Trabalho De Conclusão De Curso - Estágio em Serviço Social

7/28/2019 Trabalho De Concluso De Curso - Estgio em Servio Social

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FACULDADE PRESIDENTE ANTNIO CARLOS DE BETIMFUNDAO PRESIDENTE ANTNIO CARLOS FUPAC

SERVIO SOCIAL

JOSIANE FELIX DIAS

MARCO ANTONIO FREITAS

ESTGIO EM SERVIO SOCIAL

DESAFIOS E PERCEPES DO PROCESSO DE SUPERVISO

BETIM2013


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JOSIANE FELIX DIASMARCO ANTONIO FREITAS

ESTGIO EM SERVIO SOCIALDESAFIOS E PERCEPES DO PROCESSO DE SUPERVISO

Monografia apresentada disciplina de Seminrio deTrabalho de Concluso de Curso, do curso de ServioSocial da Universidade Presidente Antonio Carlos UNIPAC Betim com requisito parcial para obteno do

ttulo de Bacharelado em Servio Social.

Orientadora: Camila Diniz.

BETIM2013


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JOSIANE FELIX DIAS

MARCO ANTONIO FREITAS

ESTGIO EM SERVIO SOCIAL

DESAFIOS E PERCEPES DO PROCESSO DE SUPERVISO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado aUniversidade Presidente Antonio Carlos UNIPAC Betim, como requisito parcial paraobteno do ttulo de Bacharelado em Servio

Social.

Aprovada em __/__/__

BANCA EXAMINADORA

Esp. Daniele Dias Silva

CRESS 69566 Regio

Me. Camila Diniz

Universidade Presidente Antonio CarlosUNIPAC Betim

Esp. Felipe Brando

Universidade Presidente Antonio CarlosUNIPAC Betim


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Dedicamos este trabalho ao amigos e mestres da UNA Betim.


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AGRADECIMENTOS

A nossas famlias, por acreditar em ns. Aos nossos pais, pelo cuidado e dedicao

que nos deram, em alguns momentos, a esperana para seguir. E a deus.

Aos nossos amigos, pelas alegrias, tristezas e dores compartilhas. Aos professores,

por todas as orientaes que valem para alm da esfera acadmica, pelos exemplos de vida,

integrado a imensa bagagem fornecida de um conhecimento que inesgotvel

professora Camila Diniz. Pela pacincia na orientao e incentivo que tornaram

possvel a concluso desta monografia.

Aos colegas de curso pela oportunidade de convvio com as mais diferentes figuras,

de diferentes lugares, possuidores de peculiaridades que o decoro no me permite descrever,desenvolvemos respeito, unio, equilbrio e flexibilidade em nossa amizade.

E a todos que contriburam para que eu pudssemos completar mais esta importante

fase da vida!


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S aqueles que se arriscam a ir longe demais descobrem o quo

longe eles podem ir.

T. S. Eliot


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RESUMO

Este trabalho busca traar alguns elementos necessrios para a compreenso do processo de

superviso de estgio do Servio Social, para que se possa compreender a percepo de

alunos e supervisores acerca do processo, bem como identificar os desafios da superviso

sistemtica nos campos de estgio da cidade de Betim/MG, confrontando com o que

preconizado legalmente. Levando em considerao tambm as tendncias da educao do

ensino superior no Brasil, e seus impactos no processo de formao do profissional de

assistncia social, baseando-se na crena de que a educao tambm um processo de

capacitao profissional. Parte-se da premissa de que as concepes tericas aprendidas em

sala de aula, e os conceitos construdos no campo acadmico tm impacto direto no processode superviso e consequentemente, no prprio processo de formao.

Palavras-Chave: Estgio, superviso, formao profissional, servio social, Diretrizes

Curriculares


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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABE - Associao Brasileira de Educao

ABEPSS - Associao Brasileira de Ensino de Ensino e Pesquisa em Servio Social

CEFESS - Conselho Federal de Servio Social

IES - Instituies de Ensino Superior

PPC - Plano Pedaggico do Curso

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional


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SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................................................. 9

1 A TRANFORMES DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS E SEU IMPACTO NO ENSINOBRASILEIRO................................................................................................................................................11

1.1UM BREVE HISTRICO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS EUROPEUS ......................................................... 111.2HISTRICO DA EDUCAO BRASILEIRA.................................................................................................... 141.3OS PARADIGMAS EDUCACIONAIS .............................................................................................................. 161.4LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL E ABERTURA DO MERCADO DA EDUCAO ... 191.5AS LIMITAES DO ENSINO SUPERIORCONTEMPORNEO E SERVIO SOCIAL...................................... 22

2 SUPERVISO DE ESTGIO EM SERVIO SOCIAL .....................................................................25

2.1OESTGIO EM SERVIO SOCIAL............................................................................................................... 25

2.2FORMAO EM SERVIO SOCIAL NA CONJUNTURA CONTEMPORNEA................................................. 262.3A PRATICA PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL .................................................................................. 292.4A SUPERVISO NA FORMAO PROFISSIONAL DOS ASSISTENTES SOCIAIS ............................................... 32

2.4.1 Diretrizes Curriculares do Servio Social........................................................................................... 332.4.2 Lei do Estgio e Regulao do CFESS................................................................................................ 36

3 DESAFIOS E PERCEPES DO ESTGIO EM SERVIO SOCIAL ..................................................41

3.1METODOLOGIA DE PESQUISA ..................................................................................................................... 423.2ANLISE AMOSTRA ..................................................................................................................................... 42

3.2.1 Dados Objetivos dos supervisores ....................................................................................................... 433.2.2 Dados Objetivos dos estagirios ......................................................................................................... 46

3.3ANLISE DOS DADOS................................................................................................................................... 493.3.1 O estgio supervisionado na perspectiva dos supervisores ................................................................. 493.3.2 O estgio supervisionado na perspectiva dos estagirios ................................................................... 513.3.2 O estgio supervisionado segundo o Projeto Pedaggico do Curso de Servio Social da UNA Betim.

...................................................................................................................................................................... 52

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................................56

REFERNCIAS ............................................................................................................................................58

ANEXOS........................................................................................................................................................60


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INTRODUO

Com a intensa mercantilizao das instituies de ensino superior ocorrida nos anos

90, a educao adota uma formao mecanizada, muitas vezes desprovida de uma postura

reflexiva e analtica em relao aos processos profissionais. E apesar da natureza crtica do

Servio Social, tal cenrio impacta tambm, diretamente nos processos de superviso de

estgio, isso significa que ele costumeiramente entendido como apenas mais uma etapa do

processo acadmico e por vezes sendo desenvolvido sem a sistematizao necessria, para a

construo do perfil profissional pretendido, crtico, propositivo, investigativo, comprometido

com os valores e princpios que norteiam o projeto ticopoltico profissional, suposta pelo

currculo bsico do servio social.O estgio o primeiro momento em que o estudante entra em contato com o

cotidiano de sua profisso vivenciando eventos que, por vezes, no podem ser descritos e

considerados apropriadamente em sala de aula. um momento de debate e anlise da prtica

profissional no espao em que ela acontece e, portanto um procedimento no s acadmico,

mas profissional, apropriado para o debate acerca da prxis do Servio Social e propcio no

s para a produo cientifica, mas tambm para a construo terico-crtica do exerccio da

profisso. Se trata de um etapa determinante no processo educacional e de formaoprofissional do aluno de Servio Social. Entretanto percebe-se hoje que este importante

momento de desenvolvimento encontra diversos obstculos na sua efetivao

Atualmente percebe-se a necessidade de uma avaliao sobre a efetividade dos

processos de superviso de estgio. So escassos os estudos sobre a eficincia dos meios de

comunicao entre a faculdade e campo, se os planos propostos refletem o que pode se

objetivar na pratica, alm claro de se constatar se h espao reservado aos alunos e

supervisores de campo para discusso de suas dificuldades. Muito se discute sobre aimportncia profissional do estgio, mas h pouca produo e pesquisas que efetivamente vo

a campo identificar as dificuldades e jogar luz sobre os problemas que se evidenciam na

prtica.

Conhecer os campos de carncia no processo da superviso fundamental para o

desenvolvimento acadmico do profissional de servio social, pois, possibilitar que os

profissionais envolvidos nessa importante fase da formao acadmica adquem seus mtodos

de ensino e prestem apoio mais efetivo aos alunos.

A problemtica se evidencia na efetivao da sistematizao dos processos de

superviso dos estgios: Conhecendo as diretrizes bsicas e os marcos legais, procura-se saber


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como ele ocorre no mbito das universidades privadas? Mas para alm disso, necessrio

tambm compreender qual a percepo dos atores envolvidos no processo.

importante conhecer e descrever qual a perspectivas de estudantes, professores e

profissionais supervisores. Investigar este aspecto permite uma viso abrangente dos

procedimentos de superviso e possibilitara analisar a articulao terico/praticas estabelecida

nos campos e confronta-los com o que preconizado legalmente.

Busca-se contextualizar o cenrio da educao superior brasileira e seus impactos

nos cursos de Servio Social e por consequncia, no perfil dos docentes envolvidos com o

processo de superviso. Procurar tambm analisar o projeto de superviso propostos pela

UNA Betim, contrapondo-o como o preconizado pela Diretrizes curriculares para o curso de

Servio Social, propostas pela Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social(ABEPSS).


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1 A TRANFORMES DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS E SEU IMPACTO

NO ENSINO BRASILEIRO

Este capitulo objetiva traar um breve histrico dos sistemas educacionais (que se

desenvolveram especialmente na Europa), para que possa compreender o contexto da

educao superior brasileira e seus impactos nos cursos de educao superior, destacando

mercantilizao e consequente precarizao do ensino superior.

1.1 Um Breve Histrico dos Sistemas Educacionais Europeus

Os processos educacionais sofreram constantes mudanas ao longo dos sculos. A

medida em que a prpria sociedade de modificava e evolua, os mtodos de ensino tambm os

faziam, se adequando ao que o espirito de pocas bem determinadas preconizava. Assim viu

se um processo de carter inicialmente religioso, se modificar para uma instruo mais

tecnicista, a medida em que os consenso acerca do que a escola deveria ministrar se

modificava.

A ensino um processo antigo, suas metodologias se desenvolveram principalmente

na Europa, e passou por incontveis transformaes at chegar a forma sob a qual o

conhecemos. Estabelecemos como ponto de partida a educao na Idade Moderna (Sculo

XV, perodo de transio da Idade Mdia para a Idade Contempornea), visto que a partir

deste perodo podemos visualizar de forma bem clara, a partir do crescente desenvolvimento

cientifico, como os metodologias educacionais sofreram impactos das alteraes na vida da

prpria humanidade.

No fim da Idade Mdia os sistemas de ensino eram de cunho bem restrito a religio.

Segundo Piletti e Piletti (2007) a reforma religiosa e o desenvolvimento da cincia

contriburam para que novas ideias e novos fatos educacionais ganhassem voz no incio dos

tempos modernos. Neste perodo, o rompimento da supremacia da Igreja Catlica permitiu

que mutaes nas ordens sociais, polticas, econmicas e culturais e portanto, o prprio

processo educacional se ampliou, visto que agora ele no estava sob as amarras da Igreja e

passou a ser tambm (mesmo que timidamente) de responsabilidade do estado.

Evidentemente este processo de reforma religiosa, incitou uma reao da igreja, que

ampliou os seus sistemas educacionais que passaram a abranger tambm a educao


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secundaria e superior, expanso que visava a formao de lderes com a finalidade de frear o

crescimento da raiz protestante.

Mas o maior impacto deste perodo para a educao foi mesmo o surgimento da

cincia moderna, ideias que batiam de frente com as verdades crists e que eventualmente

modificaram a prpria forma de enxergar o mundo. Concepes como a do mtodo indutivo

de Francis Bacon (1561-1626), Galileo Galilei (1564-1642) que prope a leitura da natureza

para explicao dos fenmenos (o saber no deveria se limitar a consulta de livros) e Ren

Descartes que estabelece a regras do mtodo cientifico, tiveram profundos impactos na

educao. A partir de ento passou se a dar mais nfase ao mtodo indutivo, onde o aluno

incitado a chegar a descoberta do conhecimento. (PILETTI; PILETTI, 2007)

Ainda no sculo XVII, Jan Amos Komensk (Comenius) (1592-1670) trouxesignificantes mudanas no mtodo educacional como um todo. Suas idealizaes sobre o

modo de instruir o tornaram o maior pensador da educao da poca. Comenius tentou aplicar

o mtodo cientifico ao estudo das lnguas e formulou os princpios gerais da didtica, em seu

livro aDidactica Magna. Entre suas ideias esto descritas a finalidade da educao (felicidade

eterna com deus, em consonncia com a natureza), o contedo da educao baseado na

pansofia1, e a aplicao do mtodo indutivo que prope o ensino direto, prtico e sistemtico,

comeando do mais simples para o mais complexo. Comenius props em numerosos escritosa reforma da escolar com um plano mais ambicioso. (MANACORDA, 2006)

Ainda segundo Manacorda (2006):

No plano da pratica da didtica, mrito de Comenius a pesquisa e a valorizao detodas as metodologias que hoje chamaramos de ativas e que desde o humanismocomearam a ser experimentadas: especialmente a elaborao de um Orbispictus,isto , de um manual concebido como um atlas cientifico ilustrado, a fim de que

junto com as palavras chegassem s crianas, seno as coisas, pelo menos asimagens das coisas; e da Scholaludus, isto , de um texto que utiliza didtica dadramatizao, fazendo as crianas recitarem ativamente os personagens dahistria.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) tambm influencia os sistemas educacionais

propondo um paradigmas de acordo com a natureza e as inclinaes naturais do indivduo.

Rousseau defendia a denominada Educao natural, na qual o processo de aprendizagem se

dava atravs da ao dos instintos, era simples e ocorria com o contato com a natureza.

1 Estudo de todos os conhecimentos do universo.


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constantes transformaes, outros educadores tambm propes mudanas no ensino por ideias

de que o aluno o centro da prpria educao, e baseados tambm na crena de que ele

prprio um sujeito ativo na construo do conhecimento.

De fato, percebemos neste perodo que a educao um processo que se modificou

ao longo do tempo, mas sempre procurou agregar aos seus processos mtodos que se

comunicam com sua poca, contudo esse processo evolutivo do ensino parece ter estagnado

com o surgimento do capitalismo, agregando muito pouco dos novos valores surgidos a partir

do sculo XX.

A partir do sculo XX, os sistemas de ensinos se estagnaram em um paradigma, um

modelo metodolgico de aprendizado que percebe o ensino como um processo horizontal, de

transmisso de um conhecimento imutvel. Esse modelo educacional, que no incio visavaeducar em uma sociedade que vivia o auge do capitalismo. Mas de conhecimento histrico

que o capitalismo passou por crises e que a prpria sociedade se modificou, porm, esse

paradigma se mantu.

Em relao ao Brasil, de modo geral o sistema educacional seguiu o padro Europeu.

Mas a parti da dcada de 30, passa por transformaes e comea a tomar a forma que possui

hoje.

1.2 Histrico da Educao Brasileira

A partir do exposto, cabe agora analisar como se constituem os sistemas

educacionais no Brasil, discorrendo sobre o ensino no pas a partir da dcada de 30 antes de

desenhar o cenrio da educao superior atual, que ser o principal ponto para a nossa

reflexo.

A educao brasileira passou transformaes impulsionadas principalmente pelafrustraes dos ideais da Primeira Repblica. Segundo Piletti e Piletti (2007), princpios

educacionais discutidos durante a Primeira Repblica finalmente tornara-se constitucionais na

em 1934, garantindo a gratuidade do ensino de 1 grau, direito a educao, liberdade de

ensino, obrigatoriedade do Estado e da famlia e o ensino religioso multiconfessional. O

sistema federal era constitudo pelos ensinos secundrio e superior, e os sistemas estaduais

pelo primrio e profissional.

Ainda durante a dcada de 20 o debate sobre a educao brasileira se intensifica. Em

1924 fundada a Associao Brasileira de Educao (ABE), que contribui para aproxima os

educadores em debates sobre doutrinas e reformas. E em 1926 o inqurito educacional


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organizado por Fernando Azevedo levantou problemas e solues referentes a todos os graus

de ensino. Tais eventos impulsionaram as reformas estaduais e federais, promovendo uma

renovao na educao brasileira.

A reforma do Distrito Federal foi a que alcanou maior repercusso. Realizada em1928, por Fernando de Azevedo, baseou-se nos seguintes princpios:a. Extenso do ensino a todos quantos pudessem frequent-lo;

b. Articulao entre graus e modalidades de ensino;c. Adaptao do meio (urbano, rural e martimo) e s ideias modernas deeducao (escola nica, escola do trabalho e escola-comunidade ou escola dotrabalho em cooperao). (PILETTI; PILETTI, 2007)

Os autores Piletti e Piletti (2007) ainda destacam que a Revoluo de 1930 produziu

importantes transformaes no campo educacional. A educao passou a articular-se como

um sistema, ganhando um capitulo prprio na Constituio de 1934, ainda neste perodo foi

criado o Ministrio da Educao.

Alm dos avanos constitucionais, em 1932 um grupo de 26 educadores lanam o

Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: A Reconstruo educacional no Brasil,

documento que prega, dentre outras ideias, a educao como instrumento de reconstruonacional, e educao pblica e obrigatria e o ensino adaptado aos interesses do aluno.

Em 1946, o governo regulamenta o ensino primrio e estabelece, nas reformas de

1931 e 1942, que os objetivos do ensino secundrio passam a ser a formao geral e a

preparao para o ensino superior. O ensino secundrio divide-se em fundamental e

complementar e o ensino tcnico-profissional passa a ter legislao prpria em 1942.

Promulga-se os Estatutos das Universidades Brasileiras em 1931 e em 1934, funda-se

Universidade de So Paulo.

Paulatinamente a educao foi tomando os moldes do que hoje. No perodo de

1946 a 1964 houve um intensa luta pela escola pblica e movimentos pela educao popular

surgiram com fora, com demandas pela educao de adultos e por programas nacionais de

alfabetizao, por exemplo. (PILETTI; PILETTI, 2007)

Contudo, o mais significativo avano no perodo pr-ditadura foi a promulgao da

Lei n 4.024/61, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ela englobou todos os

graus e modalidades de ensino depois de um longo perodo de discurses, estruturando a

educao em: pr-primrio (at os sete anos); primrio (quatro a seis anos de durao); ensino


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mdio e superior. Alm disso, ela tambm estabeleceu contedos curriculares diversificados,

com matrias obrigatria. (PILETTI; PILETTI, 2007)

Com a instaurao do regime militar de 1964, os movimentos populares e estudantis

foram intensamente reprimidos, no entanto, o governo ainda promoveu a Reforma

Universitria que aumentou o nmero de vagas das universidades federais e instituiu o

vestibular classificatrio, alm disso o governo organizou a administrao das universidades

sob um modelo empresarial. (PILETTI; PILETTI, 2007)

Mais tarde, em 1971, as reformas dos ensinos de 1 e 2 graus finalmente tomam a

forma que possuem hoje. O primeiro grau se dedica a educao geral no perodo de oito anos

e o 2 grau ao ensino profissionalizante (at 1982) em trs ou quatro anos, tendo como

contedos dez contedo especficos e obrigatrios.(PILETTI; PILETTI, 2007)A partir disso o prximo grande marco para a educao brasileira a Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Mas antes de discorrer sobre ela, cabe

destacar uma crtica as metodologias de ensino que so adotadas em nossas instituies

atualmente.

1.3 Os Paradigmas Educacionais

Os sistemas pblicos de ensino do mundo ocidental tm se deparado com uma gama

de novos desafios nos ltimos anos. De acordo com Robison (2011)3, os atuais mtodos de

educao tem se provado cada vez mais precarizados diante dos desafios impostos pelo

desenvolvimento da sociedade. Isto significa que a educao j no consegue mais dar

garantias aos estudantes que se mostram cada vez mais frustrados frente as propostas das

instituies.

Robison (2011), afirma que a atual metodologia educacional foi concebida parafuncionar em uma poca diferente, no auge da Revoluo Cientfica, do Iluminismo e da

Revoluo Industrial, que estiveram presentes a partir dos sculos XVII, XVIII e XIX. A base

filosfica e cientifica desta poca interpreta um funcionamento racional do mundo e do

universo, prope a mecanizao da realidade em que tudo pode ser explicado de forma

racional e objetiva, e uma verdade absoluta pode ser alcanada.

um paradigma baseado no conhecimento objetivo, os processos e experimentaes

cientificas podem ser controladas e validadas pela experimentao e razo. Esta a origem do

3 http://comment.rsablogs.org.uk/2010/10/14/rsa-animate-changing-education-paradigms/


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racionalismo e do empirismo. Atravs do pensamento lgico se chega a verdade e soluo dos

problemas, todo o pensamento lgico valido.

O mundo real e objetivo vivem fora do sujeito que observa, e captado pelos cinco

sentidos e limitado a eles, aquilo que no pode ser experimentado e observado metafsico.

Segundo esse paradigma, dividir necessrio e o pensamento se estrutura do mais simples

para o mais complexo. O mundo era concebido como uma mquina perfeita. (MORAES,

1997)

Naturalmente este modelo de racionalidade cientifica autoritrio e concebe o

progresso como algo linear, fundamentado na ordem natural. Em outras palavra, a natureza

tem uma ordem nica e objetiva para o seu funcionamento, sendo comparada a uma mquina,

isto significa que ela opera por um padro perfeito e qualquer engrenagem que esteja forado lugar compromete o funcionamento desta mquina. Esta lgica tambm aplicada aos

fenmenos sociais e polticos.

Realmente constata-se uma profunda diferena entre os fenmenos naturais e sociais,

entretanto, desde o sculo XIV, esta mentalidade assumida como valida:

A partir de uma sociologia mecanicista, compartimentada e reducionista, osindivduos foram sendo divididos em classes e castas, regidos por estruturas sociaisrgidas, com papis e funes definidas, com regimentos e estruturas que tentavam

por ordem no aparente caos, na complexidade, na efervescncia e na ebulio.Constata-se, portanto, que nessa poca a complexidade e a multidimensionalidadedo ser humano e da realidade social eram desconhecidas. (MORAES, 1997)

Muito pouco mudou desde ento e nos dias atuais, verifica-se uma tentativa de

aprimoramento dos mtodos de ensinos, integrando tecnologias as escolas e aprimorando o

currculo acadmico, entretanto, ainda sim o sistema incapaz de preparar nossas crianaspara os desafios de um mundo globalizado, porque, ainda que a escola se modernize, o cerne

das metodologias de ensino permanece imutvel: um processo que visa apenas a

transmisso de um conhecimento esttico e restrito.

Acontece que por mais que se tente educar crianas em um mundo cada vez mais

integrado, e que cotidianamente evidencie novas facetas, ainda adota-se um sistema de ensino

influenciado pelo velho paradigma. Estudantes so condicionadas a um espao limitado, onde

so treinados a observar o mundo de uma forma objetiva e direta, suprimindo suassubjetividades, dons artsticos e crticos, o estudante no tem voz, o conhecimento um


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processo vertical e transmitido sem nenhuma troca entre os sujeitos e o pensamento do

estudante suprimido. O processo de construo de conhecimento baseado em cpias, a

cincia tm uma nica resposta verdadeira. (MORAES, 1997)

Em um mundo que se expande por meio de processos interativos, pela troca de

ideias, informaes e valores, a educao ainda d nfase ao contedo definido e se estrutura

em dogmas contrrios liberdade de expresso. Punindo alunos por erros e os recompensando

pela conduta exemplar.

Existe um modelo autoritrio da escola, baseado em conceitos de ordem que mais

limitam a expresso do que a incentivam. A educao acontece em instituies que em muito

se assemelham a fbricas de uma produo qualquer, separando alunos por idade, obedecendo

a horrios rgidos e condicionados por regras hierrquicas.A escola no absorve as mudanas a seu redor, ignora os milhares de estmulos que o

estudante recebe fora dela e opta por reproduzir um conhecimento dogmtico, que pouco

capaz de oferecer ao aluno a capacidade de interpretar e aplicar estes conhecimentos no

mundo prtico. No h realmente um processo de aprendizagem, de troca e empatia.

Moraes (1997) pontua sobre um ponto no mnimo preocupante. Nesse modelo

vertical de educao, os alunos so instrudos pelo professor, e aqueles que tm melhor

capacidade de expressar aquilo que acumulado so privilegiados. Nesse sentido, o diplomafunciona como uma coroao, a linha de consagrao de um ciclo de estudos. Tal mentalidade

perpetuada at os nveis mais altos do ensino superior.

Mas o fato que o diploma j no uma garantia de sucesso, realmente melhor

obt-lo, mas isso no significa que somente com ele tem-se um lugar garantido no mercado de

trabalho por exemplo. As crianas de hoje sabem disso, portanto natural que elas resistam a

esse mtodo anacrnico de ensino.

A educao, que deveria ser um agente transformador da sociedade, acaba selimitando a um instrumento de alienao a medida em que se perpetua o discurso de a

sociedade se divide sociedade em dois blocos principais: aqueles que obtm sucesso pelos

estudos e aqueles que no o fazem. Supostamente, os primeiros tero os melhores empregos e

consequentemente condies mais confortveis de vida, enquanto os segundos no sero

taxados como intelectualmente incapazes e a eles sero reservados os empregos mais

precarizados.


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todo um processo condicionado a partir de prticas instrucionistas e processos dealienao no sentido scio-poltico que traduz os mais diferentes tipos deseparaes, em especial, entre o Criador e a criatura, entre o produtor e a sua obra,entre o pensador e o seu senti pensar. todo um processo onde o indivduo encontra-se pretensamente submetido a foras

do ambiente, e reproduzindo o seu destino histrico, onde prevalecem as culturasdivididas, os valores individuais e os estilos de vida cada vez mais patolgicos.(MORAES, 1997)

Chegamos ao sculo XXI, e a educao j evidencia precariedade em suas

metodologias. Ken Robison (2011) ressalta a necessidade adequao das procedimentos de

avaliao e mesmo da prpria concepo do que o aprendizado. Ele destaca a necessidade

de uma ressaltar os aspectos universalizastes dos contedos lecionados, e principalmente a

suas aplicabilidades praticas.

Contudo, no caso do Brasil especificamente, este no um dos pontos destacados na

Lei de Diretrizes Bsicas, que regula a educao em todos os nveis no pas. Aqui, o processo

de mercantilizao se tornar mais um agravante para a precarizao do ensino.

1.4 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e Abertura do Mercado da Educao

A partir disso, cabe agora discorrer sobre a poltica de expanso do ensino superior

brasileiro a partir dos anos 90. Neste perodo ocorrem mudanas importantes no sistema de

educao nacional, o estudo dessas mudanas nos permite ter uma viso amplas sobre o

processo de precarizao da educao superior no Brasil.

Nos anos 90 o Brasil saia de um longo perodo de ditadura militar e tnhamos uma

nova constituio que embora tivesse uma ampla participao popular, foi moldada para um

estado de tendncia neoliberalistas que lentamente atribui funes de sua responsabilidade

para a sociedade civil.Em 1995 o governo de Fernando Henrique Cardoso, institui o Plano Diretor da

Reforma do Estado (PDRE), que tinha como principais diretrizes a privatizao, a

terceirizao e a publicizao. (CHAVES, 2010)

Na rea educacional, a poltica de focalizao se manifesta por meio da priorizaodos recursos da Unio para o atendimento ao ensino fundamental; pela criao de

bolsas para os estudantes do ensino superior privado, a exemplo do ProgramaUniversidade para Todos (PROUNI); e pela reduo dos investimentos pblicos nasinstituies de ensino superior (IES) pblicas. Induzindo-as captao de recursosno mercado capitalista. Assim, a educao superior deixa de ser direito social,


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transformando-se em mercadoria. A tese de que o sistema de ensino superior devese tornar mais diversificado e flexvel, objetivando uma expanso com contenonos gastos pblicos. (CHAVES, 2010)

O marco legal que expande a possibilidade de privatizao do ensino a Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBLei n. 9.394/1996). Em tese a LDB de 1996

tem por objetivo nortear o sistema educacional brasileiro em todas as suas etapas, nela o

estado assume papel destacado no controle e na gesto das polticas educacionais, ao mesmo

tempo em que liberalizou a oferta da educao superior pela iniciativa privada, como pode ser

evidenciado no dispositivo legal a seguir:

Art. 7: O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies:I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema deensino;II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico;III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 daConstituio Federal. (Brasil, 1996)

Como fica evidenciado, o governo agora caracteriza a educao como um servio as

iniciativa privada, limitando-se a penas como um rgo regulador deste servio.

O que a LBD faz aqui reestruturar toda a educao superior do pas, quando

possibilita a expanso do mercado e abre as portas para o crescimento de intuies de ensino

superior no Brasil, baseado principalmente no discurso sobre a ineficincia e ineficcia dos

servios pblicos em geral. Refora-se o argumento da necessidade de diversificao das

fontes de financiamento, via setor privado, e o alargamento do ensino superior privado, por

meio da liberalizao dos servios educacionais e da iseno fiscal.No difcil inferir que a partir daqui o crescimento do nmero de Instituies de

Ensino Superior (IES) no pas deu um salto e que ocorreu de forma catica e desordenada,

implicando diretamente na qualidade do ensino ministrado nestas instituies, j que a

princpio carecamos de meios de verificao e controle.

A aprovao da LDB favoreceu o setor empresarial uma vez que possibilitou outras

modalidades de IES que no precisam, necessariamente, atuar com a premissa constitucional

da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, conferida s universidades por meiodo artigo 207, da Constituio Federal de 1988.


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A partir da LDB foram surgindo uma srie de leis, decretos e portaria que visavam

operacionalizar e regular os sistema privado de educao, entre eles o Decreto n 2.306 de 19

de agosto de 1997 que regulamentou o Sistema Federal de Educao por meio do qual o

governo normatizou as atribuies das instituies superiores privadas de ensino,

estabelecendo tambm uma diversificao das instituies de ensino superior em cinco tipos:

I - Universidades; IICentros Universitrios; III - Faculdades Integradas; IV - Faculdades; e

V - Institutos Superiores ou Escolas Superiores.

Este decreto foi fundamental para a expanso das IES e para a consolidao do

mercado do ensino superior no Brasil. Muito embora tal decreto tenha sido substitudo pelo

Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001 , que alterou as regras de organizao do ensino

superior e da avaliao de cursos e instituies, mas em essncia ele no alterou a polticaexistente. (CHAVES, LIMA, MEDEIROS, 2006)

O governo de Lus Incio Lula da Silva deu continuidade a esta poltica por decretos

como o de n. 4.914, de 11/12/2003, que concedeu autonomia aos centros universitrios, e o

Decreto n. 5.622, de 19/12/2005, que regulamenta a educao a distncia (EaD) no Brasil,

entre outros. (CHAVES, 2010).

Todos estes conjuntos de medidas fortaleceram a diversificao destas instituies e

conduziu a um crescimento explosivo no setor privado do ensino superior, no perodo ps-LDB. Vera Lcia Jacob nos apresentam alguns dados reveladores e que nos permite ter uma

viso ampla sobre todo o processo.

De acordo com o Censo do Ensino Superior (MEC/INEP), no ano de 2007, foramregistradas 4.880.381 matrculas em cursos de graduao presenciais, sendo1.240.968 destas em IES pblicas e 3.639.413, em IES privadas, o que corresponde,respectivamente, a 25,4% e 74,6% do total de matrculas. Analisando-se o perodo

de 1996 a 2007, verifica- se um crescimento de 161,2% no conjunto de alunosmatriculados no ensino superior brasileiro; observa-se, no entanto, que, no setorprivado, esse crescimento foi de 221,2%, quase quatro vezes mais que o apresentadopelo setor pblico, que cresceu 68,7%. (2010)

Dados mais recentes do Censo do Ensino Superior (MEC/INEP)4, j apontam que no

ano de 2011, foram registradas 6.739.689 matriculas, sendo 4.966.374 (73,68%) em

instituies privadas e 1.773.315 (26,32). Os ltimos dados apontam um crescimento de 27,59

no nmero de matriculas no ensino superior em relao a 2007.

4 http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/evolucao-1980-a-2007
http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/evolucao-1980-a-2007http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/evolucao-1980-a-2007


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Ainda de acordo com o censo, oferta de cursos tambm cresce exponencialmente. No

ano de 2007, foram registrados 23.488 cursos de graduao presenciais ofertados pelas IES,

no Brasil, sendo 6.596 (28,1%) destes oferecidos por IES pblicas e 23.488 (71,9%) por IES

privadas, correspondendo a 28,1% e 71,9 %, respectivamente. Em comparao ao perodo de

1996 a 2007, nota-se que o percentual de crescimento de cursos de graduao presenciais foi

de 273,5%, em todo o pas, sendo essa expanso, nas IES pblicas, da ordem de 121,5%,

enquanto nas privadas chegou a impressionantes 366,7%. Hoje j so 30.420 cursos ofertados,

sendo 20. 587 (67,67) ofertados por instituies privadas e 9.833 por instituies pblicas.

1.041 destes cursos so da modalidade Ensino a Distncia (EAD).

1.5 As Limitaes do Ensino Superior Contemporneo e Servio Social

Toda a discusso desenvolvida at aqui contriburam para desenhar o cenrio da

atual educao superior brasileira. A partir disso cabe discorrer sobre o modo como tal

panorama influencia a formao do assistente social, e eventualmente o prprio estgio.

Como j discutido, a educao se configura como um produto do mercado

capitalista, sua expanso no incio dos anos 2000 principalmente, demonstra que este um

mercado promissor para investimentos empresariais. Dito isso, natural concluir que, comoem qualquer outro empreendimento, as IES tambm funcionam sob um lgica empresarial.

Clarice Carvalho, desenvolve um interessante estudo com os profissionais docentes em Minas

Gerais e sobre este ponto ela afirma:

O ensino superior passa a ser um mercado promissor, constituindo-se como umespao scio-ocupacional importante que absorve parte da fora de trabalhoqualificada, formada nas instituies federais de ensino do estado de Minas Gerais

(UFMG, UFJF e UFV) e de outros estados, como Rio de Janeiro e So Paulo.Percebe-se que nas Instituies Privadas de Ensino Superior a explorao da forade trabalho idntica aos outros espaos de produo capitalista; diversas situaesexpressam esta realidade: a rigidez no cumprimento de horrios, a sobrecarga detrabalho, a realizao de atividades docentes no-remuneradascomo as orientaesacadmicas. Alm da instabilidade nos empregos como desabafam os colegas detrabalho: nosso emprego de seis meses, tem prazo de validade e nunca sabemos se ser renovado ou no. (2009)

Dentro deste aspecto, deve-se avaliar tambm o perfil dos profissionais acadmicos

de Servio Social. natural concluir que o trabalho desenvolvido por estes profissionais no

se limitam aos espao institucionais da faculdade. O que interessa aqui que o trabalho destes


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professores determinado por contratos rgidos de hora/aulas, e em muitas instituies no h

compensao financeira por trabalhos desenvolvidos fora deste espao limitado de tempo, que

naturalmente, no suficiente para o desenvolvimento de determinadas atividades essenciais

para a formao acadmica.

Todo este cenrio de sub valorizao do profissional da educao e da

mercantilizao contribui para a afirmao do paradigma educacional vigente. Uma grande

parte dos cursos superiores estruturada a partir de uma concepo tradicional de educao

(muitas vezes velada sob uma roupagem mais avanada), em que o processo de ensino

limitado as paredes das instituies e no fim do processo de aprendizagem apenas a

reproduo de um conhecimento j estabelecido, propiciando poucas condies para uma

efetivas construo do conhecimento, a ser realizada pelos sujeitos dessa prtica educativa.Reproduz-se, dessa forma, um modelo pedaggico j saturado que muito pouco contribui para

o projeto de formao profissional (NOVA, ALVES, 2003).

Os docentes restringem sua vida profissional a uma reproduo mecnica deconceitos, contedos e informaes, que precisam ser rapidamente incorporados, jque ocorre uma alta rotatividade das disciplinas ministradas e at mesmo dosempregos que possuem. Para tentar assegurar seu trabalho os docentes entram num

ritmo extenuante, sendo que esta dedicao no garante a permanncia no emprego,uma vez que tal permanncia est condicionada demanda por aquisio dosservios educacionais, ou seja, se os estudantes no procuram por formao neste ounaquele curso as turmas no so abertas e, no raro, cursos so extintos.(CARVALHO, 2009)

Tal cenrio contribui para o distanciamento do profissional acadmico da realidade,

para o estgio em Servio Social especificamente, esta uma realidade alarmante. Isto

acontece pois o docente acaba tendo seu trabalho restrito a uma atividade superficial esimplista, seja pela ausncia de condies, sobretudo remunerao, para realizar pesquisas

(CARVALHO, 2009).

A precarizao do trabalho docente expressa nas formas de contratao -majoritariamente horista; nas deficincias nas atividades de pesquisa e extenso,evidenciada pela ausncia de remunerao das mesmas e pelos arranjosinstitucionais a partir das quais so realizadas (ora como cumprimento de horascomplementares, ora como substitutivo ao estgio obrigatrio). (CARVALHO,2009)


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Nos novos cenrios da educao superior, constata-se que a metodologia de trabalho

extremamente tecnicista e limitadora. Exige um trabalho cristalizado dos profissionais, uma

vez que eles tm seu fazer profissional limitado por processos burocrticos e imposies

racionalista.

Desde modo a formao profissional em Servio Social se encontra ameaada. No

h mecanismos de controle capazes de garantir a plena qualidade de formao, por outro lado

essa formao de qualidade conflitante com os ideais da educao mercantilizada. Portanto,

aqui se expressa a necessidade de refletir sobre a efetivao da proposta de formao

profissional definida nas Diretrizes Curriculares em contraponto ao que se efetiva na pratica.

Umas da preocupaes neste aspecto, so as consequncias deste fato para aproduo acadmica no capo da pesquisa e dos contedos das disciplinas. Os investimentos

mnimos nas estruturaes dos cursos acabam comprometendo o desenvolvimento dos

mesmos restringindo a formao a reproduo de contedo limitando severamente a

construo de conhecimento.

Estas fragilidades dificultam a consolidao dos avanos do projeto de formaoprofissional no que tange adoo de uma teoria social crtica e de um mtodo quepermita a apreenso do singular como expresso da totalidade social. Ora, a teoriasocial crtica exige uma postura de constante inquietao e problematizao do real,como assegurar tal postura se o exerccio de anlise da realidade restringe-se s

poucas leituras de textos esparsos e sem maiores possibilidades de articulao entreas abordagens e tericas e a dinmica da realidade social? (CARVALHO, 2009)

No fim, a aproximao dos alunos realidade, num ponto de vista investigativo

comprometido pela fragilidade dos processos de superviso acadmica dos estgios e,

tambm, pela prpria realizao dos estgios atravs de projetos de extenso, forjados, muitas

vezes, para sanar ausncia de campos de estgio em instituies nos municpios.

Tambm preciso colocar em discusso que, apesar da obrigatoriedade, oscomponentes pedaggicos - estgio e a produo do Trabalho de Concluso deCurso - recebem constries impostas por normas institucionais que flexibilizam taisexigncias e acabam por descaracterizar a proposta de formao profissionalcoletivamente construda por importantes segmentos da categoria profissional

atravs da ABEPSS, nos anos 1990. (CARVALHO, 2009)


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Pode-se concluir que para os docentes assistes sociais que se comprometem com o

projeto de formao profissional encontram-se diante de um grande desafio, que estar em

consonncia com o projeto em um espao que impem inmeras barreiras para a sua

efetivao. Certamente a natureza crtica da profisso um fator que favorece estes

profissionais no processo de instruo, mas o desafio ainda permanece.

2 SUPERVISO DE ESTGIO EM SERVIO SOCIAL

Neste capitulo, destaca-se a importncia do estgio supervisionado em Servio Social

e sua importncia no processo de formao profissional. Alm de analisar tambm os marcos

normativos do estgio e um pouco do contexto onde eles forma concebidos.

2.1 O Estgio em Servio Social

Entende-se a relevncia do processo para a formao profissional e seu impacto na

construo do perfil profissional do estudante, que a partir deste momento, se encontra diante

dos desafios que se expressam na pratica profissional. O estgio reconhecido como um

importante momento na vida acadmica, onde as experincias vividas podem determinar a

identidade profissional do acadmico. Logo, no exagero relevar a necessidade do

acompanhamento prximo ao estudante. O estgio tambm um momento de reflexo e

anlise crtica sobre o fazer profissional. possvel definir claramente o que o estgio supervisionado e seus objetivos,

entretanto, h tambm a noo de que o processo mais complexo do que se supe. Sabe-se

que deve haver um processo de troca, uma articulao entre supervisores de campos,

supervisores acadmicos e alunos estagirios, contundo, mesmo que exista essa concepo,

difcil coloca-la em pratica. E difcil operacionalizar o estgio como suposto.

Inmeros so os fatores que contribuem para este processo que definiremos como

precarizao do estgio em Servio Social. Tal fato se expressa das mais distintas formas,em diferentes campos e universidades. No se pode afirmar isso de uma forma determinista,


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h campos em que o processo executado de forma apropriada, mas o oposto tambm ocorre.

Partindo-se do ponto em que se constata que o estgio, em sua concepo plena, no

executado adequadamente, cabe a profissionais e estudantes identificar quais so seus

principais pontos de deficincia.

Dito isso, podemos sintetizar o que foi dito com um trecho que Buriolla (2008), que

abrevia de forma direta, alguns dos pontos que justificam a importncia de se investigar o

processo de precarizao do estgio.

[...] o estgio configurado como tal como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, com qualidade de aprendizagem e com situao efetiva de

treinamento profissional -, apresenta-se, hoje, salvo algumas excees, com muitasdificuldades de se operacionalizar sob esta concepo. Isso ocorre por vrias razes.A Unidade de Ensino efetua convenio com a Instituio Campo de Estgio, com oobjetivo de assegurar o estgio como tal, reconhecido pela lei em vigor; porm,muitas destas instituies no oferecem condies mnimas de estgio; em muitosestgios, a pratica profissional (objeto de superviso) desvirtuada ou inexpressiva;h desintegrao entre Unidades de Ensino que no assumem realmente o estgiocom todas as suas implicaes, tornando-se este um apndice do Curso e suaoperacionalizao fica a cargo do aluno estagirio; na instituio, o profissionalassistente social designado ou imposto para dar Superviso ao aluno est, muitasvezes, despreparado profissionalmente para assumir tal funo; supervisor esupervisionado sentem-se explorados e usados como mo-de-obra barata.

Para verificar apropriadamente o processo de precarizao da superviso,

necessrio antes, esclarecer e determinar com exatido quais so as diretrizes que regulam o

estgio, visto que negligenciar suas leis regulamentares contribui para uma interpretao

equivocada sobre o que , e como ocorre, o processo de precarizao. E vital para

compreender tal fato, saber quais so as atribuies de cada ator e sua funo nos

procedimentos do estgio supervisionado. Ao fazer isso, destaca-se que o processo de

superviso; ainda que, em funo da anlise, seja interpretado em partes, continua sendo um

processo em que suas seus atores no podem ser distanciados, visto que isso iria contra a

premissa de que no h dissociao entre teoria e pratica.

2.2 Formao Em Servio Social Na Conjuntura Contempornea

A formao profissional ocorre por meio de processos educativos, que visam,

segundo Horcio (2011) articular o contedo terico que fundamenta uma dada profisso

com o seu contedo prtico, com vistas sistematizao de seu exerccio profissional. Sendo


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assim, o processo de formao procura capacitar e instrumentalizar determinado profissional,

para cumprir seu papel social diante a sociedade.

O processo de formao requer um planejamento tcnico. Sabendo que tipo de

profissional pretendese formar, necessrio traar um perfil, a partir da compreenso das

demandas e realidade na qual ele ir atuar. Mas do que isso, primordial uma articulao

entre as dimenses tericas e prticas da profisso, elas so uma unidade nica, se completam

(HORCIO, 2011). Importante ressaltar que, o processo de formao devem abranger

conhecimento que esto em consonncia com as demandas sociais da profisso.

Na construo deste processo de formao, importante ter um vista o carter

indissocivel das esferas tericas e prticas. Uma armadilha comum na formao, separar

estas duas esferas, que para uma compreenso apropriada da prxis profissional, devem estararticuladas.

O processo formativo no se desenvolve por meio de pura interpretao darealidade, nem se atm somente aos fatos empricos. Esse processo, ao interpretar arealidade, constitui-se em fundamento para sua transformao em prxis; entendido como prtica articulada a teoria (...) (LEWGOY, 2009 apudHORCIO,20011)

Os conhecimentos bsicos para o desenvolvimento das capacidades profissionais so

dispostas no currculo bsico. Ele determina o mnimo comum para os cursos de Servio

Social para todo o pas, tendo em vista a capacitao crtica e apropriada do aluno. a partir

dele que so estruturadas as metodologias e disciplinas que faro parte dos cursos em todo o

pas.

O que se objetiva na formao profissional uma prtica competente, capaz de

analisar criticamente exigncias e os desafios postos cotidianamente. Uma qualidade que

paulatinamente construda no cotidiano profissional. Um sabe-fazer, que nos possibilite

compreendemos as conexes entre as dimenses terica, tcnica, tica e poltica hoje

propostas nas diretrizes curriculares. (LEWGOY, 20009, apud HORCIO, 2011) Tal

constatao evidencia o carter continuo da capacitao do Servio Social.

Associao Brasileira de Ensino de Ensino e Pesquisa em Servio Social (ABEPSS)

entidade nacional representativa das instituies de ensino superior no mbito do Servio

Social, promoveu em 1990 um amplo debate em torno dos desafios para a formao

qualificada dos assistentes sociais, em um contexto de extrema mudana nas polticas de


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economia nacionais. Atenta as mudanas do perodo, promoveu em 1995 uma assembleia

durante a XXIX Conveno Nacional da Abess, no Recife, onde foi aprovada a proposta

bsica para o projeto de formao profissional, que redesenhou o currculo de formao

embasado em diretrizes, pressupostos, ncleos de fundamentao tico-poltico, terico-

metodolgico e tcnico-operativo claramente delineados. (HORCIO, 2011)

O currculo composto por matrias, que so expresses de reas de conhecimento

necessrias formao profissional (ABESS, 1997). A formao profissional dos assistentes

sociais definida a partir do contedo nele definido e suas disciplinas foram moldadas

visando capacita-los criticamente para a anlise da sociedade, e o papel do Assistente Social

dentro dela, bem como compreender os valores que norteiam o fazer profissional do Servio

Social e o compromisso do profisso diante das expresses da sociedade (HORCIO, 2011).Esse compromisso profissional com as mudanas societrias est no cerne do projeto

tico poltico e sobre ele, Lewgoy (2008 apudHORCIO, 2011) indica que o projeto tico

poltico-profissional do assistente social vem sendo consolidado historicamente, buscando

responder s necessidades de posicionamento da categoria diante das transformaes

econmicas, sociais, culturais e polticas em curso na sociedade. O projeto tico -poltico do

servio social foi paulatinamente moldado pela aproximao do Servio Social com o

marxismo, sendo influenciada tambm pelas manifestaes populares que ocorreram no Brasildesde a dcada de 1960.

Apesar disso, Horcio afirma que mesmo com o atual projeto da profisso

preocupado com a formao e a prtica profissional, existe uma falta de integrao entre o

contedo transmitido em sala de aula e o que se tem exercido cotidianamente. Existe uma

proeminncia dos contedos tericos da profisso, reservando pouco espao no currculo para

disciplinas que privilegiam a pratica profissional.

Entende-se que a formao em Servio Social caracteriza-se como uma relaosocial que articula vrias dimenses advindas das transformaes e exigncias do mundo e do

mercado de trabalho. (FERREIRA; 2012). As transformaes societrias desencadeadas

pelos movimentos sociais e pelo advento das polticas neoliberalistas, exigem o

aprimoramento das prticas profissionais, bem como a da prpria formao. Nesse sentido

so exigidos dos acadmicos e profissionais a especificao dos princpios e valores que

envolvem o saber-fazer profissional quando de sua utilizao no mercado de trabalho.

(FERREIRA; 2012).

O projeto de formao profissional objetivado pelo Servio Social, vinculando-se a

uma concepo de educao e de sociedade referenciada na construo de uma nova ordem


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societria, sem dominao de classe, ligando-se a princpios que so reafirmados nas

legislaes que balizam o exerccio profissional (KOIKE, 2009 apudFERREIRA, 2012).

2.3 A pratica profissional do Assistente Social

O Servio Social surge inicialmente como uma tentativa de ameniza os conflitos

entre a classe operaria e o sistema capitalista. No Brasil, a profisso surge em 1936, no

perodo do governo Getlio Vargas, contexto de intensas transformaes polticas e sociais5.

Havia um temor por parte do Estado e do empresariado, de que as manifestaes

populares ocorridas neste perodo, ameaassem a ordem vigente. Buscando legitimidade, o

estado cria servios de atendimento as demandas sociais da populao, com instituies deservios as mulheres, menores e idosos por exemplo. A partir deste ponto, surge condies

historias para a emergncia do Servio Social brasileiro. (HORCIO, 2011)

O crescimento do Servio Social brasileiro, ainda que bem distinto do que hoje,

consolidou a profisso no Brasil. Sobre este processo Iamamoto (2005) afirma.

O processo de surgimento e desenvolvimento das grandes entidades assistenciais estatais, autrquicas e ou privadas tambm o processo de legitimao einstitucionalizao do Servio Social. A profisso de Assistente Social apenas podese consolidar e romper o estreito quadro de sua origem no bloco catlico a partir eno mercado de trabalho que se abre com aquelas entidades. A partir desse momentos possvel pensar a profisso e seus agentes concretos sua ao na reproduodas relaes sociais de produo englobados no mbito das estruturasinstitucionais. O Assistente Social aparecera como uma categoria de assalariados quadros mdios cuja principal instncia mandatria ser direta ou indiretamente, oEstado. (IAMAMOTO, 2005)

A partir disso, o Servio Social brasileiro foi influenciado pela metodologiaamericana. Destacando aqui as influncia das obras de Mary Richmond. Pioneira do servio

social que mais contribuiu para a criao de tcnicas e instrumentos, e consequentemente para

o aprimoramento da profisso. Richmond destacava a necessidade de distanciar o Servio

Social das obras de caridade e considerava necessrio sistematizar a profisso e desenvolve-la

com contedo tcnico-operativo e terico-metodolgico.(HORCIO, 2011)

5 http://www.construindoahistoria.com/2010/08/historia-social.html
http://www.construindoahistoria.com/2010/08/historia-social.htmlhttp://www.construindoahistoria.com/2010/08/historia-social.html


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No Brasil, a pratica profissional se limitava a concesso de recursos disponibilizados

a populao. A questo social era entendida como falha de carter e portanto a interveno

consistia na adequao do indivduo a normalidade social

A prtica realizada pelo servio social nas instituies assistenciais consistia naviabilizao dos recursos disponibilizados para a populao usuria dos serviosoferecidos por estas instituies. A interveno do assistente social era orientada

pelo pensamento social da poca. Perspectiva de atuao que compreendia a questosocial como problema social de carter individualizante e no resultado doantagonismo entre classes; cuja raiz est no fato de que a produo da riquezasustenta-se sobre a produo de uma pauperizao da parcela majoritria da

populao. Esta viso individualizante dos problemas sociais determinava umainterveno profissional desenvolvida com vistas adequao e enquadramento dos

sujeitos com conduta social vistas como fora da normalidade.(HORCIO, 2011)

O movimento de reconceituao do Servio Social ocorre entre as dcadas de 1960 e

1980. Em seu incio, no contexto da ditadura, o Servio Social brasileiro se aproxima do

marxismo e foi motivado pela insatisfao frente as arbitrariedades cometidas pela ditadura

militar a partir de 1964. Consistiu na reflexo das bases das bases terica da prtica

profissional, na crtica do papel social e sobre seus prprios mtodos interventivos. Iamamoto

(2008) afirma:

O servio social latino-americano sensibilizado pelos desafios da prtica social.Sua resposta mais significativa se consubstancia na mais ampla reviso j ocorridana trajetria dessa profisso (...) Essa resposta o movimento de reconceituao.Esse perfilou-se, desde o seu nascedouro, como um movimento de denncia deautocrtica e de questionamentos societrios que tinha como contraface um

processo seletivo de busca da construo de um novo Servio Social latinoamericano saturado de historicidade, que apostasse na criao de novas formas desociabilidade a partir do prprio protagonismo dos sujeitos coletivos (IAMAMOTO,2008).

Costa (1990 apud. HORCIO, 2011) afirma que o movimento de reconceituao

trouxe mudanas na prtica profissional, visando novas propostas de interveno. Os avanos

tericos adotados pelo movimento, refutou algumas prticas, mas no houve um avano

significativo em direo a novas prticas, valendo apenas ressaltar o Mtodo BH. A

reconceituao careceu de avanos na formulao de instrumentos e tcnicas de interveno.


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O movimento de reconceituao agregou novas teorias as sua base de sustentao,

entretanto pouco avanou na pratica. Neste ponto, foram mantidas as mesmas tcnicas,

mesmo que ainda que criticadas pela categoria profissional.

Com o movimento de reconceituao o servio social recebeu contribuies em sua

teoria, que contou com novas bases de sustentao, e pouco avanou na prtica, onde foram

mantidas as mesmas tcnicas ainda que criticadas pela categoria profissional. (HORCIO, 2011)

No decorre dos anos, a categoria desenvolveu sua prtica e procurou construir novos

elementos tcnicos operativos que instrumentalizaram o exerccio profissional. Deste modo,

destaca-se entre eles a Lei de Regulamentao da Profisso (1993) e o Cdigo de tica

Profissional (1993). (HORCIO, 2011)

A prtica profissional dos assistentes sociais normatizada pelas determinaesconstantes no Cdigo de tica, e o exerccio da profissional no pas e regulamentado pela Lei

Federal 8662/93. Ambos so instrumentos que regulam e articulam o exerccio profissional

dos assistentes sociais, mas tambm so articuladores do processo de superviso acadmica e

de campo em Servio Social, os quais norteiam o trabalho de formao e exerccio

profissional (HORCIO, 2011).

O cdigo de tica normatiza o exerccio profissional destacando, dentre outras coisas,

os valores, direitos e deveres em relao aos usurios, e mesmo sua relao com a instituiode trabalho. Em relao ao estgio, o cdigo determina em seu artigo 4 que vedado ao

assistente social, dentre outras coisas, permitir ou exercer a superviso de aluno de Servio

Social em Instituies Pblicas ou Privadas que no tenham em seu quadro assistente social

que realize acompanhamento direto ao aluno estagirio.

A lei de regulamentao da profisso de assistente social, Lei Federal 8663/1993,

normatiza o exerccio profissional em todo o pas. A lei determina que em seu artigo 5 que o

treinamento, avaliao e superviso direta de estagirios de Servio Social atribuioprivativa do assistente social, treinamento, avaliao e superviso direta de estagirios de

Servio Social. Lewgoy apud Horcio afirma que, a propsito da superviso de estgio como

atividade privativa do assistente social, conforme consta na lei de regulamentao da

profisso, configura-se, no processo de trabalho do assistente social nos campos de estgio e

na docncia, como uma atribuio privativa, correspondendo a um dos princpios.

Levando em considerao o disposto na lei de Lei de Regulamentao da Profisso e

no Cdigo de tica Profissional, Horcio (2011) afirma que:


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O servio social tem no nexo entre as instituies sociais e os seus usurios o seuobjeto de interveno profissional, com vistas efetivao da cidadania. Dessemodo, o servio social que surge como campo profissional prtico-interventivo nombito desse nexo tem como objeto de sua ao aquilo que determinou a origem darelao entre esses plos: a luta pelos direitos de cidadania no contexto dos conflitos

gerados pela questo social. Nesse sentido, a atuao dos assistentes sociais deve seratualizada e comprometida com a garantia dos direitos dos seus usurios.

O que podemos inferir que, tanto a lei quanto o Cdigo de tica, estabelecem os

objetivos e diretrizes da pratica profissional.

2.4 A superviso na formao profissional dos assistentes sociais

Diante do exposto at aqui, indubitvel a importncia da superviso na formao

do assistente social. Pequi e Rosa (2010) definem que podemos sintetizar as finalidades do

estgio como as seguintes:

Atividade curricular obrigatria com exigncia de carga horria mnima; Processo de ensino-aprendizagem profissional realizado no contexto de trabalho; Exerccio de habilidades tcnicas profissionais em diversos espaos de trabalho;

Espao de execuo de atribuies profissionais; Espao de formao, capacitao pessoal e profissional.

Para compreendermos o processo de superviso em sua totalidade, no podemos

desconsiderar nenhuma das afirmaes, mas para o desenvolvimento argumentativo

destacamos a superviso como processo de ensino-aprendizagem profissional realizado no

contexto de trabalho e como espao de formao, capacitao pessoal e profissional. O

fazemos, tendo em vista que o estgio um momento nico no processo de formao, espaoque contribui para o aperfeioamento acadmico e profissional do estudante na medida em

que o possibilita conciliar teoria e pratica, e a articulao entre pesquisa e interveno

profissional e que se consubstancia como exerccio terico-prtico, mediante a insero do

aluno nos diferentes espaos ocupacionais das esferas pblicas e privadas (PEQUI, ROSA;

2010). Buriolla (1995) refora este conceito ao afirmar que o estgio concebido como um

campo de treinamento, um espao de aprendizagem do fazer concreto do Servio Social, onde

um leque de situaes e de atividades de aprendizagem profissional se manifesta para oestagirio, tendo em vista a sua formao.


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O estgio marca o momento que o acadmico compreende as particularidades de

sua profisso, bem como uma o momento primordial onde ele compreende as dinmicas que

se estabelecem entre os conhecimentos tericos e prticos, o que sem a interveno

sistemtica pode ter um impacto negativo na formao. Alm disso destaca-se tambm que

no estgio supervisionado que se efetiva o projeto tico poltico da profisso. Sobre isso

Pequi e Rosa observam:

Percebe-se tambm que essa atividade, alm de obrigatria, tem o carterfundamental para a formao profissional do assistente social. Para tanto algunsdesafios so encontrados nessa trajetria a ser percorrida. Dentre eles podemosdestacar a falsa idia de dicotomia entre teoria e prtica, a efetivao do projeto tico

poltico da profisso, a apreenso dos instrumentais tcnico-operativos e a prpriarealizao sistemtica da superviso. (2010)

Ainda de acordo com Pequi e Rosa a maior preocupao dentro da formao

profissional em Servio Social debate acerca do ensino da ensino da prtica, em suas

dimenses terica, tico-poltica e tcnica. Para o assistente social, est aprendizagem ligada

diretamente ao estgio supervisionado, que mais do que uma atividade curricular obrigatria,

e tambm a atividade que desenha a dimenso terico-prtica da profisso. Portanto o

estgio supervisionado deve estar articulado ao processo de formao profissional do

assistente social, devendo ser analisado na realidade do ensino terico prtico do curso de

Servio Social (PEQUI; ROSA; 2010).

Conclui-se portanto, que o estgio supervisionado para a formao profissional em

Servio Social, no se limita a uma atividade curricular obrigatria. Mas alm disso, o

lcus apropriado onde o aluno estagirio estabelece aproximaes realidade social,

mediatizadas pela fundamentao terico-metodolgica do Servio Social (PEQUI; ROSA;2010). O estgio e processo de superviso, o que determina a identidade profissional do

discente e determina o compromisso do futuro profissional com o projeto de sua profisso.

2.4.1 Diretrizes Curriculares do Servio Social

As atuais diretrizes curriculares do curso de servio social, se compromete com a

formao de um profissional contemporneo, preparado para atender as exigncias domercado atual. Proposta pela Associao Brasileira de Ensino de Ensino e Pesquisa em

Servio Social (ABEPSS), ela fruto da mobilizao que contou com o apoio de diversas


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entidades representativas dos profissionais como o Conselho Federal de Servio Social

CFESS e a dos estudantes, a Executiva Nacional dos Estudantes de Servio Social

ENESSO. (Gonalves, Santo, Guimares; 2012)

A restruturao do currculo bsico do curso de Servio Social procura preparar de

maneira mais efetiva o profissional. Estabelecendo mtodos tericos que flexibilizam o trato

da realidade social. Isto significa que, a partir daqui as metodologia de pesquisa buscam

interpretar de maneira mais flexvel os fenmenos sociais, afim de compreender melhor as

expresses da chamada Questo Social, que a prpria matria da interveno do Servio

Social.

Marilda Iamamoto (1998) nos mostra que estas transformaes nas metodologias e

instrumentais da profisso, ocorrem com o advento das profundas transformaes do estado,do desenvolvimento tecnolgico e produtivo da sociedade. Isto significa que a

contemporaneidade passa a exigir profissionais tecnicamente mais preparados para

compreender as demandas advindas das mudanas no mbito da produo e reproduo

social. Neste contexto de transformaes sociais, indubitvel a necessidade de qualificar

com um determinado padro de qualidade, profissionais cuja essncia da profisso

determinada pelas prprias mudanas scio histricas. Portanto, alm de estabelecer este

padro no ensino, o currculo bsico tambm determina um flexibilizao do educao deServio Social, afim de acompanhar tais mudanas. A formao profissional, se baseia ento

em trs ncleos temticos.

A proposta do currculo encontra-se estruturada a parti de ncleos temtico, quearticulam um conjunto de conhecimentos e habilidade necessrias qualificao

profissional dos assistentes sociais na atualidade. So trs ncleos temticos: oncleo dos fundamentos tericos metodolgicos da vida social, o ncleo defundamentos da particularidade da formao scio histrica da sociedade brasileira eo ncleo dos fundamentos do trabalho profissional. Cada um desses ncleos agrega

um conjunto de fundamentos que se desdobram em matrias e estas por sua vez, emdisciplinas nos currculos plenos do curso de Servio Social das unidades de ensino.(IAMAMOTO; 1998, pg. 71-72)

Cada um destes ncleos oferece conhecimentos polticos, socioeconmicos, culturais

e histricos, que subsidiam teoricamente a prxis dos Servio Social. Iamamoto (1998, pg.

73) nos deixa claro que estes ncleos temticos no so organizados de forma hierrquica,

mas se completam, so conhecimento que juntos, possibilitam aos profissionais uma leitura

crtica, reflexiva e abrangente das manifestaes da Questo Social.

O primeiro ncleo fundamentos tericos metodolgicos da vida social diz

respeito ao domnio de um conjunto de noes terico metodolgicos e tico polticos para


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conhecer e decifrar o ser social, a vida em sociedade. Compreender elementos para a anlise

da emergncia e desenvolvimento da sociedade moderna (Iamamoto; 1998, pg 72). Em

suma, este ncleo, oferece alicerces para a compreenso da dinmica da sociedade moderna,

com uma perspectiva histrica.

O segundo ncleo - fundamentos da particularidade da formao scio histrica da

sociedade brasileira fornece conhecimento para a compreenso da sociedade brasileira.

Abrange as relaes Estado/Sociedade, os projetos polticos em debate, as polticas sociais,

as classes sociais, os movimentos organizados da sociedade civil. (Iamamoto; 1998, pg 72)

Tais conhecimentos devem permitir a leitura das expresses da questo social dentro da

sociedade brasileira.

Por fim o terceiro ncleo fundamentos do trabalho profissional - compreende oselementos que constituem o Servio Social como uma especializao do trabalho, sua histria,

tcnicas e metodologias. Diz respeito a Servio Social como trabalho propriamente dito.

A partir disto, cabe as instituies elaborarem um projeto pedaggico que contemple

este trs ncleos de formao. O currculo bsico assume que uma formao pautada na

compreenso da dinmica da vida social permitir ao profissional uma formao de

parmetros mnimos para o exerccio profissional no novo contexto contemporneo.

Ressalta-se que as prprias mudanas sociais exigem um redimensionamento naforma de pensar e agir dos profissionais. Novas expresses sociais demandam

aperfeioamento acadmico e tcnico.

Com tal afirmao em mente, deve-se considera o contexto em que se deu a

formulao das diretrizes curriculares, que fruto de debates profissionais que se estendiam a

trs dcadas. A ABESS desenvolveu processos de reviso curricular, que objetivavam uma

formao profissional que estivesse em sintonia com as transformaes societrias

econmicas, sociais e polticas no intuito de atualizar-se e garantir uma boa qualificao parao futuro profissional. Em 1982, aprovou o currculo considerado de ruptura com os

fundamentos que deram origem ao Servio Social. (Gonalves, Santo, Guimares; 2012)

A dcada de 90 foi um perodo de amadurecimento, muito disso em decorrncia das

prpria mudanas econmicas e sociais do pas, com o advento nova poltica neoliberal que

emergiu nesta poca. Tais eventos provocaram uma reflexo crtica sobre o Servio Social do

perodo. (Iamamoto, 1998)

Com a eleio de Fernando Henrique Cardoso (FHC) em 1994, o governo passa a

adotar uma poltica econmica neoliberal e consequentemente o prprio estado passa por um

processo de reforma. A abertura e flexibilizao dos investimentos do capital, afetam mesmo


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a educao superior, em 20 de dezembro de1996 aprovada a Lei de Diretrizes de Base

Educao (LBD), que regulamentou a educao em todos os seus nveis, mas mais do que

isso, abriu espao para a mercantilizao da educao.

O que vale destacar neste aspecto, que a LDB, contradiz a proposta de formao

profissional do Servio Social. Uma vez que ela no garante mecanismos rgidos de controle e

avaliao da qualidade de ensino, a formao superior comprometida, principalmente por

permitir uma educao mais mecanizada tcnica. A educao passa a seguir uma lgica

mercadolgica, um servio privado, menos comprometido com fins sociais de fato.

Evidentemente, isto levou a Comisso de Especialista de Servio Social para fazer os

ajustes das diretrizes aprovadas na Conveno Nacional da ABESS s exigncias da LDB. O

estudo do processo de formulao das diretrizes curriculares e do projeto pedaggicopossibilita acompanhar o projeto de formao profissional mostrando riqueza e o crescimento

da profisso. Uma tentativa de manter a solidez e qualidade da formao profissional.

Destaca-se que as diretrizes curriculares conformam um projeto tico poltico-

profissional claramente comprometido com a formao e o exerccio profissional crtico

direcionadas para uma formao profissional adequada.

2.4.2 Lei do Estgio e Regulao do CFESS

O primeiro grande marco para definirmos o que o estgio a lei N 11.788, de 25

de Setembro de 2008. Ela define de forma geral o que o estgio e o seu fim, que preparar

adequadamente o estudante para a vida profissional. Em seu primeiro artigo define:

Art. 1o Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de

trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejamfrequentando o ensino regular em instituies de educao superior, de educao

profissional, de ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do ensinofundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e adultos. 1o O estgio faz parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar oitinerrio formativo do educando. 2o O estgio visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade

profissional e contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento doeducando para a vida cidad e para o trabalho.

Colocando-o em comparao com o que preconizado nas diretrizes curricularesbsicas do Servio Social, percebe-se que a lei do estgio entre em sintonia com o que


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objetivado quando falamos em estgio como importante elemento formao profissional, ou

seja aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e contextualizao

curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidad e para o

trabalho. Mas para alm disso, a lei tambm estipula algumas regras afim de evitar a

utilizao do estagirio como mo de obrabarata6.

Entres as regras gerais do estgio, estipula-se a carga horaria mxima para estagirios

de ensino superior em seis horas (Capitulo IV, Art. 10, inciso II), bem como o nmero

mximo de estagirios em determinada instituio, que no deve exceder 20% do quadro de

funcionrios em empresas ou instituies como mais de 25 empregados (Capitulo IV, Art. 16,

inciso IV). Vale ressaltar, que quanto ao nmero mximo de estagirio de Servio Social, h

regras mais especificas estabelecidas por resoluo do CEFESS, sobre elas, discutiremos maisadiante.

A lei, tambm impe algumas responsabilidades as Instituies de Ensino, elas se

referem principalmente a superviso acadmica do estgio.

Art. 7o So obrigaes das instituies de ensino, em relao aos estgios de seuseducandos:

II avaliar as instalaes da parte concedente do estgio e sua adequao

formao cultural e profissional do educando;III indicar professor orientador, da rea a ser desenvolvida no estgio, comoresponsvel pelo acompanhamento e avaliao das atividades do estagirio;IVexigir do educando a apresentao peridica, em prazo no superior a 6 (seis)meses, de relatrio das atividades;V zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o estagirio

para outro local em caso de descumprimento de suas normas;

A lei N 11.788, orienta o estgio, em nvel mdio e superior, e apesar de deixar claro

o compromisso com a formao profissional do estudante, ela no suficiente para que, em

cursos como o Servio Social, a superviso ocorra de maneira efetiva. No se afirma contudo,que a lei no capaz de regular adequadamente o estgio de Servio Social. Devemos levar

em considerao, que, como exposto anteriormente, o a formao em Servio Social tem

possui particularidades, portanto faz-se necessrio criar mecanismos para que a formao

efetivamente forme um profissional preparado para as demandas de campo.

6 Importante ressaltar que quando falamos em mo de obra barata, estamos nos referindo a desvios de funes doestgio, situaes nas quais os estagirios, por vezes, so obrigados a exercer funes que pouco contribuem paraa sua formao profissional. Esta uma percepo comum, mesmo com estagirios de Servio Social.


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Por tudo isso, a Diretrizes Curriculares para os Cursos De Servio Social, Resoluo

N 15, de 13 De Maro De 2002, do CEFESS, afirma que7:

O Estgio Supervisionado uma atividade curricular obrigatria que se configura apartir da insero do aluno no espao scio-institucional, objetivando capacit-lopara o exerccio profissional, o que pressupe superviso sistemtica. Estasuperviso ser feita conjuntamente por professor supervisor e por profissional docampo, com base em planos de estgio elaborados em conjunto pelas unidades deensino e organizaes que oferecem estgio.

O principal elemento aqui a chamada superviso sistemtica, este ponto de debate

constante e o cerne da discurso. Neste ponto se tem uma definio clara do que o estgio,

seu objetivo e sua importncia na formao do assistente social.

Abre-se espao agora para a discurso acerca de como se dar a chamada

superviso sistemtica. Sabemos que o estgio visa preparao para o trabalho produtivo

dos educandos a partir do aprendizado de competncias de atividades profissionais e

contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do estudante. No mbito do

servio social, isso tambm significa, praticar o estgio de forma que as metodologias

aplicadas no processo busquem interpretar de maneira mais flexvel os fenmenos sociais, na

prpria pratica do Servio social.

A partir disso, o CFESS, atravs da Resoluo 553 de 2008, regulamenta a

superviso do estgio, determinando inicialmente que:

Art. 1. As Unidades de Ensino, por meio dos coordenadores de curso,coordenadores de estgio e/ou outro profissional de servio social responsvel nas

respectivas instituies pela abertura de campo de estgio, obrigatrio e noobrigatrio, em conformidade com a exigncia determinada pelo artigo 14 da Lei8662/1993, tero prazo de 30 (trinta) dias, a partir do incio de cada semestre letivo,

para encaminhar aos Conselhos Regionais de Servio Social de sua jurisdio,comunicao formal e escrita, indicando:I - Campos credenciados, bem como seus respectivos endereos e contatos;II - Nome e nmero de registro no CRESS dos profissionais responsveis pelasuperviso acadmica e de campo;

7Este texto, em essncia, no muda o que est disposto na Diretrizes Curriculares do curso apresentada em 1996,

cuja formulao o ponto de partida da presente pesquisa.


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Nota-se nota inicialmente que, alm da prpria lei de estgio, a resoluo do

CEFESS um importante mecanismo de controle da superviso. Estabelece condies

particulares para a execuo do estgio de servio social, mas ela no exclusiva, apenas

complementa o que est disposto na lei 11.788. O CEFESS, define que o estgio obrigatrio

dever constar no projeto pedaggico e na poltica de estgio da instituio de ensino

superior, de forma a garantir maior qualidade formao profissional. (Artigo 1, Pargrafo

1).

A resoluo tambm define cria mecanismos para garantir que o estgio

supervisionado sirva corretamente aos seus fins, estabelecendo que caber ao supervisor de

campo garantir que as condies para o exerccio profissional, bem como a qualidade do

processo.

[...] ao supervisor de campo averiguar se o campo de estgio est dentro da rea doServio Social, se garante as condies necessrias para que o posterior exerccio

profissional seja desempenhado com qualidade e competncia tcnica e tica e se asatividades desenvolvidas no campo de estgio correspondem s atribuies ecompetncias especficas [...] (Artigo 1, pargrafo 5)

Cabe a instituio que abre campo para estagio, garantir a infraestrutura para que ele

ocorra. Isto significa que cabe a ela garantir os requisitos bsicos para efetivao do estgio, e

acima de tudo, a qualidade e competncia tcnica e tica e se as atividades desenvolvidas no

campo de estgio correspondem s atribuies e competncias especficas.

A instituio campo de estgio deve assegurar os seguintes requisitos bsicos:espao fsico adequado, sigilo profissional, equipamentos necessrios,disponibilidade do supervisor de campo para acompanhamento presencial da

atividade de aprendizagem, dentre outros requisitos, nos termos da ResoluoCFESS n 493/2006, que dispe sobre as condies ticas e tcnicas do exerccio

profissional do assistente social.

A responsabilidade de fiscalizao sobre o exerccio profissional do supervisor, cabe

aos conselhos regionais. O processo de superviso em Servio Social, uma funo privativa

do assistente social, um processo de trabalho do mesmo, e no pode ser realizado em

instituies nas quais no existe profissionais da rea para acompanhar de perto o processo

garantindo seu acompanhamento sistemtico (Art. 5, da Resoluo 553, CFESS, de 2008).


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E enquanto a Lei do estgio delimita o nmero de estagirios de uma empresa em

relao ao nmero de funcionrios, a resoluo do CFESS o faz de forma distinta,

determinando que o nmero de estagirios de servio social de uma determinada instituio

ou empresa, depender da carga horaria do supervisor. Simplificando esta afirmao, o

assistente social pode assumir a superviso de um estagirio a cada 10h de trabalho. Est

medida, no sobrepe o que est disposto na lei de estgio, mas a complementa, possui

particularidades que visam assegurar o acompanhamento sistemtico e profissional do

processo.

At aqui, fica claro quais so as atribuies dos supervisores de campo, mas alm de

ser um processo de formao profissional, o estgio antes um processo acadmico. A

superviso direta de estgio em Servio Social estabelece-se na relao entre unidadeacadmica e Instituio pblica ou privada que recebe o estudante. (art. 4, da Resoluo 553,

CFESS, de 2008) O processo de superviso de responsabilidade tambm do supervisor

acadmico, e a resoluo estabelece em seu artigo 6, que cabe ao supervisor acadmico

acompanhamento, orientao e avaliao do estudante no campo de estgio, bem como

avaliar seu aprendizado, visando a qualificao estudante das dimenses tcnico-operativas,

terico-metodolgicas e tico-poltica da profisso. (Art. 7, da Resoluo 553, CFESS, de

2008)Alm disso, cabem ao supervisor de acadmico e ao supervisor de campo, construir o

plano de estagio, que orienta a pratica pedaggica do processo e a dinmica da superviso em

cada semestre. Em conjunto, tambm atribuda a eles algumas responsabilidades ticas e

tcnicas em relao ao estgio, dispostas a seguir:

I - Avaliar conjuntamente a pertinncia de abertura e encerramento do campo deestgio;II - Acordar conjuntamente o incio do estgio, a insero do estudante no campo deestgio, bem como o nmero de estagirios por supervisor de campo, limitado aonmero mximo estabelecido no pargrafo nico do artigo 3;III - Planejar conjuntamente as atividades inerentes ao estgio, estabelecer ocronograma de superviso sistemtica e presencial, que dever constar no plano deestgio;IV - Verificar se o estudante estagirio est devidamente matriculado no semestrecorrespondente ao estgio curricular obrigatrio;V - Realizar reunies de orientao, bem como discutir e formular estratgias pararesolver problemas e questes atinentes ao estgio;VI - Atestar/reconhecer as horas de estgio realizadas pelo estagirio, bem comoemitir avaliao e nota. (Art. 8, da Resoluo 553, CFESS, de 2008).


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Por tudo o que foi disposto at aqui, evidente que o processo de superviso

estruturado afim de que garan

Trabalho De Conclusão De Curso - Estágio em Serviço Social

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