UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

“FORMAÇÃO DE PROFESSORES”

Por: Selma Gomes Bastos

Orientador

Prof. Ms. Marco A . Larosa

Rio de Janeiro

2001

ii

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

“FORMAÇÃO DE PROFESSORES”

Apresentação de monografia ao Conjunto

Universitário Cândido Mendes como

condição prévia para a conclusão do Curso

de Pós-Graduação “Lato Sensu” em

Docência do Ensino Superior.

Por Selma Gomes Bastos

iii

AGRADECIMENTOS

A DEUS PELA FORÇA TRANSMITIDA NESTA

CAMINHADA.

A UCAM POR PROPORCIONAR MAIS ESTE

APRENDIZADO.

AOS COLEGAS DE TURMA PELAS AMIZADES

CONQUISTADAS.

AOS MESTRES PELO APOIO E COMPREENSÃO EM

TODOS OS MOMENTOS DE DÚVIDA.

iv

DEDICATÓRIA

DEDICO A MEUS FILHOS ADORADOS, RODRIGO E

ROBERTA, POR TEREM AGUENTADO TODOS OS

SÁBADOS DURANTE ESTE ANO EM QUE DEIXEI

TUDO EM CASA, MUITAS VEZES PARA CHEGAR

CEDO À UNIVERSIDADE PARA TRABALHO EM

GRUPO E A MEU QUERIDO COMPANHEIRO GELSON

PELA FORÇA MAIS UMA VEZ, FICANDO ESTES

SÁBADOS, SEM QUE EU PEDISSE, ME AJUDANDO

NAS TAREFAS DOMÉSTICAS ENQUANTO EU

ESTUDAVA.

Amo vocês!

v

RESUMO

Ao longo do percurso histórico abordado ficou evidenciado os diferentes

enfoques do papel da Didática na formação do profissional de Educação. Temos assim

registrado, cinco enfoques sobre a Didática, que concebem, de um lado, o ensino de

forma distinta, e de outro, refletem diferentes formas de conceber as relações educação-

sociedade, teoria prática, forma-conteúdo, político-técnico, professor-aluno.

Dos cinco enfoques considerados (o tradicional, o escolanovismo, o

tecnicismo, o crítico-reprodutivista e o histórico-crítico), os quatro primeiros

apresentam reducionismos e são marcados por diferentes tipos de formalismo, ao passo

que o histórico-crítico procura superar na prática essa dicotomia.

A Didática tradicional acentua a transmissão de conhecimentos. O seu

formalismo é caracterizado como um formalismo lógico, em que os métodos de ensino

são princípios universais e lógicos. O ensino é concebido a partir do seu aspecto

material, ou seja, a transmissão do saber historicamente acumulado. O enfoque da

Didática é centrado nos conteúdos. A Didática escolanovista é centrada nos métodos e

técnicas didáticas. O elemento formal é o psicológico, voltado para a atividade do aluno.

Está apoiada em pressupostos psicopedagógicos e experimentais. O ensino é concebido

como processo de pesquisa, o que provocou o seu empobrecimento e a inviabilidade da

pesquisa. É uma Didática de base psicológica. No enfoque tecnicista, a Didática é vista

como estratégia para alcançar produtos previstos. O formalismo se expressa através do

técnico, isto é, privilégio dos meios autonomizados. A dimensão técnica é privilegiada

em detrimento das demais dimensões. O processo de ensino é mecanizado e alicerçado

nos pressupostos da tecnologia educacional, visando a sua produtividade e,

consequentemente, o alcance da eficiência e da eficácia. Já a Didática a partir das

teorias crítico-reprodutivistas, ao buscar a sua desmistificação e evidenciar o conteúdo

ideológico do ensino, negar a sua especificidade, isto é, a sua dimensão técnica,

apresentando um outro tipo de formalismo social, com ênfase na dimensão política.

Dessa forma, reduz a Didática a uma antididática, negando a sua dimensão técnica.

Quanto à relação educação-sociedade, os três primeiros enfoques estão

divorciados do social, do contexto onde se dá a prática pedagógica. A Didática não tem

vi

como ponto de partida os problemas reais do dia-a-dia da sala de aula das escolas. Os

condicionantes sócio-econômicos e políticos não são considerados. No enfoque

reprodutivista, a Didática se empenha em fazer a denúncia do caráter reprodutor da

escola, do tecnicismo, da neutralidade dos métodos e técnicas, enfim, do dogmatismo

didático. Entende o processo de ensino no contexto social, mas nega a sua

especificidade pedagógica, nega, portanto, a dimensão técnica de Didática e se volta

predominantemente para a dimensão política.

Do ponto de vista da relação teórico-prática, o que se verifica nos

enfoques analisados é a variedade de formas de concebê-la. A Didática tradicional

separa teoria e prática. A prática é aplicação da teoria. No escolanovismo elas são

justapostas e na tecnicista a teoria é comandada pela ciência e a prática é vista como

aplicação da teoria assegurada pela tecnologia educacional. A relação teoria-prática está

implicitamente ligada à revelação do conteúdo ideológico do ensino e à denúncia da

falsa neutralidade do técnico, no enfoque crítico-reprodutivista.

No tocante à relação forma-conteúdo, o que se verifica nos enfoques

analisados é: a separação entre a transmissão dos conteúdos e a forma de sua

transmissão, ou a predominância de um sobre o outro. Quando a ênfase recai nos

processos de ensino ou na experiência existencial, o conteúdo fica reduzido ao modo de

transmissão do conhecimento, ou seja, à sua forma. A supremacia do método ao ser

substituído pela supremacia a compartimentação e fragmentação do conteúdo. A idéia

de método foi substituída pela de estratégia, que não se preocupa com o processo mental

do aluno mais sim com o produto desejado. A unidade existente no enfoque tradicional

decorria do fato de que a escola sofria pouco as contradições das relações sociais e, por

voltar suas atenções a uma clientela oriunda da elite. A Didática, a partir das teorias

crítico-reprodutivistas, advertiu que a dimensão técnica da prática pedagógica contém

elementos ideológicos, e que o conteúdo didático deve ser secundarizado para afirmar a

relevância do conteúdo político.

Vinculada à relação forma-conteúdo está a relação técnico-política. A

função política da educação não se reduz ao fato de se estar transmitindo o

conhecimento. O próprio modo de instrumentalizar o futuro professor serve a

determinar interesses sociais. A Didática, ao procurar superar o tecnicismo, reduziu o

seu conteúdo e se desloca para o polo oposto, o politicismo.

vii

Do ponto de vista da relação professor-aluno, o que se percebe nos

diversos enfoque da Didática é a predominância da autoridade inquestionável do

professor e a atitude receptiva e relativamente passiva do aluno, evidente na Didática

tradicional; o relacionamento positivo e amigável entre professor e aluno para se atingir

um clima de harmonia e de interação, preconizado pela Didática escolanovista. Já no

enfoque tecnicista, tanto o professor como os alunos ocupam posições secundárias,

exercendo a função de executor de tarefas definidas por outros – o centro do processo

desloca-se para os meios – ; no enfoque reprodutivista a Didática, ao negar a

especificidade didático-pedagógica privilegiando a dimensão política da educação,

deixa de lado os vínculos da relação professor-aluno.

Na tentativa de ultrapassar essas dicotomias, a Didática, assentada nos

pressupostos de uma Pedagogia Histórico-Crítica, procura também superar os

reducionismos e o formalismo que marcaram os outros enfoques. A Didática Crítica

busca superar o intelectualismo formal do enfoque, combater a orientação

desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas,

desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. A Didática comprometida procura

compreender e analisar a realidade social onde está inserida a escola.

viii

SUMÁRIO

página

INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9

CAPÍTULO I ......................................................................................................... 11

CAPÍTULO II ........................................................................................................ 32

CAPÍTULO III ....................................................................................................... 37

CAPÍTULO IV ...................................................................................................... 45

CONCLUSÃO ....................................................................................................... 49

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ....................................................................... 50

BIBLIOGRAFIA CITADA ................................................................................... 51

INDICE .................................................................................................................. 52

FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................... 54

ANEXOS ACADÊMICOS .................................................................................... 55

ix

INTRODUÇÃO

x

O trabalho apresentado teve como objetivo principal enfocar a

importância da Didática como fator de integração e assimilação nas diversas

disciplinas estudadas, facilitando ao aluno seu progresso no curso ao qual está

inserido.

A seguir uma breve apresentação dos capítulos. O trabalho foi

organizado em quatro capítulos, assim dispostos:

Na Introdução enfoca-se a problemática de que sem Didática e

demais disciplinas pedagógicas, como se poderia entender a formação do

profissional que irá atuar frente a contingente populacional cada vez maior, que se

encaminham às nossas escolas nos níveis fundamental, médio e superior.

Foi feita a abordagem de que, para haver um entendimento do

trabalho proposto, é necessário a possibilidade de sua aplicabilidade como meio de

esclarecimento e apoio, passando assim, por uma análise e entendimento da

retrospectiva do passado didático em nosso País.

O objetivo enfocado foi que este trabalho visa identificar a Didática

como fator de integração e assimilação nas diversas disciplinas estudadas,

facilitando ao aluno seu desenvolvimento no estudo por ele escolhido.

O Capítulo I, aborda a caminhada da Didática através dos tempos

que, para chegar-se ao questionamento da prática, é necessário a reflexão do

momento histórico e político.

No Capítulo II, apresenta o argumento de que a Didática é tida como

matéria-síntese, porque agrupa organicamente os conteúdos das demais matérias

que estudam aspectos da prática educativa escolar – as ciências pedagógicas

(Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, Sociologia da educação e outras

correlatas).

Já no Capítulo III, explana que o trabalho será desenvolvido através

da pesquisa bibliográfica, no qual seu desenvolvimento far-se-á por um roteiro de

estudo tomando como base textos que abordavam a temática em tela, ou seja, o

professor e a sua atuação, em sala de aula.

No Capítulo IV foi focalizado o Ensino Superior, Pós-Graduação e a

Pesquisa Científica.

xi

A Conclusão do trabalho, enfatiza a importância da Didática nos

cursos de Formação de Professores, tendo como principal intuito auxiliar o

professor no desempenho de sua prática pedagógica.

xii

CAPÍTULO I

TRAJETÓRIA DA DIDÁTICA ATRAVÉS DOS TEMPOS

xiii

A abordagem da Didática entes de sua inclusão nos cursos de Formação de Professores,

período que vai de 1549 até 1930; e na segunda parte, reconstruir a trajetória da Didática a partir de 1930,

até os nossos dias.

Esta retrospectiva destaca os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais, que

serão a base para visualizar-se as propostas pedagógicas atuais, assim como os enfoques do papel da

Didática.

1.1 – PRIMÓRDIOS DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

(DE 1549 A 1930)

OS PRINCIPAIS EDUCADORES

QUE ATUARAM NO BRASIL FORAM OS JESUÍTAS

EM QUASE TODO O PERÍODO COLONIAL.

NAQUELA ÉPOCA, ONDE A

SOCIEDADE ERA DE ECONOMIA AGRÁRIA-

EXPORTADORA DEPENDENTE E EXPLORADA

PELA METRÓPOLE, SEM DIVERSIDADE NAS

RELAÇÕES DE PRODUÇÃO, A EDUCAÇÃO NÃO

ERA TIDA COMO DE VALOR SOCIAL

IMPORTANTE. SERVIA SIM, DE INSTRUMENTO

NO QUAL A COLÔNIA DOMINAVA ATRAVÉS DA

ACULTURAÇÃO DOS POVOS NATIVOS. A TAREFA

EDUCATIVA ESTAVA VOLTADA PARA A

CATEQUESE E INSTRUÇÃO DOS INDÍGENAS, MAS

PARA A ELITE COLONIAL ERA OFERECIDA OUTRO

TIPO DE EDUCAÇÃO. DESTA FORMA, OS ÍNDIOS

E OS NEGROS FORAM CATEQUIZADOS E OS

DESCENDENTES DOS COLONIZADORES FORAM

INSTRUÍDOS.

O PLANO DE INSTRUÇÃO ESTAVA

ATRELADO A “RATIO STUDIORUM”, TRAZIDA

DA EUROPA PARA O BRASIL, ORIGINANDO

NUMA ORIENTAÇÃO UNIVERSALISTA – POIS ERA

ADOTADA POR TODOS OS JESUÍTAS, ASSIM

xiv

COMO PELO USO DE PROGRAMAS E DOS MESMOS

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ELITISTAS

– POR SE DESTINAR AOS FILHOS DOS COLONOS.

O IDEAL DA “RATIO

STUDIORUM” ERA A FORMAÇÃO DO HOMEM

UNIVERSAL, HUMANISTA E CRISTÃO. A

EDUCAÇÃO ERA VOLTADA PARA O ENSINO

HUMANISTA DE CULTURA GERAL E

ENCICLOPÉDICO; ERA BASEADA NA SUMMA

THEOLÓGICA DE SÃO TOMÁS DE AQUINO. ESTA

OBRA CORRESPONDE A UMA ARTICULAÇÃO

ENTRE A FILOSOFIA DE ARISTÓTELES E A

TRADIÇÃO CRISTÃ, BASE DA PEDAGOGIA

TRADICIONAL NA VERTENTE RELIGIOSA.

CONFORME ORIENTAÇÃO

JESUÍTICA, A AÇÃO PEDAGÓGICA ERA MARCADA

PELAS FORMAS DOGMÁTICAS DO PENSAMENTO,

CONTRA O PENSAMENTO CRÍTICO. O ENSINO

ERA TOTALMENTE ALHEIO À REALIDADE DE

VIDA DA COLÔNIA. PRIVILEGIAVAM O

EXERCÍCIO DA MEMÓRIA E O

DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO. OS LIVROS

A SEREM COMENTADOS ERAM RIGOROSAMENTE

SELECIONADOS.

DAVAM ATENÇÃO ESPECIAL AO

PREPARO DOS PROFESSORES OU PADRES-

MESTRES, ENFATIZANDO A FORMAÇÃO DO

CARÁTER E A FORMAÇÃO PSICOLÓGICA PARA

CONHECIMENTO DE SI MESMO E DO ALUNO.

COM ESTAS CARACTERÍSTICAS,

A EDUCAÇÃO JESUÍTICA EM NADA CONTRIBUIU

PARA MODIFICAÇÕES ESTRUTURAIS NA VIDA

SOCIAL E ECONÔMICA DA COLÔNIA, SEGUNDO

xv

ROMANELLI, “(...) SÍMBOLOS DE CLASSE, TAL

TIPO DE EDUCAÇÃO LIVRESCA, ACADÊMICO E

ARISTOCRÁTICA FOI FATOR COADJUVANTE NA

CONSTRUÇÃO DAS ESTRUTURAS DE PODER NA

COLÔNIA”. ASSIM SENDO, NÃO SE PODE PENSAR

NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA E, MUITO MENOS

NUMA DIDÁTICA QUE BUSCASSE UMA

PERSPECTIVA MODIFICADORA NA EDUCAÇÃO E

NO PAÍS. DESTA FEITA, A EDUCAÇÃO FOI

CONDICIONADA A UMA PEDAGOGIA DE

DOMINAÇÃO, UMA VEZ QUE OS COLÉGIOS E

SEMINÁRIOS JESUÍTAS FORAM, DESDE O INÍCIO,

O POLO DE IRRADIAÇÃO DA IDEOLOGIA DOS

COLONIZADORES.

OS PRESSUPOSTOS DIDÁTICOS

VISUALIZADOS NA RATIO ENFOCAVAM

INSTRUMENTOS E REGRAS METODOLÓGICAS

COMPREENDENDO O ESTUDO PRIVADO, ALMA

DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM QUE O

MESTRE PRESCREVIA O MÉTODO DE ESTUDO, A

MATÉRIA E O HORÁRIO. AS AULAS ERAM

MINISTRADS DE FORMA EXPOSITIVA. OS

ALUNOS PRESTAVAM CONTAS DE SUAS LIÇÕES

ORALMENTE, CORRIGIAM OS EXERCÍCIOS E

REPETIAM O QUE JÁ FORA EXPOSTO PELO

PROFESSOR. AO PREPARAR AS AULAS, OS

MESTRES DEDICAVAM ESPECIAL ATENÇÃO AO

MÉTODO OU ÀS FORMAS, COMPREENDENDO:

VERIFICAÇÃO DO ESTUDO EMPREENDIDO,

CORREÇÃO, REPETIÇÃO, EXPLICAÇÃO OU

PRELEÇÃO, INTERROGAÇÃO, DITADO. O

CONTEÚDO DESENVOLVIDO ENVOLVIA TANTO A

MATÉRIA DA ÚLTIMA AULA QUANTO A DA

xvi

NOVA. O DESAFIO QUE ESTIMULAVA A

COMPETIÇÃO ERA CONSIDERADO INSTRUMENTO

DIDÁTICO DA AULA. A DISPUTA, OUTRO

RECURSO METODOLÓGICO, ERA VISTO COMO

UMA DEFESA DE TESE.

SEGUNDO PAIVA, A AVALIAÇÃO

DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ENFATIZAVA

TANTO A VIRTUDE DO ALUNO QUANTO O SEU

GRAU DE APROVEITAMENTO. OS EXAMES ERAM

ORAIS E ESCRITOS.

A DIDÁTICA NO CÓDIGO

PEDAGÓGICO DOS JESUÍTAS É DENOMINADA

COMO METODOLOGIA DE ENSINO, E ESTÁ

BASEADA EM SEU CARÁTER

FUNDAMENTALMENTE FORMAL, O CENTRO É O

INTELECTO, VISANDO A PARTE ESSENCIALISTA

DE HOMEM.

É ESSA METODOLOGIA DE

ENSINO (DIDÁTICA) INTERPRETADA COMO O

CONJUNTO DE REGRAS E NORMAS PRESCRITIVAS

OBJETIVANDO A ORIENTAÇÃO TÉCNICA DO

ENSINO E DO ESTUDO. SEGUNDO PAIVA, “UM

CONJUNTO DE NORMAS METODOLÓGICAS

REFERENTES À AULA, SEJA NA ORDEM DAS

QUESTÕES, NO RITMO DESENVOLVIDO E SEJA NO

PRÓPRIO PROCESSO DE ENSINO”.

A METODOLOGIA QUE FOI

DESENVOLVIDA PELOS JESUÍTAS FOI O ALICERCE

DE UMA TRADIÇÃO DIDÁTICA, CENTRADA NO

MÉTODO E EM REGRAS DE BEM CONDUZIR A

AULA E O ESTUDO, SUPOSTAMENTE NEUTROS E

DESVINCULADOS DA NOSSA REALIDADE.

xvii

O PLANO DA RATIO STUDIORUM

DOMINOU A EDUCAÇÃO NO BRASIL ATÉ A

EXPULSÃO DOS JESUÍTAS POR POMBAL, EM

1759. APÓS OS JESUÍTAS NÃO ACONTECERAM

NO PAÍS GRANDES MOVIMENTOS PEDAGÓGICOS,

COMO SÃO POUCAS AS MUDANÇAS SOFRIDAS

PELA SOCIEDADE COLONIAL DURANTE O

IMPÉRIO E A REPÚBLICA.

ROMANELLI ENUNCIA AS

DIFICULDADES DECORRENTES DA EXPULSÃO

DOS JESUÍTAS ENFATIZANDO: DE UM LADO, O

DESMANTELAMENTO DE TODA UMA ESTRUTURA

DE ENSINO, A SUBSTITUIÇÃO DE UMA AÇÃO

PEDAGÓGICA COM PERFEITA TRANSCRIÇÃO DE

UM NÍVEL ESCOLAR PARA OUTRO PELA

DIVERSIFICAÇÃO DAS DISCIPLINAS ISOLADAS;

POR OUTRO, PROFESSORES LEITOS COMEÇARAM

A SER ADMITIDOS PARA AS “AULAS-RÉGIAS”

INTRODUZIDAS PELA REFORMA POMBALINA.

POMBAL TENTOU SECULARIZAR

A EDUCAÇÃO DE MODO QUE ELA FOSSE

CONDUZIDA PELO ESTADO ORIGINANDO ASSIM

UMA DESORGANIZAÇÃO AO SUBSTITUIR O

CONTROLADO E ORGANIZADO SISTEMA

JESUÍTICO. ANALISANDO-SE

PEDAGOGICAMENTE, ESTA NOVA ORGANIZAÇÃO

REPRESENTOU UM RETROCESSO.

A ECONOMIA NESTA ETAPA

CONTINUAVA AGRO-EXPORTADORA PASSANDO

DE MONOCULTURA AÇUCAREIRA PARA A

CAFEEIRA. A FORÇA DE TRABALHO ESCRAVA

FOI TROCADA PARCIALMENTE PELA DOS

xviii

IMIGRANTES, QUE JÁ VINHAM QUALIFICADOS

PARA OS TIPOS DE TRABALHO.

E É NESSE CONTEXTO QUE

TRANSITAM AS IDÉIAS LIBERAIS ADOTADAS

PELAS CAMADAS SENHORIAIS RURAIS NA BUSCA

DA LIBERDADE DE COMÉRCIO E NÃO DE

ALTERAÇÕES NO MODO DE PRODUÇÃO.

SEGUNDO SAVIANI: TOMAM FORMA,

MOVIMENTOS DE IDÉIAS CADA VEZ MAIS

INDEPENDENTES DA INFLUÊNCIA RELIGIOSA”.

EM TERMOS DE EDUCAÇÃO,

SUPRIME-SE O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS

PÚBLICAS, E O ESTADO PASSA A ASSUMIR A

LAICIDADE. E SOB A PREDOMINÂNCIA DO

POSITIVISMO, É APROVADA A REFORMA DE

ENSINO PROPOSTA POR BENJAMIN CONSTANT

(1890) QUE PROCUROU INTRODUZIR

DISCIPLINAS CIENTÍFICAS NOS CURRÍCULOS

ESCOLARES.

A ESCOLA VISA ASSIM A

ESPALHAR UMA VISÃO BURGUESA DE MUNDO E

SOCIEDADE, COM O OBJETIVO DE GARANTIR A

CONSOLIDAÇÃO DA BURGUESIA INDUSTRIAL

COMO CLASSE DOMINANTE.

A ESCOLA OBJETIVA ASSIM

ESPALHA UMA VISÃO BURGUESA DE MUNDO E

SOCIEDADE, QUERENDO COM ISTO GARANTIR A

CONSOLIDAÇÃO DA BURGUESIA INDUSTRIAL

COMO CLASSE ONDE O PREDOMÍNIO É

DOMINANTE.

NO ENTANTO, SOB O PRISMA

EDUCACIONAL NÃO HÁ NENHUMA CHANCE DE

SE RESOLVEREM PROPOSTAS MAIS

xix

PROGRESSISTAS UNIDAS ÀS CAMADAS

POPULARES, DADA A PEQUENA FORÇA DO SETOR

PROLETÁRIO.

OS FATORES DE DISSEMINAÇÃO

DA PEDAGOGIA TRADICIONAL NA SUA

VERTENTE LEIGA SÃO OS PARECERES DE RUI

BARBOSA, DE 1882, A PRIMEIRA REFORMA

REPUBLICANA, A DE BENJAMIN CONSTANTE,

EM 1890.

TAL CORRENTE LEIGA DA

PEDAGOGIA TRADICIONAL MANTÉM A VISÃO

ESSENCIALISTA DE HOMEM, NÃO ASSIMILADA

COMO CRIAÇÃO DIVINA, MAS TÃO-SOMENTE

ALIADA À NOÇÃO DE NATUREZA HUMANA,

ESSENCIALMENTE RACIONAL, ESSA VERTENTE

VISLUMBROU A CRIAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA,

UNIVERSAL E GRATUITA, MEDIANTE O

ENTENDIMENTO DE SAVIANI, DE QUE “OS

HOMENS SÃO ESSENCIALMENTE IGUAIS PORQUE

DOTADOS DA MESMA NATUREZA E, PORTANTO,

IGUALMENTE RACIONAIS, E, À ESCOLA INCUBERIA

O PAPEL DE DISSEMINAR OS CONHECIMENTOS

INDISTINTAMENTE A TODOS OS INDIVÍDUOS, A FIM

DE TRANSFORMÁ-LOS EM CIDADÃOS

ESCLARECIDOS, LOGO, CAPAZES DE DECIDIR POR

SI MESMOS SOBRE O PRÓPRIO DESTINO”.

INÚMEROS PRINCÍPIOS

ORIENTADORES PEDAGÓGICOS INTRODUZIDOS

PELA PEDAGOGIA TRADICIONAL LEIGA JÁ

ERAM UTILIZADOS PELOS ADEPTOS DA

VERTENTE RELIGIOSA, TAIS COMO,

SIMPLICIDADE, ANÁLISE, PROGRESSIVIDADE,

xx

MEMORIZAÇÃO, AUTORIDADE, EMULAÇÃO E

INTUIÇÃO, DE ACORDO COM O QUE PENSA REIS.

TAIS PRINCÍPIOS SE BASEAVAM

NA PSICOLOGIA DE BASE MAIS FILOSÓFICA DO

QUE CIENTÍFICA. A ESSA TEORIA PEDAGÓGICA

CORRESPONDIAM AS SEGUINTES

CARACTERÍSTICAS: ENFATIZAVA O ENSINO

HUMANÍSTICO DE CULTURA GERAL, CENTRADA

NO PROFESSOR QUE TRANSMITE A TODOS OS

ALUNOS, INDISTINTAMENTE, A VERDADE

UNIVERSAL E ENCICLOPÉDICA; A RELAÇÃO

PEDAGÓGICA QUE SE DESENVOLVE DE FORMA

HIERARQUIZADA E VERTICALISTA, ONDE O

ALUNO É EDUCADO PARA SEGUIR

ATENTAMENTE A EXPLANAÇÃO DO PROFESSOR E

ATINGIR PELO PRÓPRIO ESFORÇO SUA PLENA

REALIZAÇÃO COMO PESSOAL.

LOGO, A PEDAGOGIA

TRADICIONAL LEIGA, ALICERÇADA NOS

PRESSUPOSTOS DA DOUTRINA LIBERAL QUE

SURGIU COMO JUSTIFICATIVA DO CAPITALISMO,

DEFENDENDO A PREDOMINÂNCIA DA

LIBERDADE E DOS INTERESSES INDIVIDUAIS NA

SOCIEDADE, PROPICIOU A ORGANIZAÇÃO DA

ESCOLA COM O OBJETIVO DE PROPAGAR A

INSTRUÇÃO.

NESTE CONTEXTO, A ESCOLA

CUMPRIU UM PAPEL SOCIAL E POLÍTICO

ESPECÍFICO DE REPRODUZIR A REALIDADE

SOCIAL, BEM COMO A DE MANTER E PERPETUAR

A DISCRIMINAÇÃO SOCIAL E A DOMINAÇÃO.

E ASSIM, A DIDÁTICA, NO BOJO

DA PEDAGOGIA TRADICIONAL LEIGA, ESTÁ

xxi

CENTRADA NO INTELECTO, NA ESSÊNCIA,

ATRIBUINDO UM CARÁTER DOGMÁTICO AOS

CONTEÚDOS, SENDO SEUS MÉTODOS,

PRINCÍPIOS UNIVERSAIS E LÓGICOS. O MÉTODO

PEDAGÓGICO MAIS UTILIZADO É O EXPOSITIVO,

COM FULCRO NOS CINCO PASSOS FORMAIS DE

HERBART: PREPARAÇÃO, APRESENTAÇÃO,

COMPARAÇÃO E ASSIMILAÇÃO,

GENERALIZAÇÃO E, POR ÚLTIMO, APLICAÇÃO

MEDIANTE O PENSAMENTO DE SAVIANI. A

METODOLOGIA HERBARTIANA EMPREGA

TAMBÉM A DEMONSTRAÇÃO, A CHAMADA

ORAL, A REVISÃO DA MATÉRIA COM VISTAS À

FIXAÇÃO. O LIVRO DIDÁTICO, A LEITURA E O

QUADRO-NEGRO SÃO MUITO VALORIZADOS. O

RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO É

HIERÁRQUICO E AUTORITÁRIO. O PROFESSOR SE

TORNA O CENTRO DO PROCESSO DA

APRENDIZAGEM, CONCEBENDO O ALUNO COMO

UM SER RECEPTIVO E RELATIVAMENTE PASSIVO.

NA SALA DE AULA, MESTRES E ALUNOS ESTÃO

SEPARADOS E NÃO HÁ NECESSIDADE DE

COMUNICAÇÃO ENTRE OS ALUNOS. A

DISCIPLINA É FORMA DE GARANTIA E ATENÇÃO,

O SILÊNCIO E A ORDEM.

A DIDÁTICA É ASSIMILADA

COMO UM CONJUNTO DE REGRAS VISANDO

ASSEGURAR AOS FUTUROS PROFESSORES AS

ORIENTAÇÕES FUNDAMENTAIS AO TRABALHO

DOCENTE.

ASSIM SENDO, O ENFOQUE DA

DIDÁTICA, A PARTIR DO IDEÁRIO DE

PEDAGOGIA TRADICIONAL NAS VERTENTES

xxii

RELIGIOSA E LEIGA, COMPREENDE A ATIVIDADE

DOCENTE, INTEIRAMENTE AUTÔNOMA FACE À

POLÍTICA, SEPARADA DA EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE, OU SEJA, DAS QUESTÕES DAS

RELAÇÕES ENTRE A ESCOLA E SOCIEDADE. ESTA

DIDÁTICA SEPARA TEORIA E PRÁTICA, SENDO A

PRÁTICA VISTA COMO APLICAÇÃO DA TEORIA, E

O ENSINO COMO FORMA DE DOUTRINAÇÃO.

A PEDAGOGIA

TRADICIONALISTA LEIGA INFLUI, ASSIM, NAS

DISCIPLINAS DE NATUREZA PEDAGÓGICA DO

CURRÍCULO DAS ESCOLAS NORMAIS QUE, AO

FINAL DO SÉCULO, ESTAVAM ESPALHADAS POR

QUASE TODAS AS PROVÍNCIAS.

AO REFLETIR-SE AS

DETERMINAÇÕES CURRICULARES INSERIDAS

NAS LEGISLAÇÕES QUE REGULAVAM O

FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS NORMAIS DE

DIFERENTES PROVÍNCIAS, OBSERVA-SE QUE O

CURRÍCULO ERA CONSTITUÍDO DE DISCIPLINAS

DE CULTURA GERAL, NAS QUAIS ERAM

INCLUÍDAS AS DE NATUREZA PEDAGÓGICA

(PEDAGOGIA, METODOLOGIA E PRÁTICA DE

ENSINO EM ESCOLAS PRIMÁRIAS ANEXAS). É

FUNDAMENTAL MOSTRAR A VARIEDADE DE

DENOMINAÇÕES EMPREGADA COM RELAÇÃO ÀS

“CADEIRAS” PEDAGÓGICAS, QUE HOJE

CORRESPONDERIAM À DISCIPLINA DIDÁTICA

DAS ATUAIS ESCOLAS NORMAIS, TAIS COMO:

MÉTODOS E PROCESSOS DE ENSINO, METÓDICA

PEDAGÓGICA, METÓDICA E PEDAGOGIA

TEÓRICA E PRÁTICA, PEDAGOGIA E

xxiii

METODOLOGIA, PEDAGOGIA E DIREÇÃO DE

ESCOLAS.

OS CONTEÚDOS DE TAIS

CADEIRAS ABRANGIAM O ESTUDO DOS

MÉTODOS E PROCESSOS DE ENSINO, SUAS

IMPLICAÇÕES E VANTAGENS COMPARATIVAS,

AS TÉCNICAS DE ENSINO MISTO, QUE ERAM UMA

JUNÇÃO DA TÉCNICA DE ENSINO SIMULTÂNEO E

DO ENSINO MÚTUO, E OS EXERCÍCIOS PRÁTICOS

NAS ESCOLAS-MODELO.

E, ASSIM, A DIDÁTICA FOI

INCLUSA COMO DISCIPLINA EM CURSOS DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO

SECUNDÁRIO, ISSO QUASE UM SÉCULO DEPOIS,

OU SEJA, EM 1934.

1.2 – A RENOVAÇÃO DA DIDÁTICA TRADICIONAL (DE 1930 A

1945) Na década de 30, a Sociedade brasileira passou por profundas transformações, oriundas

principalmente pela modificação do modelo sócio-econômico.

A crise mundial da economia capitalista ocasionou no Brasil a crise cafeeira, instando-

se o modelo sócio-econômico de substituição de importações. Ao mesmo tempo, ocorreu o movimento de

reorganização das forças econômicas e políticas, o que resultou num conflito: a Revolução de 30, marco

comumente assinalado para indicar o consenso de uma nova fase histórica de República do Brasil. Ela

representou uma conjugação de diferentes setores sociais que visavam derrocar o sistema oligárquico e

instalar uma nova forma de Estado no País.

Até 1937, o Brasil passou por um período mais ou menos transitório, entendido para

muitos historiadores, como um período de acomodação das forças políticas.

No campo educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas institui o

Ministério da educação e Saúde Pública. Já em 1932, é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola

Nova, enfatizando a reconstrução social na sociedade urbana e industrial.

A educação é visualizada como instrumento de ação política contra a ordem vigente,

como meio de recomposição do poder político.

Entre os anos de 1931 a 1932, efetivou-se a Reforma Francisco Campos, período em

que foi criado o Conselho Nacional de Educação, a organização do ensino comercial, a adoção do regime

universitário para o ensino superior bem como a organização da primeira universidade brasileira.

xxiv

Conforme saliente Castro: “O primeiro instituto de ensino superior que surgiu

efetivamente, seguindo de modo aproximado, o modelo projetado por Francisco Campos, foi a

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo”.

A origem da Didática, como disciplina dos cursos de formação de professores a nível

superior, está atrelada à criação da referida Faculdade, em 1934, assimilando-se que a qualificação do

Magistério era posta como ponto central para a renovação do ensino.

No começo, a parte pedagógica existente nos cursos de formação de professores, na

nova Faculdade, era realizada no Instituto de Educação (anexo à Universidade de São Paulo), onde era

incluída a disciplina Metodologia do Ensino Secundário, equivalente à atual Didática nos cursos de

Licenciatura.

Até o ano de 1939, as Faculdades de Filosofia e de Educação formavam professores

para lecionar apenas no curso secundário, deixando de lado a formação de licenciados para os demais

ramos do ensino secundário: normal, industrial, comercial e agrícola.

Através do Decreto-lei nº 1190, em abril de 1939, foi estendida a formação superior de

professores ao ramo de ensino normal, equiparando o nível de formação de professores para esses dois

ramos de ensino.

Isso deu-se paralelamente à criação da seção de Pedagogia na recém-organizada

Faculdade Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro, como modelo a ser acompanhado por todas escolas

desse tipo no território nacional.

Castro dá o enfoque seguinte: “Cumpre se observar que no ano de 1938 também a

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, criou a seção de Educação,

após o desligamento do Instituto de Educação daquela Universidade”.

Foi pelo artigo 20 do Decreto-lei nº 1190/39, que a Didática foi reconhecida como curso

e disciplina. E a sua duração era de um ano, onde o curso de Didática era composto das seguintes

disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional, Administração Escolar,

Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação. E, com tal enfoque, a

antiga disciplina Metodologia do Ensino Secundário desdobra-se nas disciplinas Didática Geral e

Didática Especial. O curso de Didática, portanto, substituiu a anterior formação pedagógica que permitia

o direito ao exercício do Magistério.

No que tange a formação para o magistério, a nível federal, a legislação educacional foi

aos poucos efetuando modificações para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um curso

independente, realizado após o término do bacharelado, denominado pelo Conselheiro Valmir Chagas,

“três mais um”, ou seja, três anos de bacharelado, seguindo-se um ano de Didática (Licenciatura).

Em 1937, ao chegar ao poder com ajuda de grupos militares e o apoio da classe

burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945.

Os debates educacionais são brecados e o “prestígio dos educadores passa a

condicionar-se às respectivas posições militares”, como afirma Paiva.

O Estado Novo passa a atuar em favor do “realismo em Educação”, ou seja, o processo

educativo visto em seus vínculos com a Sociedade a que serve mas no desempenho de seu papel de

conservação, isto é, a escola como mantenedora do status quo.

xxv

Não se extingue o enfoque técnico mas de algum modo, a ele se incorporou a idéia da

relação educação-sociedade. É evidente que uma “aparente – neutralidade” técnica é apresentada, mas os

renovadores que atuam oficialmente têm que agir com coerência em relação à política defendida pelo

Estado Novo.

Paiva menciona que, a educação é pensada então “como fator capaz de colaborar com a

sedimentação desse poder recomposto como instrumento de difusão de ideologia”.

A Reforma Capanema é desse período (1942), que apresenta também indicações de

autoritarismo, visualizado pela ênfase na educação moral e cívica, pela distinção entre o trabalho

intelectual e trabalho manual.

A época situada entre 1930 e 1945 é sinalizada pelo equilíbrio entre as influências das

concepções humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos

pioneiros).

Saviani caracteriza a concepção humanista moderna da seguinte forma: “Apoiada numa

visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade, Como na visão tradicional, a educação

centrava-se no adulto (no educador), no intelecto, no conhecimento, na visão moderna o eixo do

processo educativo se desloca para a criança (o educando), a vida, a atividade. Contudo, não se trata

mais de obedecer a esquemas predeterminados, seguindo uma ordem lógica, mas de seguir o ritmo vital

que é determinado pelas diferenças existenciais ao nível dos indivíduos, predominando, pois, o aspecto

psicológico sobre o lógico”.

O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos,

ou seja, todos têm direito a se desenvolverem. Contudo, isso é realizado numa Sociedade capitalista, na

qual são evidentes as diferenças entre as camadas sociais. Logo, as chances de se efetivar este ideal de

homem se voltam para aqueles pertencentes ao grupo dominante.

A principal característica marcante do escolanovismo é a valorização da criança,

visualizada como ser dotado de poderes individuais, na qual a liberdade, iniciativa, autonomia e interesse

devem ser observados primordialmente. O professor passou a ser um auxiliar do desenvolvimento livre e

espontâneo da criança; ele é um facilitador de aprendizagem. Assim, processos de transmissão-recepção

são substituídos pelo processo de elaboração pessoal e o saber é centrado no sujeito cognoscente e não

mais no objeto do conhecimento. A valorização de harmonia na sala de aula é uma forma de vivência

democrática.

O escolanovismo saliente a solução de problemas educacionais numa visão interna da

escola, sem levar em conta a realidade brasileira nos seus aspectos político, econômico e social. O

problema educacional no escolanovismo passa a ser uma questão escolar e técnica. Ensinar bem é o que

importa, mesmo que uma minoria. A Escola Nova transfere a preocupação dos objetivos e conteúdos para

os métodos, e da quantidade para a qualidade.

Fazendo crítica à Pedagogia Tradicional, a Escola Nova repensa a educação e a

implementa em algumas escolas experimentais. Em conformidade com a orientação escolanovista, a

instituição escolar atuará agrupando alunos por áreas de interesses oriundas de sua atividade livre.

Portanto, o professor agirá como orientador de aprendizagem, mas a iniciativa central será dos próprios

alunos. Em tal fato, a relação pedagógica é encarada como fundamental e, cada professor tem que

xxvi

trabalhar com pequenos grupos de alunos, num ambiente alegre, estimulante e dotado de materiais

didáticos.

Sua implantação foi restrita em escolas experimentais, mas o ideário da Escola Nova

sofreu influências nas redes oficiais, e foi influenciando lentamente nos procedimentos usados por tais

escolas. Contribuindo assim para diferenciar qualitativamente, a educação que era direcionada às diversas

camadas sociais.

A importância da Escola Nova está na parte social pois recoloca em causa os modelos

sociais tradicionais e reafirma o valor, a dignidade e os direitos do ser humano.

Por haver influência da Pedagogia Nova na legislação educacional e nos cursos de

formação para o magistério é que o professor absorveu o seu ideário.

Logo, nesse momento, a Didática sentirá a influência do escolanovismo que

intensificará seu caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem. Teoria e prática são

justapostas. O enfoque do papel da Didática está condicionado ao caráter de neutralidade, privilegiando a

sua dimensão instrumental, ignorando o contexto político-social.

A Didática, de inspiração norte-americana, apoiada nos fundamentos da Psicologia

Evolutiva e da Psicologia da Aprendizagem. Os princípios de atividade, individualização, de liberdade

constituem o tripé. Por tratar-se de uma Didática de base psicológica, as idéias de “aprender fazendo” e

“aprender a aprender” estão sempre presentes.

Para Candau, os métodos e técnicas mais propagados pela Didática renovada são:

“Centro de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas, o contrato de ensino etc., promovem-se visitas

às escolas experimentais, ou seja, no âmbito do ensino estatal ou privado”.

O ensino é assimilado como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de que

os assuntos de que trata o ensino são problemas. As etapas do processo de ensino são os mesmos do

processo de pesquisa, quais sejam: determinação do problema, levantamento de dados, formulação de

hipótese, experimentação envolvendo alunos e professores, configuração ou rejeição das hipóteses

formuladas.

A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos, privilegiando a

dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicológicos ou pedagógicos e

experimentais, cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria, ignorando o contexto

sócio-político-econômico.

A proposta escolanovista do papel da Didática, ao enfatizar a predominância dos

processos de ensino, reduziu o conteúdo escolar à forma de aquisição do conhecimento. A Didática, assim

concebida, propiciou “a formação de um ‘professor-técnico’ que dispusesse de meios científicos para

classificar, ensinar e avaliar os alunos de forma que o sucesso e o fracasso dos mesmos pudessem ser

explicados, ou por seu potencial ou pelo método de ensino utilizado”.

O período a seguir abordado, refere-se à aceleração e diversificação do processo de

substituição de importações e a penetração do Capital estrangeiro.

xxvii

1.3 – O PREDOMÍNIO DAS NOVAS IDÉIAS E A DIDÁTICA (DE

1945 A 1960)

O modelo político é baseado nos princípios da democracia liberal mais ou menos

clássica, Estado populista-desenvolvimentista representando uma aliança entre empresariado e setores

populares contra as oligarquias.

Como lembra Freitag: “Começa a formar-se, no fim do período, uma nova polarização:

de um lado os setores populares, representados, até certo ponto, pelo Estado, e por alguns intelectuais da

classe média; e de outro, um amálgama heterogêneo que compreendia grandes parcelas da classe média,

da chamada burguesia nacional, do capital estrangeiro monopolista e das antigas aligarquias”.

E assim é possível afirmar que dois caminhos delineavam-se para o desenvolvimento: o

de tendência populista e o de tendência antipopulista. Foram-se esboçando duas possibilidades para o

Brasil, as quais Ianni, denominou de “modelo socialista” e “modelo internacionalista”. Com Jango depois

foi posta em prática a ideologia de interdependência.

Em tal contexto a educação se insere. A política educacional caracterizadora dessa fase

se reflete muito bem a “ambivalência dos grupos no poder”, como salienta Freitag.

Com o propósito de cumprir o que dispunha a Constituição de 1946, que outorgava à

União a competência de legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional, o Ministro da Educação

instituiu uma Comissão de educadores para estudar e propor um projeto de reforma geral da educação

brasileira. Em 1947, a Comissão iniciou os trabalhos, que após 13 anos, seriam transformados em Lei

(Lei nº 4024/61), garantindo assim, a manutenção da escola elitista.

Em 1966, o Decreto-lei nº 9053, desobrigado o curso de Didática (porém, mantido na

maioria dos casos) e obrigava as faculdades de Filosofia a manterem um Ginásio de Aplicação destinado

à prática de ensino dos alunos matriculados no curso de Didática. E, também, obrigava a um curso de

Psicologia Educacional na Faculdade.

Foi na vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em

1961 (Lei nº 4024/61), que o esquema “3 + 1” foi extinto pelo Parecer nº 292/62, do Conselho Federal de

Educação que fixa os currículos mínimos e estabelece as disciplinas pedagógicas Psicologia da Educação

(Adolescência e Aprendizagem); Elementos da Administração Escolar; Didática e Prática de Ensino, sob

a forma de estágio supervisionado.

De 1948 a 1961, desenvolveram-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola

particular e defensores da escola pública. Nessa fase pode ser detectada a predominância da concepção

humana moderna e consequentemente do escolanovismo na Educação.

Em 1944, os artigos didático-metodológicos veiculados estavam voltados para seu

aspecto instrumental (procedimentos e recursos).

As escolas católicas se inserem no movimento renovador das idéias pedagógicas,

difundindo principalmente o método pedagógico de Montessori e Lubienska. É uma espécie de “escola

nova católica”, conforme acentua Saviani.

xxviii

Nessa década, outros indícios renovadores são disseminados, destacando-se o Ginásio

Orientado para o Trabalho (GOT), os Ginásios Pluricurriculares, os Ginásios Vocacionais.

Junto a essas iniciativas renovadoras começaram a ser implantados outros

redirecionamentos que vieram a ser dados à escola renovada, marcada pela ênfase metodológica. Tal fato

trouxe conseqüências importantes para a política educacional que culminaram com as reformas

promovidas no sistema escolar brasileiro no período 1968/1971. Através de convênios oferecidos pelo

MEC/Governo de Minas Gerais e Missão de Operações dos Estados Unidos (Ponto IV) cria-se o

PABAEE (Programa Americano-Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o

aperfeiçoamento de professores do Curso Normal. Em cursos, começaram a ser introduzidos os princípios

de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos.

Esses cursos tinham o caráter multiplicador, donde o ideário renovador tecnicista foi-se

propagando. É identificado também o predomínio do enfoque escolanovista do papel da Didática. Já nos

primeiros anos da década de 50. Segundo Soares, vale a pena transcrever o texto:

“A proposta da Escola Nova-ideológica que era, como toda e qualquer proposta pedagógica, apresentava-se como um conjunto lógico e coerente de idéias e valores, capaz não só de explicar a prática pedagógica como também, e sobretudo, de regulá-la, fornecendo regras e normas para que ela se desenvolvesse de forma ‘científica’ e ‘justa’. A teoria sociológica de Durkheim e a Psicologia experimental é que davam ‘cientificidade’ à proposta; ora, sendo ela ‘científica’, só poderia ser ‘justa’. De um lado a teoria sociológica de Durkheim fundamentava a concepção da educação como socialização do indivíduo, de outro lado, a psicologia experimental conferia racionalidade e objetividade à prática pedagógica”.

Importante ressaltar que nesta fase o ensino da Didática também inspirou-se no

liberalismo e no pragmatismo. A prática pedagógica liberal-pragmática ressalta a predominância dos

processos metodológicos em detrimento da própria aquisição de conhecimentos. A Didática voltada para

as variáveis do processo de ensino desconsiderando o contexto político-social. Acentua-se o enfoque

renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento escolanovista, que passa a espalhar-se pelos

órgãos oficiais, das Universidades ao ensino primário e ensino médio.

A seguir, veremos como funcionou o sistema educacional, a partir de 1964.

1.4 – OS DESCAMINHOS DA DIDÁTICA (PERÍODO PÓS 1964) Como o movimento de 1964, o quadro instalado no Brasil modificou a ideologia

política, a forma de governo é, atingindo também, a Educação. Com Jango deposto, foi posta em

execução a ideologia da interdependência, que aderiu ao modelo econômico em vigor.

O modelo político e econômico, definido a partir da década de 60, trazia como

característica fundamental, um projeto desenvolvimentista, que procurava acelerar o crescimento sócio-

econômico do País.

A educação passa a ser vista sob o aspecto de racionalização e a exercer um papel

fundamental no processo de desenvolvimento econômico, originando assim, as políticas educacionais.

Segundo Romanelli, o sistema educacional, a partir de 1964, foi marcado por dois

momentos: o primeiro, corresponde àquele em que se implantou o regime militar e se traçou a política de

xxix

recuperação econômica. Constatou-se uma aceleração do ritmo do crescimento da demanda social de

Educação, ocasionado com a crise do próprio sistema educacional. Este é marcado pela influência dos

acordos MEC/USAID que serviram de sustentáculo às reformas educacionais e às comissões na definição

da política educacional.

O segundo momento é caracterizado pela adoção de medidas práticas para enfrentar a

crise e adequar e integrar o planejamento da educação ao Plano Nacional de Desenvolvimento.

Com as reformas ocorridas no período 1968/1971, predominou um novo autoritarismo

sob a aparência de atender às necessidades e às aspirações no meio intelectual e estudantil, acabando por

burocratizar-se assim, a hierarquização de funções no sistema educativo com a preparação de

especialistas em Educação.

O período compreendido entre 1960 e 1968, é marcado pela crise da Pedagogia Nova e

pela articulação da tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata.

Esta tendência objetiva a racionalização do processo produtivo, pela organização do

trabalho; separa a decisão da execução, transfere para gerência o controle realizado pelo produtor.

E, assim, a educação passa a ser enfatizada como um derivado do projeto de

desenvolvimento econômico.

O pressuposto embasador desta pedagogia está na neutralidade científica, inspirada nos

princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. Busca-se a finalidade do trabalho pedagógico.

Instala-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa da produtividade, propiciando o parcelamento

e a fragmentação do processo, e com isso, aumentando a distância entre quem planeja e quem executa.

O professor é um técnico organizador das condições de transmissão das matérias e dos

meios sofisticados de ensino. O aluno recebe, apreende e fixa as informações mas não participa da

elaboração da proposta pedagógica. A relação professor-aluno é estritamente técnica, ou seja, visa a

garantir a eficácia da transmissão dos conhecimentos. Segundo Libâneo, a Pedagogia Tecnicista se

organiza na teoria da aprendizagem behaviorista norteada por objetivos institucionais pré-definidos e

tecnicamente elaborados; na teoria da comunicação, que procura aperfeiçoar o processo de transmissão da

mensagem instrucional, a fim de atingir os objetivos pré-definidos; na teoria do sistema que visa a

racionalização do processo ensino-aprendizagem, a fim de obter mudanças comportamentais no

indivíduo, através de um planejamento composto por elementos de entrada, de processamento e de

realimentação.

A Pedagogia Tecnicista, que se tornou dominante a partir de 1969, está relacionada com

a concepção analítica da Filosofia da Educação.

Segundo Saviani, a Concepção Analítica:

“(...) não tem por objeto a realidade mas a linguagem que se profere sobre a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos e não aos fenômenos eles mesmos. Consequentemente a Filosofia pertence à ordem da lógica do discurso. A ela cabe simplesmente fazer a assepsia da linguagem, depurá-la de suas inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa produzir enunciados que se constituam em diretrizes teóricas e muito menos práticas”.

xxx

A afinidade entre Concepção Analítica e a Pedagogia encontra-se no plano dos

pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade, ou seja, os princípios da cientificidade. Sua

influência é bem restrita no campo educacional.

O enfoque do papel da Didática a partir dos pressupostos da Pedagogia Tecnicista

procurou desenvolver uma alternativa não-psicológica, situando-se no âmbito geral da Tecnologia

Educacional, tendo como preocupação principal a influência e a eficácia do processo de ensino.

Os conteúdos dos Cursos de Didática centram-se na organização do processo de ensino,

ou seja, no planejamento didático formal, na elaboração de materiais instrucionais, nos livros didáticos

descartáveis. Sua preocupação básica é a mecanização do processo de ensino e a supervalorização dos

menos sofisticados.

O ensino considera o saber de um modo fragmentado, comportamentalizado, dissociado

do contexto sócio-político e cultural. O ensino se baseia na disciplina, é racionalizado e mecanicista, não

favorecendo ao aluno a reflexão e a crítica. Qualidade é relegada para segundo plano. Processo de ensino

é centralizado por elementos de entrada, processo, saída e feedback.

Segundo Candau:

“Como a Didática não fornece elementos significativos para a análise da prática pedagógica real e o que ela propõe não tem nada a ver com a experiência do professor, este tende a considerá-la um ritual vazio, que, quando muito pertence ao mundo dos ‘sonhos’, das idealizações, que não oferece as condições que tornariam possível a perspectiva didática proposta”.

Na Didática tecnicista, a teoria é muito distante da prática. O professor é um mero

executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e avaliação. Compete-lhe a efetivação da

prática. Acentua-se o formalismo didático, através dos planos elaborados segundo normas pré-fixadas,

almejando a consecução de objetivos a curto prazo. A Didática é concebida como estratégia para o

alcance dos produtos previstos para o processo ensino-aprendizagem.

Em 1972, Castro propôs no documento básico chamado “Redefinição da Didática”, um

modelo de situação didática, onde deixa subjacente seus conteúdos, focalizando seus limites, relações e

conflitos com outros ramos do conhecimento, evidenciando a dificuldade quanto à definição da referida

disciplina como um todo de estudo autônomo. Nas conclusões dos grupos de estudo do documento,

observa-se a vinculação da Didática com o escolanovismo. A Didática é concebida como:

a) “Área de estudo que pesquisa e aplica meios e princípios com o objetivo de

dinamizar o processo ensino-aprendizagem”;

b) “A Didática é a área de estudo que a partir de princípios e experiências

educacionais, emergindo da realidade existencial, orienta o professor na

utilização de recursos humanos e materiais, procedimentos e comportamentos

com vistas a criação de uma dinâmica do processo de ensino-aprendizagem

capaz de ensejar o máximo de desenvolvimento dos que dele participarem”.

xxxi

Nessa mesma década de 70, a partir de 1974, época que tem início o

momento de distensão e gradual abertura do regime político autoritário instalado em

1964, surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante,

evidenciando as funções reais da política educacional, acobertada pelo discurso político-

pedagógico oficial. Tais estudos foram agrupados e chamados por Saviani de “teorias

crítico-reprodutuvistas” que, apesar de considerar a educação a partir de seus aspectos

sociais, concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais

vigentes.

Na tentativa de suplantar o tecnicismo, cuja ênfase está na dimensão técnica, cai-se no

pólo oposto, ou seja, no politicismo, com ênfase na dimensão política. Logo, as dimensões técnica e

política são contrapostas, porque a afirmação de uma leva à negação da outra. Ocorre que a dimensão

política da Didática foi reduzida ao ato de “discutir sobre”, “do falar sobre”, não saindo do discurso da

denúncia dos determinantes sociais da educação e da própria escola. Na verdade, o discurso da denúncia é

um dos meios e um dos níveis da dimensão política.

Podemos notar já algumas modificações no papel crítico-reprodutivista da Didática.

E essa postura crítica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram

rever sua prática pedagógica, com o objetivo de torná-la mais coerente com a realidade sócio-cultural.

A partir de 1978, iniciam-se as manifestações em torno de uma teoria crítica da

Educação, o que, evidentemente, refletiu-se na disciplina Didática.

1.5 – DOS ANOS 80 ATÉ O MOMENTO ATUAL DA DIDÁTICA Ao final dos anos 70, o País vive uma política econômica denominada de

“desenvolvimento integrado”, isto porque o desenvolvimento econômico deveria ocorrer integradamente

com o social e o político. O II Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND), previsto para o período de

1975 a 1979 enfatizava que “o modelo econômico e social dirigia-se para o homem brasileiro”.

Conforme Vieira:

“Outra vez buscava-se o aumento de oportunidade de emprego, o controle gradativo da inflação, o relativo equilíbrio do balanço de pagamentos, a melhoria da distribuição de renda e a conservação da estabilidade social e política”.

Aparecem os movimentos de conteúdo civil, religioso e sindical sob as diferentes

formas, cujo objetivo era a efetivação de importantes reivindicações referentes à melhoria das condições

de vida, trabalho, saúde, habitação e Educação. No decorrer dos anos 80, a condição econômica dificultou

mais a vida do povo brasileiro com a elevação da inflação, aumento de desempregados, agravada pelo

crescimento da dívida externa e pela política recessionista ciceroneada pelo Fundo Monetário

Internacional (FMI).

E, na primeira metade da década de 80 instala-se a Nova República, começando, assim

uma nova fase na vida do País.

xxxii

E nessa nova fase, a política econômica da Nova República apresenta as características:

orientação desenvolvimentista com formulação política econômica tornando-se hegemônica, superando a

paralisia que até então caracterizava a ação governamental.

A luta operária ganha força, passando a se generalizar por outras categorias

profissionais e dentre elas, os professores. Em associações de classes, eventos, como reuniões, debates,

encontros, congressos, os professores entram na luta, não ficando apáticos à crise sócio-econômica e

política do País, mobilizando-se sempre na procura de resoluções e, principalmente, para reaver o

prestígio na área educacional

E neste quadro insere a educação na Nova República. Os objetivos vistos são

aparentemente os mesmos dos anos de autoritarismo e inserem-se nos ideais de valorização e recuperação

da educação em todos os níveis, de assegurar os recursos financeiros, objetivando tornar a educação

democrática e universal enfatizando no fortalecimento do professor, apoio ao estudante e recuperação da

rede física.

Nesta fase é que luta-se na reconquista do “espaço perdido”, expressão usada pelo

Ministro da Educação, Eduardo Portella, cabendo aos educadores a organização e realização da I

Conferência Brasileira de Educação (CBE).

Esta I CBE foi um marco importante na história da educação brasileira, passando a

constituir um espaço de discussão, de luta e conquista do direito e do dever dos educadores de

participarem na definição da política educacional e na recuperação da escola pública.

Em um primeiro momento, os educadores formalizaram denúncia da utilização da

educação por parte da classe dominante como forma de inculcação ideológica e reprodução da estrutura

social capitalista. Já, em um segundo momento, no final da década de 70, “a preocupação com a

perspectiva dialética, ultrapassa, na filosofia da Educação, aquele empenho individual de sistematização e

se torna objeto de um esforço coletivo”, conforme disse-o bem, Saviani.

A concepção dialética não predominou no contexto educacional de nosso país, sendo

consideradas como precursoras, as correntes de idéias anarquistas, socialistas e marxistas veiculadas no

início do Século.

Para a concepção dialética da Filosofia da Educação não existe um homem dado a

priori, isto é, não se coloca como ponto de partida uma determinada visão de homem como “síntese de

múltiplas determinações”.

A tarefa da Filosofia da Educação é explicitar os problemas educacionais e compreendê-

los a partir do contexto histórico em que estão inclusos.

A Didática tem uma importante contribuição a dar em função de clarificar o papel

político da Educação, da escola e do ensino.

Na década de 80, esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a

Didática a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica.

Em 1982, surgiu a proposta de criação do grupo de Metodologia Didática, quando da

realização da V Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

(ANPED).

xxxiii

O II Seminário A Didática em Questão, deu continuidade à reflexão iniciada

anteriormente, dando porém ênfase na análise de experiências em andamento, tendo como objetivo

repensar o ensino e a pesquisa em Didática. As principais questões debatidas foram as seguintes: a

necessidade de superar uma Didática exclusivamente instrumental, desvinculada dos problemas relativos

ao sentido e aos fins da Educação, dos conteúdos específicos e do contexto sócio-cultural em que foram

gerados.

Candau define as principais características de uma Didática fundamental, tomando-se

como ponto de partida a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, a preocupação com a

contextualização da prática pedagógica, a análise de experiências concretas, procurando trabalhar a

relação teoria-prática numa visão de unidade.

Segundo Soares, a Didática “poderia e deveria ser a ciência que estudasse não o

processo ensino-aprendizagem, mas a aula, tal como ela realmente ocorre e transcorre”.

Em 1984, no III Seminário A Didática em Questão, entre as principais idéias discutidas

destaca-se a busca de uma Didática fundamental. E isso implica na análise da problemática educacional

concreta e seus determinantes, requerendo assim uma fundamentação teórica e o contado coma prática

pedagógica.

Os debates tratados durante a VIII Reunião Anual da ANPED, em 1985, versaram em

torno do tema “Uma Didática construída a partir do cotidiano escolar”.

Quanto aos objetivos e trabalhos traçados para 85 e 86, propôs-se a reforçar as

atividades de difusão e reflexão sobre a revisão do ensino, incentivo a pesquisas referentes à análise do

cotidiano escolar e aprofundamento da questão da especificidade da Didática como área do

conhecimento.

Na IX Reunião Anual da ANPED, em 1986, fez-se um balanço crítico do caminho

percorrido e uma análise da literatura sobre possíveis alternativas para construção do conhecimento em

Didática, destacando os principais autores e as perspectivas propostas. Foi sinalizado também a

necessidade fundamental de estímulo a publicação de literatura calcada nos pressupostos da Pedagogia

Crítica.

Em março de 1987, no IV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, os

debates tratados eram em torna da prática pedagógica e a educação transformadora na sociedade

brasileira.

Retomando alguns aspectos de trabalhos já desenvolvidos, Candau afirma que o grande

desafio da Didática no momento atual é: “assumir que o método didático tem diferentes estruturas e não

exclusivisar qualquer um deles”.

Seguindo Libâneo, à Didática cabe a configuração do trabalho docente. Este refere-se às

tarefas de ensino.

Já Veiga afirma que a Didática não se limita a ser uma disciplina de caráter

instrumental, pois ela deve “ser repensada em função de uma reflexão mais ampla, a partir da análise

crítica das experiências concretas, dos problemas reais da prática pedagógica dos professores”.

xxxiv

Pelo exposto, pode-se vislumbrar que as colocações proferidas apontam caminhos em

direção a uma reflexão didática mais contextualizada e socialmente comprometida com a formação do

professor.

xxxv

CAPÍTULO II

O PAPEL DA DIDÁTICA NA

FORMAÇÃO DO EDUCADOR

xxxvi

A problemática: sem a Didática e sem as demais disciplinas pedagógicas,

como se entender a formação do profissional que irá atuar junto ao enorme contingente

populacional que se dirige às nossas escolas.

PARECE SER ESTA A EXPRESSÃO

CLARA DE UM CONSENSO GERAL, MANIFESTADO

TANTO PELO PRÓPRIO PROFESSORADO, COMO

PELOS LEIGOS, EM GERAL. NO ENTANTO,

TAMBÉM FAZ PARTE DO CONSENSO GERAL O

CONCEITO DOS CURSOS DE LICENCIATURA

COMO “CURSOS DESLIGADOS DA REALIDADE,

QUE ALÉM DE A NADA CONDUZIREM, FRUSTRAM

A MAIOR PARTE DOS CANDIDATOS A

EDUCADORES”. “MERO CUMPRIMENTO DE

RITUAIS ACADÊMICOS-BUROCRÁTICOS”,

“CURSOS DE PERFUMARIAS”, SÃO OUTROS

RÓTULOS, COM OS QUAIS DEPARAMO-NOS.

O PROBLEMA RELATIVO AO

ENSINO DA DIDÁTICA NÃO PODE SER

DISSOCIADO DA QUESTÃO DA FORMAÇÃO DE

EDUCADORES E ESTE, POR SUA VEZ, SE

ARTICULA COM A ANÁLISE DA EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE EM QUE VIVEMOS. TODA PRÁTICA

SOCIAL É HISTÓRICA E, NESSE SENTIDO, SE

ORIENTA PARA A DOMINAÇÃO OU PARA A

LIBERTAÇÃO. E FUNDAMENTALMENTE A

PARTIR DE UMA VISÃO CONTEXTUALIZADA E

HISTORICIZADA DA EDUCAÇÃO QUE PODEMOS

REPENSAR A DIDÁTICA E RESSITUÁ-LA EM

CONEXÃO COM UMA PERSPECTIVA DE

TRANSFORMAÇÃO SOCIAL, COM A CONSTRUÇÃO

DE UM NOVO MODELO DE SOCIEDADE.

A DIDÁTICA É TIDA COMO

MATÉRIA-SÍNTESE, PORQUE OCUPA

xxxvii

ORGANICAMENTE OS CONTEÚDOS DAS DEMAIS

MATÉRIAS QUE ESTUDAM ASPECTOS DA

PRÁTICA EDUCATIVA ESCOLAR – AS CIÊNCIAS

PEDAGÓGICAS (FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO,

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO, SOCIOLOGIA DA

EDUCAÇÃO E OUTRAS CORRELATAS) – E AS

METODOLOGIAS ESPECÍFICAS DAS MATÉRIAS DE

ENSINO.

O OBJETIVO DO ESTUDO DA

DIDÁTICA – NÃO PODE SER TRATADO COMO

ATIVIDADE RESTRITA AO ESPAÇO DA SALA DE

AULA. O TRABALHO DOCENTE É UMA DAS

MODALIDADES ESPECÍFICAS DA PRÁTICA

EDUCATIVA MAIS AMPLA QUE OCORRE NA

SOCIEDADE. PARA COMPREENDERMOS A

IMPORTÂNCIA DO ENSINO NA FORMAÇÃO

HUMANA, É PRECISO CONSIDERÁ-LA NO

CONJUNTO DAS TAREFAS EDUCATIVAS EXIGIDAS

PELA VIDA EM SOCIEDADE. E A CIÊNCIA QUE

INVESTIGA A TEORIA E A PRÁTICA DA

EDUCAÇÃO NOS SEUS VÍNCULOS COM A PRÁTICA

SOCIAL GLOBAL É A PEDAGOGIA. SENDO A

DIDÁTICA UMA DISCIPLINA QUE ESTUDA OS

OBJETIVOS, OS CONTEÚDOS, OS MEIOS E AS

CONDIÇÕES DO PROCESSO DE ENSINO TENDO EM

VISTA FINALIDADES EDUCACIONAIS, QUE SÃO

SEMPRE SOCIAIS, ELA SE FUNDAMENTA NA

PEDAGOGIA; É, ASSIM, UMA DISCIPLINA

PEDAGÓGICA.

AO ESTUDAR A EDUCAÇÃO NOS

SEUS ASPECTOS SOCIAIS, POLÍTICOS,

ECONÔMICOS, PSICOLÓGICOS, PARA DESCREVER

E EXPLICAR O FENÔMENO EDUCATIVO, A

xxxviii

PEDAGOGIA RECORRE À CONTRIBUIÇÃO DE

OUTRAS CIÊNCIAS, COMO A FILOSOFIA, A

HISTÓRIA, A SOCIOLOGIA, A PSICOLOGIA E A

ECONOMIA. TAIS ESTUDOS ACABAM POR

CONVERGIREM NA DIDÁTICA, PORQUE ESTA

REÚNE EM SEU CAMPO DE CONHECIMENTOS,

OBJETIVOS E MODOS DE AÇÃO PEDAGÓGICA NA

ESCOLA. ALÉM DISSO, SENDO A EDUCAÇÃO

UMA PRÁTICA SOCIAL QUE ACONTECE NUMA

GRANDE VARIEDADE DE INSTITUIÇÕES E

ATIVIDADES HUMANAS (NA FAMÍLIA, NA

ESCOLA, NO TRABALHO, NAS IGREJAS, NAS

ORGANIZAÇÕES POLÍTICAS E SINDICAIS, NOS

MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA ETC.),

PODEMOS FALAR DE UMA PEDAGOGIA

FAMILIAR, DE UMA PEDAGOGIA POLÍTICA ETC.,

E, TAMBÉM, DE UMA PEDAGOGIA ESCOLAR.

NESSE CASO, CONSTITUEM-SE DISCIPLINAS

PROPRIAMENTE PEDAGÓGICAS TAIS COM A

TEORIA DA EDUCAÇÃO, TEORIA DA ESCOLA,

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR, DESTACANDO-SE A

DIDÁTICA COMO TEORIA DO ENSINO.

E NESTE CONJUNTO DE ESTUDOS

QUE SÃO INDISPENSÁVEIS À FORMAÇÃO

TEÓRICA E PRÁTICA DOS PROFESSORES, A

DIDÁTICA OCUPA UM LUGAR ESPECIAL. A

ATIVIDADE PRINCIPAL DO PROFISSIONAL DO

MAGISTÉRIO, OU MELHOR, DO PROFISSIONAL

DE EDUCAÇÃO, É O ENSINO, QUE CONSISTE EM

DIRIGIR, ORGANIZAR, ORIENTAR E ESTIMULAR A

APRENDIZAGEM ESCOLAR DOS ALUNOS. E EM

FUNÇÃO DA CONDUÇÃO DO PROCESSO DE

ENSINAR, DE SUAS FINALIDADES, DE MODOS E

xxxix

CONDIÇÕES, QUE SE MOBILIZAM OS

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GERAIS E

ESPECÍFICOS.

O PROFESSOR TEM QUE TER SE

ESCOLARIZADO E TAMBÉM TER OBTIDO

EXPERIÊNCIAS PARA QUE POSSA EXERCER SUA

PRATICA PEDAGÓGICA DE MODO SEGURO,

SATISFATÓRIO E COM EFICIÊNCIA.

2.1 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA

NA VOZ DO PROFESSOR

A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO

PROFESSOR É REALIZADA NOS CURSOS DE

HABILITAÇÃO AO MAGISTÉRIO EM NÍVEL MÉDIO

E SUPERIOR. É UM PROCESSO PEDAGÓGICO,

INTENCIONAL E ORGANIZADO, DE PREPARAÇÃO

TEÓRICO-CIENTÍFICA E TÉCNICA DO PROFESSOR

PARA DIRIGIR COM COMPETÊNCIA O PROCESSO

DE ENSINO.

SUA PREPARAÇÃO PROFISSIONAL

REQUER, ASSIM, UMA SÓLIDA FORMAÇÃO

TEÓRICO-PRÁTICA. MUITAS PESSOAS

ACREDITAM QUE O DESEMPENHO SATISFATÓRIO

DO PROFESSOR NA SALA DE AULA DEPENDE DE

VOCAÇÃO NATURAL OU SOMENTE DE

EXPERIÊNCIA PRÁTICA, DESCARTANDO-SE A

TEORIA. É VERDADE QUE MUITOS PROFESSORES

MANIFESTAM ESPECIAL TENDÊNCIA E GOSTO

PELA PROFISSÃO, ASSIM COMO SE SABE QUE

MAIS TEMPO DE EXPERIÊNCIA AJUDA NO

DESEMPENHO PROFISSIONAL. ENTRETANTO, O

DOMÍNIO DAS BASES TEÓRICO-CIENTÍFICAS E

TÉCNICAS, E SUA ARTICULAÇÃO COM AS

xl

EXIGÊNCIAS CONCRETAS DO ENSINO, PERMITEM

MAIOR SEGURANÇA PROFISSIONAL, DE MODO

QUE O DOCENTE GANHE BASE PARA PENSAR SUA

PRÁTICA E APRIMORAR SEMPRE MAIS A

QUALIDADE DO SEU TRABALHO.

SEGUNDO PIAGET, O PAPEL DO

MESTRE DEVE SER AQUELE DE INCITAR À

PESQUISA, DE FAZER TOMAR CONSCIÊNCIA DOS

PROBLEMAS E NÃO AQUELE DE DITAR A

VERDADE. NÃO PODEMOS NOS ESQUECER QUE

UMA VERDADE IMPOSTA NÃO É MAIS UMA

VERDADE: COMPREENDER É INVENTAR E

REINVENTAR E, “DAR UMA LIÇÃO”

PREMATURAMENTE, E IMPEDIR A CRIANÇA DE

INVENTAR E REDESCOBRIR AS SOLUÇÕES POR SI

MESMA.

EDUCAR, BASICAMENTE É

AJUDAR A ACORDAR, AJUDAR A ENCONTRAR NO

PRÓPRIO ÍMPETO, A SAUDADE, A VONTADE DE

AGIR, BUSCAR E DESCOBRIR, DE CRESCER E DE

PROGREDIR. SIGNIFICA TAMBÉM, AJUDAR E

ENSINAR A LUTAR, APRENDER E ENSINAR A

INTENSIFICAR A EXISTÊNCIA E A CUMPRI-LA

COM DECISÃO E CONSCIÊNCIA.

EDUCAR, BASICAMENTE É

AJUDAR A ASSUMIR A VIDA; É LEVAR O SER A

PROCURAR A ASPIRAR A VERDADE; É BUSCAR

SENTIR E CHAMAR A LUZ E A FORÇA

ENCOBERTAS NELE MESMO; É FAZER PERCEBER

A GRANDE POSSIBILIDADE QUE A VIDA É E QUE

COM ELA PODEMOS RECEBER E DOAR AMOR,

APRENDENDO AO MESMO TEMPO A QUERÊ-LA, A

VIVÊ-LA E DOÁ-LA SE NECESSÁRIO FOR.

xli

CLAPARÈDE AO SE REFERIR À

CURIOSIDADE E AO INTERESSE, DIZ: “A ESCOLA

NÃO DEVE ESPERAR QUE AS CRIANÇAS FAÇAM

TUDO O QUE QUEREM, MAS QUE ELAS QUEIRAM

TUDO O QUE FAZEM E QUE AJAM E NÃO SEJAM

FORÇADAS À AÇÃO. O QUE SE DEVE FAZER É

EXPLORAR SEUS INTERESSES, LIGAR A ELES, ISTO

É, À SUA VIDA O QUE SE DESEJA ENSINAR. A

DIDÁTICA DEVE TRANSFORMAR OS FINS FUTUROS

A QUE VISAM OS PROGRAMAS ESCOLARES EM

INTERESSANTES PRESENTES PARA A CRIANÇA”.

O EDUCADOR, ANTES DE MAIS

NADA, COMO SER HUMANO E COMO TAL,

PODENDO ASSIM, SER SUJEITO PARTICIPANTE,

COMO SUJEITO OU OBJETO DA HISTÓRIA DA

QUAL ESTÁ INSERIDO. E, COMO OBJETO SOFRE A

AÇÃO DO TEMPO E DOS MOVIMENTOS SOCIAIS,

SEM ASSUMIR A CONSCIÊNCIA E O PAPEL DE

INTERFERIDOR NESSE PROCESSO.

COMO SUJEITO DA HISTÓRIA, O

EDUCADOR, O AUTÊNTICO EDUCADOR, COMO O

SER HUMANO QUE CONSTRÓI, PEDRA SOBRE

PEDRA, O PROJETO DE DESENVOLVIMENTO DO

POVO. UM SER, JUNTO COM OUTROS,

CONSCIENTEMENTE, ENGAJADO NO “FAZER” A

HISTÓRIA. A EDUCAÇÃO, EM SI OU POR SI, NÃO

CRIA UM MODELO SOCIAL, MAS, ELA ATUA

DENTRO DE UM MODELO SOCIAL EXISTENTE OU

POR EXISTIR. TODAVIA, NA INTIMIDADE DO

SISTEMA SOCIAL, O EDUCADOR, AO MESMO

TEMPO HUMILDE E GRANDIOSO, TEM PAPEL

FUNDAMENTAL NO DESENVOLVIMENTO E

xlii

EXECUÇÃO DE UM PROJETO HISTÓRICO QUE

ESTEJA VOLTADO PARA O HOMEM.

O EDUCADOR, COMO OUTROS

PROFISSIONAIS CONTEXTUALIZADOS, É UM

CONSTRUTOR DA HISTÓRIA, NA MEDIDA EM

QUE, PARA ISSO, AJA CONSCIENTEMENTE NO

SEU ESPAÇO GEOGRÁFICO E TEMPORAL,

MANIFESTE AS ASPIRAÇÕES E O PROCESSO DE

CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO DO POVO.

FORMAR O EDUCADOR, A MEU

VER, SERIA CRIAR CONDIÇÕES PARA QUE O

SUJEITO SE PREPARE FILOSÓFICA, CIENTÍFICA,

TÉCNICA E AFETIVAMENTE PARA O TIPO DE

AÇÃO QUE VAI EXERCER. PARA TANTO, SERÃO

NECESSÁRIAS NÃO SÓ APRENDIZAGENS

COGNITIVAS SOBRE OS DIVERSOS CAMPOS DE

CONHECIMENTO QUE O AUXILIEM NO

DESEMPENHO DO SEU PAPEL, MAS –

ESPECIALMENTE – O DESENVOLVIMENTO DE

UMA ATITUDE, DIALETICAMENTE CRÍTICA,

SOBRE O MUNDO E A SUA PRÁTICA

EDUCACIONAL. O EDUCADOR NUNCA ESTARÁ

PRONTO DEFINITIVAMENTE, FORMADO, POIS

QUE A SUA PREPARAÇÃO, A SUA MATURAÇÃO SE

FAZ NO DIA-A-DIA, NA MEDITAÇÃO TEÓRICA

SOBRE A SUA PRÁTICA. A SUA CONSTANTE

ATUALIZAÇÃO SE FARÁ PELA REFLEXÃO

DIUTURNA SOBRE OS DADOS DE SUA PRÁTICA.

OS ÂMBITOS DE CONHECIMENTO QUE LHE

SERVEM DE BASE NÃO DEVERÃO SER FACETAS

ESTANQUES E ISOLADAS DE TRATAMENTO DO

SEU OBJETIVO E AÇÃO: A EDUCAÇÃO. MAS

SERÃO, SIM, FORMAS DE VER E COMPREENDER,

xliii

GLOBALMENTE, NA TOTALIDADE, O SEU OBJETO

DE AÇÃO.

O IDEAL SERIA QUE EDUCADOR E

EDUCANDO, CONJUNTAMENTE, CONSEGUISSEM,

ATUANDO PRATICAMENTE NO E COM O MUNDO E

MEDITANDO SOBRE ESSA PRÁTICA,

DESENVOLVER TANTO CONHECIMENTOS SOBRE

A REALIDADE COMO ATITUDES CRÍTICAS SOBRE

A MESMA. DE FATO, APRENDEMOS BEM, COM

MESTRIA, AQUILO QUE PRATICAMOS E

TEORIZAMOS.

A FORMAÇÃO DO EDUCADOR

DEVERIA SER DE FORMA A AUXILIAR O SUJEITO

A ADQUIRIR UMA ATITUDE CRÍTICA FRENTE AO

MUNDO DE TAL FORMA QUE O HABILITE A AGIR

JUNTO COM OS OUTROS SERES HUMANOS NUM

PROCESSO EFETIVAMENTE EDUCATIVO.

A DIDÁTICA, PARA ASSUMIR UM

PAPEL SIGNIFICATIVO NA FORMAÇÃO DO

EDUCADOR, DEVERÁ MUDAR SEUS RUMOS. NÃO

PODERÁ REDUZIR-SE E DEDICAR-SE TÃO

SOMENTE AO ENSINO DE MEIOS E MECANISMOS

PELOS QUAIS SE POSSA DESENVOLVER UM

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, MAS

DEVERÁ SER UM ELO FUNDAMENTAL ENTRE AS

OPÇÕES FILOSÓFICO-POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO,

OS CONTEÚDOS PROFISSIONALIZANTES E O

EXERCÍCIO DIUTURNO DA EDUCAÇÃO. NÃO

PODERÁ CONTINUAR SENDO UM APÊNDICE DE

ORIENTAÇÕES MECÂNICAS E TECNOLÓGICAS.

DEVERÁ SER, SIM, UM MODO CRÍTICO DE

DESENVOLVER UMA PRÁTICA EDUCATIVA,

FORJADA DE UM PROJETO HISTÓRICO, QUE NÃO

xliv

SE FARÁ TÃO-SOMENTE PELO EDUCADOR, MAS

PELO EDUCADOR, CONJUNTAMENTE, COM O

EDUCANDO E OUTROS MEMBROS DOS DIVERSOS

SETORES DA SOCIEDADE.

FUNDAMENTAL PARA O

EDUCADOR É O MOMENTO EM QUE ELE

PREPARA-SE PARA POR EM EXECUÇÃO TODA

SUA PREPARAÇÃO E É NA SALA DE AULA QUE

ESTE ENCONTRO SE EFETIVA.

xlv

CAPÍTULO III

SALA DE AULA: PARTE DE

UM TODO

xlvi

As relações entre professores e alunos, as formas de comunicação, os aspectos afetivos

e emocionais, a dinâmica das manifestações na sala de aula, fazem parte das condições organizativa do

trabalho docente.

A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da organização da “situação

didática”, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino: a transmissão e assimilação dos

conhecimentos, hábitos e habilidades. Entretanto, esse não é o único fator determinante da organização do

ensino, razão pela qual ele precisa ser estudado em conjunto com outros fatores, principalmente a forma

de aula (atividade individual, atividade coletiva, atividade em pequenos grupos, atividade fora da classe

etc.).

Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno no trabalho docente: o

aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas

escolares indicadas aos alunos) e o aspecto sócio-emocional (que diz respeito a formas de comunicação

dos conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto sócio-emocional (que diz

respeito às relações pessoais entre professor e aluno e às normas disciplinares indispensáveis ao trabalho

docente, que veremos a seguir.

3.1 – ASPECTOS

COGNOSCITIVOS DA

INTERAÇÃO Entendemos por Cognoscitivo o processo ou o movimento que transcorre no ato de

ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a transmissão e assimilação de conhecimentos. Nesse

sentido, ao ministrar aulas, o professor sempre tem em vistas tarefas cognoscitivas colocadas aos alunos:

objetivos da aula, conteúdos, problemas, exercícios. Os alunos, por sua vez, dispõem de um grau

determinado de potencialidades cognoscitivas conforme o nível de desenvolvimento mental, idade,

experiências de vida, conhecimentos já assimilados.

O trabalho docente se caracteriza por um constante vaivém entre as tarefas

cognoscitivas colocadas pelo professor e o nível de preparo dos alunos para resolverem as tarefas. Para

isso o professor e o nível de preparo dos alunos para resolverem as tarefas numa forma de comunicação

compreensível e clara. Deve esforçar-se em formular perguntas e instruções verbais que os alunos possam

entender. Não se espera que haja pleno entendimento entre professor e alunos, mesmo porque a situação

pedagógica é condicionada por outros fatores. Mas as formas adequadas de comunicação concorrem

positivamente para a interação professor-aluno.

O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve

os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar

respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como

eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos

conhecimentos. Servem, também, para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades. Esta é

uma das funções da avaliação diagnóstica.

xlvii

Para atingir satisfatoriamente uma boa interação no aspecto cognoscitivo, é preciso

levar em conta: o manejo dos recursos da linguagem (variar o tom de voz, falar com simplicidade sobre

temas complexos); conhecer bem o nível de conhecimentos dos alunos; ter um bom plano de aula e

objetivos claros; explicitar aos alunos o que se espera deles em relação à assimilação da matéria.

Além dessas exigências, é indispensável que o professor use corretamente a língua

portuguesa, procurando não falar errado, pois isto se reflete na incorreção da linguagem dos alunos,

prejudicando a aprendizagem.

3.2 – ASPECTOS SÓCIO-

EMOCIONAIS

Os aspectos sócio-emocionais se referem aos vínculos afetivos entre

professor e alunos, como também às normas e exigências objetivas que regem a conduta

dos alunos na aula (disciplina). Não estamos na afetividade do professor para com

determinados alunos, nem de amor pelas crianças. A relação maternal ou paternal deve

ser evitada, porque a escola não é um lar. Os alunos não são nossos sobrinhos e muito

menos nossos filhos. Na sala de aula o professor se relaciona com o grupo de alunos.

Ainda que o professor necessite atender um aluno em especial ou que os alunos

trabalhem individualmente, a interação deve estar voltada para a atividade de todos os

alunos em torno dos objetivos e do conteúdo da aula.

Nesse sentido, o professor precisa aprender a combinar severidade e

respeito. Conforme abordagem anterior, o processo de ensino consiste ao mesmo tempo

na direção da aprendizagem e de orientação da atividade autônoma e independente dos

alunos. Cabe ao professor controlar esse processo, estabelecer normas, deixando bem

claro o que espera dos alunos.

Na sala de aula o professor exerce autoridade, fruto de qualidades

intelectuais, morais e técnicas. Ela é um atributo da condição profissional do professor e

é exercida como um estímulo e ajuda para o desenvolvimento independente dos alunos.

O professor estabelece objetivos sociais e pedagógicos, seleciona e organiza os

conteúdos, escolhe métodos, organiza a classe. Entretanto, essas ações docentes devem

orientar os alunos para que respondam a elas como sujeitos ativos e independentes. A

autoridade deve fecundar a relação educativa e não cerceá-la.

Autoridade e autonomia são dois pólos do processo pedagógico. A

autoridade do professor e a autonomia dos alunos são realidades aparentemente

contraditórias mas, de fato, complementares. O professor representa a sociedade,

xlviii

exercendo um papel de mediação entre o indivíduo e a sociedade. O aluno traz consigo

a sua individualidade e liberdade. Entretanto, a liberdade individual está condicionada

pelas exigências grupais e pelas exigências da situação pedagógica, implicando a

responsabilidade. Nesse sentido, a liberdade é o fundamento da autoridade e a

responsabilidade é a síntese da autoridade e da liberdade.

Do ponto de vista das relações entre autoridade e autonomia, a interação

professor-aluno não está livre de conflitos ou deformações. Em nome da autoridade, o

professor se apresenta com superioridade, faz imposições descabidas, humilha os

alunos. Tais formas de autoritarismo – a exerbação da autoridade – não são educativas,

pois não contribuem para o crescimento dos alunos. O professor autoritário não exerce

autoridade a serviço do desenvolvimento da autonomia e independência dos alunos.

Transforma uma qualidade inerente à condição do profissional de educação numa

atitude personalista.

3.3 - A DISCIPLINA NA CLASSE

UMA DAS DIFICULDADES MAIS

COMUNS ENFRENTADAS PELO PROFESSOR É O

QUE SE COSTUMA CHAMAR DE “CONTROLE DA

DISCIPLINA”. DIZENDO ASSIM, DÁ A IMPRESSÃO

DE QUE EXISTE UMA CHAVE MILAGROSA QUE O

PROFESSOR MANIPULA PARA MANTER A

DISCIPLINA. NÃO É ASSIM. A DISCIPLINA DA

CLASSE ESTÁ DIRETAMENTE LIGADA AO ESTILO

DA PRÁTICA DOCENTE, OU SEJA, À AUTORIDADE

PROFISSIONAL, MORAL E TÉCNICA DO

PROFESSOR. QUANTO MAIOR A AUTORIDADE DO

PROFESSOR (NO SENTIDO ABORDADO), MAIS OS

ALUNOS DARÃO VALOR ÀS SUAS EXIGÊNCIAS.

A AUTORIDADE PROFISSIONAL

SE MANIFESTA NO DOMÍNIO DA MATÉRIA QUE

ENSINA E DOS MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DE

ENSINO, NO TATO EM LIDAR COM A CLASSE E

COM AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS, NA

xlix

CAPACIDADE DE CONTROLAR E AVALIAR O

TRABALHO DOS ALUNOS E O TRABALHO

DOCENTE.

A AUTORIDADE MORAL É O

CONJUNTO DAS QUALIDADES DE

PERSONALIDADE DO PROFESSOR: SUA

DEDICAÇÃO PROFISSIONAL, SENSIBILIDADE,

SENSO DE JUSTIÇA, TRAÇOS DE CARÁTER.

A AUTORIDADE TÉCNICA

CONSTITUI O CONJUNTO DE CAPACIDADES,

HABILIDADES E HÁBITOS PEDAGÓGICOS-

DIDÁTICOS NECESSÁRIOS PARA DIRIGIR COM

EFICÁCIA A TRANSMISSÃO E ASSIMILAÇÃO DE

CONHECIMENTOS DOS ALUNOS. A AUTORIDADE

TÉCNICA SE MANIFESTA NA CAPACIDADE DE

EMPREGAR COM SEGURANÇA OS PRINCÍPIOS

DIDÁTICOS E O MÉTODO DIDÁTICO DA MATÉRIA,

DE MODO QUE OS ALUNOS COMPREENDAM E

ASSIMILEM OS CONTEÚDOS DAS MATÉRIAS E

SUA RELAÇÃO COM A ATIVIDADE HUMANA E

SOCIAL, APLIQUEM OS CONHECIMENTOS NA

PRÁTICA E DESENVOLVAM CAPACIDADES E

HABILIDADES DE PENSAREM POR SI PRÓPRIOS.

UM PROFESSOR COMPETENTE SE PREOCUPA EM

DIRIGIR E ORIENTAR A ATIVIDADE MENTAL DOS

ALUNOS DE MODO QUE CADA UM DELES SEJA

SUJEITO CONSCIENTE, ATIVO E AUTÔNOMO.

A DISCIPLINA DA CLASSE

DEPENDE DO CONJUNTO DESSAS

CARACTERÍSTICAS DO PROFESSOR, QUE LHE

PERMITEM ORGANIZAR O PROCESSO DE ENSINO.

ENTRE OS REQUISITOS PARA UMA BOA

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DESTACAM-SE:

l

„ UM BOM PLANO DE AULA, ONDE ESTÃO DETERMINADOS OS OBJETIVOS, OS

CONTEÚDOS, OS MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DE CONDUÇÃO DA AULA;

„ A ESTIMULAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM QUE SUSCITE A MOTIVAÇÃO DOS

ALUNOS;

„ O CONTROLE DA APRENDIZAGEM INCLUINDO A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO

ESCOLAR;

„ O CONJUNTO DE NORMAS E EXIGÊNCIAS QUE VÃO ASSEGURAR O AMBIENTE DE

TRABALHO ESCOLAR FAVORÁVEL AO ENSINO E CONTROLAR AS AÇÕES E O

COMPORTAMENTO DOS ALUNOS.

A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS

PARA A APRENDIZAGEM, ATRAVÉS DE

CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS E COMPREENSÍVEIS

PARA LHES, ASSIM COMO DE MÉTODOS

ADEQUADOS, E FATOR PREPONDERANTE NA

ATITUDE DE CONCENTRAÇÃO E ATENÇÃO DOS

ALUNOS. SE ESTES ESTIVEREM ENVOLVIDOS

NAS TAREFAS, DIMINUIRÃO AS OPORTUNIDADES

DE DISTRAÇÃO E INDISCIPLINA.

O CONTROLE DA APRENDIZAGEM

EXIGE TODOS ESSES REQUISITOS E IMPLICA

TAMBÉM O PERMANENTE ACOMPANHAMENTO

DAS AÇÕES DOS ALUNOS. O TRABALHO

DOCENTE DEVE TER EM VISTA A AJUDA AOS

ALUNOS NAS SUAS TAREFAS. O CONTROLE SEM

AJUDA PODE PROVOCAR INSEGURANÇA NOS

ALUNOS, QUE ÀS VEZES SE SENTEM COBRADOS

A UM DESEMPENHO PARA O QUAL NÃO FORAM

SUFICIENTEMENTE PREPARADOS. POR OUTRO

LADO, A AJUDA SEM CONTROLE NÃO ESTIMULA

OS ALUNOS A PROGREDIR E VENCER AS

DIFICULDADES. A APRENDIZAGEM NÃO É UMA

ATIVIDADE QUE NASCE ESPONTANEAMENTE DOS

ALUNOS; O ESTUDO MUITAS VEZES NÃO É UMA

li

TAREFA QUE ELES CUMPREM COM PRAZER. POR

MAIS QUE O PROFESSOR CONSIGA A MOTIVAÇÃO

E O EMPENHO DOS ALUNOS E OS ESTIMULE COM

ELOGIOS E INCENTIVOS, FREQÜENTEMENTE

DEVERÁ OBRIGÁ-LOS A FAZER O QUE ELES NÃO

QUEREM. NESSE CASO, OS ALUNOS DEVEM

ESTAR CIENTES DE QUE O NÃO-CUMPRIMENTO

DAS EXIGÊNCIAS TERÁ CONSEQÜÊNCIAS

DESAGRADÁVEIS.

ALÉM DESSES REQUISITOS, QUE,

BEM ENCAMINHADOS, CONTRIBUEM PARA A

MANUTENÇÃO DO NECESSÁRIO CLIMA DE

TRABALHO, HÁ NECESSIDADE DE NORMAS

EXPLÍCITAS DE FUNCIONAMENTO DA CLASSE.

TAIS NORMAS NÃO DEVEM SER TOMADAS COMO

O ÚNICO MEIO DE CONTROLE DA CLASSE, COMO

FAZEM MUITOS PROFESSORES INSEGUROS.

3.4 – O TRABALHO DOCENTE

A DIDÁTICA É A DISCIPLINA QUE

ESTUDA O PROCESSO DE ENSINO TOMADO EM

SEU CONJUNTO, ISTO É, OS OBJETIVOS

EDUCATIVOS E OS OBJETIVOS DE ENSINO, OS

CONTEÚDOS CIENTÍFICOS, OS MÉTODOS E AS

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO, AS

CONDIÇÕES E MEIOS QUE MOBILIZAM O ALUNO

PARA O ESTUDO ATIVO E O SEU

DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL. PARA ISSO

INVESTIGA AS LEIS E PRINCÍPIOS GERAIS DO

ENSINO E DA APRENDIZAGEM, CONFORME AS

CONDIÇÕES CONCRETAS EM QUE SE

DESENVOLVEM. OS CONHECIMENTOS TEÓRICOS

E METODOLÓGICOS, ASSIM COMO O DOMÍNIO

lii

DOS MODOS DO FAZER DOCENTE, PROPICIAM

UMA ORIENTAÇÃO MAIS SEGURA PARA O

TRABALHO PROFISSIONAL DO PROFESSOR.

O TRABALHO DOCENTE,

ENTENDIDO COMO A ATIVIDADE PEDAGÓGICA

DO PROFESSOR BUSCA OS SEGUINTES OBJETIVOS

PRIMORDIAIS:

„ ASSEGURAR AOS ALUNOS O DOMÍNIO MAIS SEGURO E DURADOURO POSSÍVEL

DOS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS;

„ CRIAR AS CONDIÇÕES E OS MEIOS PARA QUE OS ALUNOS DESENVOLVAM

CAPACIDADES E HABILIDADES INTELECTUAIS DE MODO QUE DOMINAM

MÉTODOS DE ESTUDO E DE TRABALHO INTELECTUAL VISANDO A SUA

AUTONOMIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E INDEPENDÊNCIA DE

PENSAMENTO;

„ ORIENTAR AS TAREFAS DE ENSINO PARA OBJETIVOS EDUCATIVOS DE

FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE, ISTO É, AJUDAR OS ALUNOS A ESCOLHEREM

UM CAMINHO NA VIDA, A TEREM ATITUDES E CONVICÇÕES QUE NORTEIEM

SUAS OPÇÕES DIANTE DOS PROBLEMAS E SITUAÇÕES DA VIDA REAL.

Esses objetivos se ligam uns aos outros, pois o processo de ensino é ao

mesmo tempo um processo de Educação. A assimilação dos conhecimentos e o domínio

de capacidades e habilidades somente ganham sentido se levam os alunos a

determinadas atitudes e convicções que orientem a sua atividade na escola e na vida,

que é o caráter educativo do ensino. A aquisição de conhecimento e habilidades implica

a educação de traços da personalidade (como caráter, vontade, sentimentos); estes, por

sua vez, influenciam na disposição dos alunos para o estudo e para a aquisição dos

conhecimentos e desenvolvimento de capacidades.

Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos é necessário

que realize um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o

planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas

desdobrada em tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do

ensino propriamente dito, ou seja, a direção do ensino e da aprendizagem.

Para o planejamento, requer-se do professor:

liii

„ COMPREENSÃO SEGURA DAS RELAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR E OS

OBJETIVOS SÓCIO-POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS, LIGANDO-OS AOS OBJETIVOS DE

ENSINO DAS MATÉRIAS;

„ DOMÍNIO SEGURO DO CONTEÚDO DAS MATÉRIAS QUE LECIONA E SUA RELAÇÃO

COM A VIDA E A PRÁTICA, BEM COMO DOS MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO

PRÓPRIOS DA MATÉRIA, A FIM DE PODER FAZER UMA BOA SELEÇÃO E

ORGANIZAÇÃO DO SEU CONTEÚDO, PARTINDO DAS SITUAÇÕES CONCRETAS DA

ESCOLA E DA CLASSE;

„ CAPACIDADE DE DESMEMBRAR A MATÉRIA EM TÓPICOS OU UNIDADES

DIDÁTICAS, A PARTIR DA SUA ESTRUTURA CONCEITUAL BÁSICA, DE

SELECIONAR OS CONCEITOS E HABILIDADES QUE FORMAM A ESPINHA DORSAL

DA MATÉRIA;

„ CONHECIMENTO DAS CARACTERÍSTICAS SOCIAIS, CULTURAIS E INDIVIDUAIS

DOS ALUNOS, BEM COMO O NÍVEL DE PREPARO ESCOLAR EM QUE SE

ENCONTRAM;

„ CONHECIMENTO E DOMÍNIO DOS VÁRIOS MÉTODOS DE ENSINO E

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS, A FIM DE PODER ESCOLHÊ-LOS CONFORME TEMAS

A SEREM TRATADOS, CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS;

„ CONHECIMENTO DOS PROGRAMAS OFICIAIS PARA ADEQUÁ-LOS ÀS

NECESSIDADES REAIS DA ESCOLA E DA TURMA DE ALUNOS;

„ CONSULTA A OUTROS LIVROS DIDÁTICOS DA DISCIPLINA E MANTER-SE BEM

INFORMADO SOBRE A EVOLUÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA

MATÉRIA E SOBRE OS ACONTECIMENTOS POLÍTICOS, CULTURAIS ETC.

Para a direção do ensino e da aprendizagem requer-se:

„ CONHECIMENTO DAS FUNÇÕES DIDÁTICAS OU ETAPAS DO PROCESSO DE

ENSINO;

„ CONHECIMENTO DOS PRINCÍPIOS GERAIS DA APRENDIZAGEM E SABER

COMPATIBILIZÁ-LOS COM CONTEÚDOS E MÉTODOS PRÓPRIOS DA DISCIPLINA;

„ DOMÍNIO DE MÉTODOS DO ENSINO, PROCEDIMENTOS, TÉCNICAS E RECURSOS

AUXILIARES;

„ HABILIDADE DE TORNAR OS CONTEÚDOS DE ENSINO SIGNIFICATIVOS, REAIS,

REFERINDO-OS AOS CONHECIMENTOS E EXPERIÊNCIAS QUE TRAZEM PARA A

AULA;

liv

„ CONHECIMENTO DAS POSSIBILIDADES INTELECTUAIS DO ALUNO, SEU NÍVEL DE

DESENVOLVIMENTO, SUAS CONDIÇÕES PRÉVIAS PARA O ESTUDO DE MATÉRIA

NOVA, EXPERIÊNCIA DA VIDA QUE TRAZEM;

„ PROVIMENTO DE MÉTODOS DE ESTUDO E HÁBITOS DE TRABALHO INTELECTUAL

INDEPENDENTE: ENSINAR O MANEJO DE LIVRO DIDÁTICO, O USO ADEQUADO DE

CADERNO, LÁPIS, RÉGUA ETC.; ENSINAR PROCEDIMENTOS PARA APLICAR

CONHECIMENTOS EM TAREFAS PRÁTICAS;

„ ADOÇÃO DE UMA LINHA DE CONDUTA NO RELACIONAMENTO COM OS ALUNOS

QUE EXPRESSE CONFIABILIDADE, COERÊNCIA, SEGURANÇA, TRAÇOS QUE

DEVEM ALIAR-SE À FIRMEZA DE ATITUDES DENTRO DOS LIMITES DA

PRUDÊNCIA E RESPEITO; MANIFESTAR INTERESSE SINCERO PELOS ALUNOS NOS

SEUS PROGRESSOS E NA SUPERAÇÃO DAS SUAS DIFICULDADES;

„ ESTIMULAR O INTERESSE PELO ESTUDO, MOSTRAR A IMPORTÂNCIA DA ESCOLA

PARA A MELHORIA DAS CONDIÇÕES DE VIDA, PARA A PARTICIPAÇÃO

DEMOCRÁTICA NA VIDA PROFISSIONAL, POLÍTICA E CULTURAL.

Para a avaliação requer-se:

„ VERIFICAÇÃO CONTÍNUA DO ATINGIMENTO DOS OBJETIVOS E DO RENDIMENTO

DAS ATIVIDADES, SEJA EM RELAÇÃO AOS ALUNOS, SEJA EM RELAÇÃO AO

TRABALHO DO PRÓPRIO PROFESSOR;

„ DOMÍNIO DE MEIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, ISTO É,

COLHER DADOS RELEVANTES SOBRE O RENDIMENTO DOS ALUNOS, VERIFICAR

DIFICULDADES, PARA TOMAR DECISÕES SOBRE O ANDAMENTO DO TRABALHO

DOCENTE, REFORMULANDO-O QUANDO OS RESULTADOS NÃO SÃO

SATISFATÓRIOS;

„ CONHECIMENTO DAS VÁRIAS MODALIDADES DE ELABORAÇÃO DE PROVAS E DE

OUTROS PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DE TIPO QUALITATIVO.

Estes são alguns dos requisitos de que necessita o professor para o desempenho de suas

tarefas docentes e que formam o campo de estudo da Didática.

lv

CAPÍTULO IV

O ENSINO SUPERIOR

lvi

A QUESTÃO DO ENSINO PÚBLICO

VERSUS ENSINO PRIVADO TEM HÁ MUITO SE

CONFUNDIDO COM A POLÊMICA ENTRE O

LIBERALISMO E O ESTATISMO. O ENSINO

PRIVADO TEM EXISTIDO EM TODA HISTÓRIA DO

BRASIL, COM DESTAQUE PARA O ENSINO

RELIGIOSO. TODAS CONSTITUIÇÕES SEMPRE

GARANTIRAM A CONVIVÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PRIVADA COM A PÚBLICA.

EXISTEM SEMELHANÇAS E

DIFERENÇAS ENTRE OS DOIS SISTEMAS. DE

ACORDO COM A COMISSÃO NACIONAL DE

REFORMULAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

(1985), RESSALVADAS AS EXCEÇÕES, AS

CARACTERÍSTICAS SIMILARES SERIAM, DENTRE

OUTRAS:

„ a pouca integração entre o ensino, pesquisa e extensão;

„ o verticalismo nas relações de poder;

„ o distanciamento das universidades em relação à realidade nacional, regional e local;

„ baixa produtividade no desempenho de atividades acadêmicas de uma forma geral.

Por outro lado, diferenças de desempenho entre os dois setores são

reveladas por indicadores estatísticos diversos. Segundo a citada comissão, o ensino

público se destaca pela existência de melhor intra-estrutura de apoio ao corpo de

professores, alunos e funcionários, pelo destaque na produção de pesquisas e por deter

maior número de alunos por professores. Outros dados revelam que o ensino particular

forma uma quantidade maior de professores para o ensino de primeiro e segundo graus,

através dos cursos de licenciatura, notadamente nas áreas de Ciências Sociais e

Humanas e em Letras.

Não obstante os títulos superiores serem considerados normalmente

como “universitários”, a verdade é que a maioria dos estudantes de nível superior do

País estuda em estabelecimentos isolados, sejam eles públicos ou privados. Eles

constituem uma categoria abrangente, englobando instituições de tipos bem distintos,

sendo muitos deles agrupados em federações e em diferentes associações.

lvii

O padrão de excelência de uma instituição de ensino superior está

vinculado à qualidade de seu corpo docente. Para garanti-la, há que ser proporcionada

aos professores a indispensável segurança de uma carreira acadêmica estável e de uma

remuneração condigna, além de constantes aperfeiçoamentos profissionais. Porém, é

comum, nas instituições brasileiras, professores competentes procurarem outras

atividades no mercado de trabalho, que não as de ensino e pesquisa, por falta de

condições, anteriormente abordadas.

No que tange ao corpo discente, dados estatísticos de 1994 revelam que

havia no Brasil mais d 1,6 milhão de estudantes matriculados no ensino superior,

correspondente a um montante de 11 estudantes por mil habitantes, o que é uma relação

ainda pequena, se comparada às de outros países. Verifica-se também no Brasil a

existência de acentuadas diferenças no que se refere à origem social e à condição

econômica dos estudantes. Entendem muitos educadores que é dever do Estado criar

condições de apoio aos estudantes, através de programas como o crédito educativo (para

os alunos da rede privada) e de ajuda de custo e serviços de apoio (restaurantes,

residências etc.) a estudantes do sistema público, como forma de permitir um acesso

mais amplo ao ensino superior, assim como aprimorar o aproveitamento nos estudos.

4.1 – O ENSINO DE PÓS-

GRADUAÇÃO E A PESQUISA

CIENTÍFICA

As universidades são as instituições que concentram o maior e o mais

qualificado contingente de pesquisadores científicos do Brasil, sendo nela que se

encontra grande parte da melhor pesquisa produzida no País. Os cursos de pós-

graduação foram professores, pesquisadores e profissionais da mais alta qualificação,

em condições para contribuir para a qualidade do ensino, da pesquisa e do trabalho

especializado em todos os ramos de atividades.

No estudo já levado a efeito pela citada Comissão Nacional para

Reformulação da Educação Superior, foram destacadas questões problemáticas que

envolvem o ensino de pós-graduação e a pesquisa científica e tecnológica. A comissão

identificou como prioritários os seguintes pontos:

„ pouca institucionalização da pesquisa universitária e da pós-graduação;

„ inexistência de sistema de mérito que incentive a pesquisa;

lviii

„ o caráter intersubjetivo dos processos de avaliação da pesquisa científica e da qualidade do

ensino de pós-graduação traz à tona problemas de adequação e eqüidade na distribuição de

recursos;

„ pouca ligação entre a pesquisa e a realidade econômica do País;

„ dificuldade no relacionamento entre pesquisa, pós-graduação e graduação.

A comissão faz uma série de recomendações com o intuito de suprir essas deficiências e

fortalecer o ensino de pós-graduação e a pesquisa científica, ressaltando a importância do CNPq, da Finep

– Financeira de Estudos e Projetos, assim como da CAPES, no sentido de manter um sistema permanente

de avaliação contínua desses programas.

4.2 – O ENSINO SUPERIOR

FRENTE À NOVA

CONSTITUIÇÃO

O artigo do professor Ronaldo Braga (1989), professor adjunto da

UFMG, analisa a CREB/88 vigente em seu capítulo sobre educação e cultura,

indagando se ela oferece os valores e as normas essenciais para a reformulação do

ensino Superior. Segundo ele, a fragmentação de interesses entre as constituintes e a

polarização das pressões corporativas impediram que se produzisse um documento mais

integrado, pelo menos com áreas afins, como: cultura, ciência, tecnologia, comunicação

e saúde.

A grande inovação referia-se à autonomia universitária, mas ela ficou no ar, sem uma

definição sobre o ente “universidade” frente às demais instituições de ensino superior e assim tornou

difícil a sua aplicabilidade.

A CRFB/88, em seu art. 207, dispõe: “As universidades gozam de autonomia didático-

científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Em relação ao ensino superior, pode-se dizer que a

CRFB/88, foi discreta: “Se não inovou, também não atrapalhou e pelo menos deixou o campo aberto

para não impedir ulteriores mudanças”.

lix

CONCLUSÃO

O PRESENTE TRABALHO TEVE

COMO OBJETIVO PRECÍPUO APRESENTAR A

IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA COMO

INSTRUMENTO DE TRABALHO PARA UM BOM

DESEMPENHO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

UTILIZADA PELO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO.

ELE FOI FRUTO DE PESQUISA

BIBLIOGRÁFICA, PARTINDO DAS DIVERSAS

FASES DA DIDÁTICA ATÉ OS NOSSOS TEMPOS

ATUAIS.

VÊ-SE QUE A

RESPONSABILIDADE SOCIAL DA ESCOLA E DO

PROFESSOR É MUITO GRANDE, POIS CABE-LHES

ESCOLHER QUAL CONCEPÇÃO DE VIDA E DE

SOCIEDADE DEVE SER TRAZIDA A

CONSIDERAÇÃO DOS ALUNOS E QUAIS OS

CONTEÚDOS E MÉTODOS LHES PROPICIAM O

DOMÍNIO DOS CONHECIMENTOS E A

CAPACIDADE DE RACIOCÍNIO NECESSÁRIOS À

COMPREENSÃO DA REALIDADE SOCIAL E À

ATIVIDADE PRÁTICA. AO MESMO TEMPO QUE

CUMPRE OBJETIVOS E EXIGÊNCIAS DA

SOCIEDADE CONFORME INTERESSES DE GRUPOS

E CLASSES SOCIAIS QUE A CONSTITUEM.

O ENSINO CRIA CONDIÇÕES

METODOLÓGICAS E ORGANIZATIVAS PARA O

PROCESSO DE TRANSMISSÃO E ASSIMILAÇÃO DE

CONHECIMENTOS E DESENVOLVIMENTO DAS

CAPACIDADES INTELECTUAIS E PROCESSOS

lx

MENTAIS DOS ALUNOS TENDO EM VISTA O

ENTENDIMENTO CRÍTICO DOS PROBLEMAS

SOCIAIS, ENSEJANDO ASSIM À FORMAÇÃO DE

PENSAMENTOS CRÍTICOS E ATUANTES.

NA SOCIEDADE ATUAL O

MERCADO DE TRABALHO ESTÁ CADA VEZ MAIS

COMPETITIVO E REQUERENDO PESSOAS BEM

PREPARADAS E CRÍTICAS PARA ATUAR EM SUAS

DIVERSAS FUNÇÕES.

lxi

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

CANDAU, VERA M. A DIDÁTICA EM QUESTÃO. 5ª ED. PETRÓPOLIS: VOZES, 1986.

LIBANEO, JOSÉ CARLOS. DIDÁTICA. COLEÇÃO MAGISTÉRIO – 2º GRAU – SÉRIE

FORMAÇÃO DO PROFESSOR. SÃO PAULO: CORTEZ, 1994.

MOREIRA, DANIEL AUGUSTO (ORGANIZAÇÃO) E PERIM, JANICE YUNES (REVISÃO).

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR: TÉCNICAS E TENDÊNCIAS. SÃO PAULO: PIONEIRA,

1997.

ROMANELLI, ODAIZA DE O. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL (1930-1973). 9ª ED.

PETRÓPOLIS: VOZES, 1987.

SAVIANI, D. CORRENTES E TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. IN: TRIGUEIRO,

D. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. INEP, 1980.

lxii

BIBLIOGRAFIA CITADA

CANDAU, VERA M. A DIDÁTICA EM QUESTÃO. 5ª ED. PETRÓPOLIS: VOZES, 1986.

SAVIANI, D. CORRENTES E TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. IN: TRIGUEIRO,

D. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. INEP, 1980.

lxiii

ÍNDICE

página

AGRADECIMENTO ................................................................................... iii

DEDICATÓRIA .......................................................................................... iv

RESUMO ................................................................................................... v

SUMÁRIO .................................................................................................. viii

INTRODUÇÃO .......................................................................................... 9

CAPÍTULO I

TRAJETÓRIA DA DIDÁTICA ATRAVÉS DOS TEMPOS ............................... 11

1.1 – Primórdios da Didática na Educação Brasileira (de 1549 a 1930) ............... 12

1.2 – A Renovação da Didática Tradicional (de 1930 a 1945) .............................. 17

1.3 – O Predomínio das Novas Idéias e a Didática (de 1945 a 1960) ................... 22

1.4 – Os Descaminhos da Didática (Período pós 1964) ........................................ 24

1.5 – Dos Anos 80 até o Momento Atual da Didática ........................................... 28

CAPÍTULO II

O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR ........................ 32

2.1 – A Prática Pedagógica na Voz do Professor .................................................. 34

CAPÍTULO III

SALA DE AULA: PARTE DE UM TODO .......................................................... 37

3.1 – Aspectos Cognositivos da Interação ............................................................. 38

3.2 – Aspectos Sócio-Emocionais ......................................................................... 39

3.3 – A Disciplina na Classe .................................................................................. 40

3.4 – O Trabalho Docente ...................................................................................... 42

CAPÍTULO IV

OS CAMINHOS DA ESPECIALIZAÇÃO .......................................................... 45

4.1 – O Ensino de Pós-Graduação e a Pesquisa Científica .................................... 47

4.2 – O Ensino Superior Frente à Nova Constituição ............................................ 48

lxiv

CONCLUSÃO ............................................................................................ 49

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................................ 50

BIBLIOGRAFIA CITADA

...................................................................................

51

ANEXOS ACADÊMICOS .......................................................................... 55

lxv

FOLHA DE AVALIAÇÀO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas

Pós-Graduação “Latu Sensu”

Título da Monografia:

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Data da Entrega: ______________________________________

Avaliado por: __________________________________ Grau _____________.

Rio de Janeiro, _____ de _______________ de 2001

____________________________________________

Coordenador do Curso

lxvi

ANEXOS ACADÊMICOS