Índice

1.0 Introdução.............................................................................................................................................0

1.1.0 Objectivos...........................................................................................................................................1

1.1.2 Geral...............................................................................................................................................1

1.1.3 Específicos......................................................................................................................................1

1.1.4 Metodologia...................................................................................................................................1

2.0 Referencial teórico................................................................................................................................2

OS fundamentos científicos da pedagogia...............................................................................................2

2.1 Aspectos fundamentais da pedagogia...............................................................................................2

2.2 Contribuições de GASTON BAchelard sobre os fundamentos científicos da pedagogia....................3

2.3 Para uma pedagogia cientifica...........................................................................................................5

3.0 A prática científica.............................................................................................................................7

3.1 A nova pedagogia cientifica pensada (Bachelard)..............................................................................8

3.2 Pensamentos que caracterizam a peagogia científicaao ao longo dos tempos.................................8

O papel do professor pode ser assim sintetizado:.................................................................................10

3.3 O pensamento de l. vygotsky: a importância da escolarização para o desenvolvimento do psiquismo..............................................................................................................................................11

3.4 Pedagogia grega (sócrates).............................................................................................................13

3.5 Pedagogia Romana (Marcos Túlio Cícero )......................................................................................13

3.6 Pedagogia Medieval ( São Tomás De Aquino).................................................................................14

3.7 Pedagogia Renascentista( Os Jesuítas)............................................................................................14

3.7 Pensamento Pedagogico Moderno (João Amós Comênio, 1592-1670)...........................................15

3.8 Pensamento pedagogico moderno (jean-jacques rousseau,1712-1778).........................................16

3.9 Pensamento Pedagogico Moderno( Johann Heinrich Pestalozzi 1746-1827)..................................16

4.0 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova( Maria Montessori, 1870-1952)......................................17

4.1 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova (John Dewey,1859-1952)................................................17

4.2 Pedagogia Autoritaria (Carl Ransom Rogers,1902-1987)................................................................18

4.3 PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO MUNDO AMÍLCAR CABRAL (1924-1973)....................19

PEDAGOGIA DE JULIUS K. NYERERE.......................................................................................................19

4.4 Conclusão............................................................................................................................................21

4.5 Referencias bibliográficas....................................................................................................................22

1

2

3

1.0 Introdução

O exposto trabalho, feito por um grupo de estudantes, rege sob a investigação do seguinte

sumário os fundamentos científicos da pedagogia, onde ira se investigar, procurando saber e

reter, o nascimento da pedagogia científica, experimental e muito mais é sabido ainda que falar

da pedagogia científica é exactamente abordar do renascimento. Segundo Durkhein académico,

sociólogo, antropólogo, filósofo, considerado um dos pais da sociologia moderna, teve um papal

muito importante na pedagogia científica ao citar o seguinte argumento.

A educação enquanto aprendizado de técnicas, linguagens e normas sociais è uma função

fundamental da sociedade, que se organiza em instituições especificas, administrada por

profissão especializado.

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1.1.0 Objectivos

1.1.2 Geral

Estudar os fundamentos de pedagogia científica

1.1.3 Específicos

Identificar fundamentos científicos da pedagogia

Classificar os aspectos fundamentais da pedagogia

Demonstrar a prática científica

1.1.4 Metodologia

Para a execução do presente trabalho recorreu-se a uma pesquisa bibliográfica, a qual é definida

como sendo aquela que provém de um material já elaborado com vista a ajudar ao leitor na sua

investigação. Uma revisão bibliográfica é aquela que provém de manuais, revistas, jornais, fontes

orais, etc.

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2.0 Referencial teórico

OS fundamentos científicos da pedagogia

A palavra pedagogia vem do grego (pais, paidós que significa, criança; agein significa conduzir;

logos significa tratado, ciências). Na antiga Grécia, eram chamados de pedagogos os escravas

que que acompanhavam as crianças para á escola.

Hoje, pedagogo e o especialista em assuntos educacionais e pedagogia, o conjunto de

conhecimentos sistemáticos relativos ao fenómeno educativo.

2.1 Aspectos fundamentais da pedagogia

Aspecto filosófico, e um aspecto que abrange os princípios fundamentais da educação, tais

como: as relações da educação com a vida, os valores ideais e as finalidades da educação,

procura estabelecerem as directrizes da educação de acordo com os valores de cada povo e de

cada época.

Aspecto cientifico – A pedagogia moderna apoia se nos dados apresentados pelas ciências,

procurando estabelecer o que é a educação. Ela se apoia principalmente nos dados das

ciências que estudam a contribuição muito importante para o estudo do comportamento

humano.

O desenvolvimento científico de áreas do conhecimento como a psicologia, a Biologia,

Sociologia, Antropologia, as ciências políticas e a economia trouxe uma contribuição muito

importante para o estudo do comportamento. A integração dos conhecimentos dessas áreas tem

possibilitado a identificação de factores que influenciam no comportamento. É possível

identificar o comportamento através de uma única causa.

O comportamento humano é resultante de factores psicológicos, biológicos, antropológicos,

sociológico, económico e políticos.

Esses diferentes factores interagem provocando constantes mudanças no comportamento

humano. Cada uma das áreas acima citadas centraliza seus estudos e pesquisas num dos factores.

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A psicologia estuda o comportamento humano, tendo como base a natureza do indivíduo

principal enfoque da psicologia está nas diferenças individuais (inteligência, atitudes) e nos

processos (percepção, motivação) que permitem explicar a variação de respostas diante de

situações ou estímulos semelhante.

A sociologia como ciência é muito menos centralizada na pessoa. Ela desenvolve teorias sobre

agrupamentos sócias e sobre os mais amplos processos da sociedade. Ela estuda os valores

sociais, as mudanças na sociedade, os padrões do comportamento familiar. Ela não estuda as

diferenças individuais mais, sim, as diferenças que existem entre grupos de indivíduos lasses

sociais, grupos políticos e agrupamentos de trabalho).

Aspecto técnico refere se a técnica educativa, ao como educar. Este aspecto situa-se entre o

filosófico e o cientifico, isto é, o que deve ser e o que é , ligando o ideal ao real. Sob o aspecto

técnico estuava-se:

a) Os métodos e processos educativos

b) Os sistemas escolares

c) As normas de directrizes orientadoras da parte estática e da dinâmica de cada escola

d) Os métodos e as praticas de ensino

e) As técnicas de trabalho escolar

Disciplinas científicas:

Biologia educacional;

Psicologia educacional;

Sociologia educacional.

2.2 Contribuições de GASTON BAchelard sobre os fundamentos científicos da pedagogia

Parte se do ponto de vista de que as discussões de Bachelard nesse campo teórico –

epistemológico são importantes para o pensamento pedagógico, considerando que os

pressupostos da pedagogia cientifica são, de certa forma, inseparáveis dos pressupostos

epistemológicos que fundamentam, na visão do autor o novo espírito cientifico. Elas contribuem

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para reflectir acerca de praticas cientificas pedagógicas centradas em epistemologias de cunho

racionista e de práticas pedagógicas conservadoras e acríticas da realidade social, em como a

forma de produzir conhecimentos centrados nos pressupostos e na visão positivista da

ciência .Nesse sentido, as contribuições do autor tem reflexo na forma de pensamento e nas

práticas pedagógicas que orientam a pesquisa.

Para a discussão de pedagogia cientifica e suas contribuições, faz –se necessário, ainda que de

forma resumida , apresentar os referencias que fundamentam a obra de Bechalerd ,considerando

que o conceito de pedagogia cientifica esta directamente relacionada ao campo epistemológico

que o autor desenvolve. Feita tais considerações, o texto procura pontuar os principais

referenciais proposto pelo autor, a partir dos quais elabora o conceito pedagogia científica. Tal

conceito fundamentado numa epistemologia dialògica e crítica.

A transformação da prática docente implica em mudança de concepção do próprio trabalho

pedagógico, muitas vezes conservador, centrado em relações autoritárias, na reprodução e

manutenção do conhecimento acrítico e deslocado da realidade e em métodos positivistas –

racionalistas. È, nesse sentido, que a obra de Bachgelard è contemporânea e intrigante, tanto do

ponto de vista epistemológico como do ponto de vista metodológico.

Bachelard è um autor complexo para o seu tempo. No campo da epistemologia, ele tanto dialoga

como se contrapõe à tradição científica fundamentada no cartesianismo, nos métodos de

dedução predominantes na prática científica. Pensa a ciência como um processo de negação dos

conhecimentos actuais.

Acredita –se que a filosofia está sempre defasada em relação à ciência e insiste no carácter

inovador do espírito cientifico actual. Para o autor, o novo espírito científico, precisa ultrapassar

os obstáculos epistemológicos que impedem a ciência de progredir. Critica-as concepções

continuistas da história da ciência e introduz a noção de ruptura para mostrar a ideia de

descontinuidade da ciência. O espírito científico deve se formar enquanto se reforma.

Um ponto fundamental na obra de Bachelard 200 è a ruptura que propõe com determinismo

cientifico, com o método cartesianismo e com o pensamento objectivo. Para ele, a

epistemologia cartesiana è uma epistemologia em crise. Na criticada epistemologia

objectivista, afirma que o método cartesiano è redutivo, não è indutivo e que os métodos de

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pesquisa, em algum momento do desenvolvimento do pensamento cientifico, perdem,

consequentemente, a sua vitalidade. Contrapondo ao determinismo cientifico que se aplica e se

prova nos fenómenos simplificados, a intuição, às impressões primeiras, ao equívoco das

primeiras ideias ele afirma que o pensamento complexo è um pensamento ávido de totalidade. È

essa noção de pensamento complexo que deve estar na base da pedagogia cientifica que alimenta

a ciência moderna.

A epistemologia de Bachelard rompe com as evidencias cartesianas, propõe uma pedagogia do

pensamento complexo e reafirma a necessidade de sempre reler o simples sob o múltiplo e a

partir de uma visão de complexidade rupturas implicam por suspenso as pré - noções, os dados

de senso comum, as formas de pensamento que orientam praticas cientificas centradas nos

enfoques estritamente racionalistas –positivistas .Destaca-se Bachelard 200 que, na construção

de objectos de pesquisa, há-de considerar que o objecto sempre apresenta como um complexo

tecido de relações e, para apreende-lo, tanto o pensamento quanto os métodos necessitam

exercitar todas as dialécticas.

Ao romper com epistemologia cartesiana, essa forma de pensamento busca complexo e o

indeterminado, ensinando os fundamentos epistemológicos razão aberta e do espírito cientifico.

Apoiam-se essencialmente, nas rectificação do saber e nas categorias históricas críticas, aprende

o mundo social e os objectos do conhecimento nas suas múltiplas relações, interacções e

complexidade. Tais categorias e referências em base em uma forma de pensamento que pode

contribuir para fundamentar epistemológicos centrados nos pressupostos da pedagogia científica

inibam o fazer científico e o pensamento pedagógico.

2.3 Para uma pedagogia cientifica

O autor ou investigador, faz uma primeira reflexão sobre a filosofia da ciência e apresenta uma

concepção de conhecimento científico como um processo contínuo de rectificação, movido pela

superação dos obstáculos epistemológicos. Apela por um dialogo entre a razão que procura

desaprender, por uma metodologia consciente, o que significa pensar uma pedagogia em ruptura

com o conhecimento usual, caracterizado, assim, por uma evolução metodológica, uma mudança

de lógica , um profundo exercício de todas as dialécticas .

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È nesse sentido que se pode tomar a pedagogia criativa que permite instituir novos saberes a

partir de rupturas com o senso comum, com a epistemologia cartesiana e permite pensar numa

pedagogia dialéctica no sentido mais amplo.

Uma pedagogia capaz de orientar os passos de educadores para se livrarem das visões estreitas e

de todo o pragmatismo ingénuo.

Muitas vezes me tenho impressionado com o fato de os professores de ciência, mais de ainda, se

possível, do que os outros , não compreenderem que não se compreenda. Muito poucos são

aqueles que investigaram a psicologia do erro, da ignorância e da irreflexão.

Para ele, a tarefa do professor, consiste no esforço de mudar de cultura experimental, de derrubar

os obstáculos já montados pela vida quotidiana, de propiciar rupturas com o senso comum, com

um saber que se constrói da opinião e com a tradição empírica das impressões primeiras. Assim,

o epistemológico tem de tomar os factos com ideias, inserindo-os num sistema de pensamento.

Um facto pouco compreendido ou mal interpretado, constitui um obstáculo, um contra

pensamento. Assim, torna-se importante na formação do professor a reflexão e a apreensão da

concepção de conhecimento que fundamenta a sua prática cientifica, Bechelard 200 afirma que o

problema do conhecimento cientifico deve ser pensado com base na acção de obstáculo a

superação de obstáculos se inicia com uma nova pedagogia, aquela que ele chama de pedagogia

cientifica na qual o esforço do professor consiste em fazer com que os alunos se afastem da

cultura cientifica adquirida e da percepção apreendida na vida quotidiana pelo senso comum

impossível educar por simples referencia a um passado de educação. È necessário pensar numa

ciência em mutação e num pensamento aberto que se renova. o espírito cientifico tem de se

afundar, deformando-se.

Assim, o conhecimento se estrutura na fronteira do desconhecido e do conhecido, instaurando a

permanente necessidade de rupturas e abertura a uma dialéctica da descontinuidade, de olhares

múltiplos para um mesmo objecto. Ainda no campo da noção de rupturas epistemológicas o

autor afirma que a ciência se opõe `a opinião em ciência a opinião está na esfera de outros

campos, nada è dado, tudo se constrói. O senso comum e as outras formas de manifestações, o

conhecimento vulgar, a experiencia quotidiana são opiniões, em forma de manifestações, o

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conhecimento vulgar, a sociologia espontânea, a experiencia quotidiana são opinioes em formas

de expressão, que não representam e não tem o valor de conhecimento científico.

A epistemologia bachelardiana fundamentada no racionalismo aberto chama a atenção para o

risco da não cientificidade das impressões primeiras e do pensamento simplista. Em bachelard ,

epistemologia e pedagogia se entrelaçam para formar um pensamento orgânico que se renova e

que não se conforme com as impressões primeiras de com os dados do senso comum e da

apreensão da realidade por meios não científicos.

3.0 A prática científica

A opinião pensa mal, ela não pensa, traduz, necessidades em conhecimentos. Ao designar os

objectos pela sua utilidade coíbe-se de os conhecer. Ainda se pode fundar a partir da opinião, è

necessário, antes de mais destrui-la. Ela constitui o primeiro obstáculo a ultrapassar. O espírito

científico, proíbe nos de ter uma opinião sobre questões que não compreendemos, que não

sabemos formular claramente. È preciso antes de tudo saber formular problemas è precisamente

o sentido do problema que da a marca do verdadeiro espírito cientifico. Para um espírito

científico, todo o conhecimento é uma resposta, não pode haver conhecimento científico. Nada e

natural nada e dado. Tudo é construído. Tendo em conta a epistemologia que fundamenta a

pratica cientifica a uma filosofia e expressa uma visão do mundo sobre a problematizada a

produção de conhecimento. A pesquisa se desenvolve com a formação do professor, da

epistemologia e da concepção de conhecimento ou de teoria do conhecimento nas quais sua

pratica esta fundamentada.

A compreensão epistemológica do professor torna se em dúvidas, sua actividade científica mais

consolidada permite fundamentar as bases da pesquisa como dimensão da pedagogia consciente

aquele que denota novas práticas cientificas em rupturas com os paradigmas cartesianos - lógicos

racionais e com a apreensão da realidade pelos dados do senso comum.

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3.1 A nova pedagogia cientifica pensada (Bachelard)

Essencialmente a critica estimula os professores e alunos a exercitarem o pensamento aberto na

busca de fenómenos e problemáticas complexas e na capacidade de formular questões –

problemas e de constritor objectos de pesquisa, procurando no real aquilo que contradiz

conhecimentos anteriores. Pode-se dizer que Bachelard, ao tratar da pedagogia do

pensamento.com posicionamento, ele faz um apelo ao exercício da pratica da filosofia do não o

que procede, em nós e fora de nós , uma actividade construtiva. Essa filosofia afirma que o

espírito , no seu trabalho, um factor de evolução .Pensar correctamente o real è aproveitar as

suas ambiguidades para modificar e alertar o pensamento a criar condições para a dialetização.

tal pedagogia incentiva relações pedagógicas construtivas e permitem desenvolver a capacidade

de autonomia intelectual, de construção de novos conhecimentos e de novas questões criticas

que possam se contrapor à visão empiricista.

3.2 Pensamentos que caracterizam a peagogia científicaao ao longo dos tempos

Edouard Claparède apresenta algumas diferenças, especialmente com relação a Dewey. Foi pela

Filosofia que Dewey ingressou na Psicologia, abordando-a, a princípio, do ângulo da teoria do

conhecimento (Claparède, 1954); ele mesmo, noentanto, teve um ingresso diferente na

Psicologia, pelaBiologia (Claparède, 1959). Esta diferença teve conseqüências importantes para

o desdobramento de sua obra, já que é do ponto de vista biológico e experimental que procura

compreender a criança. Claparède acreditava que somente a Psicologia poderia dar um

fundamento científico à Pedagogia, sendo necessário estudar as manifestações naturais dacriança

e a elas conformar a ação educativa. Este estudo deveria ser feito através de pesquisas científicas

relativas à criança e ao desenvolvimento mental, sendo fundamental a preparação dos futuros

educadores, tanto no sentido de informá-los das novas descobertas psicológicas, como para

desenvolver neles o espírito científico. Foi com este objetivo queClaparède criou, em 1912, o

Instituto Jean-Jacques Rousseau, que pretendia ser uma escola das ciências da educação, aberta a

todos os educadores, e um laboratório de pesquisas (Claparède, 1959). Na sua opinião, Herbart

não conseguiu realizar seu intento de fundamentar cientificamente a Pedagogia, por não possuir

uma base psicológica suficiente, ou seja, não dava bastante importância ao domínio afetivo e às

inclinações individuais, ignorava a hereditariedade e não conseguiu fundamentar cientificamente

sua doutrina do interesse. Segundo o autor (Claparède, 1959), dois foram os principais defeitos

12

da Psicologia herbartiana que impediam de torná-la a base verdadeira e necessária para a

educação: a) sua Psicologia não era uma Psicologia da criança; b) não era uma Psicologia

experimental sancionada pela experiência. A preocupação de Claparède era alcançar uma visão

de conjunto da vida mental e de seu mecanismo. Foi com base na concepção biológica que

encontrou elementos para compreender o dinamismo da conduta, ancorando o fundamento do

processo cerebral no acordo entre a necessidade do organismo e a reação adequada capaz de

satisfazê-la, acordo este indispensável à manutenção da vida (Claparède, 1959). Tal concepção

biológica levava-o a encarar os fenômenos psíquicos sob o ponto de vista do seu papel, de sua

função na vida, de sua utilidade. A pergunta era:

● Para que serve a inteligência? É dessa perspectiva que compreende a inteligência como um

instrumento de adaptação, que entra em jogo quando falham os outros instrumentos de

adaptação biológica, que são o instinto e o hábito. Assim, a inteligência corresponde à

necessidade de adaptação e, do ponto de vista biológico, está em pé de igualdade com todas as

outras atividades que são estimuladas pela necessidade.

Claparède (1954, p.110) diferencia inteligência de pensamento, definindo-a como “a capacidade

de resolver problemas novos por meio do pensamento”. Pode-se dizer que o homem pensa

porque é inteligente. As questões próprias do pensamento são veracidade e objetividade,

pertinentes ao campo da teoria do conhecimento; considerava que à Psicologia cabia estudar a

inteligência e, conseqüentemente, a aprendizagem. Atribuía ao psicólogo duas missões

complementares: descobrir as leis do desenvolvimento que servem para todos os indivíduos, e ao

mesmo tempo determinar as diferenças individuais que existem entre as crianças, classificando-

as em diversos perfis mentais e psicológicos (Claparède, 1930).

Justamente porque está apoiado na Biologia, entende que a individualidade nada mais é do que o

resultado da variação proporcional dos caracteres da raça em seus diversos representantes

(Claparède,1930). Assim, o problema da individualidade reduz-se a identificar as aptidões

fundamentais que distinguem entre si os diferentes indivíduos e que podem servir para

classificá-los em determinado número de tipos bem distintos. Compreendendo aptidão como “...

uma disposição natural para comportar-se de certa maneira, a compreender ou sentir de

preferência certas coisas ou a executar certas espécies de trabalho”

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Claparède, em 1959, considera fundamental que a escola leve em conta as diferenças de

aptidão e inteligência e propicie ao aluno o desenvolvimento de suas habilidades particulares,

porque “ir contra o tipo individual é ir contra a natureza” (Claparède, 1959)

É neste contexto que se insere sua preocupação com os processos de diagnóstico psicológico

através dos testes, um dos aspectos de sua obra que mais influência teve sobre o trabalho de

Lourenço Filho, no brazil.

Podemos identificar as conseqüências pedagógicasdeste pensamento distintas das daquele

proposto por Dewey. Uma das diferenças é a forma com que os autores compreendem a relação

entre os fins e os meios da educação: para Dewey não deveria haver separação entre os fins e os

meios da educação, ou seja, entre a Psicologia e a Filosofia; já Claparède advoga esta

separação, enaltecendo o papel da Psicologia experimental para a ação pedagógica e afirmando

que a maneira de ensinar é, até certo ponto, independente do fim último da educação”(Claparède,

1930).

Ao estabelecer esta divisão,também subordina os conteúdos do ensino, o saber,

aodesenvolvimento da inteligência; em outras palavras, aescola deve ensinar para desenvolver as

características da inteligência (Claparède, 1954, p.38).

O papel do professor pode ser assim sintetizado:

● O educador, em vez de ser um plasmador de almas e espíritos, tornar-se-á umestimulador de

interesses; em vez de ficameio do palco (onde muitas vezes pontifica, sem outros resultados

tangíveis, a não ser a satisfação de suas tendências autoritárias), deverá, daí em diante,

ermanecer nosbastidores, de onde disporá e organizará o meio da maneira mais favorável ao

despertar das necessidades intelectuais e sociais dacriança e ao início de suas andanças

ntelectuais, de sua atividade, de seu esforço

14

3.3 O pensamento de l. vygotsky: a importância da escolarização para o desenvolvimento do psiquismo

A importância do meio social para a constituição o indivíduo é uma idéia também radicalmente

defendida por Lev S. Vygotsky (1896-1934), psicólogo russo, que teve o auge de sua produção

nas década de 1920 e 1930. Este autor se inseriu nas discussões de sua época questionando as

posições hegemônicas de que a compreensão das funções psicológicas superiores poderia ser

derivada dos estudos da psicologia animal (princípios mecânicos de estímulo-resposta) ou que

as propriedades do intelecto poderiam ser resultado da maturação biológica. Utilizando os

princípios metodológicos do materialismo dialético, Vygotsky enfatizou as origens sociais da

linguagem e do pensamento, procurando investigar os mecanismos através dos quais a cultura se

torna parte da natureza de cada pessoa (Cole e Scribner, 1991).

As implicações educacionais das suas reflexões teóricas sempre foram objeto de preocupação

explícita de Vygotsky, traduzindo-se em textos que abordaram questões pontuais, tais como a

relação entre aprendizado e desenvolvimento, o papel do brinquedo no desenvolvimento, a

pré-história da linguagem escrita, o desenvolvimento dos conceitos científicos na infância. Em

os eles a especificidade da situação escolar está em pauta como um pressuposto norteadorda

investigação, qual seja, o de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no

desenvolvimento da criança.

De acordo com Vygotsky, passar pelo sistema escolar faz com que o indivíduo classifique,

conceitue e compreenda o mundo de modo diferente, porque aprende a lidar com conceitos

teóricos que permitem formas de abstração e generalização mais complexas e independentes da

experiência prática e direta darealidade. Tal afirmação está pautada por sua compreensão do

papel da cultura no desenvolvimento do psiquismo: a cultura origina formas especiais de

conduta, modifica a atividade das funções psíquicas, edifica novos níveis no sistema do

comportamento humano em desenvolvimento (Vygotsky, 1995).

15

Na sua concepção os processos de aprendizado e desenvolvimento não são idênticos: a

aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da

aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de

processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por

isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se

desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas

historicamente (Vygotsky, 1998,p. 115). Assim, a característica essencial da aprendizagemé que

engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja,faz nascer, estimula e ativa na criança um

grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros, que,

nacontinuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em

aquisiçõesinternas da criança” (Vygotsky, 1998, p.115). Dessa forma, Vygostky indica a

impossibilidadede se fixar um único nível de desenvolvimento e propõe o conceito de zona de

desenvolvimento potencial para trabalhar com a capacidade potencial de aprendizagem da

criança. Considera ser necessário determinar, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento de

uma criança: o nível de desenvolvimento efetivo e o âmbito de seu desenvolvimento potencial.

O primeiro caracteriza-se como o nível de desenvolvimento das funções psicológicas que a

criança conseguiu como resultado de um processo já realizado; o segundo pode ser definido

como aquilo que a criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos ou por meio do processo de

imitação11. Segundo o autor (Vygotsky, 1998), o que a criança é capaz de fazer no presente,

com o auxílio dos adultos, pode fazer no futuro por si só.Este conceito de zona de

desenvolvimento potencial possibilitou uma nova perspectiva para o trabalho escolar: a ação

escolar deve pautar-se não mais pelo passado, pela etapa já superada, mas pelofuturo, por aquilo

que a criança poderá aprender com a intervenção dos processos culturais. A tarefa da escola, na

opinião desse autor, consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa direção,

para desenvolver o que lhe falta (Vygotsky, 1998). Este conceito traz implicações fundamentais

tambémpara a atuação do professor: ele é mais do que um animador ou um facilitador da

aprendizagem, torna-se um dos elementos necessários e essenciais para o desenvolvimento

humano.

Vygotsky considera a imitação como uma das vias fundamentais para o desenvolvimento

cultural da criança. Imitação não é simples formação de hábito, o processo de imitação

16

pressupõe uma determinada compreensão do significado da ação do outro. A criança que não

sabe compreender não saberá imitar o adulto que escreve (Vygotsky, 1995, p.137). Na análise

que faz do uso dos signos e sua origem, Luria também chega a uma conclusão que permite

perceber a importância do processo de imitação no desenvolvimento infantil: “(...) não é a

compreensãoque gera o ato, mas é muito mais o ato que produz a compreensão – na verdade, o

ato geralmente precede a compreensão” (Luria, 1998, p. 188) XX, dispomos de elementos que

podem auxiliar na compreensão da questão proposta inicialmente: como os autores da

Psicologia posicionam-se sobre a educação e o trabalho do professor.

3.4 Pedagogia grega (sócrates)

Filósofo grego nascido em Atenas, foi considerado o mais espantoso fenômeno pedagógico da

história do Ocidente. Sua preocupação como educador, ao contrário dos sofistas, não era de

adaptação, a dialética retórica*, mas despertar e estimular o impulso para a busca pessoal e a

verdade, o pensamento próprio e a escuta da voz interior. Não os interessava os honorários das

aulas, mas o diálogo vivo e amistoso

Com seus discípulos. Sócrates acreditava que o autoconhecimento é o início do caminho para o

verdadeiro saber. Não se aprende a andar nesse caminho com o recebimento passivo de

conteúdos oferecidos de fora, mas com a busca trabalhosa que cada qual realiza dentro de

si.Sócrates foi acusado de blasfemar contra os deuses e de corromper a juventude. Foi

condenado à morte e, apesar da possibilidade de fugir da prisão, permaneceu fiel a si e à sua

missão. Não deixou nada escrito. O que herdamos foi o testemunho de seus contemporâneos,

especialmente do seu discípulo mais importante

3.5 Pedagogia Romana (Marcos Túlio Cícero )

Orador e político romano, nasceu em Arpino, cidade do Lácio onde sua família tinha uma

propriedade rural. Aos 10 anos foi enviado a Roma para completar sua educação. A prendeu

então literatura grega e latina, além da retórica, com os melhores mestres da época. Tinha como

mestres Múcio Cévola, em Direito; Fedro, Diota e Filo, em Filosofia. Aprofundou-se no

conhecimento das leis e doutrinas filosóficas. Em 84 a.C., escreveu sua primeira obra, De

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inventione, onde apresentou sua teoria sobre a retórica. Aos 25 anos de idade ingressou na vida

forense. Em 75 a.C. Cícero foi nomeado questor da Sicília. Contra Verres, Cícero compôs seus

famosos discursos, jamais pronunciados, reunidos sob o nome de Verrinas (70 a.C.). Aproximou-

se então do auge a vida política do orador, vendo crescer seu prestígio. Sua ambição era chegar a

consulado. Fez todo o possível para galgar os cargos políticos, conseguindo obtê-los um a um.

Atinge o consulado em 63 a.C. Num momento de crise da República, Cícero entrou em

desacordo com César e Públio Clódio, que mandava matar quem discordasse de seu poder.

Cícero se afastou da vida pública. Mais tarde ao formar o segundo Triunvirato com Otávio e

Lépido, Cícero foi assassinado em Fórmia. Sua cabeça e suas mãos ficaram expostas no Fórum.

Sua obra compreende discursos, tratados filosóficos e retóricos, cartas e poemas. Cícero é

considerado o maior dos prosadores romanos e o que mais influenciou os oradores modernos.

3.6 Pedagogia Medieval ( São Tomás De Aquino).

Nasceu num castelo na região de Napoles. Filho mais novo do conde de Aquino, foi obrigado a

fugir para ingressar na ordem de São Domingos, pois seu pai era contrário à escolha pelo

movimento das ordens mendicantes. Terminou os estudos em Paris, onde conheceu seu mestre

Alberto Magno. Aos 27 anos, tornou-se professor universitário. Tomás foi canonizado, elevado a

doutor da Igreja e declarado patrono de todas as escolas católicas. Com vida de bastante

perigrinação, geralmente viajando a pé visitou várias cidades, nas quais não permaneceu mais de

três anos. Morreu a caminho do Concílio de Lion, na França. Deixou uma obra imensa. Foi

filósofo, teólogo, um dos mais ativos Organizadores dos estudos, reformador dos programas de

ensino, fundador de escolas superiores mas, acima de tudo, professor. Seguia e pregava os

seguintes princípios: evitar a aversão pelo tédio e despertar a capacidade de admirar e perguntar,

como início do autêntico ensino.

3.7 Pedagogia Renascentista( Os Jesuítas)

A pedagogia dos jesuítas exerceu grande influência em quase todo o mundo, incluindo o Brasil.

Chegaram aqui em 1549, foram expulsos em 1759 e retornaram em 1847. Até hoje a educação

tradicional os defende. A ordem dos jesuítas foi fundada em 1534 pelo militar espanhol INÁCIO

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DE LOYOLA ( 1491-1556) com o objetivo de consagrar-se à educação da juventude católica.

Seguia os princípios cristãos e insurgia-se contra a pregação religiosa protestante. O criador da

Companhia de Jesus imprimiu uma rígida disciplina e o culto da obediência a todos os

componentes da ordem. A Ratium Studiorum é o plano de estudos, de métodos e a base

filosófica dos jesuítas. Representa o primeiro sistema organizado da educação católica. Ela foi

promulgada em 1599, depois de um período de elaboração e experimentação. A educação dos

jesuítas destinava-se à formação das elites burguesas, para prepará-las a exercer a hegemonia

cultural e política. Eficientes na formação das classes dirigentes, os jesuítas descuidaram

completamente da educação popular.

3.7 Pensamento Pedagogico Moderno (João Amós Comênio, 1592-1670)

Educador tcheco, nasceu na Morávia. Criador de um sistema educacional que até hoje não foi

superado, foi pioneiro do ecumenismo. Estudou teologia e ocupou a reitoria de um colégio, antes

de ser ordenado padre. Vítima da Guerra dos Trinta Anos, passou grande parte de sua vida no

exílio, primeiro na Polônia, onde foi bispo, mais tarde na Suécia, na Prússia e na Holanda, onde

veio a falecer. Superando definitivamente o pessimismo antropológico da Idade Média, com seu

otimismo realista Comênio influenciou as pedagogias das épocas posteriores, fortalecendo a

convicção de que o homem é capaz de aprender e pode ser educado. Seu trabalho está registrado

em vários livros, entre os quais: Pródromus da Ponsofia, de 1630, na qual defende a

generalização do ensino, subordinado a um órgão de controle universal, como meio de pôr fim às

guerras; Porta aberta das Línguas, de 1631, onde apresentou um novo método de ensino do latim

por meio de ilustrações e lições objetivas, que foi logo traduzido em 16 línguas; A grande

didática, de 1633, em que faz uma tentativa de criar a ciência da educação utilizando os mesmos

métodos das ciências físicas.

As teorias educacionais de Comênio surpreendem pela atualidade. Defendeu-se nelas uma

educação que interpretasse e alargasse a experiência de cada dia e utilizasse os mios clássicos,

como ensino da religião e da ética. O currículo, além das matérias citadas, incluía música,

economia, política, história e ciência. Na prática de ensino, Comênio foi o pioneiro na aplicação

de métodos que despertassem o crescente interesse do aluno

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3.8 Pensamento pedagogico moderno (jean-jacques rousseau,1712-1778)

Filósofo e escritor, nasceu em Genebra, na Suíça, e morreu na França. Nasceu protestante,

tornou-se católico e retornou ao protestantismo. Segundo SUCHODOLSKI (1907-1992),

pedagogia de Rousseau representou a primeira tentativa radical e apaixonada de oposição

fundamental à pedagogia da essência e de criação de perspectivas para uma pedagogia da

existência. A obra Emílio de Rousseau tornou-se o manifesto do novo pensamento pedagógico e

assim permaneceu até os nossos dias. Nela o autor pretendeu provar que “é bom tudo que sai das

mãos do criador da Natureza e tudo degenera nas mãos do homem”. Portanto, pregou que seria

conveniente dar à criança a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontâneo. O primeiro

livro de leitura deveria ser o Robinson Crusoé (escrito por Daniel Defoe, em 1719), que o

filósofo considerava um tratado de educação natural. A educação, segundo ele, não devia ter por

objetivo a preparação da criança com vista ao futuro nem a modelação dela para determinados

fins: devia ser a própria vida da criança. Mostrava-se, portanto, contrário à educação precoce.

Era preciso ter em conta a criança, não só porque ela é o objeto da educação – o que a pedagogia

da essência também se dispunha a fazer – mas porque a criança representa a própria fonte da

educação. As aventuras amorosas de Rousseau sempre terminavam mal. Teve cinco filhos que

confiou a um internato, terminando por jamais se encontrar com eles. No final da vida a dor do

abandono o levou a um complexo de perseguição e à louc

3.9 Pensamento Pedagogico Moderno( Johann Heinrich Pestalozzi 1746-1827)

Educador suíço nasceu em Zurique. Desde os tempos de estudante participou de movimentos de

reforma social. Em 1774 fundou um orfanato onde tentou ensinar os rudimentos de agricultura e

de comércio, iniciativa que fracassou poucos anos depois. Publicou um romance em quatro

volumes, bastante lido na época, intitulado Leonardo e Getrudes, no qual delineava suas idéias

sobre reforma política, moral e social. Quando a cidade de Stans foi tomada durante a invasão

napoleônica de 1798. Pestalozzi reuniu algumas crianças abandonadas e passou a cuidar delas

nas mais difíceis condições. Em 1805, fundou o famoso internato de Yverdon, que durante seus

20 anos de funcionamento foi frequentado por estudantes de todos os países da Europa. O

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currículo adotado dava ênfase na atividade dos alunos: apresentava-se no início objetos simples

para chegar aos mais complexos; partiacia-se do conhecido para o desconhecido, do concreto

para o abstrato, do particular para o geral. Por isso, as atividades mais estimuladas em Yvedon

eram desenho, conto, educação física, modelagem, cartogafia e atividades ao ar livre.

4.0 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova( Maria Montessori, 1870-1952)

Nascida na Itália, chegou à Pedagogia por caminhos indiretos. Primeira mulher de seu país a

doutorar-se em medicina, seus múltiplos interesses levaram-na a estudos diversos. Dedicou-se

inicialmente às crianças deficientes, depois às crianças ”normais”. Em 1909 ela publicou os

princípios básicos de seu método. Em síntese: ela propunha despertar a atividade infantil através

do estímulo e promover auto educação da criança, colocando meios adequados de trabalho à sua

disposição. O educador, portanto, não atuaria diretamente sobre a criança, mas ofereceria meios

para a sua autoformação. Maria Montessori sustentava que só a criança é educadora da sua

personalidade. Seu método empregava um abundante material didático (cubos, prismas, sólidos,

bastidores para enlaçar caixas, cartões, etc), destinado a desenvolver a atividade dos sentidos.

Esse material tem o caráter peculiar de ser autocorretor. Maria Montessori morreu na Holanda.

Sua didática influenciou o ensino pré-escolar em vários países do mundo. A teoria pedagógica

montessoriana é divulgada pela Association Montessori Internationale, sediada em Amsterdan,

na Holanda, que realiza anualmente congressos internacionais e organiza centros de

treinamentos. Montessori em diversos países para a formação de professores especializados no

método da pedagoga italiana. Principais obras: Pedagogia Científica; A criança e etapas da

educação .

4.1 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova (John Dewey,1859-1952)

Filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte-americano, exerceu grande influência sobre toda

pedagogia contemporânea. Ele foi defensor da Escola Ativa, que propunha a aprendizagem

através da atividade pessoal do aluno. Sua filosofia da educação foi determinante para que a

Escola Nova se propagasse por todo o mundo. Dewey praticou uma crítica contudente à

obediência e submissão até então cultivadas nas escolas. Ele as considerava verdadeiros

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obstáculos à educação. Através dos princípios da iniciativa, originalidade e cooperação,

pretendia liberar as potencialidades do indivíduo rumo a uma ordem social que, em vez de ser

mudada deveria ser constantemente aperfeiçoada. Assim, traduzia para o campo da educação o

liberalismo político-econômico dos Estados Unidos. Embora vários aspectos da teoria de Dewey

sejam similares à pedagogia do trabalho, seu discurso apresentava-se bastante genérico, não

questionando as raízes da desiqualdades sociais. Dewey privilegiava o aspecto psicológico da

educação, em prejuízo da análise da organização capitalista da sociedade, como fator essencial

para a determinação da estrutura educacional. Apesar de suas posições político-ideológicas,

Dewey construiu idéias de caráter progressista, como o autogoverno dos estudantes, a discussão

sobre a legitimidade do poder político, além da defesa da escola pública e ativa. Principais obras:

Vida e Educação, Democracia e educação, Escola e Sociedade e Experiência e educação.

4.2 Pedagogia Autoritaria (Carl Ransom Rogers,1902-1987)

Psicólogo norte-americano, formou-se na universidade de Columbia (New York), onde

especializou-se em problemas infantis. De 1935 a 1940, Rogers lecionou na universidade de

Rochester; baseado em sua experiência escreveu O Tratamento Clínico da Criança Problema. Já

então considerava desejável que o próprio cliente dirigisse o processo terapêutico. Essa

abordagem revolucionária e polêmica foi desenvolvida no livro Aconselhamento e Psicoterapia

(1942). Como professor de psicologia na universidade de Chicago, pôs em prática suas idéias,

cujo resultados foram avaliados no livro Psicoterapia e Alteração na personalidade (1945).

Finalmente, em Terapia Centrada no Cliente (1951), Carl Rogers fez uma exposição geral do seu

método não-diretivo, bem como suas aplicações à educação e a outros campos. De 1962 até a sua

morte, atuou no Centro para Estudos da Pessoa, em La Jolla (EUA).

Para Rogers o aconselhamento tem como finalidade e eliminação da inconsciência entre o

autoconceito e a experiência pessoal – raiz das dificuldades psicológicas do ser humano. Isso

facilita o amadurecimento emocional, a aquisição da autonomia e as possibilidades de

autorealização. O desempenho do conselheiro consistiria então na aceitação autêntica e na

clarificação das vivências emocionais expressas pelo cliente. Logo, ele deve criar no curso da

entrevista uma atmosfera propícia para que o próprio cliente escolha os seus objetivos. O uso dos

testes psicológicos e a elaboração de diagnóstico se tornariam irrelevantes. Rogers também

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transporia para a educação a sua concepção terapêutica. Principais obras: Tornar-se pessoa e De

Pessoa a Pessoa.

4.3 PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO MUNDO AMÍLCAR CABRAL (1924-1973)

Nasceu na Guiné “Portuguesa”, onde viveu sua infância. Terminou rilhantemente o liceu,

conquistando o direito a uma bolsa de estudos universitários no Instituto Superior de Agronomia

de Lisboa. Depois de ter concluído o curso de agronomia, partiu para Guiné Bissau, onde

ocupou o cargo de engenheiro agrônomo. Pela independência da Guiné e das Ilhas de Cabo

Verde, Cabral lutou durante toda a sua vida. Deixou obra que comportam vários domínios: o

político e o ideológico, a estratégia militar, o desenvolvimento social, o processo de formação

nacional e as relações internacionais.

Inserindo a teoria e a prática do combate libertador numa perspectiva revolucionária de

transformação global da sociedade, Almílcar Cabral deixou-nos uma contribuição dinâmica ao

aprofundamento dos debates ideológicos que caracterizam nossa época. Almílcar Cabral foi

assassinado em 20 de janeiro de 1973 por agentes dos colonialista português que tinha a

pretenção de controlar o povo para que não houvesse a revolução. Ao contrário do que supõe os

organizadores, o povo prosseguiu a luta iniciada por Cabral e conquistou sua liberdade em 24 de

setembro de 1973. Principais obras: A arma da teoria e A prática Revolucionária.

4.4 PEDAGOGIA DE JULIUS K. NYERERE

Em 1961, logo depois de sua independência, a Tanzânia passou por uma revolução educacional

na qual o presidente do país, Julis K. Nyerere, teve um papel bastante importante. Baseado no

denominado “Self-reliance programme” (Programa de autoconfiança), presidente Nyerere

resolveu investir maciçamente em educação. Em apenas seis anos, o país duplicou o número de

escolas.

A nova filosofia educacional baseava-se no resgate da autoconfinaça de cada criança e de cada

cidadão, através do estudo de sua cultura, moral e história. Os educandos deveriam ser formados

para participar ativamente da nova sociedade socialista que se instalou após a independência.

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As aspirações educacionais foram implementadas como garantias que se tivessem uma melhoria

quantitativa e qualitativa do ensino, aliada à elevação da qualidade de vida do cidadão. O

primeiro estágio, foi garantir que cada professor tivesse clareza das implicações educacionais

dessa nova filosofia. Foram organizados seminários a nível nacional, envolvendo todas as

pessoas ligadas direta ou indiretamente à educação, bem com representantes de organizações de

outra natureza. Uma das mudanças mais radicais foi o resgate e adoção do idioma nativo, o

“suvahili”, como língua oficial. Para isso, foi necessário confeccionar novos materiais

pedagógicos, o que envolveu os mais diversos segmentos da sociedade, no esforço para se

resgatar a autonomia cultural.

Para que o pragrama “Self-reliance” fosse implantado, foi necessário a construção de uma nova

consciência nacional onde não apenas os professores mais todos os cidadãos, muito mais através

de seus exemplos do que de suas palavras, contribuíssem na formação dos jovens e crianças

tranzanese

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4.4 Conclusão

Em suma, este artigo buscou focalizar a discussão epistemológica segundo a obra de Bachelard

com vistas a apreender o conceito de pedagogia científica e suas relações com as praticas

pedagógica, o ensino e a pesquisa. a nova pedagogia de bachelard antes de tudo ,

epistemológica, a qual pode contribuir para alimentar o debate e o pensamento pedagógico e da

epistemologia que constitui. Ao examinarmos o pensamento dos diferentes teóricos da

psicologia, encontramos duas posições distintas: uma que subordina o processo pedagógico ao

desenvolvimento das estruturas cognitivas da criança considerado que o conteúdo básico a ser

desenvolvido na educação é o próprio processo de pensamento; Outra que considera haver, um

papel definido para a escola, o de ensinar conteúdos científicos e socialmente relevantes, ou seja,

possibilitar a criança o domínio dos conhecimentos exigidos pela sociedade para o futuro,

considerando que tal aprendizagem é um dos principais motores do desenvolvimento.

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4.5 Referencias bibliográficas

AEBLI, H,. Didática psicológica: aplicação à didática da teoria de Jean Piaget, 2ª ed, São

Paulo, 1974.

CHARLOT, B. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria

da educação. 2ª ed, Rio de Janeiro, 1983.

BACHELARD,G.A epistemologia Lisboa.Edicoes 70,2000.

HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS MOACIR GADOTTI:

MOACIR GADOTTI, licenciado em Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971).

Universidade de Genebra (Suiça, 1977) e Livre Docência na Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP, 1986).