UCAM UNIVERSIDADE CANDIDO DO MENDES

PÓS GRADUAÇÃO Docência do Ensino Superior

Danielle Marty Fernandes

CURRÍCULO: UMA CONSTRUÇÃO PARTICIPATIVA

Rio de Janeiro Janeiro/2007

Danielle Marty Fernandes

CURRÍCULO: UMA CONSTRUÇÃO PARTICIPATIVA

Rio de Janeiro Janeiro/2007

Monografia apresentada à UCAM - Universidade Candido do Mendes – como requisito parcial à conclusão do curso de Pós Graduação em Docência do Ensino Superior

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vitória e segurança nos momentos difíceis.

Aos meus pais: Marlene e Wilson e a meus amigos, pelo esforço, estímulo e apoio.

Ao Professores e colegas de turma, pela presença segura, competente e estimulante recebido

durante o Curso.

O currículo é lugar, espaço, território

O currículo é relação de poder.

O currículo é trajetória, viagem, percurso.

O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: currículo se forja nossa identidade.

O currículo é texto, discurso, documento.

O currículo é documento de identidade.

(Tomáz Tadeu da Silva, 2002).

RESUMO Este trabalho aborda a história do currículo no Brasil e a teoria curricular criada por Anísio Teixeira. Mostra-se, também, vários conceitos de currículo através de autores como Antônio Flávio Moreira, José do Prado Marins, Maximiliano Menegolla e Tomaz Tadeu da Silva. A partir dessas conceituações o trabalho traz uma visão participativa dentro do planejamento curricular, através de um modelo que necessita um posicionamento crítico e participativo dos envolvidos, determinando, assim, uma ação coerente e eficaz, a fim de promover as mudanças e as transformações desejadas. Enfatiza a Pedagogia crítica, visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem e da construção de um aluno crítico e participativo para atuar dentro da sociedade.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 6

1-CURRÍCULO ESCOLAR 8

1.1- História do Currículo no Brasil 8

1.2- Conceituação de Currículo 10

2-PLANEJAMENTO CURRICULAR TENDO COMO SUPORTE O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO

14

3-PEDAGOGIA CRÍTICA DIANTE DA PRÁTICA CURRICULAR 21

CONCLUSÃO 27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 28

BIBLIOGRAFIA 29

INTRODUÇÃO

O TCC – Trabalho de conclusão do curso tem como tema Currículo e a delimitação

em Currículo na visão de um planejamento participativo. A escolha do tema justifica-se na

necessidade de mostrar que a construção do currículo deve ser planejada com toda a equipe,

visando inserir, não só os conteúdos, mais, também, as experiências vividas pelos alunos, para

que possamos ter cidadãos com uma consciência crítica e que lute pelo bem da sua

comunidade e pela melhoria da sociedade em que vive.

Delineamos como objetivo geral relatar a participação da equipe escolar no

planejamento curricular e descrever a concepção de currículo com um enfoque participativo

de planejamento.

Como problema central nos reportamos a sequinte questão: a atuação da equipe

escolar planejando o currículo com um enfoque participativo para promover a plena atuação

do discente na sociedade atual. Sendo assim, utilizamos como hipótese a sequinte premissa: o

currículo escolar quando elaborado de maneira participativa, permite a ação efetiva da equipe

escolar, juntamente com o corpo docente; possibilitando a construção de uma melhor e mais

adequada grade curricular.

Para o desenvolvimento desta pesquisa, optou-se pela pesquisa bibliográfica, a qual

procura explicar um problema a partir de referencias publicadas, buscando conhecer e analisar

as contribuições culturais e científicas dos passados existentes sobre um determinado assunto,

tema ou problema.

A presente pesquisa se apresenta em três capítulos:

O primeiro capítulo procura mostrar a história do currículo no brasil, além de mostrar

vários conceitos de currículo.

O segundo capítulo vem apresentar uma construção do currículo diante de um

planejamento crítico, onde toda a comunidade escolar esteja inserida no processo de

construção.

O terceiro capítulo vem mostrar a importância de uma pedagogia crítica diante do

planejamento de um currículo que ajude na construção de um ser humano crítico e

participativo dentro de nossa sociedade.

Nas conclusões faz-se algumas considerações e apresenta-se algumas conclusões a que

se pode chegar após a realização desta pesquisa.

CAPÍTULO I

O CURRÍCULO ESCOLAR

1.1-HISTÓRIA DO CURRÍCULO NO BRASIL

Quando os pioneiros começaram a organizar reformas nos sistemas educacionais de

alguns estados brasileiros, não se havia difundido no Brasil, uma proposta sistemática de

abordagem de questões curriculares fundamentadas em uma base filosófica híbrida que

combinava os princípios do positivismo de Herbart, de Pestalozzi e dos jesuítas.

O caráter elitista do ensino e do currículo é questionado após a Primeira Guerra

Mundial, quando uma incipiente industria é organizada, mais provocada por mudanças nas

relações do Brasil com paises industrializados que propriamente pela Guerra. Começa-se a

achar necessário alfabetizar os trabalhadores, então mais especializados, que, gradualmente,

começam também a exigir a expansão do sistema educacional. Além disso, como os

analfabetos não podiam votar, a burguesia industrial emergente viu na alfabetização das

massas um instrumento para mudar o poder político e derrotar as oligarquias rurais. Ainda, as

elites intelectuais horrorizaram-se ao saber que 85% da população brasileira era composta por

analfabetos.

Como conseqüência desses diversos fatores, promoveram-se, no final da primeira

década deste século, diversas campanhas em prol da alfabetização das massas.

Reformas educacionais foram promovidas em alguns estados. Em 1920, Antonio de

Sampaio Dória tentou erradicar o analfabetismo em São Paulo buscando tornar obrigatório,

para todos, dois anos de escolarização de nível primário. A ênfase era nitidamente na

expansão quantitativa da rede de ensino primário. Tal ênfase modificou-se em breve sob a

influencia das idéias progressivistas que se constituíram na base teórica dos pioneiros da

Escola Nova. Várias reformas em prol do crescimento das teorias e das construções do

currículo no Brasil começaram a surgir.

Novas perspectivas em relação ao currículo eram evidentes na reorganização da

instrução publica na Bahia, promovida por Anísio Teixeira. Pela primeira vez, disciplinas

escolares foram consideradas instrumentos para o alcance de determinados fins em si mesmas,

sendo-lhes atribuído o objetivo de capacitar os indivíduos a viver em sociedade. Tal

concepção implicou a ênfase não só no crescimento intelectual do aluno, mas também em seu

desenvolvimento social, moral, emocional e físico.

Currículos e programas, segundo o texto da reforma, eram concebidos como

instrumentos para desenvolver na criança habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir

e agir. O texto também sugeria que professores especialistas se preocupassem, na construção

de programa, não na quantidade, mais sim na qualidade do conhecimento a ser aprendido.

No que se refere especificamente a currículo, embora as reformas não tenham chegado

a propor procedimentos detalhados de planejamento curricular, a ênfase na metodologia de

ensino compensava assa falta e oferecia diretrizes para a pratica curricular.

Teixeira define currículo como o conjunto de atividades nas quais as crianças se

engajarão em sua vida escolar.(Moreira, 2001, p.93)

A teoria curricular, de Teixeira pode ser associada a tendência progressivista e é

essencialmente baseada em um interesse em compreensão, apesar da presença concomitante

de certo grau de interesse em controle técnico. Fica evidente que o pensamento curricular

brasileiro teve suas origens fundamentadas nos princípios teóricos progressivistas.

1.2-Conceituações de Currículo

Todas as finalidades que se atribuem e são destinadas implícita ou explicitamente a instituição escolar, de socialização, de formação, de segregação ou de integração social, acabam necessariamente tendo um reflexo nos objetivos que orientam o currículo, na seleção de componentes do mesmo, desembocam numa divisão especialmente ponderada entre diferentes parcelas curriculares e nas próprias atividades metodológicas as quais dá lugar. Por isso, o interesse pelos problemas relacionados com o currículo não é senão uma conseqüência da consciência de que é por meio dele que se realizam basicamente as funções da escola como instituição.

A teorização sobre o currículo deve ocupar–se necessariamente das condições de

realização do mesmo, da reflexão sobre a ação educativa nas instituições escolares, em função

da complexidade que se deriva do desenvolvimento e realização do mesmo.

Apenas dessa maneira a teoria do curricular pode contribuir para o processo de

autocrítica e auto–renovação que deve ter; pretensão que não é fácil de ordenar e traduzir em

esquemas simples. Por isso, a importância da análise do currículo, tanto de seus conteúdos

como de suas formas, é básica para entender a missão da instituição em seus diferentes níveis

e modalidades. As funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e

socialização são realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que cria

em torno de si.(Silva, 2002, p.45)

Currículo não é agora a declaração de áreas e temas, mas a soma de todo tipo de

aprendizagens e de ausências que os alunos obtêm como conseqüência de estarem sendo

escolarizados. Frente a cultura proposta pelo currículo, aquela que se declara perseguir, é

importante analisar a “cultura vivida” realmente nas salas de aula. Muitas dessas

aprendizagens são fruto de experiências planejadas para dar cumprimento a lista de matérias e

de temas ou objetivos, mas outras não. O currículo tem que ser entendido como a cultura real

que surge de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado estático que se

pode planejar e depois implantar; aquilo que é na realidade, a cultura nas salas de aula, fica

configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no

ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das

salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais,

o uso e aproveitamento de materiais e as práticas de avaliação. A alteração ou permanência

desses processos é o que nos dará a mudança ou a reprodução da realidade vigente.

Esta perspectiva sobre o currículo real implica considerar a mudança dos métodos

pedagógicos e propiciar outra formação docente, estimulando uma perspectiva cultural que

abarque a complexidade da cultura e da experiência humana. Exige sensibilidade diante de

qualquer discriminação no trato cotidiano, evitando que os próprios docentes sejam a fonte de

juízos, atitudes e preconceitos que desvalorizem a experiência de certos grupos sociais,

culturais, étnicos ou religiosos; sugere a importância de se cultivar atitudes de tolerância

diante da diversidade e de se organizar atividades que as estimulem. O currículo exige, pois

mudanças muito profundas em mecanismos de ação muito mais sutis.

A compreensão das possibilidades emancipatórias do currículo, visto não como

conjunto de conteúdos e métodos a serem aprendidos pelo aluno, mais como um esforço

deliberado de introdução a um determinado modo de vida. Graças em parte a interação entre

professores e estudantes e textos, que se dá no currículo em uso, organizam–se no aluno seus

sentimentos de identidade, valor e possibilidade.

Como no currículo em uso confrontam–se diferentes culturas e linguagens,

professores, alunos e administradores freqüentemente divergem em relação a que experiências

e práticas devem ser escolhidos e valorizados. Assim, questões referentes a produção, seleção,

distribuição, aprendizagem e avaliação do conhecimento escolar questões relacionadas a

controle e dominação, o que implica afirmar a existência de elos íntimos e complexos entre

escola, conhecimento poder, ideologia e subjetividade. Essa perspectiva, contudo, não celebra

reducionismos ou determinismos, não interpretando a forma como os estudantes atribuem

significados e criam suas histórias culturais apenas com base em restrições derivadas de classe

social. Pelo contrário, procura apreender como cultura e experiência se intersectam para

constituir aspectos determinantes da ação e da luta de homens e mulheres.

Entender o currículo como forma de política cultural demanda alçar categorias sociais,

culturais, políticas e econômicas a condição de categorias primárias para a compreensão da

escolarização contemporânea e de suas possibilidades emancipatórias. (Moreira, 2001, p.10)

O currículo se refere a todas as situações que o aluno vive, dentro e fora da escola. Por

isso, o currículo escolar não se limita a questões ou problemas que só se relacionam ao âmbito

escolar. Seu primeiro “passo” é dado fora da escola, para poder entrar nela. Esse

procedimento se justifica porque o currículo é construído por todos os atos da vida de uma

pessoa: do passado, do presente e tendo, ainda, uma perspectiva de futuro.

Segundo Menegolla, o currículo deve ser a organização da vida que o aluno vive

dentro e fora da escola; sendo; com isso, a estruturação de toda a ação desencadeada na

escola, para organizar e desenvolver o “Curriculum Vitae” do aluno. (Menegolla, 2002, p.25)

Todas as atividades e experiências realizadas e vivenciadas pelo educando e por todo

pessoal envolvido com o educando devem constituir o currículo escolar. Por isso, podemos

dizer que o currículo é a vida do aluno e da escola em ação, dinâmica e constante.

José do Prado Martins define o currículo como sendo a totalidade das experiências

organizadas e supervisionadas pela escola e que são desenvolvidas sob sua responsabilidade;

experiências estas selecionadas com o objetivo de promover o desenvolvimento integral da

personalidade do educando, ao mesmo tempo em que visa satisfazer as necessidades da

sociedade. (Martins, 1999, p.128)

Em face dessas definições, percebe–se que o currículo deve, pois, considerar as

possibilidades e as aspirações do educando e ao mesmo tempo a historicidade, a cultura, as

possibilidades, as exigências e as aspirações comunitárias do meio.

Do ponto de vista pedagógico, o importante não são as declarações ou os desejos sobre

aquilo que queremos introduzir nos currículos, mas a experiência que é vivida pelo aluno.

Quando entendemos a cultura não como os conteúdos–objetos a serem assimilados, mas como

o jogo de intercâmbios e interações que são estabelecidos no diálogo da transmissão–

assimilação, convém estarmos conscientes de que em toda experiência de aquisição se

entrecruzam crenças, aptidões, valores, atitudes e comportamentos, porque são sujeitos reais

que lhes dão significados, a partir de suas vivências como pessoas.

CAPÍTULO II

PLANEJAMENTO CURRICULAR TENDO COMO SUPORTE O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO

Atualmente a escola é vista como o centro da educação sistemática, integrada da comunidade da qual faz parte. Cabe–lhe oferecer aos alunos situações que lhes permitam desenvolver suas potencialidades de acordo com a fase evolutiva em que se situam e com os interesses que os impelem a ação.

A escola atual visa o preparo de pessoas de mentalidade flexível e adaptável para

enfrentar as rápidas transformações do mundo. Pessoas que aprendam a aprender e,

conseqüentemente, estejam aptos a continuar aprendendo. Por isso, planejar o currículo é o

que a de mais importante no contexto escolar.

Segundo José do Prado Martins o planejamento é um processo que garante

coordenação dos esforços do grupo visando atingir aos objetivos estabelecidos. (Martins,

1999, p.130)

O planejamento, portanto é um instrumento que orienta a educação, como processo

dinâmico e integrado de todos os elementos que interagem com a consecução dos objetivos,

tanto os do aluno, como os da escola.

O planejamento curricular, em vista do que já foi dito, é um processo de tomada de

decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É a previsão sistemática e ordenada de toda a vida

escolar do aluno.

Portanto o currículo hoje deve ser funcional. Deve promover não só a aprendizagem

do conteúdo e habilidades específicas, mas também oferecer condições favoráveis a aplicação

e integração desses conhecimentos. Isto é viável através da proposição de situações que

favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para solucionar problemas, muito dos

quais comum no seu dia a dia. (Moreira, 2002, p.117)

A previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola, em

harmonia com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, constitui o planejamento

curricular.

Através dele são estabelecidos as linhas–mestras que norteiam todo o trabalho.

Expressa, por meio dos objetivos gerais, a linha filosófica estabelecido. Portanto o

planejamento curricular é; uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto organização de um

sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento,

de tal modo que favoreça ao máximo o processo ensino–aprendizagem.

O planejamento do currículo relaciona–se com o momento de prever o desenvolvimento ou a realização do ensino para que as finalidades do primeiro sejam realizadas em coerência com certas teorias ou princípios pedagógicos, organizando os conteúdos e a atividade em função de certas teorias da aprendizagem humana, princípios metodológicos, previsão de determinados meios, condições do ambiente de aprendizagem, etc. a medida que os currículos não são meras seleções de conteúdos mas todo um projeto educativo a ser desenvolvido na pratica, o planejamento curricular e o planejamento do ensino são conceitos praticamente coincidentes, pois é preciso prever aspectos muito mais complexos do que meras condições de aprendizagem de alguns conteúdos intelectuais. Planejar o currículo para seu desenvolvimento em praticas pedagógicas concretas não só exige ordenar seus componentes para serem aprendidos pelos alunos, mas também prever as próprias condições do ensino no contexto escolar. (Sacristán, 2000, p.282)

O planejamento não é privilégio de um grupo, pelo contrário, ele deve ser resultado da

ação conjunta e participativa das pessoas que vão se envolver na ação. Ele deve ser fruto de

um ato democrático, em que todos possam partilhar das decisões e responsabilidades.

(Menegolla, 2002, p.89)

O planejamento relaciona–se com vida diária do homem. Vive–se planejando. De uma

forma ou de outra, de uma maneira empírica ou científica, o homem planeja. Sempre que se

buscam determinados fins, relacionam–se alguns meios necessários para atingi-los. Isto, de

certa forma, é planejamento.

A critica permanente em que implica o planejamento, transforma–o num instrumento

que possibilita a superação das rotinas, dando a ação humana uma reorganização continua e

consciente. (Dalmás, 2001, p.23)

É considerado ideal o planejamento que envolve as pessoas como sujeitos a partir de

sua elaboração, e com presença constante na execução e avaliação, não apenas como

indivíduos, mas sujeitos de um processo que os envolve como grupo, visando o

desenvolvimento individual e comunitário. (Dalmás, 2001, p.27)

Visa–se um planejamento centrado na pessoa, livre e critica, sujeito de seu

desenvolvimento, mas com decisões comunitárias; um processo grupal e participativo que

considere as pessoas, com seus valores, sentimentos e situações de ordem sócio–econômico–

político–cultural.

Este modelo de planejamento obriga a um posicionamento critico e de participação

dos envolvidos, uma consciência critica da realidade, determinando uma ação coerente e

eficaz, a fim de promover as mudanças e as transformações desejadas, com vistas a uma

aproximação do ideal projetado.

O planejamento participativo é a nova visão que se pretende dar ao processo de

planejamento, principalmente nos setores da educação, da escola e do ensino.

Planejar é um ato participativo e comunitário, e não simplesmente uma ação

individualista ou de um grupo fechado no seu restrito mundo existencial. O planejar

individualista é um ato condicionante do pensar, do prever e do fazer; ele é delimitador, e

reduz o campo de idéias, diminuindo a possibilidade de evolução e transformação da

realidade. Ele será o resultado de uma visão limitada, que pode se opor e contrarias idéias

mais abrangentes e significativas. (Padilha, 2002, p.23)

O planejamento participativo surge da necessidade de um grupo, devido as suas

urgências, dos sues problemas e dos seus objetivos. Uma vez percebidas e analisadas as

urgências e as necessidades, devem partir do pensamento coletivo.

O planejamento participativo se constitui num processo político, num contínuo

propósito coletivo, numa deliberada e amplamente discutida construção do futuro da

comunidade, na qual participe o maior número possível de membros de todas as categorias

que a constituem.

O processo de planejamento participativo questiona as dinâmicas tradicionais de

planejamento, nos mais variados campos de sua prática. Provoca inversão de relações do

planejamento tradicional. (Dalmás, 2001, p.16)

Decidir–se pelo processo participativo é assumir a pessoa como valor essencial e

agente do processo. Contrasta com a visão tecnocrática e posicionamento utilitarista

vivenciado pela sociedade atual, segunda a qual a pessoa é objeto e valor de produção. Opor–

se a isto, assumindo a nova proposta, é expor–se rejeitado na ação educativa.

A participação do maior número no máximo de responsabilidade não é somente uma

garantia de eficácia coletiva; ela é também uma condição de felicidade individual, uma

tomada de poder cotidiano sobre a sociedade e sobre as coisas, uma forma de influir

livremente sobre o destino. Não se trata mais para o cidadão de delegar seus poderes, mas de

os exercer, em todos os níveis da vida social e em todas as etapas da vida. (Dalmás, 2001,

p.19)

A participação reforça a consideração constante do bem comum. Uma das formas de

considera–lá essencial é estimular a participação consciente e responsável no processo

político, social, cultural e econômico, sem delegação de decisões ou ações. A presença e o

assumir são atitudes constantes dos participantes para saberem o que se quer, por que se quer

e como se quer.

A participação é uma construção em conjunto. No processo educativo participativo,

todos tem sua palavra a dizer. Face a isto, a participação no processo decisório, de alunos,

professores, pais, determina nova orientação da ação pedagógica–administrativa da escola.

Para que seja realmente um processo participativo, é preciso participação nas

responsabilidades de elaboração, execução e avaliação, e não apenas na execução. Este

procedimento repercutirá na vida da escola, modificando relações e influenciando

positivamente o processo de tomada de decisões.

A escola é um segmento da sociedade. E com esta aquela esta comprometida com na

manutenção dos esquemas relacionais do mundo atual. Em outras palavras, a escola está

compromissada com a continuidade das relações de dominação e de exploração vigentes,

alimentando, constantemente, a opressão e a injustiça.

O planejamento participativo é, acima de tudo, uma intervenção na realidade, como no

processo de participação social e de construção de uma nova ordem social. Uma instituição

escolar, em processo de planejamento participativo, funciona como uma micro–sociedade

que, transformando e recriando suas próprias estruturas, a partir e em função de um ideal que

quer atingir vai, pouco a pouco, interferindo na transformação da macro-sociedade. (Dalmás,

2001, p.36)

O conhecimento critico da realidade e do momento histórico que a sociedade, leva a

um compromisso para uma sociedade justa e fraterna e, através de uma ação política a

assumir um processo transformador.

A escola é o lugar onde o aluno se envolverá e engajará por uma educação que

favoreça a participação, a busca comunitária do bem comum, definindo os rumos e a

construção de uma nova sociedade.

Sabe–se que o planejamento participativo é uma nova maneira grupal de decidir e de

agir, ante o difícil momento em que se encontra a educação brasileira. Mesmo assim, renova–

se a crença de que o planejamento participativo, assumido como um processo transformador,

é o caminho mais viável para uma renovação das estruturas e das relações em uma instituição

de educação formal.

O planejamento participativo é no momento a metodologia mais eficaz para a

concretização da proposta libertadora, especialmente no que tange ao envolvimento e

engajamento das pessoas de uma comunidade escolar, na assunção da educação de qualidade

na instituição. A ação participativa é de fundamental importância.

O planejamento curricular, constitui, portanto , uma tarefa contínua a nível de escola ,

em função das crescentes exigências de nosso tempo e dos processos que tentam acelerar a

aprendizagem. Será sempre um desafio a todos aqueles envolvidos no processo educacional,

para a busca dos meios mais adequados a obtenção de maiores e melhores resultados no

planejamento do currículo.

Valorizar a participação no planejamento curricular é considerar importante o próprio

processo e não apenas o produto final. A eficácia torna–se, portanto, mensurável a partir de

critérios mais amplos do que apenas custo e tempo. Aceito a participação no planejamento do

currículo como um valor a ser buscado, deve fazer com que uma possível incapacidade inicial

dos envolvidos para participar não seja impeditivo intransponível, justificador do abandono

do esforço inicial rumo a participação. Antes, deve ser vista, tal dificuldade como um desafio

a superar.

Nesta perspectiva, viabilizar a participação de todos passa a ser também uma tarefa

educativa.

Portanto, é preciso, que todos os envolvidos tenham a vontade por lutar pelo o que se

quer, e encarar todas as dificuldades que irão surgir como um grande desafio, que podem e

devem ser superados, para que as mudanças e as transformações sejam realmente realizadas.

CAPÍTULO III PEDAGOGIA CRÍTICA DIANTE DA PRÁTICA CURRICULAR

Pedagogia é o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da atividade humana. (Libâneo, 2000, p.22)

A pedagogia é a teoria, a reflexão, sobre esse aspecto da realidade em suas relações

com outros aspectos. Constitui–se, pois, como campo de investigação específico cuja fonte é a

própia prática educativa e os aportes teóricos promovidos pelas demais ciências da educação e

cuja tarefa é a compreensão, global e intencionalmente dirigida, dos problemas educativos.

Defini–se a pedagogia como campo de conhecimento que investiga a natureza e as

finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados de

formação humana dos indivíduos. Mais especificamente, concebemos a pedagogia como

ciência prática que explicita objetivos e formas de intervenção metodológica e organizativa

nos âmbitos da atividade educativa implicados na transmissão/assimilação ativa de saberes e

modos de ação. Constitui–se, pois, como campo de investigação especifico já fonte é a própria

prática educativa e os aportes teóricos da educação e cuja tarefa é o entendimento, global e

intencionalmente dirigida, dos problemas educativos.(Libâneo, 2000, p.129)

É nesse processo da atividade humana prática que os indivíduos vão criando,

produzindo e transformando objetos, instrumentos de trabalho, conhecimentos, modos de

ação, técnicas, linguagens, valores, sentimentos, etc ..., constituindo o mundo humano que vai

se incorporando, sucessivamente em sua atividade, ou seja, o mundo da cultura. Essa

atividade socialmente herdada, ou essa experiência historicamente acumulada e culturalmente

organizada, precisa ser comunicada as novas gerações.

A pedagogia assume a tarefa de orientar a prática educativa de modo consciente,

intencional, sistemático, para finalidades sociais e políticas cunhadas a partir de interesses

concretos no seio da práxis social, ou seja, de acordo com exigências concretas postas a

humanização num determinado contexto histórico–social. Junto a isso, formula e desenvolve

condições metodológicas e organizativas para viabilizar a atividade educativa.

A pedagogia ocupa–se das práticas educativas intencionais destinadas a favorecer o

desenvolvimento do indivíduo no interior de sua cultura por meio de processos de transmissão

e assimilação ativa de experiências, saberes e modos de ação culturalmente organizados.

Aí está a razão para sustentar uma Pedagogia crítica: formar cidadãos capazes de

intervir nos processos políticos para a conquista de estruturas socieconômicas asseguradoras

das condições de democracia, igualdade e justiça.

Uma pedagogia crítica reconhece que habitamos uma cultura fotocêntrica, auditiva e

televisual na qual a proliferação de imagens e sons eletronicamente produzidos serve como

uma forma de catecismo da mídia, uma pedagogia perpétua, através da qual os indivíduos

ritualmente codificam e avaliam os envolvimentos que fazem nos vários contextos discursivos

da vida cotidiana. É uma abordagem que compreende as representações da mídia como

produtiva não apenas de conhecimento mas também de subjetividade.

Neste caso a pedagogia crítica deve ser compreendida como um esforço deliberado

para influenciar qual conhecimento e quais identidades são produzidas no contexto de

conjuntos particulares de práticas ideológicas e sociais. Os estudantes são encorajados a

reconhecer a conexão entre as ideologias e as práticas que estruturam a produção e o consumo

de vários tipos de representações. Os estudantes podem então passar de um exame das

relações pedagógicas na sala de aula para aquelas relações pedagógicas na vida cotidiana que

influenciam a forma pela qual as representações da mídia são tanto produzidas quanto

assumidas pelos indivíduos. Além disso, os estudantes são estimulados a examinar como

forma pela qual eles interagem com as representações da mídia contribuem para constituir os

significados pelos quais eles não apenas vêm a compreender e a negociar a realidade, mas

também são constituídos como sujeitos políticos.

Não é possível limitar a pedagogia crítica a uma simples questão de leitura da

ideologia, seja a partir de uma perspectiva de localização da forma–mercadoria, seja a partir

das descobertas das expressões contraditórias das relações sociais cotidianas. É preciso situar

as representações num campo complexo de economias racionais e afetivas, economias que

exploram a forma como os indivíduos constróem significados e, ao mesmo tempo, fazem

investimentos emocionais naquelas construções.

Uma pedagogia crítica precisa enfatizar e problematizar a noção de autoridade textual

em funcionamento na prática de sala de aula. É crucial que os educadores críticos

desenvolvam práticas pedagógicas que legitimem as condições que permitam aos estudantes

falarem a partir de suas próprias experiências, sem que sejam simplesmente convidados a

romantizar suas próprias vozes. Esta em funcionamento aqui uma pedagogia na qual a

diferença, o conhecimento, o poder e política são partes integrantes daquilo que significa

pensar criticamente e agir com coragem ética e cívica. Uma pedagogia crítica reconhece que

as imagens não são nem objetivas de transparentes, mas produzidas no interior de locais

discursivos e materiais de disjunção, ruptura e contradição. Uma tal pedagogia reconhece que

a formação de conceito é moldada e determinada palas formas que são inseparáveis dela e não

pode ser caracterizada por uma universalidade meta–empírica que exista independentemente

das contingências das relações diferenciais de poder e das particularidades sensuais da vida

material.

É central a uma pedagogia crítica um questionamento das múltiplas formas pelas

quais a cultura está inscrita através de representações que a produzem e, ao mesmo tempo, a

legitimem, no interior das relações particulares de poder/saber. Uma pedagogia crítica deve

assumir um discurso da possibilidade. Neste contexto, a resistência a dominação e a opressão

deve ser mais que uma crítica de formas dominantes de conhecimento e de práticas sociais.

Uma pedagogia crítica pode ajudar os estudantes a questionar a maneira pela qual eles,

como atores sociais individuais e coletivos, estão localizados na história. Uma pedagogia

crítica deve fornecer aos estudantes a oportunidade de reconhecer as limitações das

linguagens que estão disponíveis, ao ajuda–los a compreender suas experiências cotidianas, as

categorias que eles usam para representar essas experiências, e a relação entre essas categorias

e as formas culturais, os modos de subjetividade e as práticas sociais que lhes permitem falar

sua própria verdade e transformar as condições que constrangem suas capacidades para a

reflexão crítica e sua habilidade para se envolver no trabalho de transformação social.

A Pedagogia crítica sempre busca incorporar a experiência do aluno ao conteúdo curricular “oficial”. Embora essa articulação possa fortalecer o poder do estudante e ao mesmo tempo constituir uma forma de crítica as relações que silenciam, ocorre que a experiência do aluno também não é uma forma não problemática do conhecimento.

Uma vez que isso significa trabalhar com os conhecimentos embutidos nas formas de

sociabilidade, nas comunidades de discurso e nas formas de expressão popular a que os alunos

atribuem significados, o que nos como planejadores educacionais deveríamos fazer para evitar

que os alunos que vivem fora das práticas dominantes se sintam excluídos, relegados a

condição de “outros” quando estamos levando a sério justamente o conhecimento organizado

nos termos de suas vidas diárias?

A questão, neste caso, é como conseguir tornar a cultura popular um objeto de análise

pedagógica sem prejudicar a sua privilegiada condição de ser assimilada como uma forma de

resistência.

Uma pedagogia que tome a cultura popular como objeto de estudo deve reconhecer

que todo trabalho educacional é essencialmente contextual e condicional. Essa pedagogia

somente pode ser discutida a partir de um tempo, um espaço e um tema específicos. Isso leva

a uma questão mais ampla com relação a própria natureza da pedagogia crítica: exerce-la é

uma tarefa estratégica, prática, e não científica.

Estamos oferecendo uma noção ampliada de pedagogia, uma pedagogia que reconhece

seu ligar em múltiplas formas de produção cultural, e não simplesmente naqueles espaços que

vieram a ser rotulados de “escolas”. Uma de nossas tarefas de longo prazo como educadores

deve ser definir uma estrutura útil para a articulação das pedagogias críticas que seriam

viáveis num ambiente escolar a partir de um trabalho cultural.

Os problemas na prática curricular sugerem direções novas e alternativas para se

repensar a pedagogia como uma forma de política cultural voltada para um projeto de

esperança e possibilidade. Tal problema confirma o fato de que uma pedagogia crítica jamais

está concluída; suas condições de existência e possibilidade estão em constante alteração,

tendo em vista sua tentativa de se dedicar aquilo que “ainda não” se concretizou, que ainda é

possível e pelo qual vale a pena lutar.

Se a pedagogia crítica quiser ser levada a sério como uma forma de luta cultural, deve

buscar crias novas formas de conhecimento não apenas através de uma quebra das fronteiras

disciplinares, mas também através da criação de novos espaços onde o conhecimento possa

ser produzido. Isso significa que a pedagogia como uma forma de produção cultural não pode

estar limitada a textos canônicos e as relações socais que medeiem e produzam formas de

cultura dominante.

É central ao objetivo da pedagogia crítica a necessidade de criar uma esfera pública de

cidadãos que sejam capazes de exercer o poder sobre suas vidas e especialmente sobre as

condições de produção e aquisição de conhecimento

A pedagogia crítica pode continuar garantindo a aposta na formação e no

desenvolvimento intelectual e afetivo da juventude mediante o acesso ao conhecimento

científico e tecnológico, o investimento nas condições de liberdade subjetiva e autonomia dos

educandos e a formação para a cidadania crítica e participativa. (Libâneo, 2000, p.186)

CONCLUSÃO

Esta pesquisa vem mostrar como o currículo, planejado com a participação de todos e com um pensamento

crítico pode mudar a sociedade.

Através deste trabalho percebe-se a importância de um planejador que tenha uma visão

crítica de mundo, para que a partir disso, se possa ter um ação coerente e eficaz para que se

mude, realmente, a grade curricular. De uma forma que haja mudanças e transformações no

processo ensino-aprendizagem para que possa-se levar a uma nova construção de mundo e da

sociedade.

Conclui-se que o currículo precisa ser revisto e repensado por todos os educadores

para que se possa finalmente construir um cidadão participante, com o poder de transformar a

sociedade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DALMÁS, Angelo. Planejamento Participativo na Escola. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes,

9ª edição, 2001;

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, Para quê? São Paulo: Cortez, 3ª edição, 2000; MARTINS, José do Prado. Administração Escolar. São Paulo: Atlas, 1999;

MENEGOLLA, Maximiliano e SANT’ ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como

planejar? Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 12ª edição, 2002;

MOREIRA, Antonio Flávio. Currículos e Programas no Brasil. Belo Horizonte: Papirus, 7º

edição, 2001;

MOREIRA, Antonio Flávio e SILVA, Tomaz Tadeu. Territórios Contestados. Petrópolis, Rio

de Janeiro: Vozes, 4ª edição, 2001;

MOREIRA, Antonio Flávio e SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo, Cultura e Sociedade. São

Paulo: Cortez, 6ª edição, 2002;

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SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed,

3ªedição, 2000;

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução as teorias do currículo.

Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

BIBLIOGRAFIA

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JÚNIOR, William E. Doll. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1997;

SILVA, Tomaz Tadeu. O Currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular.

Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

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