóg ica , são cons ide rados
como mater ia is de supor te , capazes de fac i l i t a r a o rgan ização
do ens ino . Contudo , há c r í t i cas , po is é comum e les serem
ado tados pe los p ro fessores como um manua l do ens ino . A lém
dos con teúdos, o L i v ro D idá t ico assume, em mu i tos casos , um
pape l responsáve l pe la me todo log ia que os p ro fessores
u t i l i zavam, fazendo lembra r o mode lo da ca r t i lha .
É poss íve l no ta r essa v i são na fa la de Soa res quando
e la d i z que o pape l idea l pa ra o l i v ro d idá t i co ser ia a sua
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ut i l i zação em fo rma de apo io ao t raba lho do p ro fessor . A
fo rma idea l de se t raba lhar com os l i v ros d idá t i cos e as
d i ve rsas m íd ias e mate r ia i s não es tão na sua u t i l i zação em
fo rma de apo io , po is dessa fo rma e les con t inua rão sendo
en tend idos como um supo r te do ens ino . Pe rcebam que a pa r t i r
do momento que e les são v i s to como apo io , o p ro fesso r
pe rmanece numa pos ição de f i c ien te , em que necess i ta de
mate r ia is pa ra se apo ia r . Ac red i to que o L i v ro D idá t i co pode
serv i r pa ra o r ien ta r o p ro fessor sob re de te rm inados
con teúdos, mas deve se r u t i l i zado de fo rma d inâmica e
ques t ionado ra , de ta l f o rma que o p ro fesso r e o a luno
recons t ruam um mode lo t rad ic iona l , de verdades p ron tas e
inques t ionáve is .
“ . . . O pape l i dea l se r ia que o l i v ro d idá t ico fosse apenas um
apo io , mas não o ro te i ro do t raba lho de le . Na verdade isso
d i f i c i lmente se concre t i za , não po r cu lpa do p ro fessor , [ . . . ] po r
cu lpa das cond ições de t raba lho que o p ro fesso r tem ho je . Um
p ro fessor ho je nesse pa ís , para e le min imamente sob rev ive r ,
e le tem que da r au las o d ia in te i ro , de manhã, de t a rde e ,
f reqüentemente , a té a no i te . En tão , é uma pessoa que não
tem tempo de p repa ra r au la , que não tem tempo de se
a tua l i za r . A conseqüênc ia é que e le se apó ia mu i to no l i v ro
d idá t i co . Idea lmente , o l i v ro d idá t i co dev ia ser apenas um
supo r te , um apo io , mas na ve rdade e le rea lmente acaba
sendo a d i re t r i z bás ica do p ro fessor no seu ens ino . ” (Soa res ,
2002 ) .
Po r ou t ro lado , uns dos agravan tes desse uso abso lu to
do L i v ro D idá t ico é a ques tão da impor tação de op in iões
p resen tes no mate r ia l , ou se ja , o p ro fesso r ao faze r o uso
“b i to lado ” de ixa de se r um med iado r e passa a se r um
t ransmisso r do L i v ro D idá t ico . Ass im sendo, não podemos
de ixar de re f le t i r sob re uma ques tão mu i to po lêm ica no que
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tange ao L i v ro D idá t ico : o seu cunho ideo lóg ico e suas
espec i f i c idades reg iona is .
“O l i v ro d idá t ico (LD) não pode ser compreend ido
i so ladamen te , fo ra do con tex to esco la r e soc ia l . É um p rodu to
cu l tu ra l - com suas espec i f i c idades , é c la ro - e , po r tan to ,
con fo rmado segundo a lóg ica da esco la e da soc iedade onde
es tá inse r ido . ” (Dav ies , s /d ) .
Esses do is pon tos fazem necessár ia uma pos tu ra ma is
co locada do p ro fesso r em re lação ao L i v ro D idá t i co , a f ina l e le
deve f i l t ra r as in fo rmações a l i p resen tes e passar pa ra seus
a lunos de fo rma ma is c r i t i ca e d i rec ionada.
Em p r ime i ro lugar , temos que compreender que o a luno
necess i ta de d i ve rs i f i cação de mate r ia i s pa ra poder conhecer
mane i ras d i f e ren tes de t raba lha r um assun to e ass im, te r
acesso àque la mane i ra que ma is lhe agrada e ma is se
iden t i f i ca . Dessa fo rma, o a luno pode rá te r poss ib i l i dades de
se encon t ra r no espaço esco la r , de ixando de se r apenas
coad juvan te desse espaço .
O ens ino gu iado pe lo l i v ro d idá t i co não d ispon ib i l i za
momentos pa ra que o a luno c r ie e inven te suas h ipó teses e
a t i v idades p róp r ias , a f ina l , es te acaba po r segu i r um padrão
que lhe é dado , onde e le p reenche lacunas e se adap ta , ou
não , a um mode lo d i tado pe lo p ro fessor . Nesse caso , a
educação não é t rans fo rmadora , e la apenas inge re e rep roduz
as in fo rmações p ron tas .
Po r tan to , o p ro fesso r não deve faze r uso apenas do l i v ro
d idá t i co . Os car tazes , as h i s tó r ias em quad r inhos , co rdé is ,
rev i s tas , jo rna is , são apenas a lguns exemp los de ou t ros
impressos que podem e devem se r u t i l i zados em para le lo , ou
como comp lemento do l i v ro d idá t ico . Esses ma te r ia is pode rão
d inam iza r a au la e opo r tun iza r aos a lunos a cons t rução das
suas a t i v idades .
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O ens ino deve acon tecer de mane i ra in te ra t i va ,
poss ib i l i tando ao a luno um espaço em que e le se co loque e
c r ie ou in te r f i ra nos ob je tos de es tudo , dessa fo rma, nossos
a lunos pode rão cons t ru i r e p roduz i r conhec imentos de fo rma
só l ida , p rodu t i va e c r í t i ca . Contudo , ac red i to que o “segredo”
da educação in te ra t i va es tá na fo rmação do p ro fessor . A
responsab i l idade pe la f o rma como o ens ino é conduz ido não
es tá na m íd ia , mas s im no p ro fessor , ou me lho r , na
metodo log ia e na p rá t i ca de ens ino desse p ro fesso r .
Em con t rapa r t ida a fo rmação do p ro fesso r não é
abso lu tamente responsáve l pe la me lho r ia do ens ino . O
p ro fessor tem que es ta r p repa rado e ins t ru ído pa ra
poss ib i l i ta r que seus a lunos to rnem-se c idadãos c r í t i cos , mas
as cond ições de emprego desses p ro fesso res têm grande
responsab i l idade pe los maus p rocessos do ens ino , po is , como
fo i d i to na c i tação de Soa res , nossos p ro fesso res necess i tam,
mu i tas vezes , t raba lha r de manhã, de ta rde e a té a no i te ,
a lém d isso , e les co r r igem provas e têm de p lane ja r au las,
en tão acabam que , ro t ine i ramente , se apó iam nos l i v ros
d idá t i cos ao invés de p lane ja rem suas au las .
O Curso de Pedagogia – Breve H is tór ico
A concepção do Cu rso de Pedagog ia começa a se r
f o rmu lada no B ras i l no f ina l do Impér io e desse deba te
pa r t i c iparam a lém de ou t ros segmentos , a I g re ja Ca tó l i ca ,
sempre p resen te na Educação e que passa a te r nesse
momento uma a tuação ma is des tacada .
Com a Proc lamação da Repúb l ica , o mov imento de
la ic idade do s is tema púb l i co de ens ino ex ig iu da Ig re ja
Cató l ica no B ras i l , es fo rços pa ra o es tabe lec imento de uma
rede de esco las ca tó l i cas em te r r i tó r io nac iona l . Vár ios
congressos de le igos ca tó l i cos re i v ind icavam uma
Un ive rs idade Cató l ica no B ras i l segundo o mode lo da
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Un ive rs idade de Louva in (na Bé lg i ca ) . Essas Un ive rs idades
fo rmar iam as e l i tes b ras i le i ras segundo a ideo log ia do Cen t ro
D . V i ta l , c r iada em 1920, no R io de Jane i ro , como um Ins t i tu to
que reun ia m i l i tan tes .
Em 1932, no R io de Jane i ro , f o i f undado o Ins t i tu to
Cató l ico de Es tudos Supe r io res ( ICES) , núc leo acadêm ico que
v iab i l i zou , em 1940 , a c r iação das “Facu ldades Cató l icas ” ,
ab rangendo duas Un ive rs idades : a Facu ldade de D i re i to e a
Facu ldade de F i l oso f ia .
Como a Ig re ja Cató l ica pa r t ic ipava do deba te sob re os
novos rumos po l í t i cos cu l tu ra is da nação , a t ravés de D.
Ca r los Ca rme lo de Vasconce los Mo ta e da L iga dos
In te lec tua is Ca tó l i cos , f o i p ropos ta a c r iação da Un ive rs idade
Cató l ica que ocor reu em 2 (do is ) de se tembro de 1946 , em
1947 , reun iu , i n i c ia lmente , a Facu ldade Pau l is ta de D i re i to , a
Facu ldade de F i l oso f ia , C iênc ias e Le t ras “São Ben to ” (1936) ,
a Facu ldade de F i loso f ia ( com a Pedagog ia ) , C iênc ias e
Le t ras (1932 ) , a Facu ldade de Engenha r ia , Indús t r ia , a
Facu ldade de F i loso f ia , C iênc ias e Le t ras de Camp inas e a
Facu ldade de C iênc ias Econômicas de Camp inas , Sob o
Dec re to -Le i n . º8 .681 de 15 /01 /1946 fo ra , reconhec idas pe lo
Es tado como Un ive rs idades .
Em 1957 fo ram ag lu t inadas ma is o i to f acu ldades:
Facu ldade de C iênc ias Econômicas , Con tábe is e A tua r ias
“Coração de Jesus” , Facu ldade Teo lóg ica “Nossa Senhora
Assunção ” , Esco la de Se rv i ço Soc ia l ; f acu ldade de Med ic ina
de So rocaba; Esco la de En fe rmagem “Coração de Mar ia ” ;
Esco la de Jorna l i smo “Cáspe r L íbe ro ” ; Esco la de
Adm in is t ração de Negóc ios e o Ins t i tu to de Se rv iço Soc ia l .
Embora o Curso de Pedagog ia tenha s ido reconhec ido
pe lo Dec re to n . º 6 .526 de 12 /11 /1940 , pub l i cado no D iá r io
Of i c ia l da Un ião em 18 /12 /1940 , com f ina l idade de me lhorar
p repa ra r os p ro fesso res adv indos dos Cu rsos Norma is , as
suas ma io res Refo rmas Cur r icu la res oco r re ram somente a
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pa r t i r do Parece r 252 /69 , que in t roduz as Hab i l i tações
Espec í f i cas : Or ien tado r , Supe rv iso r e D i re to r Esco la r .
Na década de 70 começa ram a ser imp lementadas as
Refo rmas de Ens ino p ropos tas pe las Refo rmas n . ° 5 .540 /68
do Ens ino Supe r io r e n . º5 .692 /71 do Ens ino Fundamenta l e
Méd io , t razendo mudanças p ro fundas em todo S is tema de
Ens ino .
A Refo rma Un ive rs i tá r ia rea l i zada na Un ivers idade
pesqu isada , tomou ca rac te r ís t i cas p róp r ias , tan to do pon to de
v i s ta es t ru tu ra l como func iona l , de f in indo a c r iação dos
Cent ros (ó rgãos acadêm icos , onde se a r t i cu la r iam o Ens ino e
a Pesqu isa cor respondentes ás d i f e ren tes á reas do
conhec imen to ) .
As d i f e ren tes Facu ldades, com seus respec t i vos
Depa r tamen tos e dema is ó rgãos dec isó r ios pe r t inen tes se r iam
a locados em qua t ro Cen t ros ass im o rgan izados : Humanas,
B io lóg icas , Exa tas e Educação . O Cent ro de Educação ,
i ns ta lado em 1972 e compos to pe los Cu rsos de Pedagog ia e
Fonoaud io log ia e seus respec t i vos Depa r tamentos , ganhava
luga r de des taque , chegando a assum i r a l ide rança em
momentos po lêm icos das reun iões do Conse lho Un ive rs i t á r io .
Ao mesmo tempo em que se p rocessava a c r iação dos
Cent ros , ins ta lava -se o C ic lo Bás ico (Nagamine , 1997 ) que
p ropunha a inse rção do a luno na Un ive rs idade pe rm i t indo - lhe
a o r ien tação para as d i ve rsas car re i ras , p ro me io do
conhec imen to da rea l i dade , no qua l es tava inse r ido .
Nes ta fase fund i ram-se as Facu ldades de F i loso f ia ,
C iênc ias e Le t ras “São Ben to ” e a Facu ldade de F i loso f ia ,
C iênc ias e Le t ras “Sedes Sap ien t iae ” que já in tegravam a
Un ive rs idade pesqu isada como agregadas, embora
mant i vessem adm in is t rações p róp r ias . Os do is cu rsos de
Pedagog ia des tas Facu ldades in i c ia ram uma faze de t rans ição
du ran te os anos de 1970 , 1971 e 1972 ganhando os poucos
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p ro jeção no cenár io nac iona l , to rnando -se re fe rênc ia pa ra os
dema is cu rsos da á rea .
Em 1974 fo i ap rovado o PGL (P lano Gera l de
l i cenc ia tu ra ) . A pa r t i r de 1973 é e labo rado um Pro je to de
Refo rmu lação da L i cenc ia tu ra des ta Un ive rs idade , sob a
competênc ia do Cent ro de Educação que , de aco rdo com os
es ta tu tos da Un ive rs idade pesqu isada (a r t .9 , i tem I , e a r t .89,
i tem I I ) , passa a rea l i za r os Cursos de l i cenc ia tu ra pa ra os
a lunos que op ta rem pe la ca r re i ra do Magis té r io nos d i ve rsos
g raus de Ens ino , v indos dos d i ve rsos Cen t ros Un ive rs i t á r ios .
Es te p ro je to é submet ido ao Conse lho Un ivers i tá r io , em 1974,
e ap rovado com a denom inação do P lano Gera l de
L icenc ia tu ra , o qua l f i cou composto pe las segu in tes
d isc ip l inas : F i loso f ia da Educação , acresc ida ao cu r r ícu lo
m ín imo f i xado : Ps ico log ia da Educação , D idá t i ca , Es t ru tu ra e
Func ionamen to do Ens ino do 2º g rau , P rá t i ca de Ens ino I ,
P rá t i ca de Ens ino I I , Es tág io Supe rv i s ionado I e Es tág io
Superv i s ionado I I , sendo todas as d isc ip l inas semest ra is , com
carga ho rá r ia de 60 ho ras .
Na década de 80 , com a c rescen te insa t i s fação com
Curso de Pedagog ia em âmb i to nac iona l , a Un ive rs idade
pesqu isada , desencadeou d ive rsos momentos de es tudos
v i sando a sua re fo rmu lação , pa r t i c ipando de Encon t ros
Reg iona is e do Encon t ro Nac iona l , p romov idos pe lo M in is té r io
da Educação e Cu l tu ra , de 1981 a 1984 , po r me io do Comi tê
P ró -Pa r t i c ipação dos Educado res , no P rocesso de
Refo rmu lação dos Cu rsos de Educado res , ges tado den t ro da
p róp r ia Un ive rs idade .
Como p rodu to de in tensos es tudos e deba tes , o cu rso
so f reu a lgumas re fo rmu lações e passou a fo rmar o Educador
pa ra Docênc ia das d i sc ip l i nas pedagóg icas no Curso
Mag is té r io do Segundo Grau , regênc ia das sé r ies in ic ia is do
p r ime i ro g rau e pa ra a tua r em á reas espec ia l i zadas:
Adm in is t ração Esco la r , Supe rv i são Esco la r , Or ien tação
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Educac iona l e Educação para Def ic ien tes do Áud io
Comun icação (EDAC).
Apesa r das mudanças , a p reocupação fundamenta l do
Cu rso de Pedagog ia con t inuou sendo a fo rmação de
p ro fessores e , em sua cons t i tu ição , os t rês p r ime i ros anos
davam ên fase na p repa ração do pedagogo pa ra a docênc ia .
A inda na década de 80 , o Cu rso de Pedagog ia
imp lementou a Hab i l i tação em Pré -Esco la , po is a demanda e ra
g rande na á rea e hav ia um grupo de p ro fessores
compromet idos com esse t raba lho .
Em 1989, f o ram f e i tas inúmeras d iscussões sobre a
c r iação dessa Hab i l i tação que fo i ana l isada pe los
Depa r tamen tos do Cen t ro de Educação (uma vez naque la
época a inda não ex is t ia a Facu ldade ) e , pos te r io rmen te ,
ap rovada na reun ião do Conse lho de Cent ro de 20 se tembro
de 1989 .
Fo i en tão que um grupo de p ro fesso res da Un ivers idade
se d i spôs a o rgan iza r a re fe r ida Hab i l i t ação como pa r te do
Cu rso de Pedagog ia , ob je t i vando um ens ino de qua l idade e
ac ima de tudo , c r í t i co e re f lex i vo que pudesse p reparar
me lho r o a luno , mu i tas vezes , já p ro f i ss iona l , pa ra o mercado
de t raba lha , na á rea da Educação da In fânc ia .
Após te r d i sso submet ido á aná l ise pe los d i ve rsos
ó rgãos da Un ive rs idade , a p ropos ta fo i ap rovada pe lo
Conse lho Un ivers i tá r io em dezembro de 1992 . Du ran te um
ano , o Cu rso de Pedagogia se p repa rou para a imp lan tação da
Hab i l i t ação , que começou a func iona r somen te em março de
1994 , tendo s ido mu i to bem ava l iado em 2005 , pe lo
MEC/ INEP, ACE- Ava l iação das Cond ições de Ens ino e ob t ido
no ta máx ima em todos os ques i tos cons ide rados , se rv indo da
re fe rênc ia pa ra todo B ras i l .
O Curso de Pedagog ia des ta fo rma se an tec ipou á
p róp r ia L .D.B . n º9394 /96 que em seu a r t i go 29 exp l i c i tou que
a e Educação In fan t i l é a p r ime i ra e tapa da Educação Bás ica .
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In i c ia lmen te essa fo rmação pode e labo ra r suas ações , sob a
fo rma de Hab i l i tação , to rnando -se fo rmação ob r iga tó r ia para
todos os cu rsos de Pedagog ia do pa ís , após a lguns anos .
Ou t ro pon to impor tan te pa ra a Facu ldade de Educação
fo i ap rovação , por p ropos ta dos Co leg iados , em 25 de jane i ro
de 1995 , de uma nova o rgan ização pa ra o Cent ro de
Educação que passou a te r duas Facu ldades , a de Educação e
a de Fonoaud io log ia , re i te rados pe lo Conse lho Un ive rs i tá r io .
A Facu ldade de Educação passou a ab r iga r o P lano Ge ra l de
L icenc ia tu ra (PGL) , o Cu rso de Pedagog ia e t rês
Depa r tamen tos : Fundamentos da Educação , Tecno log ia da
Educação F ís i ca e Espo r tes .
A pa r t i r de 2001 , a Facu ldade de Educação , coordenou o
PEC (P rograma de Educação Cont inuada ) para a fo rmação
un ivers i tá r ia dos p ro fesso res dos anos in i c ia is do Ens ino
Fundamenta l em pa rcer ia , in i c ia lmen te com as Sec re ta r ias de
Educação do Es tado de São Pau lo e , pos te r io rmente , com as
Sec re ta r ias Mun ic ipa is de a lgumas c idades do Es tado . A pa r t i r
de 2003 o PEC se ampl iou e na pa rcer ia com as Secre ta r ias
Mun ic ipa is passou a a tende r também a fo rmação de
p ro fessores para a Educação In fan t i l .
Tendo como fundamen to Lega l o a r t . 81 da LDB,
n . º9 .394 /96 , o P rograma de Educação Cont inuada (PEC) fo i
c r iado pe la De l ibe ração do Conse lho Es tadua l de Educação
12 /2001 , a l te rada pe la De l ibe ração 13 /2001 e teve como
ob je t i vos :
• Hab i l i t a r o con t ingen te de p ro fessores PEBI
(P ro fesso r de Educação Bás ica-C ic lo I ) e fe t i vos ,
v i sando à me lho r ia de sua a tuação na Rede Of ic ia l
de Ens ino Es tadua l ;
• Poss ib i l i ta r a expe r imen tação e ava l iação pe la
comun idade acadêm ica pau l is ta de uma nova
p ropos ta não convenc iona l de fo rmação de
p ro fessores , med ian te m íd ias in te ra t i vas ,
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o rgan izadas e mon i to radas pe la Sec re ta r ia de
Es tado da Educação e Un ivers idades e ou
Ins t i tu i ções de Ens ino Supe r io r Pau l i s ta ;
• Amp l ia r as re ferênc ias teó r i co -conce i tua is pa ra
me lho r compreensão e descobe r tas de con teúdos e
fo rmas pedagóg icas menos convenc iona is ,
poss ib i l i tando a p rodução e c r iação , ma is s ign i f i cas
de ap rend izagens den t ro do co le t ivo das esco las ,
espec ia lmente dos Cent ros Espec í f i cos de
Fo rmação e Ape r fe i çoamento do Mag is té r io
(CEFAM), como pa r te de uma rede in tegrada de
ge ração de conhec imen to no es tado .
O PEC se cons t i tu iu , po r tan to , Programa de Fo rmação de
P ro fessores á D is tânc ia de fo rma semipresenc ia l , com
reg imento p róp r io e p rocesso de se leção pecu l ia r , de acordo
com a De l ibe ração CEE 12 /2001 e mod i f i cada Pe la
De l iberação 13 /2001 .
Do pon to de v i s ta metodo lóg ico fo ram u t i l i zadas v ídeos -
con fe rênc ia , te le -con fe rênc ias e t raba lhos mon i to rados , em
sessões on e o f f - l i ne .
Fo ram fo rmadas duas ed ições , a p r ime i ra em pa rce r ia
com a Sec re ta r ia Es tadua l de Educação de São Pau lo e a
segunda , com a Un ião dos D i r i gen tes Mun ic ipa is (UNDIME) .
Na p r ime i ra tu rma o PEC fo rmou 1 .679 p ro fessores dos
Mun ic íp ios de São Pau lo e Sorocaba (2 .002 ) , já a segunda
tu rma fo rmou 2 .794 docen tes de 17 mun ic íp ios do Es tado
(2004 ) . A tua lmente es tá em fo rmação a te rce i ra tu rma com a
pa r t i c ipação de ou t ros mun ic íp ios . O p ro je to se desenvo lve rá
de 2006 a 2008 , com 1 .100 a lunos .
O Curso de Pedagog ia v igen te na Un ive rs idade
pesqu isada desde 1988 ga ran te aos educado res uma só l ida
fundamentação teó r ica , cen t rada no conhec imento c ien t í f i co
da educação , no seu sen t ido po l í t i co , soc ia l , h is tó r i co e
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técn ico -pedagóg ico . A a t i v idade docen te é um dos seus
p r inc ipa is p ressupostos e o cu rso a tua l p rocura fo rmar o
educado r pa ra assum i r a decênc ia das d isc ip l inas
pedagóg icas do Ens ino Méd io e a regênc ia das sé r ias in i c ia is
do Ens ino Fundamenta l . A lém d isso , a inda fo rma por me io de
Hab i l i t ações P ro f iss iona is o agen te para a tua r nas á reas de
Or ien tação Educac iona l e Supe rv i são Esco la r , Adm in is t ração
Esco la r , Educação In fan t i l e Educação de Def i c ien tes de
Áud io -Comun icação .
Educação Inc lus iva
O cu rso de Pedagog ia h is to r i camente tem t raba lhando
com p ro je tos pedagógicos d i f e ren tes e es t ru tu ras ma is
f lex íve is p rocurando a tende r ás necess idades ind iv idua is , dos
a lunos , em re lação ás vá r ias a l te rna t i vas poss íve is de se rem
esco lh idas , bem como aos novos desa f ios impostos pa ra a
fo rmação do pedagogo -pro fesso r , pedagogo -ges to r . Desde
1980 , como já f o i comentado an te r io rmente , tem fo rmado
p ro fessores pa ra de f i c ien tes do áud io -comun icação , na
moda l idade de Hab i l i tação . Uma fo r te marca nessa formação é
a in tegração com os p ro fessores do Curso de Fonoaud io log ia ,
com es tág ios na D iv i são de Educação e Reab i l i tação dos
D is tú rb ios da Comun icação .
Nos ú l t imos anos o curso se ab re pa ra a tender á
chamada Educação Inc lus i va não apenas po r de te rm inação
lega l , mas p r inc ipa lmen te pe la conc re t i zação dos seus
p r inc íp ios educac iona is . Desde o ano de 2001 fo rma
pedagogos surdo , cade i ran tes e pedagogos índ ios , o que
demandou e es tá demandando pa ra os p ro f i ss iona is em novos
d ispos ição para conhecer , l ida r com o novo , ap rende r a se
reo rgan izar em novos p rocessos e es t ru tu ras . Essa cond ição
o to rnou p ione i ro na Un ive rs idade no a tend imento aos a lunos
com necess idades educac iona is espec ia is . Dessa expe r iênc ia
![Page 107: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse contexto. Foi muito rica essa pesquisa, pois me proporcionou conhecer um campo de estudo](https://reader037.fdocumentos.com/reader037/viewer/2022103013/5c41c4ff93f3c338be30763a/html5/thumbnails/107.jpg)
100
nascem os P ro je tos Pedagógicos In te r -Cu l tu ras , ou
Mu l t i cu l tu ra l da Pedagog ia , ge rando p ro je tos de pesqu isas
como teses de dou to rados de fend idas no P rograma de Pós -
Graduação em Educação : Cu r r ícu lo e P ro je tos de In te rvenção
com a Cr iação Ins t i tuc iona l do A tend imento Ps ico -Pedagógico
denom inado Labora tó r io de Conhec imento .
Aná l ise e Ava l iação Ins t i tuc iona l
O Cent ro de Educação , ao qua l es tá sendo desenvo lv ida
á pesqu isa , pe r tence á uma Un ive rs idade conce i tuada , s i tuada
em São Pau lo . A mesma pe r tence a uma mantenedora , ao qua l
de lega as d i ve rsas dec isões pa ra todos os se to res da
Un ive rs idade .
O Cent ro de Educação ex is te desde 1972 , es tava
es t ru tu rado pe los cu rsos de Pedagog ia e Fonoaud io log ia ,
cada um de les o rgan izados po r depa r tamentos , mas após a
ava l iação dos docen tes e d i reção do Cent ro , em 1995 , houve
uma mod i f i cação , e passou -se a te r duas facu ldades: a de
Educação e a de Fonoaud io log ia .
De aco rdo com as normas es ta tuár ias a d i reção do
Cent ro , cons t i tu i -se con fo rme o d iagrama:
O Cent ro de Educação tem como ó rgão máx imo de
de l ibe ração , no respec t i vo âmb i to de competênc ia , o Conse lho
de Cent ro . Es te conse lho é cons t i tu ído pe los D i re to res das
Facu ldades, po r Rep resen tan tes Docentes , D iscen tes e
Adm in is t ra t i vos .
DIRETORA GERAL
VICE-DIRETORA
ACADÊMICA
VICE-DIRETORA
COMUNITÁRIA
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101
O represen tan te do Cent ro de Educação no Conse lho
Un ive rs i tá r io é seu D i re to r , cons ide rado membro na to . O
Cent ro de Educação também es tá rep resen tado no Conse lho
de Ens ino e pesqu isa , a t ravés de seu V ice-D i re to r
Comun i tá r io e no Conse lho de Adm in is t ração e F inanças ,
a t ravés de rep resen tan tes e le i tos .
A Facu ldade de Educação , c r iada pe lo Conse lho
Un ive rs i tá r io , por me io da De l ibe ração 01 /95 , i n teg ra a
es t ru tu ra do Cent ro de Educação .
E la é in tegrada a tua lmen te pe los Cu rsos de Pedagog ia ,
L icenc ia tu ra em Educação F ís ica e pe lo P lano Gera l de
L icenc ia tu ra . Também, é de sua responsab i l i dade o P IFPEB
(P ro je to Ins t i tuc iona l de Fo rmação de P ro fesso res pa ra a
Educação Bás ica ) , a de f in ição e o desenvo lv imento do
componente cu r r i cu la r – AEFP (A t i v idade Exc lus i vas de
Fo rmação de P ro fessores ) e ACFP (A t i v idades Con jun tas de
Fo rmação de P ro fesso res) quando so l i c i tado .
Do pon to de v i s ta l ega l , a Facu ldade de Educação rege -
se pe la :
o Leg is lação Fede ra l
o Es ta tu to da Mantenedora
o Reg imento Gera l da Un ive rs idade
o Reg imento do Cent ro de Educação , a lém do seu p róp r io
Reg imento (Em cons t rução )
A Facu ldade de Educação é composta po r t rês
Depa r tamen tos :
o Educação F ís i ca e Espo r tes
o Fundamentos da Educação
o Tecno log ia da Educação
Desde 2006 , con tamos com 71 P ro fessores , 05 func ioná r ios e
2371 a lunos , a sabe r :
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102
o Cu rso de Pedagog ia – 440 a lunos
o P lano Gera l de L icenc ia tu ra – 831 a lunos
o PEC- Mun ic íp ios – (2006 /2008 ) – 1 .100 a lunos
A ) F ina l idades da Facu ldade de Educação
� Fo rmar p ro f i ss iona is aber tos ao d iá logo e empenhados
na p romoção comum, capazes de re f lexão e ação no
con tex to das cond ições e das necess idades b ras i le i ras,
em vá r ias pá reas educac iona is , p r inc ipa lmente no
Mag is té r io da Educação Bás ica ;
� P ropo rc iona r cu rsos de Espec ia l i zação e
Ape r fe i çoamento pa ra es tud iosos e p ro f i ss iona is no
campo da Educação ;
� E labo ra r p rogramas de pesqu isas , es tudos e
documentação que fo rneçam subs íd ios pa ra a so lução de
p rob lemas rea is , no campo das c iênc ias da Educação ;
� A tua r como organ ismo de consu l ta , assesso r ia e
p res tação de se rv i ços á comun idade gera l e a
comun idade em pa r t icu la r , em assun tos re la t i vos á á rea
da educação .
B ) Á reas de Ex tensão e Se rv i ços
Núc leo de Trabalhos Comuni tár ios
São desenvo lv idos jun to aos segmentos marg ina l i zados da
soc iedade , p ro je tos de ens ino , pesqu isa e ex tensão como:
Imp lan tação de b r inquedo tecas , a l f abe t i zação de jovens e
adu l tos , p rogramas de educação e apo io á c r ianças e
ado lescen tes em s i tuação de r isco pessoa l e soc ia l , a lém de
es t imu lação para a fo rmação de educado res popu la res e de
ou t ros t raba lhos comun i tá r ios .
Labora tór ios do Conhecimento
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103
É um espaço de a tend imento ps icopedagógico c l i n i co , de
es tudo e pesqu isa sobre a re lação de es tudan tes
un ivers i tá r ios com o conhec imento . A tua lmen te es tão sendo
o fe rec idas o f ic inas , que a juda os pa r t ic ipan tes a
reconhecerem e ape r fe i çoa rem suas p rá t i cas de le i tu ra com
v is tas á cons t rução de um es t i lo p róp r io e de p rodução dos
seus tex tos .
Brinquedoteca
É um labo ra tó r io com ace rvo de b r inquedos e ma ter ia is
pedagóg icos e b ib l iog rá f i cos que f o rnece subs íd ios pa ra o
t raba lho pedagóg ico dos a lunos e favo rece o desenvo lv imento
de es tudos e pesqu isa na á rea .
A lém d isso , p romove vá r ias a t i v idades como: expos ições ,
o f i c inas , cu rsos e even tos re lac ionados ao b r inquedo e aos
mate r ia is pedagóg icos , como o assesso ramento pa ra
montagem de espaço lúd ico .
O SISTEMA DE COMUNICAÇÃO
O s is tema de comun icação da Facu ldade pesqu isada é
consu l t i vo , con fo rme nos most ra a Teor ia dos s is temas de
L iker t :
� P rocesso Dec isó r io : É do t ipo par t i c ipa t i vo e consu l t i vo ,
po rém a dec isão a inda pe r tence à cúpu la .
� S is tema de Comun icação : Prevê Comun icações ve r t i ca i s ,
descendentes , ma is vo l tadas pa ra o r ien tação ve r t i ca i s
descendentes e la te ra i s .
� Re lac ionamen to In te rpessoa l : A empresa c r ia um c l ima
favo ráve l ao re lac ionamento in fo rma l , há um n íve l de
con f iança ma io r .
� S is tema de Recompensas e Pun ições : Há ên fase nas
recompensas mate r ia i s e s imbó l i cas , p res t íg io e s ta tus .
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104
Ida lbe r to Ch iavena to nos ap resen ta um s i s tema de
adm in is t ração , que é um fenômeno un ive rsa l no mundo
moderno . Cada o rgan ização e cada empresa reque rem a
tomada de dec isões , a coo rdenação de mú l t ip las a t iv idades , a
condução de pessoas , a ava l iação do desempenho d i r i g ido a
ob je t i vos p rev iamen te de te rm inados , a ob tenção e a locação
de d i f e ren tes recu rsos e tc .
[ . . . ] a ta re fa da admin is t ração é a de in te rp re ta r os
ob je t i vos p ropos tos pe la o rgan i zação e t rans fo rmá- los em
ação o rgan izac iona l po r me io de p lane jamento , o rgan i zação ,
d i reção e con t ro le de todos os es fo rços rea l i zados em todas
as á reas e em todos os n íve is da o rgan i zação , a f im de
a lcança r ta is ob je t i vos de mane i ra ma is adequada à s i tuação .
(CHIAVENATO, 1997 , p .12) .
Par te de nossas v idas fazemos pa r te de a lguma
o rgan ização . Es tas o rgan izações que fazemos pa r te podem
ser f o rma l ou in fo rma l . Ambas as o rgan izações que fazemos
pa r te du ran te nossa v ida tem ob je t i vos e metas , a lém de
ob je t i vos e metas as o rgan izações possuem métodos pa ra
a lcança rem ta i s ob je t i vos , e po r f im as o rgan izações de f inem
ve rbas pa ra que esses ob je t i vos se jam a lcançados.
Ex is tem a lguns aspec tos em comum nas o rgan izações ,
mas ex is te um que é essenc ia l , toda e qua lque r o rgan ização é
fo rmada de pessoas que a admin is t ram e uma depende da
ou t ra . As o rgan izações es tão inse r idas na nossa v ida e é
essenc ia l a e la . As empresas se rvem os ind iv íduos que fazem
pa r te de uma soc iedade, f o rnecem-nos e p reserva o
conhec imen to e p ropo rc ionam ca r re i ra .
Conforme exp l ica Ch iavena to (1983 , p .413 ) .
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105
“O conce i to de Desenvo lv imen to
Organ i zac iona l es tá in t imamente l i gado
aos conce i tos de mudança e de
capac idade adap ta t i va da o rgan ização à
mudança ” .
As mudanças às qua is o desenvo lv imen to o rgan izac iona l
p rega , deve par t i r f undamenta lmente do func ioná r io da
o rgan ização , com foco em suas a t i tudes e compor tamen tos
pe ran te um prob lema ou mudança obse rvados num
de te rm inado momen to .
Embora nossa in tenção se ja v i sua l i za r as pessoas como
recursos , i s to é , como po r tadoras de hab i l idades ,
capac idades, conhec imentos , mot i vação de t raba lho,
comun icab i l idade e t c . , nunca se deve esquecer que as
pessoas são pessoas , i s to é , po r tado ras de ca rac te r ís t i cas de
pe rsona l idade , expec ta t i vas , ob je t i vos pessoa is , h is tó r ias
pa r t i cu la res e tc .
Segundo CHIAVENATO (1989 , p .6 ) a admin is t ração não
é uma c iênc ia exa ta . E la não pode se basea r em le is r íg idas .
Po r tan to , a admin is t ração deve se basea r em p r inc íp ios
f lex íve is . P r inc íp ios são cond ições ou no rmas den t ro das
qua is o p rocesso adm in is t ra t i vo deve ser ap l icado e
desenvo lv ido .
Os pr inc íp ios são:
• Pr inc íp io da d i v i são do t raba lho e da espec ia l i zação ;
• Pr inc íp io da au to r idade e responsab i l idade ;
• Pr inc íp io da h ie ra rqu ia ;
• Pr inc íp io da un idade de comando;
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• Pr inc íp io da amp l i tude admin is t ra t i va ;
• Pr inc íp io da de f in i ção .
Num amb ien te g loba l i zado , compet i t i vo e de cons tan tes
mudanças em que v i vemos a adm in is t ração to rnou-se uma das
ma is impor tan tes á reas da a t i v idade humana , a ta re fa bás ica
da adm in is t ração é a de faze r as co isas po r in te rméd io de
pessoas . As novas concepções da adm in is t ração es tão sendo
cons ide rada pe los au to res , pesqu isadores e p ro f iss iona is a
chave pa ra a so lução de mu i tos p rob lemas no mundo
moderno .
Organização Curr icu lar do Curso em Vigor
A o rgan ização cu r r i cu la r do cu rso é cons t i tu ída pe las
C iênc ias da Educação e á reas de espec ia l i zação . Esse co rpo
de conhec imentos é t raba lhado po r me io de um con jun to de
d isc ip l inas que respe i tam os l im i tes e as de te rm inações do
Pa rece r 252 /69 , do CFE que regu lamentam o seu cu r r ícu lo
m ín imo da pa r te comum, bem como de sua pa r te d i ve rs i f i cada .
Essas d isc ip l inas sempre cu ida ram de não f ragmenta r os
e lementos do respec t i vo campo de conhec imentos ,
cons t i tu indo -se um con jun to com p rogramação in te r
re lac ionada e com p rocesso comum de ava l iação .
Os ob je t i vos das d i f e ren tes sé r ies do cu rso são :
• P r ime i ro Ano -Foco : S i tua r -se .
S i tua r -se na Un ive rs idade , no Cu rso de Pedagog ia como se r
humano e educado r , no con tex to soc ia l a tua l no B ras i l .
• Segundo Ano-Foco : Fundamenta r -se .
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O p ropós i to é a aqu is i ção dos fundamentos educa t i vos pa ra a
p rá t i ca pedagóg ica .
• Te rce i ro Ano-Foco : P lane ja r o Desenvo lv imen to da
Ação Docente .
O ob je t i vo é a aqu is i ção dos conhec imen tos necessá r ios pa ra
o p lane jamen to da ação docen te .
• Quar to Ano -Foco : Hab i l i ta r -se .
Co loca -se como f i na l idade a Hab i l i tação pa ra papé is
espec í f i cos na ação educa t i va .
O cu rso de Pedagog ia a tua l es t ru tu ra -se em 08 Pe r íodos
Semest ra is , pe r fazendo um to ta l de 04 anos com uma ca rga
m ín ima de 2 .820 ho ras e máx ima de 3 .390 horas , dependendo
da Hab i l i tação que o a luno esco lher .
A Mat r i z Cur r icu la r em v igênc ia con temp la d i sc ip l i nas
com seus respec t i vos c réd i tos e ca rgas ho rá r ias por pe r íodo
ser iado , o rgan izadas co p ré - requ is i tos , pe r fazendo um to ta l
de 14 d i sc ip l i nas , sendo 08 Fundamentos Teó r icos , 06
Pedagóg icas , e as E le t i vas , o fe rec idas de acordo com as
demandas e o fe r ta dos p ro fesso res . O es tág io nessa Ma t r i z
es tá sob a supe rv i são dos p ro fesso res que m in is t ram as
d isc ip l inas de Metodo log ia e P rá t i ca de Ens ino do Ens ino
Fundamenta l e dos p ro fessores supe rv i so res de Es tág ios das
d i f e ren tes Hab i l i tações , sendo sua ca rga ho rá r ia : 120 ho ras-
no 2º ano , 120 ho ras – no 3º ano e 120 ho ras pa ra cada
Hab i l i t ação cu rsada .
O curso de Pedagog ia e ra o ferec ido nos d i f e ren tes
pe r íodos : matu t ino , vespe r t ino e no tu rno . A par t i r do ano de
2003 , o cu rso no tu rno vespe r t ino fo i ex t in to .
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Pressupostos
Se a Educação é uma p rá t ica soc ia l e , como ta l , só pode
ser en tend ida den t ro do con tex to sóc io -econômico e po l í t i co ,
o Curso de Pedagog ia ga ran te aos educandos a compreensão
da rea l idade educac iona l em que i rão a tua r , de fo rma que
possam conhecê - la na sua f i rmação teó r ica vo l tada sob re as
cond ições rea is da Educação B ras i le i ra envo lvendo aspec tos
es t ru tu ra is e con jun tu ra i s .
Cons ide rando que a espec i f i c idade da Educação é o
p rocesso ens ino-ap rend izagem, fo rma l ou in fo rma l , que po r
l ado man tém e rep roduz a soc iedade , mas que po r ou t ro ,
a juda a t rans fo rmar a p róp r ia a p róp r ia rea l idade , a educação
tem, po r tan to , um s ign i f i cado e um ca rá te r po l í t i co e uma
p rá t i ca h is tó r i ca e soc ia l , em que o a luno (su je i to do
p rocesso ) é o agen te de sua p róp r ia f o rmação . Nesse
sen t indo , o Cu rso de Pedagog ia deve ga ran t i r também a
ins t rumentação técn ica , capaz de a juda r o p ro f iss iona l a
responde r ás necess idades de in te rvenção e par t ic ipação
e fe t i va na rea l i dade educac iona l .
Como a a t i v idade docen te é ine ren te ao Cu rso de
Pedagog ia , os t rês p r ime i ros anos do cu rso en fa t i za rão a
p repa ração do pedagogo pa ra o exe rc íc io da docênc ia .
Ob je t ivos do Curso em Vigor
O Curso de Pedagog ia tem com ob je t i vo a fo rmação do
educado r quer enquanto Docen te , que r como Gesto r ,
o fe recendo subs íd ios teó r ico -metodo lóg icos pa ra que o a luno
possa conhecer e ana l i sa r a Rea l idade Educac iona l ( f o rma l e
não fo rma l ) B ras i le i ra , de modo que possa in te r fe r i r sobre e la
com compe tênc ia , compromisso e c r ia t i v idade .
Obje t ivos Especí f icos do Curso em Vigor
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Do pon to de v i s ta da fo rmação Docente são ob je t i vos do
Cu rso de Pedagog ia :
• S i tua r o a luno , enquan to c idadão e educado r , no
con tex to sóc io -po l í t i co e educac iona l b ras i le i ro ;
• Amp l ia r as re fe rênc ias teó r ico -conce i tua is de modo de
modo a en tende r a rea l idade a tua l , buscando de
ap rend izagens ma is adequadas e s ign i f i ca t i vas ;
• Hab i l i t a r o a luno a a tua r como docen te nas sé r ies
in ic ia is do Ens ino Fundamen ta l e na Educação In fan t i l ,
no Ens ino Méd io (moda l idade Mag is té r io ) e na á rea de
Áud io -comun icação , t an to em Ins t i tu ições Púb l icas,
quan to P r i vadas , v i sando o fe recer um ens ino de boa
qua l idade ;
• Poss ib i l i ta r a re f lexão con t ínua sob re as p rá t i cas
pedagóg icas , no sen t ido de subs id iá - la teo r i camen te ,
f avo recendo in te rvenções ma is adequadas , c r ia t i vas e
inovado ras ;
• Favo rece r o p lane jamento da ação docen te ;
• Es t imu la r a pesqu isa , incen t i vando o p ro f i ss iona l a
obse rva r e ana l isa r con t inuamen te suas p rá t i cas ,
buscando ap r imorá - las .
Do ponto de v is ta da Gestão o Curso tem como obje t ivos:
• Amp l ia r os conhec imen tos teór i cos de modo o fu tu ro
p ro f i ss iona l possa conhece r , compreender e ana l isa r a
rea l i dade , pa ra pode r a tua r sob re e la adequadamente ;
• Iden t i f i ca r e compreender as fo rmas de re lações soc ia i s
que oco r rem f reqüen temente nas esco las , buscando
a l te rna t i vas que aux i l iem o t raba lho co le t i vo ;
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• Compreende r o p rocesso de cons t rução do conhec imen to
no ind iv íduo e sua inse rção no con tex to sóc io -cu l tu ra l ;
• P rop ic ia r cond ições pa ra fo rmar p ro f i ss iona is
a r t i cu ladores , mob i l i zado res e ges to res , na o rgan ização ,
desenvo lv imento e ava l iação das a t i v idades educa t i vas ,
nas Ins t i tu i ções em que i rão a tua r .
Regime Escolar e Per íodos de Funcionamento
O ingresso do a luno no Cu rso de Pedagog ia pode rá se r
f e i t o de vá r ias mane i ras : po r me io do Ves t ibu la r , po r
T rans fe rênc ia de ou t ra I ns t i tu i ção , ou po r Su f ic iênc ia , i s to é ,
o a luno que já possu i D ip loma Un ive rs i t á r io tem acesso d i re to
ao Curso , e po r Reopção. Pode se r também, em a lguns casos
po r Convên ios . No caso de T rans fe rênc ia p rocede -se um
es tudo do H is tó r ico Esco la r do a luno pa ra de f in i r as
d isc ip l inas que e le a inda deve rá cursa r .
O p rocesso de aprovação / rep rovação do Cu rso obedece
a do is c r i t é r ios bás icos :
-O p r ime i ro re fe re -se á ex igênc ia l ega l de 75% de f reqüênc ia
ás au las ;
-O segundo repo r ta -se á ava l iação qua l i t a t i va , já exp ressa no
Emen tár io de cada d isc ip l ina .
Observação: O Reg ime Esco la r deve rá es ta r concre t i zado
du ran te a imp lan tação dessa p ropos ta , já es tando em
cons t rução .
O p r ime i ro do Cu rso a tende á mat r ícu la po r d isc ip l ina ,
f avo recendo os a lunos que p rec isam t rancá - las , f acu l tando -
lhes a poss ib i l idade de cu rsá- las no momento opo r tuno , desde
que comp le te o Cu rso em um per íodo máx imo de 07 (se te )
anos . É facu l ta t i vo , também, o d i re i to de a fas tamento to ta l do
Cu rso em um per íodo de a té 03 ( t rês) anos , com d i re i to á
p ro r rogação po r ma is 02 (do is ) anos . O PPC p revê pa ra o
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111
Curso a du ração m ín ima de 02 anos (em casos que ex i jam
equ iva lênc ia de es tudos) ,
Méd ia de 04 anos e máx ima de 07 anos .
Per íodos de Funcionamento
Atua lmente , o cu rso vem func ionando nos pe r íodos
matu t ino e no tu rno . Em 2004 fo i ex t in to o p r ime i ro ano do
pe r íodo vespe r t ino , pe rmanecendo nes te tu rno apenas os
g rupos já ex i s ten tes . Ta l med ida fo i ado tada pe la Re i to r ia , em
função da d im inu ição da demanda naque le ho rá r io .
Curr ículo do Curso em Vigor
Como o cu rso v i sa à fo rmação de Docentes e também de
Gesto res , o cu r r ícu lo f o i o rgan izado de fo rma a a tende r essas
duas pe rspec t i vas ; po r essa razão compreende, po r um lado ,
d isc ip l inas que es tudam os Fundamentos da Educação , de
modo, que possam subs id ia r as obse rvações e aná l ises da
rea l i dade , e , por ou t ro , o Curso o fe rece d i sc ip l i nas que
abo rdam fo rmas de in te rvenção nas p rá t i cas , buscando
favo recer o P rocesso Ens ino -Ap rend izagem.
Do pon to de v i s ta da Es t ru tu ra Cu r r i cu la r o Cu rso recebe
p ro fessores dos t rês Depa r tamentos que compõem a
Facu ldade de Educação :
• Depa r tamen to de Fundamentos da Educação ;
• Depa r tamen to da Tecno log ia da Educação ;
• Depa r tamen to de Educação F ís i ca . E Espo r tes .
Compõem o Depar tamen to de Tecno log ia da Educação as
segu in tes d isc ip l inas :
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• D idá t ica ;
• Metodo log ia da Educação In fan t i l ;
• Metodo log ia das Sé r ies In ic ia is do Ens ino
Fundamenta l :
• A l f abe t i zação e L íngua Po r tuguesa ;
• Metodo log ia das Sé r ies In ic ia is do Ens ino
Fundamenta l :
• Matemá t i ca , C iênc ias e In tegração Soc ia l ;
• Metodo log ia do Ens ino Méd io ;
• Cu r r ícu los e Programas ;
• Cu r r ícu los e Programas de Educação In fan t i l ;
• P rá t i ca de Ens ino e Es tág io Supe rv i s ionado em
A l fabe t i zação e L íngua Po r tuguesa ;
• P rá t i ca de Ens ino e Es tág io Supe rv i s ionado em
Matemá t i ca , C iênc ias e In tegração Soc ia l ;
• E labo ração de P ro je tos em Educação In fan t i l ;
• P r inc íp ios e Métodos de Admin is t ração Esco la r ;
• P r inc íp ios e Métodos de Or ien tação Educac iona l ;
• P r inc íp ios e Métodos de Supe rv i são Educac iona l ;
• Es tág io Supe rv is ionado no Ens ino : Fundamenta l e
Méd io , em Or ien tação Educac iona l , Superv i são e
Adm in is t ra r Esco la r ;
• O r ien tação Vocac iona l ;
• Es ta t ís t i ca ap l icada á Educação ;
• Ava l iação e Med idas Educac iona is .
O Depa r tamento de Fundamentos da Educação é
composto pe las segu in tes d i sc ip l inas :
• Ps ico log ia da Educação ;
• Soc io log ia da Educação ;
• H is tó r ia da Educação ;
• F i loso f ia da Educação ;
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• B io log ia da Educação ;
• Pesqu isa em Educação ;
• P rocessos Educac iona is D i fe renc iados ;
• Es t ru tu ra e Func ionamen to da Educação Bás ica ;
• Po l í t i cas da Educação In fan t i l ;
• Aná l ise da Admin is t ração Esco la r Bras i le i ra ;
• P r inc íp ios e Métodos de Admin is t ração Esco la r ;
• Fundamentos B io -Ps ico -Soc ia is na Educação
In fan t i l .
Os p ro fesso res tan to do Depa r tamento de Fundamentos
da Educação , quan to os de Tecno log ia da Educação p res tam
serv i ços na Graduação (Cu rso de Pedagog ia , P lano Ge ra l de
L icenc ia tu ra e o PEC - Mun ic íp ios) e na Pós - Graduação
(Cursos de Espec ia l i zação , Ex tensão e Ape r fe i çoamen to , La to
e S t r i c tu Senso) .
A o rgan ização cur r i cu la r ab range es tudos pau tados nas
C iênc ias da Educação , desenvo lv idos em 2 .550horas ( se is
semest res ) con tendo d isc ip l inas do t ronco comum e
d isc ip l inas e le t i vas , o fe rec idas no 5 ° e no 6 ° pe r íodos ,
acrescen tadas das horas da (s ) Hab i l i tação (ões ) esco lh ida (s )
pe los a lunos do cu rso (do is semes t res ) .
O Curso é p resenc ia l , o rgan izado de fo rma semest ra l ,
com d isc ip l inas do t ronco comum (ob r iga tó r ias ) que v i sam a
fo rmação ge ra l do p ro f iss iona l duran te 06 (se is ) semest res .
No 5° e 6° pe r íodos são o fe rec idos as disc ip l inas e le t ivas , a
par t i r de propostas a tua lmente renovadas pe los
professores do curso, de l i v re esco lha dos a lunos . No 7 ° e
8 ° semest res , são m in is t radas as disc ip l inas que compõem
as d iversas habi l i tações: Educação In fan t i l , Educação de
Def ic ien tes do Áud io -Comun icação , Admin is t ração Esco la r ,
Mag is té r io das Matér ias Pedagóg icas no Ens ino Méd io e as
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Hab i l i t ações con jun tas – Or ien tação Educac iona l e Supe rv i são
Esco la r .
Ava l iação D iagnóst ica do Curso em Vigor
A re fo rma cu r r icu la r do Curso de Pedagogia pa r te :
1 . Das necess idades no rmat i vas - lega is ;
2 . De pesqu isa d iagnós t ica rea l i zada jun to aos a lunos a tua is
e egressos ;
3 . De pesqu isa a pa r t i r de documentos o fe rec idos pe la
Coo rdenado r ia de Ves t ibu la res e Concursos da Un ive rs idade
pesqu isada ;
4 . Do levan tamento de p rob lemas e expec ta t i vas jun to aos
p ro fessores do curso .
Das Necessidades Normat ivas - lega is
O Curso de Pedagogia do Parecer 252 /69 a té a
p romu lgação das D i re t r i zes Cu r r icu la res Nac iona is fo rmava o
pedagogo no Bacha re lado e L icenc ia tu ra , em um cu rso
in tegra l i zado . Nos t rês p r ime i ros anos fo rmava -se o docen te ,
e no ú l t imo os espec ia l i s tas po r me io de Hab i l i tações
P ro f i ss iona is : Supe rv i so r , D i re to r Esco la r , O r ien tado r e
ou t ras .
A nova concepção de cu rso p recon izada pe los
documentos , normat i vo - lega is é exp ressa pe la ext inção das
inúmeras Hab i l i tações ex is ten tes . I s to é pa ra acaba r com a
d ico tomia en t re as d isc ip l inas quase sempre es tanques e
f ragmen tadas e as espec ia l i zações p recoces . Ado ta -se um
cará te r ma is gene ra l is ta , cond izen te com a fo rmação de
p ro fessores de c r ianças de 0 á 10 anos (E . I e A . I ) .
Dessa fo rma , o cu rso to rna -se apenas L icenc ia tu ra e tem
na docênc ia e sua mat r i z cen t ra l . En tende -se que o Ges to r de
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Re lações e Processos Educa t ivos (D i re to r , Or ien tado r ,
Superv i so r Esco la r ) conso l ida sua fo rmação na a t iv i dade do
p ro fessor necess i tando de uma ampla fo rmação teó r ica ,
c ien t í f i co - técn ica , é t i ca e es té t i ca . A fo rmação desse
p ro f i ss iona l mesc la conhec imen tos de docênc ia e ges tão
desde o p r ime i ro ano do cu rso , de uma fo rma in tegra l i zada .
O cu rso de Pedagog ia passa a ser apenas L i cenc ia tu ra ,
i nco rporando as d i ve rsas a tuações e funções dos t raba lhos
pedagóg icos e dos p rocessos educa t i vos esco la res ou não
esco la res , espec ia lmente no que se re fe re ao P lane jamento , á
Adm in is t ração , á Coo rdenação , a Ava l iação de P lanos e
P ro je tos Pedagóg icos , bem como a aná l i se , f ormu lação ,
imp lementação , acompanhamento e ava l iação de Po l í t i cas
Púb l icas e Ins t i tuc iona is na á rea de Educação .
Pesquisa D iagnóst ica promovida pe la Facu ldade de
Educação
Alunos Atua is e Egressos
Fo i rea l i zada em 2004 , uma pesqu isa com os a lunos do cu rso
de Pedagog ia em v igo r quando a Comissão Cur r i cu la r tomou
dec isões sob re o ob je t i vo que nor tea r ia o levan tamento de
dados sob re os mesmos jun to aos a lunos . A Comissão
es tabe leceu que um levan tamento de in fo rmações do Cu rso de
Pedagog ia – 2004 se r ia a me lho r f o rma de co locá - la como
pa r t i c ipan tes do Grupo de Refo rmu lação Cur r i cu la r .
A meta e ra t raba lha r de fo rma que es tes a lunos
pudessem esc la recer seus anse ios f ren te ao cu rso , os pon tos
com os qua is conco rdavam os que v iam como p rob lemas a
serem reso lv idos que se p re tend ia a lcança r com o
levan tamento .
Pa ra que os dados fossem ob t idos de fo rma ráp ida e os
e ao mesmo tempo, pa ra que fossem represen ta t i vos se
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reso lveu que o levan tamento fosse rea l i zado a pa r t i r de uma
en t rev i s ta com os a lunos , de fo rma que se pudesse o fe rece r
cond ições pa ra que pensassem sob re os ob je t i vos a se rem
a t ing idos com o levan tamen to , na fo rma de ques tões . Pensou -
se também que a rep resen ta t i v idade se r ia garan t ida se
co locados 10% do to ta l de a lunos do Cu rso de Pedagog ia da
Un ive rs idade Pesqu isada , dos d i f eren tes anos (1 ° , 2 ° , 3 ° e 4 °
anos ) e cons iderando todos os tu rnos (manhã, ta rde e no i te ) .
Des ta fo rma se pode levan ta r in fo rmações sob re o cu rso
naque le momento , bem como ob te r i n fo rmações que pudessem
ind ica r re fo rmu lações de pon tos p rob lemát icos do mesmo, a
manutenção de pon tos s ign i f i ca t i vos , e ac résc imos de novas
p ropos tas . En tend ia -se que os a lunos e ram de fa to os
me lho res in fo rman tes sobre o Cu rso de Pedagog ia , que
passa r ia po r uma Refo rmu lação Cur r i cu la r , po is t inham
cond ições para aná l i se , e e lementos ind ica t ivos pa ra
re fo rmu lação de pon tos fundamen ta is pa ra o novo cu r r ícu lo .
Como ob je t i vo e ra a qua l idade das in fo rmações, pa ra
que se t i vesse de fa to um bom re t ra to do cu rso . Dec id iu -se
t raba lha r com um grupo de a lunos que ca rac te r i zasse o cu rso
como um todo .
Pa ra que se t i vessem cond ições de ava l ia r quan to o
curso fo i rep resen ta t i vo pa ra a fo rmação dos a lunos , enquan to
p ro f i ss iona is da educação ou de ou t ras á reas de t raba lho e ra
necessá r ia uma pesqu isa com a lunos egressos dos anos
2001 , 2002 e 2003 .
Fo ram e labo radas ins t rumentos de pesqu isa pe la
Comissão Cur r icu la r com a pa r t ic ipação de todos os
p ro fessores . Es tes ins t rumentos fo ram en t regues como
ind ica t i vos de p ropos ta e os seus par t i c ipan tes red iscu t i ram
as ques tões a té que tomassem fo rma de f in i t i va .
Buscamos in fo rmações dos es tudan tes de 2004 , ma is
recém egressos (ano : 2003 ) e egressos (anos : 2001 e 2002)
num to ta l de 104 su je i t os , cons ide rados da segu in te f o rma:
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• P r ime i ros Anos: tu rma MA1- 08 a lunos ; tu rmas: NA1
E NB1-08 a lunos ;
• Segundos Anos: tu rmas: MA3 e MB3 -06 a lunos ;
tu rma VA3 -02 a lunos ; tu rmas: NA5 e NB-08 a lunos ;
• Te rce i ros Anos: MA5 e MB-06 a lunos ; tu rmas NA5 e
NB5- 08 a lunos ;
• Quar tos Anos : todas as Hab i l i tações - 16 a lunos ;
• A lunos recém egressos (ano 2003 ) - 13 a lunos ;
• A lunos egressos (anos : 2002 e 2001 ) - 26 a lunos
Organização do Novo Curso de Pedagogia
A o rgan ização do Novo Curso de Pedagog ia a tende ás
D i re t r i zes Cu r r i cu la res Nac iona is pa ra o Cu rso de Pedagogia ,
ap rovadas em 13 de dezembro de 2006 .
Segundo os Re la tó r ios do CNE, e labo radas pe las Re la to ras :
C lé l ia B randão A lvarenga Crave i ro Pe t ron i l ha e Bea t r i z
Gonça lves S i l va :
“A s D i re t r i zes Cu r r i cu la res Nac iona is pa ra o Cu rso de
Pedagog ia , a segu i r exp l ic i tadas , levam em con ta p ropos ições
fo rma l i zadas , nos ú l t imos 25 anos , em aná l ises da rea l i dade
educac iona l b ras i l e i ra , com a f ina l idade de d iagnós t ico e
ava l iação sobre a fo rmação e a tuação de p ro fessores , em
espec ia l na Educação In fan t i l e Anos In i c ia i s do Ens ino
Fundamenta l e pa ra o exe rc í c io de a t iv idades que ex i jam
Fo rmação Pedagóg ica e Es tudo de Po l í t i ca e Ges tão
Educac iona is . Levam também em con ta , como não pode r ia
de ixar de se r , a Leg is lação per t i nen te . ”
• Cons t i tu ição da Repúb l ica Federa t iva do B ras i l , de 1988 ,
a r t igo 205 ;
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• Le i de D i re t r i zes e Bases da Educação Nac iona l (Le i n º
9 .394 /96 ) , a r t . 3 º . Inc i so V I I , 9 ° , 13° , 43º , 61º , 64º , e
67º ;
• Plano Nac iona l de Educação (Le i n º 10 .172 /2001 ) ,
espec ia lmente em seu i tem IV , Mag is té r io na Educação
Bás ica , que de f ine as D i re t r i zes , os ob je t i vos e metas ,
re la t ivas á fo rmação p ro f i ss iona l in ic ia l pa ra docen tes da
Educação Bás ica ;
• Parece r CNE/CP 9 /2001 , que de f ine as D i re t r i zes
Cu r r i cu la res Nac iona is pa ra a Fo rmação de P ro fessores
da Educação Bás ica em Níve l Super io r , Cu rso de
L icenc ia tu ra , de Graduação P lena ;
• Parece r CNE/CP 27 /2001 , que dá nova redação ao i tem
3 .6 , a l ínea “C” do Parece r CNE/CP 9 /2001 que d ispõe
sob re as D i re t r i zes Cu r r icu la res Nac iona is para a
Fo rmação de P ro fesso res da Educação Bás ica , em Níve l
Super io r , Cu rso de L i cenc ia tu ra , de Graduação P lena ;
• Parece r CNE/CP 28 /2001 que dá nova redação ao
Pa rece r CNE/CP 21 /2001 , es tabe lecendo a du ração e a
carga ho rá r ias dos Cu rsos de Fo rmação de P ro fessores
de Educação Bás ica , em Níve l Supe r io r , Cu rso de
L icenc ia tu ra , de Graduação P lena ;
• Reso lução CNE/CP 01 /2002 , que ins t i tu i D i re t r i zes
Cu r r i cu la res Nac iona is pa ra a Fo rmação de P ro fessores
da Educação Bás ica , em Níve l Supe r io r , Cu rso de
L icenc ia tu ra e Graduação P lena ;
• Reso lução CNE/CP 2 /2002 que ins t i tu i a Du ração e a
carga ho rá r ia dos Cu rsos de L icenc ia tu ra de Graduação
P lena , de fo rmação de p ro fesso res da Educação Bás ica ,
em Níve l Supe r io r .
As Di re t r i zes Cu r r i cu la res Nac iona is pa ra o Curso de
Pedagog ia resu l tam, po is , do de te rm inado na Leg is lação em
![Page 126: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse contexto. Foi muito rica essa pesquisa, pois me proporcionou conhecer um campo de estudo](https://reader037.fdocumentos.com/reader037/viewer/2022103013/5c41c4ff93f3c338be30763a/html5/thumbnails/126.jpg)
119
Vigo r , ass im como do longo p rocesso de consu l tas e de
d iscussões , em que expe r iênc ias e p ropos tas inovado ras
fo ram examinadas levando -se em con ta também, as
ava l iações ins t i tuc iona is e de resu l tados acadêm icos da
Fo rmação In i c ia l e Cont inuada de P ro fesso res em seu
con f ron to com prá t i cas docen tes , poss ib i l i t ando a v i sua l i zação
de ca rênc ias ver i f i cadas tan to nas Ins t i t u i ções Esco la res ,
como na Fo rmação do Educado r que a tua nessas ins t i tu i ções .
O Curso de Pedagog ia o fe rece rá a Fo rmação pa ra o
Exe rc íc io In tegrado e Ind issoc iáve l da Docênc ia , da Gestão
dos Processos Educa t i vos (esco la res e não -esco la res) , da
p rodução e d i f usão do conhec imento C ien t í f i co e Tecno lóg ico
do Campo Educac iona l .
Cl ima de t rabalho e e f icác ia da escola
Pa ra pode rmos de te rm ina as causas do compor tamen to
de um ind iv íduo da Facu ldade pesqu isada , em s i tuação de
t raba lho p rec isamos tomar em l inha de con ta as suas
carac te r ís t i cas pessoa is , mas também o seu amb ien te ou
c l ima de t raba lho .
As teor ias recen tes sob re o c l ima o rgan izac iona l cen t ram-se
na med ida pe rcep t i va dos a t r ibu tos o rgan izac iona is . Nes te
caso , o e lemento p r inc ipa l é a percepção que um ind iv íduo
tem do seu amb ien te de t raba lho .
O c l ima da Facu ldade pesqu isada é o c l ima abe r to , po is
o me io de t raba lho é pa r t ic ipa t i vo , no qua l o ind iv íduo tem um
reconhec imento p róp r io , no quad ro de uma es t ra tég ia de
desenvo lv imento do seu po tenc ia l .
"Es ta de f in ição do c l ima va i de encon t ro à teo r ia de Lew in
(1951 ) , que es t ipu la que o compor tamen to de um ind iv íduo é
função da sua pe rsona l idade e do ambien te que o rode ia "
(126 ) .
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O c l ima de uma organ ização
• D i f e renc ia -a (cada esco la tem um c l ima espec í f i co ) ;
• Resu l ta dos compor tamen tos e das po l í t i cas dos
membros que a in tegram (espec ia lmente da D i reção) ;
• É pe rcepc ionada pe los membros que a in tegram;
• Se rve de re fe rênc ia pa ra in te rp re ta r uma s i tuação ;
• De te rm ina o seu p róp r io compor tamento .
As causas do c l ima
O c l ima faz pa r te de um fenômeno c íc l i co em que os e fe i tos
que p rovoca se repe rcu tem na sua gênese .
Grandes var iáve is de terminantes do c l ima:
Es t ru tura - carac te r ís t i cas f ís i cas de uma organ ização (por
exemplo , d imensão, n íve is h ie rá rqu icos , desc r i ção das
ta re fas ) .
Processo organizac ional - Forma como são ge r idos os
recursos humanos (po r exemp lo , es t i lo de ges tão , modos de
comun icação , mode los de ges tão de con f l i tos ) .
Var iáve is compor tamenta is - Func ionamentos ind iv idua is e
de g rupo ( respec t i vamente a t i t udes , pe rsona l idade ,
capac idades e es t ru tu ra , coesão , no rmas , pape is ) .
"O c l ima de te rmina a qua l idade de v ida e
a p rodu t i v idade dos docen tes e dos a lunos . O
c l ima é um fa to r c r í t i co pa ra a saúde e pa ra a
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121
ef i các ia de uma esco la " (Fox . Luc B rune t ,
apud NOVOA, 1992) .
O c l ima a tua como ca ta l i sado r dos compor tamentos
obse rvados nos a to res de uma o rgan ização .
O c l ima o rgan izac iona l d i z respe i to às pe rcepções dos a to res
esco la res em re lação às p rá t icas ex is ten tes numa dada
o rgan ização .
Dimensões do c l ima
Apesa r de a lguma he te rogene idade no que conce rne às
d imensões do c l ima p resen tes nos ques t ionár ios dos
p roduz idos pe la l i te ra tu ra c ien t í f i ca , é poss íve l iden t i f i ca r , de
aco rdo com Campbe l l e t a l . (1970 ) d imensões comuns :
1 . Autonomia individual
N íve l de independênc ia dos ind iv íduos e r i g idez das no rmas
o rgan izac iona is
2 . Grau de est ru tura imposto pe lo cargo
O n íve l a que os ob je t i vos e os métodos de t raba lho são
es tabe lec idos e comun icados pe la d i reção .
3 . Tipo de recompensas
Aspec tos monetá r ios e poss ib i l i dades de p romoção dos
membros da ins t i tu ição .
4 . Consideração, ca lor , apoio.
Es t ímu lo e apo io que a d i reção p re ta aos seus empregados
Caracte r ís t icas do c l ima organizac ional
Quando se que r iden t i f i ca r o c l ima de uma organ ização
há que cons ide ra r um con jun to de carac te r ís t i cas ,
nomeadamente :
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122
a ) os a tos e os compor tamentos da d i reção são os
de te rm inan tes p r inc ipa is do c l ima de uma o rgan ização ;
b ) as pe rcepções têm conseqüênc ias impo r tan tes sob re o
compor tamento dos empregados;
c ) o c l ima é um conce i to po l i va len te e s in té t i co , que não é
poss íve l d iagnos t i ca r com base numa ún ica d imensão , sendo
necessá r io reco r re r ao con jun to das suas componen tes ;
d ) embora possam ex is t i r no in te r io r de uma o rgan ização
vá r ios c l imas , ve r i f i ca -se gera lmente ce r ta par t i lha das
pe rcepções do c l ima o rgan izac iona l en t re o con jun to dos seus
membros ;
e ) o c l ima é um e lemen to es táve l no tempo e evo lu i mu i to
l en tamen te . Pa ra mod i f i cá - lo tem de se p rocede r a a l te rações
impor tan tes nos p róp r ios a l i ce rces da ins t i tu i ção .
Ou t ra ca tego r ia do c l ima , que o au to r c i ta é o c l ima
fechado :
Amb ien te de t raba lho cons ide rado pe los seus membros como
au toc rá t i co , r íg ido , cons t rangedor , onde os ind iv íduos não são
cons ide rados nem consu l tados .
Os e fe i tos do c l ima organizac ional
O desenvo lv imento pessoa l e a ap rend izagem
O c l ima desempenha um pape l f undamenta l no êx i to das
ações de fo rmação do pessoa l de uma esco la .
O ape r fe i çoamento ou a fo rmação só se to rnam e f icazes se o
pa r t i c ipan te t i ve r a noção de que va i pode r u t i l i za r os novos
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123
conhec imen tos e de que o c l ima lhe p ropo rc iona rá os
complemen tos e apo ios necessá r ios .
A sa t i s fação e o rend imento
O c l ima o rgan izac iona l tem um e fe i to d i re to e de te rm inan te
sob re a sa t i s fação e o rend imento dos membros de uma
o rgan ização .
As p r inc ipa is ca rac te r ís t i cas do c l ima que pa recem in f luenc ia r
n i t idamente a sa t is fação são :
• O t ipo de re lações in te rpessoa is
• A coesão do g rupo de t raba lho
• O g rau de imp l icação na ta re fa
• O apo io receb ido no “ t raba lho ”
Nesse con tex to , de c l ima que o au to r nos co loca , é
impo r tan te que a esco la possa t raba lha r com seus docen tes ,
as o r ien tações necessá r ias , no uso do L i v ro D idá t i co , ass im
todos os a to res do con tex to esco la r , se sen t i ram va lo r i zados
com as suas con t r i bu ições , suas dúv idas , e ou t ras demandas.
Confo rme nos co loca o au to r , o C l ima da esco la é o que
de f ine todas as ou t ras ações p rá t icas , po is quando os a to res
da o rgan ização esco la r , não se sen tem em um c l ima
favo ráve l , pa ra desenvo lve rem seus t raba lhos , den t ro e f o ra
de sa la , os mesmo não con t r ibuem de fo rma e fe t i va , nas
ações so l i c i tadas pe la coo rdenação . Uma esco la que não
t raba lhe em um c l ima favo ráve l , não pode ga ran t i r qua l idade e
pa r t i c ipação de todos os a to res , na esco lha e ava l iação do
l i v ro d idá t i co , um p rocesso tão impor tan te e en r iquecedo r ,
con fo rme esse t raba lho o ap resen ta .
É impo r tan te ga ran t i r , que o con tex to esco la r , ass im como
ou t ros amb ien tes de t raba lho , possa es t imu la r os
pa r t i c ipan tes , a judá - los no desenvo lv imento de po tenc ia i s , e
no p ro tagon ismo que cada pessoa , possa v i r á desenvo lve r ,
![Page 131: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse contexto. Foi muito rica essa pesquisa, pois me proporcionou conhecer um campo de estudo](https://reader037.fdocumentos.com/reader037/viewer/2022103013/5c41c4ff93f3c338be30763a/html5/thumbnails/131.jpg)
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con t r ibu indo para e f icác ia dos t raba lhos , p r inc ipa lmente no
amb ien te da esco la , que se t rans fo rma con t inuamente , nesse
aspec to é impo r tan te que os p ro fesso res e a coordenação,
também possa se t rans fo rmar , pa ra con t r ibu i r cada vez ma is
nas ações e ob je t i vos que a esco la ac red i ta e e lencou como
p r io r idade .
RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO
Como pa r te da inves t igação dessa pesqu isa , f o i
rea l i zada uma pesqu isa com os p ro fessores da Facu ldade de
Educação , pa ra conhecer um pouco , sob re o que e les
en tendem por l i v ros d idá t i cos , se acred i tam se r impo r tan te o
uso desse mate r ia l ou não na p rá t i ca da sa la de au la , qua is
as con t r ibu ições , que e les enquanto docen tes , podem t raze r
pa ra essa temá t i ca .
Fo ram d is t r ibu ídos 12 ques t ioná r ios , para p ro fessores de
d i f e ren tes á reas da Facu ldade de Educação , desde os que
t raba lham com os p r ime i ros anos da g raduação, ass im como
os que t raba lham com os ú l t imos anos , as hab i l i tações,
também, p ro fessores do Matu t ino e Notu rno , dez mu lhe res e
apenas do is homens. Dos doze ques t ioná r ios en t regues ,
apenas qua t ro f o ram devo lv idos com as respec t i vas
respos tas , f o i dado um p razo de 01 semana pa ra o
p reench imento .
Na p r ime i ra e segunda ques tão , t rouxe a re f lexão sob re a
impo r tânc ia do L iv ro D idá t ico , se cons ide ram o mesmo uma
fe r ramenta impo r tan te para o desenvo lv imento do t raba lho dos
p ro fessores , sendo ass im, 50% dos p ro fesso res ac red i ta que
o L i v ro D idá t i co é impo r tan te no co t id iano dos p ro fessores ,
sendo um recu rso fundamenta l no t raba lho , po is ap rox ima o
con teúdo à rea l idade do a luno , é uma re fe rênc ia pa ra a
pesqu isa dos con teúdos (p ro fessores e a lunos ) , mas é
impo r tan te sabe r como es tá sendo u t i l i zado , o l i v ro d idá t i co
![Page 132: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse contexto. Foi muito rica essa pesquisa, pois me proporcionou conhecer um campo de estudo](https://reader037.fdocumentos.com/reader037/viewer/2022103013/5c41c4ff93f3c338be30763a/html5/thumbnails/132.jpg)
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pode a juda r o p ro fesso r a o rgan izar o seu t raba lho
pedagóg ico . Em re lação aos a lunos o l i v ro pode cons t i tu i r
uma re fe rênc ia s i s temat i zada daque le conhec imento ou
d isc ip l ina . 50% dos p ro fesso res acred i tam que não é
impo r tan te , po is , o l i v ro d idá t ico su rg iu , no B ras i l , na década
de 60 com as Po l í t i cas Púb l i cas e d i re t r i zes da educação de
concepção Tecn ic i s ta e ve io a co loca r o t raba lho docen te na
pon ta do p rocesso como mero execu to r do ens ino . Também,
re t i ra a l ibe rdade e c r ia t i v idade de cá ted ra do p ro fessor .
Os p ro fesso res t rouxe ram vár ias p reocupações, como o
l i v ro to rna r -se a ún ica fe r ramenta d idá t ica , acomodando o
p ro fessor e l im i tando a pesqu isa dos a lunos em ou t ras fon tes ,
a f o rmação desses p ro f iss iona is , que mu i tas vezes f i ca
compromet ida , sem tempo e cond ições pa ra p repa ra r as
a t i v idades de ens ino , o l i v ro d idá t ico to rna -se um por to
segu ro , uma bó ia pa ra ev i ta r que a educação nau f rague de
uma vez .
Na te rce i ra ques tão , ques t ione i sob re a p rá t i ca de sa la
de au la , já usou /usa a lgum l i v ro d idá t i co , que cons ide ra
impo r tan te , no t raba lho que es tá / fo i desenvo lv ido , 50% dos
p ro fessores usam o L i v ro D idá t i co em sua p rá t i ca educa t i va ,
t rouxe ram o cu idado de exp lo ra r a b ib l iog ra f ia d ispon íve l no
campo e se lec iona r obras in t rodu tó r ias e avançadas, não
usam somente uma ún ica ind icação , mas vá r ios L i v ros que
t ragam d i f e ren tes re f l exões sob re o con teúdo abo rdado . 50%
dos p ro fesso res não usam o L i v ro D idá t i co em sua p rá t ica
co t id iana .
Na qua r ta ques tão , abo rde i a impo r tânc ia do cu rso de
Pedagog ia p repa ra r os g raduandos pa ra as d i ve rsas f o rmas
de t raba lhar com o L i v ro D idá t i co , 75% dos p ro fesso res
acred i tam ser mu i to impo r tan te , t raba lha r na g raduação essa
temá t i ca , o p ro fesso r p rec isa conhece r o l i v ro d idá t ico
ado tado em p ro fund idade pa ra ex t ra i r de le suas qua l idades e
supe ra r seus even tua is de fe i tos . Mas, ac ima de tudo , o
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p ro fessor p rec isa conhecer d i f eren tes p roced imen tos de
ens ino que v iab i l i zem o uso de l i v ros e tex tos d idá t icos .
E lege r esse tema como um tema t ransve rsa l nas
d isc ip l inas l i gadas à d idá t i ca e metodo log ias de ens ino . Mas,
12 ,5% dos p ro fesso res ac red i tam que não é impo r tan te
abo rda r o L i v ro D idá t ico nesse con texto . E os ou t ros 12 ,5%
acred i tam que é pouco impor tan te , t raba lha r o com o L i v ro
D idá t ico , no cu rso de fo rmação supe r io r é impo r tan te que
se jam apresen tados e se faça uma d iscussão sob re o l i v ro
d idá t i co , p rocu rando demons t ra r como ma is que uma
fe r ramenta e le acaba po r l im i ta r o t raba lho de es tudo e
pesqu isa que o p ro fessor deve rea l i za r cons ide rando as
cond ições do ens ino , a popu lação e o loca l em que e las se
rea l i zam. È impor tan te que se f aça uma d iscussão de
na tu reza h i s tó r ica e ideo lóg ica do l i v ro d idá t ico .
Na qu in ta e sex ta ques tão , abo rde i a ques tão dos
con teúdos que os p ro fesso res acred i tam se rem impor tan tes ,
pa ra t raba lha r na g raduação, são e les :
• L i v ro d idá t ico e ou t ros recu rsos ( rev i s tas , jo rna is ,
l i te ra tu ra . . . ) como re fe rênc ias pa ra as un idades
temá t i cas desenvo lv idas .
• Exp lo ra r modos de u t i l i zação / Fo rmas de uso –
p roced imentos de ens ino
• Aná l ise de obras d ispon íve is
• T raba lha r com as pe rgun tas c láss icas pa ra o
desenvo lv imento do t raba lho do p ro fesso r : O que ,
pa ra quê , como, onde , quando, com quem. . .
• Evo lução h is tó r ica do l i v ro d idá t i co
• Ca rac te r ís t i cas essenc ia i s ao l i v ro d idá t i co
• Fo rmas de ava l iação do l i v ro d idá t ico
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Os con teúdos podem se r t raba lhados pe las
Metodo log ias , ao longo do cu rso de Pedagog ia . A lém d isso,
podem se r tema de uma o f ic ina na Semana de Educação ou
Semana Acadêmica .
Na sé t ima ques tão , f o i abo rdada como a Facu ldade de
Educação , enquanto responsáve l pe lo cu rso de Pedagog ia , já
hav ia pensado, em como abo rdar essa temá t i ca , 85% dos
p ro fessores ac red i tam se r impo r tan te que a Facu ldade de
educação pense sob re essa temát i ca e podem se r abo rdadas
em reun iões de cu rso , em a lguns Depa r tamen tos já são
abo rdados, como no Depa r tamen to de Tecno log ia-
responsáve l pe las d i sc ip l inas metodo log ias de ens ino e
p rá t i ca , inc lu i essa temát ica em sua p rogramação.
No Depa r tamen to de Fundamentos da Educação , a
d isc ip l ina de Ps ico log ia da Educação no cu r r ícu lo an t igo
p revê pensa r nas ob ras de l i te ra tu ra vo l tadas pa ra a In fânc ia
e Ado lescênc ia . No cu r r ícu lo novo nas d i sc ip l inas : D i fe ren tes
L inguagens pa ra a In fânc ia e Ludo educador , a ques tão nas
d i f e ren tes á reas da a r te , d isc ip l ina D idá t i ca ou suas va r iações
no cu r r ícu lo novo . Re f le t i r sob re o uso do l i v ro d idá t i co com
os a lunos , ao longo das d isc ip l inas . An tes de ind ica r um l i v ro ,
f aze r as cons ide rações sob re seu uso e , ma is do que fa la r
sob re i sso , t raba lha r de d i f e ren tes fo rmas no decor re r do
t raba lho . Para 15% dos p ro fesso res , não houve uma
d iscussão co le t i va en t re e le , sob re a necess idade e /ou em
como abo rdar es tá ques tão . Pode ser que tenha s ido ob je to
do p rograma de cu rso dos p ro fessores que dão me todo log ia e
p rá t i ca de ens ino . Mas, não no ge ra l .
Na o i t ava ques tão , f o i abo rdada a impo r tânc ia da
o r ien tação aos g raduandos , sobre as Ed i to ras na qua l idade do
mate r ia l , as op in iões f i ca ram d iv id idas , 50% ac red i tam se r
impo r tan tes , pa ra exp lo ra r o ma te r ia l d i spon íve l é impo r tan te ;
poss ib i l i ta r ao a luno , inc lus i ve , pode r cons t ru i r c r i té r ios de
ap rec iação das ob ras jun to com o p ro fesso r . Os dados sob re
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as ed i to ras são uma in fo rmação ad ic iona l , após o es tudo dos
mate r ia is d ispon íve is . Os ou t ros 50% Cons ide ram que não é
impo r tan te , é p rec iso mu i to cu idado pa ra não con fund i r
o r ien tação com p ropaganda. Não é necessá r io ap resen ta r
ed i to ras aos a lunos . É p rec iso apenas ga ran t i r que cons t ruam
c r i té r ios de ava l iação do l i v ro d idá t ico .
A ú l t ima ques tão fo i l i v re , apenas 50% respondeu, á
temá t i ca abo rdada é mu i to re levan te e p rec isa r ia se r f oco de
d iscussão nas reun iões de Cursos de Pedagog ia . Inc lus i ve na
Facu ldade pesqu isada , po is como tema in te r e t rans -
d isc ip l ina r , pede que os p ro fesso res de d i f e ren tes un idades
temá t i cas se debrucem sobre e le e comb inem modos de l i da r
com a ques tão em seus espaços cu r r i cu la res .
PROPOSTA DE AÇÃO
Todo t raba lho c ien t í f i co , só tem re levânc ia soc ia l , se
houve r in te r fe rênc ia no p róp r io con texto , em que fo i
desenvo lv ido .
Após , f e i ta toda aná l i se do re fe renc ia l teó r ico , da
e labo ração do tema, e dos resu l tados da pesqu isa de Campo,
á i dé ia é p roduz i r uma p ropos ta de in te rvenção que possa
con t r ibu i r pa ra que os p ro fessores , possam t raba lha r na
g raduação, o r ien tando seus a lunos , sob re as fo rmas de usar o
L i v ro D idá t i co , e como a aná l ise desse l i v ro , como con teúdo
pode con t r ibu i r pa ra fo rmação desse p ro f iss iona l da
educação .
M inha p ropos ta apa rece su t i lmente sem invad i r o espaço
que me fo i perm i t ido pe los p ro fesso res da Facu ldade
pesqu isada , mas ao mesmo tempo fazendo uma p rovocação á
pa r t i r desse mesmo espaço .
A p r ime i ra ação necessá r ia é coordenador p rop ic ia r aos
p ro fessores , o conhec imento de d i f e ren tes p roced imentos de
ens ino que v iab i l i zem o uso de l i v ros e tex tos d idá t icos.
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Devem se r es t imu lados momentos agradáve is de fo rmação
docen te , que se jam t raba lhados esses d i f e ren tes
p roced imentos , que podem se r t raz idos pe los p rópr ios
p ro fessores , que já possuem esse conhec imen to , con t r ibu indo
pa ra aque les , que a inda es tão no in i c io desse p rocesso .
Já que a ma io r ia dos p ro fesso res en t rev i s tados , (75%)
acred i tam que o L i v ro D idá t ico é impo r tan te no co t id iano dos
p ro fessores , sendo um recurso fundamen ta l no t raba lho , po is
ap rox ima o con teúdo à rea l idade do a luno , e é uma re fe rênc ia
pa ra a pesqu isa dos con teúdos e a fo rmação do Pedagogo, o
l i v ro d idá t i co pode a judar o p ro fessor a o rgan iza r o seu
t raba lho pedagógico . Em re lação aos a lunos o l i v ro pode
cons t i tu i r uma re fe rênc ia s i s temat izada daque le conhec imento
ou d i sc ip l ina .
A Segunda d imensão é t raba lha r esse tema como uma
temá t i ca t ransversa l nas d i sc ip l inas l i gadas à d idá t ica e
metodo log ias de ens ino , a lém dessas d i sc ip l inas c i tadas ,
também, em ou t ras que e les ac red i tem se r impo r tan tes , pa ra
abo rda r essa temá t i ca . Essa o rgan ização pode se r
f e i t a /cons t ru ída no P lane jamento , com a a tuação do
coo rdenado r , sendo um fac i l i tado r desse p rocesso . Também,
nas reun iões Pedagóg icas , co le t i vo e ind iv idua lmente ,
f azendo a lguns es tudos /d i scussões /aná l i ses de casos ,
conhecendo ou t ras exper iênc ias de esco lhas dos l i v ros .
As d i f e ren tes fo rmas de ava l iação , como os conse lhos de
c lasse , e da esco la podem con t r ibu i r nessa ava l iação da
qua l idade desse mate r ia l .
A Or ien tação vocac iona l , como o r ien tado r nesse
p rocesso de esco lha p ro f i ss iona l , como as d imensões soc ia is ,
a ges tão o rgan izac iona l , e os p rogramas, podem con t r ibu i r no
conhec imen to e nas d i f e ren tes fo rmas de u t i l i zação do l i v ro
d idá t i co .
Os p r inc íp ios e métodos da o r ien tação educac iona l ,
t raba lhando a fo rmação dos Docentes , a l inhando á teo r ia dos
![Page 137: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse contexto. Foi muito rica essa pesquisa, pois me proporcionou conhecer um campo de estudo](https://reader037.fdocumentos.com/reader037/viewer/2022103013/5c41c4ff93f3c338be30763a/html5/thumbnails/137.jpg)
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L iv ros d idá t i cos com a p rá t i ca , o que deve e pode se r
me lho rado pe lo p ro fesso r , com apo io da esco la , do g rupo de
pa is , da comun idade , dos p ro je tos , p rogramas , das
metodo log ias , desenvo lv idas na esco la . O P ro je to Po l í t i co
Pedagóg ico , o p lane jamento d ia lóg ico , a esco la c idadã , o
coo rdenado r , pode e deve cons t ru i r uma re lação d ia lóg ica
en t re á d i reção , os p ro fesso res , a lunos , f unc ioná r ios e toda
comun idade esco la r , t razendo as demandas da rea l idade
esco la r , e cons t ru indo es t ra tég ias , re f le t indo em como esse
Mate r ia l d idá t ico , responde as necess idades, ap rend izados e
desempenhos esco la res . A té que pon to o p ro fesso r pode usa r
esse ma ter ia l , que vem pa ra con t r i bu ição desse p rocesso , e
não pa ra assum i - lo por comp le to .
Nos Even tos p romov idos pe la o rgan ização pesqu isada ,
como a Semana da Educação ou Semana Acadêmica,
conv idando espec ia l i s tas pa ra t ra ta r dessa temát i ca .
E po r f im , é essenc ia l que um cu rso que p repa re fu tu ros
p ro fessores , possa o r ien tá - los , ao conhec imen to dos L i v ros e
ou t ros ma ter ia is d idá t icos , que ex is tem, como e les
in f luenc iam na p rá t i ca docen te , os l im i tes e cu idados desse
uso , e ou t ras o r ien tações que o co rpo Docente , levan ta r como
necessá r io nessa cons t rução .
Po is esses mesmos g raduandos, ma is ta rde , es ta rão em
sua ma io r ia , t raba lhando em esco las , usando d ive rsos L i v ros
D idá t icos . E com uma o r ien tação qua l i f i cada , esse p ro fesso r
pode rá te r um t raba lho de qua l idade e cu idado com o uso que
pode rá faze r desse l i v ro , em seus t raba lhos pedagóg icos .
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Todo p rocesso de cons t rução desse t raba lho , f o i de
g rande impor tânc ia e mu i to s ign i f i ca t i vo , pa ra a pesqu isado ra ,
p r inc ipa lmente pe lo tema/prob lema, que já hav ia s ido
![Page 138: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse contexto. Foi muito rica essa pesquisa, pois me proporcionou conhecer um campo de estudo](https://reader037.fdocumentos.com/reader037/viewer/2022103013/5c41c4ff93f3c338be30763a/html5/thumbnails/138.jpg)
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despe r tado á do is anos an te r io res a f ina l i zação do curso de
Pedagog ia .
Desde os p r ime i ros momentos , aos qua is f o ram esc r i tos
d i ve rsas fo lhas , e depo is jogadas fo ra , as d i ve rsas
madrugadas, idé ias sobre o tema , que v inham nos momentos
ma is es t ranhos , ou se ja , um processo mu i to r i co , que ao f ina l
de qua t ro anos de curso , to rna -se tão r ico e s ign i f i ca t i vo , e
quão gos toso todos os t raba lhos desenvo lv idos pe los
p ro fessores da hab i l i tação , que aos poucos fo ram tomando
g randes p roporções , pa ra se adequa rem ao tema /p rob lema
pesqu isado .
Nes ta pesqu isa , f i ca ev iden te o quan to os p ro fesso res da
Facu ldade de educação , da Un ive rs idade pesqu isada ,
acred i tam se r impo r tan tes t raba lha r á aná l i se do L i v ro
D idá t ico como con teúdo da fo rmação do Pedagogo , as
d i ve rsas /poss íve is f o rmas de usar o L i v ro D idá t i co , o cu idado
desde o momen to de esco lha do mate r ia l que se va i ado ta r ,
a té os esc la rec imentos aos a lunos dos d i f e ren tes L i v ros
D idá t icos ex is ten tes , a qua l idade no t ra tamen to da
in fo rmação. As in f luênc ias da fo rmação con t inuada dos
p ro fessores .
É impo r tan te des taca r , no resu l tado da pesqu isa , que os
p ro fessores ev idenc ia ram a g rande p reocupação com a má
fo rmação, ou o desp repa ro de d i ve rsos p ro fesso res , pa ra se
faze r uso desse mate r ia l , as d ive rsas conseqüênc ias na
fo rmação, e na cons t rução de toda uma soc iedade.
Nesse con tex to , quan to me lho r e de ma is qua l idade
fo rem à fo rmação desses pedagogos, pa ra a impo r tânc ia que
o L i v ro D idá t i co , tem e con t inua tendo , no co t id iano esco la r ,
p r inc ipa lmente na rea l idade que o p ro fesso r b ras i l e i ro , vem
en f ren tando de te r que da r au la em ma is de uma esco la , pa ra
se te r um sa lá r io ma is d igno , me lho r pode rá re f le t i r , sobre o
uso que se pode faze r de le .
![Page 139: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO A ANÁLISE DO … · como preparar o Pedagogo para atuar nesse contexto. Foi muito rica essa pesquisa, pois me proporcionou conhecer um campo de estudo](https://reader037.fdocumentos.com/reader037/viewer/2022103013/5c41c4ff93f3c338be30763a/html5/thumbnails/139.jpg)
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Magda Soa res des taca em d iversas fa las que , o i dea l
se r ia que o l i v ro d idá t i co , f osse apenas um apo io no t raba lho
em que os p ro fesso res venham á desenvo lve r com seus
a lunos , mas não o ro te i ro de t raba lho de le . Nesse sen t ido ,
uma fo rmação de qua l idade , desses p ro f i ss iona is
con t inuamente , pode rá ga ran t i r o uso do L i v ro D idá t i co , de
fo rma consc ien te e cu idadosa , f i cando c la ro que e le é um
mate r ia l de apo io , o cu idado com o con tex to , que a esco la
es tá inser ida , a rea l idade dos a lunos , o quan to o L iv ro usado
pe lo p ro fesso r , co r responde á essa rea l idade , e as demandas
esco la res .
A impo r tânc ia da pesqu isa , po r pa r te dos p ro fessores ,
conhecendo os d i ve rsos Mate r ia is D idá t i cos , que podem ser
usados no co t id iano esco la r , ass im como o L i v ro . Todo o
p rocesso de esco lha desse mater ia l , ga ran t ido po r l e i , á
qua l idade desse p rocesso , quando é fe i to e cons t ru ído pe lo
co le t i vo esco la r , quando as dec isões do g rupo são
respe i tadas e cons ide radas pe lo Coo rdenador .
En f im, o Coordenado r na esco la é co - responsáve l po r
t raze r toda essa temát ica , pa ra fo rmação con t inuada . Pa ra
mu i tos p ro fesso res , essa d i scussão pode pa recer cansa t i va , e
sem nov idades, já que os mesmos usam, ou usa ram esse
mate r ia l po r mu i tos anos de suas v idas , mas mu i to desses
podem v i r a con t r i bu i r na rec ic lagem desse p rocesso , á pa r t i r
de suas exper iênc ias , o g rupo cons t ró i todas as es t ra tég ias
poss íve is , pa ra o desenvo lv imento desse t raba lho . En tende r
que mu i tos p ro fesso res não fazem uso desse mate r ia l com a
dev ida qua l idade , ou t ros não fazem uso , p r inc ipa lmente po r
não concordarem com uma sér ie de con teúdos que ne le
con tém, mas o L i v ro D idá t i co tem s ido cada vez ma is
so l i c i tado e ado tado em d ive rsas esco las do B ras i l e do
mundo , é impo r tan te que o coordenado r não igno re essa
temá t i ca , cada vez ma is p resen te na rea l idade da educação
b ras i le i ra .
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133
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ANEXO I
QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
1 ° PARTE
1 ) SEXO
( ) Femin ino
( ) Mascu l ino
2 ) D ISCIPLINA QUE LECIONA
_________________________________________________
2° PARTE
1 ) Você cons idera o L i v ro d idá t i co , uma fe r ramenta
impo r tan te pa ra o desenvo lv imen to do t raba lho do
p ro fessor?
S im ( )
Não ( )
Jus t i f i que_________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 ) Você acred i ta que o L i v ro d idá t ico , tem s ido nos ú l t imos
tempos, essenc ia l / f undamenta l no co t id iano esco la r , po is
dá um grande supo r te pa ra os p ro fesso res?
S im ( )
Não ( )
Jus t i f i que_________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
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137
3 ) Na sua p rá t ica de au las , já usou /usa a lgum l i v ro
d idá t i co , que cons idera impo r tan te , no t raba lho que
es tá / fo i desenvo lv ido?
S im ( )
Não ( )
Qua is?___________________________________________
4 ) Em re lação ao cu rso de PEDAGOGIA, po r se r um curso
que p repa ra / fo rma p ro f iss iona is da educação , que i rão
t raba lha r em sua ma io r ia como pro fessores , você acha
impor tan te que tenha na g raduação , uma d isc ip l ina ou
abo rdagens vo l tadas pa ra as d i ve rsas fo rmas de usa r o
l i v ro d idá t i co :
Mu i to impo r tan te ( )
Pouco impor tan te ( )
Não é impo r tan te ( )
Jus t i f i que_________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
5 ) Caso , você acred i te se r impo r tan te abordar na
g raduação, as d ive rsas fo rmas de usar o l i v ro d idá t i co ,
qua is são os con teúdos que pode r iam se r abo rdados?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
6 ) Quais p ropos tas de ação , você cons ide ra
impo r tan te /necessár ia , abo rda r pa ra se r desenvo lv ida
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essa temát i ca , das d i ve rsas fo rmas do uso do l i v ro
d idá t i co?
7 ) A Facu ldade de Educação , enquanto responsáve l pe lo
curso de Pedagogia , já hav ia pensado , em como abo rda r
essa temát ica , cada vez ma is p resen te no co t id iano
esco la r?
S im, descreva como?
_________________________________________________
_________________________________________________
Não, po r quê?
_________________________________________________
_________________________________________________
8 ) Você cons ide ra impo r tan te /essenc ia l , nessa o r ien tação
pa ra os g raduandos, f oca r em a lgumas Ed i to ras que
p roduzem l i v ros , na ques tão da qua l idade do mate r ia l , as
que são cons ide radas (por pesqu isas ) , mu i to boas e as
que não são?
a ) Mu i to impo r tan te ( )
b ) Pouco impor tan te ( )
c ) Não é impo r tan te ( )
Jus t i f i que_________________________________________
_________________________________________________
9 ) Gosta r ia de faze r a lgumas cons ide rações?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
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ANEXO I I – Respostas dos Quest ionár ios
1 ° PARTE
3 ) SEXO
(X ) Femin ino
( ) Mascu l ino
4 ) D ISCIPLINA QUE LECIONA
OE/SE: Questões Ins t i tuc iona is da Esco la e Or ien tação
Vocac iona l .
ADM: Mé todos e Técn icas de P lane jamento Educac iona l
2 º . Ano : Ludo educado r
3 º . Ano E le t i va Ps icod rama / Ps ico log ia da Educação .
2° PARTE
4 ) Você cons idera o L i v ro d idá t i co , uma fe r ramenta
impo r tan te pa ra o desenvo lv imen to do t raba lho do
p ro fessor?
S im (X )
Não ( )
Jus t i f i que : Cons ide ro impo r tan te , como re fe rênc ia pa ra a
pesqu isa dos con teúdos (p ro f s . e a lunos ) , mas p reocupa -
me como é u t i l i zado .
5 ) Você acred i ta que o L i v ro d idá t ico , tem s ido nos ú l t imos
tempos, essenc ia l / f undamenta l no co t id iano esco la r , po is
dá um grande supo r te pa ra os p ro fesso res?
S im (X )
Não ( )
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Jus t i f i que : uma das m inhas p reocupações é o l i v ro to rna r -
se a ún ica fe r ramenta d idá t i ca , acomodando o p ro fessor e
l im i tando a pesqu isa dos a lunos em ou t ras fon tes . . .
6 ) Na sua p rá t ica de au las , já usou /usa a lgum l i v ro
d idá t i co , que cons idera impo r tan te , no t raba lho que
es tá / fo i desenvo lv ido?
S im (X )
Não ( )
Qua is? Ao t raba lha r com ens ino bás ico no passado, vá r ios
l i v ros fo ram re fe rênc ias . No ens ino supe r io r - em d i f e ren tes
d isc ip l inas das á reas de fundamentos da Educação e
mesmo de metodo log ia e Técn ica , há o cu idado de exp lo rar
a b ib l iog ra f ia d ispon íve l no campo e se lec iona r ob ras
in t rodu tó r ias e avançadas . Nunca f i ca r com uma ún ica
ind icação .
7 ) Em re lação ao curso de PEDAGOGIA , por se r um cu rso
que p repa ra / fo rma p ro f iss iona is da educação , que i rão
t raba lha r em sua ma io r ia como pro fessores , você acha
impor tan te que tenha na g raduação , uma d isc ip l ina ou
abo rdagens vo l tadas pa ra as d i ve rsas fo rmas de usa r o
l i v ro d idá t i co :
Mu i to impo r tan te (X )
Pouco impor tan te ( )
Não é impo r tan te ( )
Jus t i f i que : penso que não há necess idade de se c r ia r um
espaço cur r icu la r espec í f i co , mas e leger esse tema como
um tema t ransversa l nas d isc ip l inas l i gadas à d idá t i ca e
metodo log ias de ens ino .
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8 ) Caso , você acred i te se r impo r tan te abordar na
g raduação, as d ive rsas fo rmas de usar o l i v ro d idá t i co ,
qua is são os con teúdos que pode r iam se r abo rdados?
. L i v ro d idá t i co e ou t ros recursos ( rev i s tas , j o rna is ,
l i te ra tu ra . . . ) como re fe rênc ias pa ra as un idades temát icas
desenvo lv idas .
. Exp lo ra r modos de u t i l i zação .
. Aná l i se de ob ras d ispon íve is
.T raba lha r com as pe rgun tas c láss icas pa ra o
desenvo lv imento do t raba lho do p ro fessor : O que , pa ra
quê , como, onde , quando, com quem. . .
9 ) Quais p ropos tas de ação , você cons ide ra
impo r tan te /necessár ia , abo rda r pa ra se r desenvo lv ida
essa temát i ca , das d i ve rsas fo rmas do uso do l i v ro
d idá t i co?
- V ide respos ta an te r io r .
10 ) A Facu ldade de Educação , enquanto responsáve l
pe lo cu rso de Pedagogia , já hav ia pensado, em como
abo rda r essa temát ica , cada vez ma is p resen te no
co t id iano esco la r?
S im, descreva como?
Em reun iões de curso , temos in fo rmação de que o
Depa r tamen to de Tecno log ia - responsáve l pe las d i sc ip l inas
metodo log ias de ens ino e p rá t i ca , i nc lu i essa temát i ca em
sua p rogramação.
No depa r tamento de Fundamentos da Educação , a
d isc ip l ina de Ps ico log ia da Educação no cur r ícu lo an t igo
p revê pensa r nas ob ras de l i t e ra tu ra vo l tadas pa ra a
In fânc ia e Ado lescênc ia . NO cu r r ícu lo novo nas d i sc ip l inas :
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Di fe ren tes L inguagens pa ra a In fânc ia e Ludoeducado r ,
temos exp lo rado a ques tão nas d i fe ren tes á reas da a r te .
Não , po r quê?
_________________________________________________
_________________________________________________
11 ) Você cons idera impo r tan te /essenc ia l , nessa
o r ien tação pa ra os g raduandos, f oca r em a lgumas
Ed i to ras que p roduzem l i v ros , na ques tão da qua l idade
do ma te r ia l , as que são cons ideradas (po r pesqu isas ) ,
mu i to boas e as que não são?
d ) Mu i to impo r tan te (X )
e ) Pouco impor tan te ( )
f ) Não é impo r tan te ( )
Jus t i f i que : Penso que exp lo ra r o ma te r ia l d ispon íve l é
impo r tan te ; poss ib i l i ta r ao a luno , inc lus i ve , pode r cons t ru i r
c r i té r ios de ap rec iação das ob ras jun to com o p ro fessor . Os
dados sob re as ed i to ras são uma in fo rmação ad ic iona l ,
após o es tudo dos mate r ia i s d i spon íve is .
12 ) Gosta r ia de faze r a lgumas cons ide rações?
A temát ica abo rdada é mu i to re levan te e p rec isa r ia se r f oco
de d i scussão nas reun iões de Cu rsos de Pedagog ia .
Inc lus i ve na PUCSP, po is como tema in te r e t rans -
d isc ip l ina r , pede que os p ro f s . de d i f e ren tes un idades
temá t i cas se debrucem sob re e le e comb inem modos de
l i da r com a ques tão em seus espaços cur r icu la res .
Pa rabéns, po r levan ta r es ta p rob lemát ica .
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1° PARTE
5 ) SEXO
( x ) Femin ino
( ) Mascu l ino
6 ) D ISCIPLINA QUE LECIONA
Es t ru tu ra e func ionamen to da educação bás ica
2° PARTE
13 ) Você cons ide ra o L i v ro d idá t ico , uma fe r ramen ta
impo r tan te pa ra o desenvo lv imen to do t raba lho do
p ro fessor?
S im (x )
Não ( )
Jus t i f i que
É um recu rso fundamen ta l no t raba lho do p ro fesso r , po is
ap rox ima o con teúdo à rea l idade do a luno .
Você ac red i ta que o L i v ro d idá t ico , t em s ido nos ú l t imos
tempos, essenc ia l / f undamenta l no co t id iano esco la r , po is
dá um grande supo r te pa ra os p ro fesso res?
S im (x )
Não ( )
Jus t i f i que
Já fo i respond ido na ques tão an te r io r
14 ) Na sua p rá t i ca de au las , j á usou /usa a lgum l i v ro
d idá t i co , que cons idera impo r tan te , no t raba lho que
es tá / fo i desenvo lv ido?
S im ( )
Não (x )
Qua is?___________________________________________
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10 ) Em re lação ao cu rso de PEDAGOGIA, po r se r um
curso que p repara / fo rma p ro f i ss iona is da educação , que
i rão t raba lhar em sua ma io r ia como pro fesso res , você
acha impor tan te que tenha na g raduação, uma d isc ip l ina
ou abo rdagens vo l tadas pa ra as d ive rsas fo rmas de usar
o l i v ro d idá t ico :
Mu i to impo r tan te ( )
Pouco impor tan te ( )
Não é impo r tan te (x )
Jus t i f i que_________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
11 ) Caso , você ac red i te se r impor tan te abo rda r na
g raduação, as d ive rsas fo rmas de usar o l i v ro d idá t i co ,
qua is são os con teúdos que pode r iam se r abo rdados?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
12 ) Quais p ropos tas de ação , você cons ide ra
impo r tan te /necessár ia , abo rda r pa ra se r desenvo lv ida
essa temát i ca , das d i ve rsas fo rmas do uso do l i v ro
d idá t i co?
13 ) A Facu ldade de Educação , enquanto responsáve l
pe lo cu rso de Pedagogia , já hav ia pensado, em como
abo rda r essa temát ica , cada vez ma is p resen te no
co t id iano esco la r?
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Sim, descreva como?
_________________________________________________
_________________________________________________
Não, po r quê?
Cada d isc ip l ina e cada p ro fessor devem de f in i r como
t raba lha r e que con teúdo aborda r .
14 ) Você cons idera impo r tan te /essenc ia l , nessa
o r ien tação pa ra os g raduandos, f oca r em a lgumas
Ed i to ras que p roduzem l i v ros , na ques tão da qua l idade
do ma te r ia l , as que são cons ideradas (po r pesqu isas ) ,
mu i to boas e as que não são?
g ) Mu i to impo r tan te ( )
h ) Pouco impor tan te ( )
i ) Não é impo r tan te (x )
Jus t i f i que_________________________________________
_________________________________________________
15 ) Gosta r ia de faze r a lgumas cons ide rações?
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
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1° PARTE
7 ) SEXO
(X ) Femin ino
( ) Mascu l ino
8 ) D ISCIPLINA QUE LECIONA
-F i loso f ia da Educação ; Fundamentos da Educação
(L icenc ia tu ra nova ) ; - Po l í t i ca Púb l ica ; _ P r inc íp ios e
aspec tos da Gestão Esco la r .
2° PARTE
15 ) Você cons ide ra o L i v ro d idá t ico , uma fe r ramen ta
impo r tan te pa ra o desenvo lv imen to do t raba lho do
p ro fessor?
S im ( )
Não (X )
Jus t i f i que : O l i v ro d idá t i co su rg iu , no Bras i l , na década de
60 com as Po l í t i cas Púb l i cas e d i re t r i zes da educação de
concepção Tecn ic i s ta e ve io a co loca r o t raba lho decen te na
pon ta do p rocesso como mero execu to r do ens ino .
16 ) Você ac red i ta que o L i v ro d idá t ico , tem s ido nos
ú l t imos tempos, essenc ia l / f undamenta l no co t id iano
esco la r , po is dá um grande supor te para os p ro fessores?
S im ( )
Não (X )
Jus t i f i que : Re t i ra a l ibe rdade e c r ia t i v idade de cá ted ra do
p ro fessor .
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17 ) Na sua p rá t i ca de au las , j á usou /usa a lgum l i v ro
d idá t i co , que cons idera impo r tan te , no t raba lho que
es tá / fo i desenvo lv ido?
S im ( )
Não (X )
Qua is?___________________________________________
16 ) Em re lação ao cu rso de PEDAGOGIA, po r se r um
curso que p repara / fo rma p ro f i ss iona is da educação , que
i rão t raba lhar em sua ma io r ia como pro fesso res , você
acha impor tan te que tenha na g raduação, uma d isc ip l ina
ou abo rdagens vo l tadas pa ra as d ive rsas fo rmas de usar
o l i v ro d idá t ico :
Mu i to impo r tan te ( )
Pouco impor tan te (X )
Não é impo r tan te ( )
Jus t i f i que : Penso que no cu rso de fo rmação supe r io r é
impo r tan te que se jam apresen tados e se faça uma
d iscussão sob re o l i v ro d idá t ico , p rocu rando demons t ra r
como ma is que uma fe r ramen ta e le acaba po r l im i ta r o
t raba lho de es tudo e pesqu isa que o p ro fesso r deve
rea l i za r cons ide rando as cond ições do ens ino , a popu lação
e o loca l em que e las se rea l i zam. È impor tan te que se faça
uma d iscussão da na tu reza h i s tó r i ca e ideo lóg ica do l i v ro
d idá t i co .
17 ) Caso , você ac red i te se r impor tan te abo rda r na
g raduação, as d ive rsas fo rmas de usar o l i v ro d idá t i co ,
qua is são os con teúdos que pode r iam se r abo rdados?
Já respond i ac ima.
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18 ) Quais p ropos tas de ação , você cons ide ra
impo r tan te /necessár ia , abo rda r pa ra se r desenvo lv ida
essa temát i ca , das d i ve rsas fo rmas do uso do l i v ro
d idá t i co?
19 ) A Facu ldade de Educação , enquanto responsáve l
pe lo cu rso de Pedagogia , já hav ia pensado, em como
abo rda r essa temát ica , cada vez ma is p resen te no
co t id iano esco la r?
S im, descreva como?
_________________________________________________
_________________________________________________
Não, po r quê?
Que eu tenha conhec imen to não houve uma d iscussão
co le t i va en t re os p ro fessores sob re a necess idade e /ou em
como abo rda r es tá ques tão . A não se r que is to tenha s ido
ob je to do p rograma de curso dos p ro fesso res que dão
metodo log ia e p rá t i ca de ens ino .
20 ) Você cons idera impo r tan te /essenc ia l , nessa
o r ien tação pa ra os g raduandos, f oca r em a lgumas
Ed i to ras que p roduzem l i v ros , na ques tão da qua l idade
do ma te r ia l , as que são cons ideradas (po r pesqu isas ) ,
mu i to boas e as que não são?
j ) Mu i to impo r tan te ( )
k ) Pouco impor tan te ( )
l ) Não é impo r tan te (X )
Jus t i f i que Cons ide rando m inha pos ição in i c ia l a respe i to do
l i v ro d idá t i co penso que i s to não é nem um pouco
s ign i f i ca t i vo . A té po rque pode se co r re r o r i sco de i s to
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cons t i tu i r -se numa fo rma f inance i ra de faze r p ropagando
como é o caso de labo ra tó r ios e reméd ios na á rea méd ica .
21 ) Gosta r ia de faze r a lgumas cons ide rações?
Que você me conv ide pa ra ass is t i r a ap resen tação e /ou
encaminhe pa ra nós p ro fesso res que par t i c ipamos de sua
pesqu isa os resu l tados da mesma.
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1° PARTE
9 ) SEXO
( x ) Fem in ino
( ) Mascu l ino
10 ) D ISCIPLINA QUE LECIONA
Fundamentos da D idá t ica ; Formas de o rgan ização das
p rá t i cas pedagóg icas ; Ava l iação e Med idas educac iona is .
2° PARTE
18 ) Você cons ide ra o L i v ro d idá t ico , uma fe r ramen ta
impo r tan te pa ra o desenvo lv imen to do t raba lho do
p ro fessor?
S im (x )
Não ( )
Jus t i f i que : Penso que o l i v ro d idá t i co pode a juda r o
p ro fessor a o rgan izar o seu t raba lho pedagóg ico . Em
re lação aos a lunos , ac red i to que o l i v ro pode cons t i tu i r uma
re fe rênc ia s i s temat i zada daque le conhec imen to ou
d isc ip l ina .
19 ) Você ac red i ta que o L i v ro d idá t ico tem s ido nos
ú l t imos tempos, essenc ia l / f undamenta l no co t id iano
esco la r , po is dá um grande supor te para os p ro fessores?
S im (x )
Não ( )
Jus t i f i que : Embora os l i v ros d idá t icos tenham impor tânc ia ,
po rque é um dos recursos de ensino d i spon íve is na
esco la , é p rec iso lembra r que , em se t ra tando de
p ro fessores ma l f o rmados ou sem tempo e cond ições de
bem p repa ra r as a t i v idades de ens ino , o l i v ro d idá t i co
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to rna -se um po r to segu ro , uma bó ia pa ra ev i ta r que a
educação nau f rague de uma vez .
20 ) Na sua p rá t i ca de au las , j á usou /usa a lgum l i v ro
d idá t i co , que cons idera impo r tan te , no t raba lho que
es tá / fo i desenvo lv ido?
S im (x )
Não ( )
Qua is? Usava o Curso de Didá t ica Gera l , da Regina Cé l ia
Cazaux Hayd t , da ed . Á t i ca . Não e ra a ún ica fon te
b ib l i ográ f ica , mas a judava bas tan te a o rgan iza r o t raba lho
com os a lunos da g raduação .
Nes te ano , use i o l i v ro Didá t ica , do Ja ime Corde i ro , da ed .
Contex to . Também não é comp le to , mas o fe rece re f lexões
in te ressan tes pa ra o t raba lho com o 1º ano .
22 ) Em re lação ao cu rso de PEDAGOGIA, po r se r um
curso que p repara / fo rma p ro f i ss iona is da educação , que
i rão t raba lhar em sua ma io r ia como pro fesso res , você
acha impor tan te que tenha na g raduação, uma d isc ip l ina
ou abo rdagens vo l tadas pa ra as d ive rsas fo rmas de usar
o l i v ro d idá t ico :
Mu i to impo r tan te (x )
Pouco impor tan te ( )
Não é impo r tan te ( )
Jus t i f i que : Confesso que , quando t raba lhava com recu rsos
de ens ino no 2º ano da g raduação, no cur r ícu lo an t i go , eu
faz ia essa d iscussão com as tu rmas . En tendo que o
p ro fessor p rec isa conhece r o l i v ro d idá t ico ado tado em
p ro fund idade pa ra ex t ra i r de le suas qua l idades e supe ra r
seus even tua is de fe i tos . Mas, ac ima de tudo , o p ro fessor
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p rec isa conhece r d i f e ren tes p roced imentos de ens ino que
v iab i l i zem o uso de l i v ros e tex tos d idá t icos .
23 ) Caso , você ac red i te se r impor tan te abo rda r na
g raduação, as d ive rsas fo rmas de usar o l i v ro d idá t i co ,
qua is são os con teúdos que pode r iam se r abo rdados?
• Evo lução h is tó r ica do l i v ro d idá t i co ;
• Ca rac te r ís t i cas essenc ia i s ao l i v ro d idá t i co ;
• Fo rmas de uso – p roced imentos de ens ino ;
• Fo rmas de ava l iação do l i v ro d idá t ico .
24 ) Quais p ropos tas de ação , você cons ide ra
impo r tan te /necessár ia , abo rda r pa ra se r desenvo lv ida
essa temát i ca , das d i ve rsas fo rmas do uso do l i v ro
d idá t i co?
Penso que esses con teúdos podem ser t raba lhados pe las
Metodo log ias , ao longo do cu rso de Pedagog ia . A lém
d isso , podem se r tema de uma o f i c ina na Semana de
Educação ou Semana Acadêmica .
25 ) A Facu ldade de Educação , enquanto responsáve l
pe lo cu rso de Pedagogia , já hav ia pensado, em como
abo rda r essa temát ica , cada vez ma is p resen te no
co t id iano esco la r?
S im, descreva como?
Não posso responde r pe la Facu ldade de Educação , mas
pe la d isc ip l ina D idá t ica ou suas va r iações no cur r í cu lo
novo . Sempre t i ve a p reocupação de re f le t i r sob re o uso do
l i v ro d idá t ico com os meus a lunos , ao longo das
d isc ip l inas . An tes de ind ica r um l i v ro , já f aço
cons ide rações sob re seu uso e , ma is do que fa la r sob re
i sso , ac red i to que dou exemp lo de uso adequado , no
deco r re r de meu t raba lho .
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Não , po r quê?
_________________________________________________
_________________________________________________
26 ) Você cons idera impo r tan te /essenc ia l , nessa
o r ien tação pa ra os g raduandos, f oca r em a lgumas
Ed i to ras que p roduzem l i v ros , na ques tão da qua l idade
do ma te r ia l , as que são cons ideradas (po r pesqu isas ) ,
mu i to boas e as que não são?
Mu i to impo r tan te ( )
Pouco impor tan te ( )
Não é impo r tan te (x )
Jus t i f i que : É p rec iso mu i to cu idado pa ra não con fund i r
o r ien tação com p ropaganda. Não cons ide ro necessá r io
ap resen ta r ed i to ras aos a lunos . É p rec iso apenas ga ran t i r
que cons t ruam c r i té r ios de ava l iação do l i v ro d idá t i co .
27 ) Gosta r ia de faze r a lgumas cons ide rações?
Não.