UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A PSICOPEDAGOGIA NA PARCERIA ESCOLA, FAMÍLIA E

COMUNIDADE

Por: Claudia Alves Leite

Orientador

Profa. Maria da Conceição Maggione Poppe

Rio de Janeiro

2007

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A PSICOPEDAGOGIA NA PARCERIA ESCOLA, FAMÍLIA E

COMUNIDADE

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia.

Por: Claudia Alves Leite

3

DEDICATÓRIA

À João Jorge Fionda e Léa Ricca Fionda,

meus pais, ofereço esse trabalho como

resultado de um esforço comum,

consciente e honesto em prol da minha

formação.

4

AGRADECIMENTOS

À Carmen Silvia Ricca Fionda de Lima e Maria

Madalena Araújo Fernandes, por torcerem e incentivarem

meu crescimento pessoal e profissional.

À João Jorge Fionda e Léa Ricca Fionda, meus pais,

pela educação que recebi, orientando-me para o caminho

do estudo e apoiando-me em todos os momentos da vida.

À Simone Vasconcellos de Carvalho, Elizângela

Xavier de Almeida, Claudia Almeida Rocha, Talita

Sarabanda Lima e Tânia Sarabanda Lima por

trabalharmos juntas para superar as dificuldades

encontradas durante o percurso deste trabalho.

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RESUMO

O tema As ações do psicopedagogo institucional da Educação Infantil na

parceria escola, família e comunidade diante dos desafios do novo milênio

foi escolhido com base na importância da parceria pedagogo, professores e

alunos no processo ensino-aprendizagem, visando à significação do papel

do psicopedagogo da Educação Infantil diante dos desafios do século XXI.

Essa pesquisa é estritamente bibliográfica e tem como objetivos a discussão

de como o psicopedagogo institucional pode viabilizar a parceria entre

família e escola, a fim de coligar à Educação Infantil ao respeito, aos valores

éticos e morais essenciais à formação da cidadania de nossas crianças. A

metodologia desse trabalho é estritamente bibliográfica. Família e escola são

pontos de apoio e sustentação ao ser humano; são marcos de referência

existencial. Quanto melhor for a parceria entre ambas, mais positivos e

significativos serão os resultados na formação do sujeito. No quadro de uma

pedagogia de perfil humanista, centrada no sujeito e no seu direito de

aprender, a educação, dever da família e do Estado, abrange os processos

formativos do ser humano e a parceria da escola, família e comunidade, sob

as ações do psicopedagogo institucional, preconizados pela nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, evitando a evasão e promovendo

a permanência e o êxito das crianças da Educação Infantil, único caminho

capaz de alcançar a inclusão social e a cidadania. Este movimento de

aproximação terá que inscrever-se em dinâmicas sócio-educativas de âmbito

mais vasto, tendo como mediador o psicopedagogo institucional, em

conformidade, portanto, com o ideal da comunidade escolar.

PALAVRAS-CHAVES: Educação Infantil; escola; psicopedagogo

institucional; família; parceria.

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METODOLOGIA

Para o desenvolvimento desta pesquisa, optou-se pela pesquisa

bibliográfica. A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de

referências teóricas publicadas, buscando conhecer e analisar as contribuições

culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto,

tema ou problema.

O presente estudo será dividido em 5 etapas, a saber: (a) levantamento

do referencial teórico; (b) seleção do referencial teórico apropriado a presente

investigação; (c) leitura crítico-analítica do referencial selecionado; (d)

organização dos dados levantados e (e) elaboração do relatório final.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - O histórico da Psicopedagogia no Brasil 15

CAPÍTULO II -

Escola e família: uma base sólida para a formação do indivíduo 23

2.1 - A especificidade da Educação Infantil 23

2.2 – Educação e família: uma união fundamental 29

CAPÍTULO III – A Psicopedagogia atuante na parceria escola, família e

comunidade 38

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51

ÍNDICE 56

FOLHA DE AVALIAÇÃO 57

ANEXOS 58

8

INTRODUÇÃO

O tema foi escolhido com base na importância da parceria

psicopedagogo, professores e alunos no processo ensino-aprendizagem,

visando à significação do papel do psicopedagogo na integração da família,

escola e comunidade diante dos desafios do século XXI.

A humanidade vive um momento especial. O processo histórico do

desenvolvimento da ciência e da tecnologia universalizou o homem moderno,

criando condições objetivas para que ele seja, ao mesmo tempo universal e

singular.

Estas transformações e desafios que estamos vivendo estão

intimamente relacionados com o desenvolvimento das novas tecnologias da

comunicação e informação que, mais recentemente, ganham incremento a

partir do movimento de aproximação entre as diversas indústrias.

O sistema educacional precisa, portanto, assumir uma outra postura.

Segundo Lima (2001) o movimento da pedagogia sempre se insere no

movimento mais amplo do tecido sócio-cultural, político e histórico. Assim, a

escola está passando por um período de transformação importante, como

acontece com outros setores da vida contemporânea nas áreas da

comunicação, da economia, da produção, da cultura, da ciência e da

tecnologia.

Países como o Brasil, com tantos problemas sociais a serem

enfrentados, depara-se com um novo desafio: construir uma escola que forme

o jovem profissional que viverá um novo milênio, impregnado de comunicação,

num mercado de trabalho em constantes mudanças.

As crianças que já vivem plenamente esse mundo alucinado, uma vez

que convivem mais intimamente com computadores, televisão, videogames,

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terminam trazendo para a escola este mundo cheio de imaginação, emoção,

raciocínios velozes, introduzindo, portanto, novos elementos, mais presentes e

mais determinantes do seu universo cultural, ao processo ensino-

aprendizagem, vivido cotidianamente na sala de aula. A escola, no entanto,

ainda resiste a estas transformações desconhecendo o universo das crianças

que a ela chegam. Estabelece-se, então, um verdadeiro confronto.

As dificuldades de uma compreensão mais integral do significado deste

momento histórico atingem, evidentemente, a sociedade como um todo e a

escola em particular. O que se busca é considerá-la como parte integrante

deste movimento mais global de transformações e, para tal, uma nova postura

torna-se necessária. Muitos problemas precisam ser enfrentados para uma

empreitada deste porte. Incorporar a imaginação, a afetividade, uma nova

razão, não mais operativa, e sim baseada na integridade, e na globalidade,

encontra inúmeras resistências.

É difícil, portanto, imaginar que a articulação entre o mundo da

comunicação e o mundo escolar se dê de forma fluida e transparente. No

entanto, a escola – e igualmente a educação como um todo – não pode

permanecer apenas contemplando o movimento de transformação que está

ocorrendo na sociedade em geral. Ela própria precisa ser repensada e integrar-

se nesse caminho de transformações. Não se pode continuar a pensar que

incorporar os nossos recursos de comunicação na educação seja uma

garantia, pura e simples, de que se está fazendo uma nova educação, uma

nova escola, para o futuro.

Como conseqüência, a escola passa por um processo de

ressignificação do seu papel como agente de formação e desenvolvimento do

ser humano. Se, por várias décadas do século XX, ela foi vista como um local

de construção de conhecimento científico e de alfabetização, hoje começa a

ser entendida como um espaço de construção e elaboração de saberes

10

adequados às novas necessidades humanas. A formação do indivíduo-cidadão

passa a ser um eixo importante da ação pedagógica.

Hoje, nos propomos no mundo todo a rever as práticas educativas para

que as aprendizagens sejam efetivas e que a aplicação desse conhecimento

beneficie o coletivo e sirva ao bem comum, e não somente à vida de cada

indivíduo em particular.

Para Lima (op. cit, p.25) pode-se supor que a escola, em um futuro

próximo, será cada vez mais um espaço de comunicação humana. A atuação

do educador assume, então, com mais vigor suas características

antropológicas: a continuidade da espécie e a reprodução/socialização do

conhecimento e dos instrumentos culturais adquirem seu valor real na evolução

do ser humano.

Na busca de uma educação para autonomia, escola e família têm

confundido os seus papéis e é comum uma das partes interferir na atuação da

outra e exigir responsabilidades.

Os pais parecem estar, o tempo todo, com um pé atrás,

supervisionando o que a escola faz, desconfiados de

professores, diretores, equipes pedagógicas.(...) Por sua vez, a

escola se sente também atemorizada, insegura, com sua auto-

estima abalada. (ZAGURY, 2002, p.11)

Toda parceria supõe diálogo e conflitos. Para que haja parceria é preciso

respeito mútuo. Os pais precisam confiar e respeitar a escola; acreditar que os

educadores têm competência para executar sua tarefa e estimular seus filhos a

se envolverem no projeto da unidade escolar. A escola, por sua vez, precisa

ouvir mais seus alunos e aprender a conviver de forma mais democrática. Além

disso, ela tem que ser mais aberta no trato com as famílias e assumir o seu

papel de ensinar os alunos a pensar, a aprender e saber conviver com respeito.

11

A escola não pode alienar-se desta realidade. A escola deve ser, hoje

em dia, uma escola que pensa e a quem é permitido pensar, integrada na

comunidade, sem perder de vista o geral, num contínuo processo de renovação

que a permite aproximar por um lado da realidade e por outro que a faça

evoluir no caminho das tecnologias de informação.

E para que isto aconteça a escola deve promover a participação da

família no processo ensino-aprendizagem. Ao criar essa parceria, ela

responsabiliza as famílias, valoriza seus saberes e promove um melhor e mais

íntimo relacionamento escola, pais-filhos, aumentando e diversificando os

espaços de diálogos familiares.

Portanto, a pesquisa proposta busca analisar a parceria da relação

escola, família e comunidade, oferecendo aos educadores reflexões e

informações sobre a importância da Psicopedagogia na busca desta interação,

visando a qualidade do processo ensino-aprendizagem.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – a Lei 9394/96 – em

seu artigo 2º, traz que a educação é dever da família e do Estado, inspirada

nos princípios de liberdade e de ideais de solidariedade humana, tem por

finalidade o pleno desenvolvimento do aluno, assim como o preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Percebemos, então,

que a família e a escola têm, na sociedade atual, tarefas complementares,

apesar de distintas em seus objetivos, metodologias e abordagens.

Considerando que o ser humano aprende o tempo todo, nas mais

diversas instâncias que a vida lhe apresenta, o papel da família é fundamental,

pois é ela que decide, desde cedo, o que seus filhos precisam aprender, quais

as instituições que devem freqüentar, o que é necessário saberem para

tornarem as decisões que os beneficiem no futuro.

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Buscar uma parceria com a família e/ou comunidade certamente

favorecerá a estruturação do sujeito em sua identificação e autonomia. Isso vai

acontecendo à medida que a criança vive o seu dia-a-dia em um contexto que

lhe transmite segurança suficiente para que se sinta autorizada a pensar e a

buscar conhecimentos. A forma de cada um operar é que vai definir a função

de cada membro desse sistema. A convivência da criança no ambiente escolar

é permeada por um conjunto de regras e normas que, muitas vezes, diferem da

família. Tais regras visam a sua estruturação como pessoa, no sentido de

ajudá-la a compreender a liberdade como um trânsito entre o individual e o

coletivo.

Tanto quanto a convivência e o relacionamento familiar são fatores

fundamentais para o desenvolvimento individual, a inserção da criança no

universo coletivo, a mediação entre ela e o mundo, entre ela e o conhecimento,

sua adaptação ao ambiente escolar, o relacionamento com os professores e

funcionários da escola, a convivência com os colegas são fatores decisivos

para o seu desenvolvimento social.

Família e escola são pontos de apoio e sustentação ao ser humano; são

marcos de referência existencial. Quanto melhor for a parceria entre ambas,

mais positivos e significativos serão os resultados na formação do sujeito. A

participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e

consciente. Vida familiar e vida escolar são simultâneas e complementares. É

importante que pais, professores, filhos/alunos compartilhem experiências,

entendam e trabalhem as questões envolvidas no seu dia-a-dia sem cair no

julgamento “culpado x inocente”, mas buscando compreender as nuances de

cada situação, uma vez que tudo o que se relaciona aos filhos tem a ver, de

algum modo, com os pais e vice-versa, bem como tudo que se relaciona aos

alunos tem a ver, sob algum ângulo, com a escola e vice-versa.

Segundo Alves (2000), não podemos esquecer que a atuação do

psicopedagogo se dá numa sociedade de classe, que apresenta várias

13

contradições, tanto no próprio sistema educacional, quanto na forma de se

encarar a educação. A escola, instituição importante desta sociedade, é lugar

de convívio, portanto, permeada por contradições. Logo, o psicopedagogo

torna-se mediador das relações dos alunos entre si, dos professores e seus

alunos, famílias, funcionários e os demais que participam da comunidade

escolar. Assim, cabe aos pais e à escola a preciosa tarefa de preparar a

criança inexperiente para ser um cidadão, participativo, atuante e consciente de

seus deveres e direitos, possibilidades e atribuições.

Vimos que a escola e família têm uma co-responsabilidade no processo

de educação de crianças e adolescentes. Resta definirmos muito bem o papel

de cada uma e saber claramente onde ambas se cruzam e em que ponto é

necessário diferenciá-las nessa importantíssima missão.

O objeto de estudo foi investigado no âmbito de uma pesquisa

estritamente bibliográfica. Esta abordagem procura explicar um problema a

partir das referências publicadas em documentos. Busca conhecer e analisar

as contribuições culturais e científicas do passado, existentes sobre um

determinado assunto, tema ou problema. Conforme Gil (1999), a principal

vantagem da pesquisa bibliográfica está no fato de permitir ao investigador a

cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que

poderia pesquisar diretamente.

Essa monografia está dividida em três capítulos, conforme a seguir:

O capítulo I intitulado O histórico da Psicopedagogia no Brasil está

destinado à análise da trajetória da Psicopedagogia, tendo em vista seus

princípios e práticas. Os autores que norteiam este capítulo são Mônica H.

Mendes (1998), Nádia A. Bossa (1994) e Beatriz J. L. Scoz (1994).

O capítulo II intitulado Escola e família: uma base sólida para a formação

do indivíduo está subdividido em duas partes: A especificidade da Educação

Infantil enquanto prática escolar e Educação e família: uma união fundamental.

14

Este capítulo aborda a parceria escola/família, tendo em vista a especificidade

da Educação Infantil. Tal proposta justifica-se pela importância da parceria

escola/família como agente viabilizador, a fim de coligar à Educação Infantil ao

respeito, aos valores éticos e morais essenciais à formação da cidadania de

nossas crianças e, em decorrência, pontuar o seu lugar na formação e

desenvolvimento do ser humano diante dos desafios do novo milênio. Os

autores que fundamentam este capítulo são Borges (1994), Marques (2001),

entre outros.

O capítulo III, por último, intitulado A Psicopedagogia atuante na parceria

escola, família e comunidade. Este capítulo está destinado à reflexão sobre a

ação psicopedagógica no cotidiano escolar e as atribuições correlatas a esta

função. Tal proposta justifica-se pela necessidade de abordar o lugar do

psicopedagogo no cotidiano da escola. Os autores que norteiam este capítulo

são Olívia Porto(2006), Benito Del Rincón Igea(2005), entre outros.

As considerações finais pretendem reunir as principais questões

desenvolvidas ao longo dos capítulos, procurando comprovar a hipótese que

norteou o nosso trabalho, a saber: A educação, dever da família e do Estado,

abrange os processos formativos do ser humano e a parceria da escola,

família e comunidade, sob as ações do psicopedagogo no âmbito da gestão

democrática e participativa, cria processos de integração social, preconizados

pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, evitando a evasão

e promovendo a permanência e o êxito das crianças da Educação Infantil,

único caminho capaz de alcançar a inclusão social e a cidadania.

15

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL

Buscando estudar a contribuição da Psicopedagogia à Educação Infantil,

julgamos interessante, neste primeiro capítulo, situar a trajetória da

Psicopedagogia, através de uma retrospectiva que aborda os caminhos por ela

percorridos.

A vertente mais antiga que influenciou o surgimento da Psicopedagogia

no Brasil foi o movimento da Escola Nova, que direcionou a política da

educação dos anos vinte aos anos sessenta, buscando respostas para os

problemas relacionados à educação brasileira em experiências consagradas

em outros países, como nos reconhecimento da especificidade psicológica da

criança. Como salienta Mendes (1998 : 32) “sob influência do aparecimento da

Escola Nova (na década de vinte), o ensino é reformulado, e então, passa-se a

defender a idéia de promover a educação integral do aluno”.

Contudo, o processo histórico da Psicopedagogia na Brasil encontra seu

lugar somente no final da década de setenta e início da década de oitenta,

juntamente com os profissionais que atuavam com os problemas de

aprendizagem, principalmente nas áreas de leitura e escrita.

Nessa época, a expressiva demanda pela Psicopedagogia foi provocada

em virtude do elevado índice de evasão escolar e repetência, principalmente na

escola pública. Para Scoz (apud Mendes, 1998 : 33), “as causas do fracasso

escolar, que estão vinculadas ao professor, dizem respeito ao seu despreparo

profissional e à sua má formação”. Nesse sentido, fazia-se necessário que os

educadores adquirissem conhecimentos que lhes possibilitassem entender sua

prática, com o objetivo de oferecer meios eficazes para que os alunos

obtivessem sucesso na escola.

16

As primeiras contribuições na área Psicopedagógica foram oferecidas

por especialistas argentinos, que vinha ao Brasil para ministrar palestras e

cursos, preocupando-se com a formação e capacitação que abrangessem os

chamados “distúrbios da aprendizagem”. Desse modo, a formação do

Psicopedagogo no Brasil iniciou-se com pequenos cursos que davam subsídios

para se entender aspectos relacionados com a psicomotricidade, linguagem e

com a área de raciocínio, visto que cada profissional construía um currículo a

partir das oportunidades que surgiam.

Um dos especialistas que mais contribuíram para a formação dos

Psicopedagogos no Brasil foi o argentino Jorge Visca, que esteve em São

Paulo entre os anos de 1982 e 1983, estabelecendo um maior vínculo com os

profissionais do Rio de Janeiro e, alguns anos mais tarde, trabalhando com

especialistas de Curitiba, com os quais atualmente ainda mantém atividades.

Visca adota a concepção da Epistemologia Convergente, isto é, a articulação

entre a Epistemologia Genética e a Psicanálise.

Para Scoz (1994 : 20), “Visca concebe a aprendizagem como uma

construção intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas,

resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e das

circunstâncias do meio”.

Durante a década de oitenta, a Psicopedagoga Argentina Ana Maria

Rodrigues Muniz veio ao Brasil para um seminário de três dias, num primeiro

momento. Em seguida, coordenou grupos de estudo, colaborando para o

enriquecimento das pessoas que atuavam na Psicopedagogia e, por conta

disso, nesse período chegou a residir em São Paulo, conforme comenta

Mendes (1998 : 48).

Referindo-se ao depoimento da Psicóloga Fátima Gola, Mendes (1998 :

48) salienta que

17

A formação com Ana Maria Muniz foi uma resposta á dicotomia

que vivia como professora pela manhã e psicóloga à tarde.

Para ela significou o encontro de uma abordagem de trabalho,

que era estabelecer uma relação entre os aspectos cognitivos

e a psicanálise. Anete Fernandes nos conta que iniciou o grupo

de formação com Ana Maria Muniz por volta de 1985 ou 86,

permanecendo no mesmo por sete anos, pois ela era a pessoa

que fazia a articulação entre Psicanálise e Cognição, de acordo

com suas expectativas.

Sara Pain, filósofa e psicanalista Argentina, veio a São Paulo em 1984

ministrar palestras a convite do Centro de Estudos Vera Cruz (CEVEC). Nos

anos seguintes, passou a ser convidada pela Associação Brasileira de

Psicopedagogia (ABPp), estando envolvida em inúmeros encontros e

congressos. Em 1989, participou de uma semana de atividades com alguns

profissionais ligados à área Psicopedagógica, o que contribuiu para delinear o

contorno deste especialista, resultando assim num documento intitulado “Perfil

do Psicopedagogo”, que delimitava as áreas de conhecimento e os campos de

atuação desse profissional.

Como aponta Mendes (1998 : 49)

Na verdade, Sara Pain possibilitou uma visão de

aprofundamento na concepção de aprendizagem, a busca da

essência do que pode significar a apreensão do conhecimento.

Portanto, além de nos mostrar a articulação entre a cognição e

a emoção, sua formação filosófica nos permitia pensar de uma

maneira mais criteriosa, procurando o âmago das questões

voltadas ao aprender.

No final da década de oitenta, Alicia Fernández iniciou suas vindas ao

Brasil ministrando palestras e seminários, revelando-se uma das continuadoras

dos estudos de Sara Pain, pois relacionou-se a Psicanálise ao ato de aprender,

propiciando o entendimento das diferentes questões envolvidas nesse

18

processo. Dentro desse contexto, no início da década de noventa iniciou a

organização de grupos terapêuticos e em 1992 fundou a Escuela de

Psicopedagogia de Buenos Aires – E.PSI.BA.. Segundo Mendes (1998 : 50)

A formação com Alicia Fernández foi mobilizadora no sentido

de ampliar meus estudos em psicanálise, entendendo cada vez

melhor as variáveis emocioais envolvidas com o ato de

aprender. Aprofundei meus estudos, procurando outros grupos

de estudo e supervisões com psicanalistas. A partir dessa

formação, passei também a trabalhar de forma mais eficiente

com as famílias das crianças e adolescentes que estavam em

atendimento psicopedagógico comigo, podendo realizar uma

interação mais completa entre este trabalho, a escola e a

família.

No que diz respeito ao histórico da Psicopedagogia no Brasil, observa-se

nas suas primeiras concepções uma preocupação com técnicas que

contribuíssem para promover a recuperação, no sentido da cura. As

dificuldades eram entendidas como distúrbios, patologias e os atendimentos

das dificuldades de aprendizagem estavam relacionados a uma visão

organicista do ser humano, sendo que os educadores buscavam explicações

através da neurologia. Os aspectos orgânicos eram, desse modo, motivos de

maior preocupação.

Entre os cursos criados, podemos citar os da PUC, constituídos no início

da década de setenta e organizados com o objetivo de atender principalmente

os educadores, que não sabiam lidar com os problemas de aprendizagem.

É relevante mencionar que essa perspectiva patologizante dos

problemas de aprendizagem foi rapidamente incorporada, pois proporcionava

uma explicação mais ingênua para a situação do sistema de ensino, na medida

em que mascarou a verdadeira natureza do problema, que seria

sociopedagógico, conforme salienta Bossa (1994).

19

Ainda na década de setenta, já acontecia algum movimento

científico/acadêmico em Porto Alegre, preocupado com a formação e

capacitação de profissionais, sendo dirigido pelo professor Nilo Fichtner que se

denominava Psicopedagogia Terapêutica. Nessa época, os profissionais que

atuavam na cidade iniciaram o contato com os especialistas da Argentina, entre

eles, Bernardo Quiróz, que vinha constantemente ao Brasil ministrar cursos

numa visão médica, organicista, segundo comentários de Rubinstein (apud

Mendes, 1998).

O primeiro curso regular de Psicopedagogia em São Paulo foi criado em

1979, no instituto Sedes Sapientiae, em que a coordenadora Maria Alice

Vassimon preocupava-se com a perspectiva da formação de um homem global,

que pudesse ser percebido a partir de referenciais intelectuais, afetivos e

corporais, possuindo grande vontade de retomar a educação como área de

conhecimento mais signficativa. Dentro desse contexto, os instrumentos

pedagógicos e a abordagem construtivista eram as bases mais objetivas para

que houvesse um trabalho paralelo à escola. Nesse período, a proposta do

curso voltava-se para a prática clínica.

De acordo com Mendes (1998), “na fase em que se segue, a demanda

para os cursos do Instituto Sedes Sapientiae se diferencia, de uma

característica explicitamente clínica, para uma demanda institucional”.

No ano de 1978, ainda no Instituto Sedes Sapientiae, surgiu um curso

com um enfoque Psicopedagógico, mas com nome de “Aprendizagem – Uma

Visão Global de Pessoa no Processo de Educação”. Constituía-se em uma

especialização com duração de um ano. A partir de 1979, este curso passou

por várias estruturações e em 1991 denominou-se “Especialização em

Psicopedagogia – Reflexão e Prática”, visto que a fenomenologia existencial

era a fundamentação teórica de base e tinha como principal objetivo a

priorização do aspecto preventivo num contexto escolar. Nesse sentido, em

20

meados da década de oitenta, Heloísa Fagali assume a coordenação do curso

em questão.

Assim, com os novos conhecimentos das áreas de Lingüística,

Psicolingüística, teorias do desenvolvimento e contribuições de Emilia Ferreiro,

os problemas de aprendizagem são ressignificados e passam a ter outro

direcionamento, iniciando uma linha de trabalho em nível preventivo. Dessa

forma, o conhecimento dessas teorias vinculado à realidade educacional

brasileira possibilitaram uma visão ampla do sujeito, iniciando-se a

fundamentação da prática Psicopedagógica.

Nessa mesma época, surgem outros cursos de Psicopedagogia em São

Paulo, como o da PUC que se inicia na década de oitenta e também nesse

período cria-se na Universidade São Marcos um curso de Pós-Graduação em

nível de Lato Sensu, tendo a duração de um ano e meio. Este último tinha o

objetivo de delimitar como área de estudos os processo

psicológicos/sociais/orgânicos relacionados à construção do conhecimento.

Atualmente, existem cursos de Psicopedagogia espalhados por todo Brasil.

A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) tem sido

responsável pela organização de eventos em dimensão nacional e

internacional, bem como publicações cujos temas retratam as preocupações e

tendências da época, delineando, assim, a prática do Psicopedagogo em nosso

país.

Nos dias de hoje, a concepção de Psicopedagogia ainda não é uniforme,

tendo em vista que é possível apontar três fases que denotam três diferentes

concepções dessa área, conforme comenta Rubinstein (apud Scoz, 2000).

A primeira fase caracteriza-se pela Reeducação, ou seja, a visão

organicista das dificuldades de aprendizagem, sendo estas últimas entendidas

como distúrbios e inaptidão; o segundo momento, denominado Psicopedagogia

21

Dinâmica, preocupou-se com os aspectos subjetivos, assim, a aprendizagem

do sujeito cognoscente manifesta-se como o tema central da Psicopedagogia,

entretanto mostrou-se necessário construir um curso com uma área própria do

conhecimento para que não se confundisse com uma outra área específica.

Finalmente, a terceira fase, a Psicopedagogia Transdiciplinar, que visa avaliar

o potencial de aprendizagem e o processo em si, exigindo maior compreensão

dos aspectos relacionados á subjetividade e objetividade, sendo valorizadas as

técnicas do profissional e seu estilo pessoal de trabalho.

Referindo-se ao campo da Psicopedagogia, Rubinstein (apud Scoz,

2000 : 420) salienta que

É evidente que, dentro desta área que lida especificamente

com a aprendizagem, não se conseguirá jamais construir um

curso que corresponda plenamente a todas as necessidades. A

formação continuada é uma condição sine qua non para todos

aqueles que queiram exercer a função de psicopedagogos,

seja na área clínica ou institucional.

Atualmente, a contribuição de Psicopedagogia ultrapassa os limites dos

problemas de aprendizagem, já que os Psicopedagogos sensibilizam os

profissionais da escola a respeito de um novo discurso, baseado nos

pressupostos de que dificuldades não são sinônimos de patologia e também

enfatizam a importância de se considerar a singularidade do sujeito e a relação

vincular professor/aluno.

Nesse sentido, Bossa (1994 : 06) coloca:

Penso que a Psicopedagogia como área de aplicação,

antecede o status de área de estudos, a qual tem procurado

sistematizar um corpo teórico próprio, definir seu objeto de

estudo, delimitar seu campo de atuação, e para isso recorre à

22

Psicologia, Psicanálise, Lingüística, Fonoaudiologia, Medicina,

Pedagogia.

As áreas de aplicação mencionadas na citação acima, ofereceram á

Psicopedagogia uma visão da pluricausalidade de fatores que envolvem o

processo de aprendizagem e os problemas dele decorrentes, o que evidencia a

necessidade de um conhecimento multidisciplinar.

Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber existencial, às

condições subjetivas e relacionais, especialmente à família e à escola. Dessa

forma, o conhecimento Psicopedagógico avalia as possibilidades do sujeito,

sua disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que saber é

inerente ao ser humano e aprofundando conhecimentos que lhe contribuam de

maneira efetiva em relação aos problemas de aprendizagem e também, em um

nível mais amplo, na melhoria da qualidade de ensino.

23

CAPÍTULO 2

ESCOLA E FAMÍLIA: UMA BASE SÓLIDA PARA A

FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO

Este capítulo aborda a parceria escola/família, tendo em vista a

especificidade da Educação Infantil. Tal proposta justifica-se pela importância

da parceria escola/família como agente viabilizador, a fim de coligar à

Educação Infantil ao respeito, aos valores éticos e morais essenciais à

formação da cidadania de nossas crianças, e em decorrência, pontuar o seu

lugar na formação e desenvolvimento do ser humano diante dos desafios do

novo milênio.

2.1- A especificidade da Educação Infantil enquanto prática

escolar

A Educação Infantil atende às exigências com relação ao

desenvolvimento global da criança, proporcionando situações estimuladoras

que a considerem de forma contextualizada a partir da leitura das

características do seu estágio de desenvolvimento.

A preparação da criança para o Ensino Fundamental ocorrerá na Pré-

Escola, na aprendizagem dos valores e habilidades. Assim, quando são criadas

vivências que propiciem o manuseio de materiais concretos, a socialização, o

aprimoramento do domínio corporal, da expressão, do entendimento da

funcionalidade oral e escrita na fase de alfabetização é possível preparar o

sujeito para os desafios da vida.

Conforme comenta Borges (1994), a Educação Infantil deve nortear os

princípios básicos para que efetive sua proposta metodológica, que consiste

em se levar em conta que a evolução do pensamento, pressupondo a

manifestação de interesse por desafios adaptativos enquanto situações de vida

24

cotidiana, que a compreensão não é um ato súbito e sim construído, que não

se podem formar sujeitos ativos cultivando-se a passividade intelectual, tendo

em vista que o educador deverá planejar momentos que originem

desequilíbrios cognitivos a fim de se levantar hipóteses.

De acordo com Borges, os objetivos gerais da Educação Infantil são

subdivididos em três categorias interligadas (1994 : 25)

Os objetivos cognitivos consistem na interação com o ambiente, estruturando o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático, o conhecimento social e também em ampliar a capacidade de comunicação de pensamentos e de sentimentos através das diferentes formas de expressão simbólica. Os objetivos afetivos caracterizam-se pela interação empática com as pessoas, o desenvolvimento de atitudes de autoconfiança, iniciativa, responsabilidade, independência e a incorporação de normas de conduta social. Os objetivos motores consistem na coordenação da ação corporal, perceber as suas possibilidades, limitações e da utilização do corpo enquanto elemento de comunicação.

As áreas do Conhecimento a serem trabalhadas dentro da Educação

Infantil conforme comenta Borges (1994), englobam a Linguagem Oral e

Escrita, o Conhecimento Matemático, a Área de Natureza e Sociedade, o

Movimento e a Música, que serão descritas de forma mais detalhada a seguir.

A Área de Linguagem Oral e Escrita visa à participação da criança em

variadas situações de comunicação oral, interagindo com os outros seres e

expressando desejos, necessidades e sentimentos. É tarefa dessa área fazer

com que o sujeito interesse-se por livros de histórias, familiarizando-se coma

escrita de maneira funcional, paralelamente ao mundo moderno. Permite

também ampliar a capacidade de expressão por meio das diferentes

manifestações simbólicas, isto é, plástica, corporal, oral, escrita e musical.

No que diz respeito à Área de Matemática, é estabelecida a relação de

objetos e situações em estrutura de classes, série, espaço, tempo, causalidade

25

e quantidade, refletindo-se acerca da própria ação no mundo e proporcionando

a inferência paralela às hipóteses levantadas.

Quanto à Área de Natureza e Sociedade, é propiciada à criança a

sensibilização a respeito dos valores, costumes, nomenclaturas e convenções

que fazem parte da cultura onde se vive e que são exigidos no processo de

adaptação do sujeito ao meio. Além disso, ela deve explorar o ambiente, ter

contato com animais, plantas, com elementos e fatos da natureza, como a

terra, areia, a água, o calor do sol, chuva, o vento, etc.

Em relação à Área de Movimento, a criança deve reconhecer o próprio

corpo, coordená-lo, interiorizando suas possibilidades e limitações, movimentar

partes específicas de modo a adaptá-las em situações da vida prática e

expressar sensações e ritmos corporais através de gestos, posturas e também

da linguagem oral.

A Área da Música possibilita o desenvolvimento do interesse por ouvir e

cantar canções, em brincar com música, imitar, reproduzir as próprias criações

musicais e em perceber e discriminar sons, produções sonoras e produções

musicais.

É de fundamental importância destacar o papel do jogo na formação da

criança na fase Pré-Escolar. De maneira espontânea, a criança insere-se na

realidade em que vive por intermédio do jogo e também das brincadeiras de

faz-de-conta. Nesse sentido, as atividades lúdicas surgem como uma

possibilidade natural para se construir conhecimento e para que haja a

socialização com os outros seres humanos. Através do jogo, a criança pode

transformar e projetar uma realidade difícil que esteja vivendo, dando vazão à

fantasia e ao inconsciente, encontrando uma abertura para expressar-se. Além

disso, essa atividade consiste em uma grande fonte de prazer e envolvimento.

26

A autoconfiança e a auto-estima são continuamente evoluídas por meio

do jogo e a criança é desafiada a desenvolver habilidades operatórias que

envolvam a identificação, a análise, a síntese e a generalização, sendo livre

para gritar, correr, expandir-se, enfim, construir-se a si mesma.

Desse modo, a conduta de viver ludicamente situações do cotidiano

amplia as oportunidades não somente de compreensão das próprias

experiências, mas também de progressos paralelos ao pensamento, visto que

o sujeito apóia-se na imaginação para reproduzir recordações ligadas aos seus

momentos cotidianos. Assim, quanto mais puder brincar, refazendo

diferentemente o seu dia-a-dia e compreendendo o significado de suas

experiências, seu pensamento alcançará uma evolução cada vez maior.

No que diz respeito à socialização, este é um dos mais importantes

conceitos a serem trabalhados na Educação Infantil, já que viver em grupo e

conviver com o outro caracteriza-se em uma das mais importantes fontes de

aprendizado.

Desde o nascimento, a criança é um sujeito social, dependendo de

outras pessoas para sobreviver por meio dos reflexos inatos, ou seja, do sugar,

agarrar, desenvolvendo sentimentos agradáveis e aprendendo a evitar os

estímulos desagradáveis do ambiente. Muito gradativamente, o bebê passa a

imitar os sons e os gestos das pessoas e a ter seus movimentos imitados por

elas. E, assim, o sistema de trocas amplia-se, bem como a interação com os

objetos do conhecimento.

Após o início da vida escolar, as conquistas sociais necessitam de

tempo para serem assimiladas. A princípio, a relação entre o professor e a

criança é uma fonte de trocas educativas, que prolongam o seu meio familiar.

Na interação, a criança descobre gradativamente o modo particular de

ser, sentir e pensar de cada pessoa com a qual se relaciona. Nesse sentido, é

27

conhecendo-se cada vez mais que pode descobrir as individualidades dos que

com ela convivem, adquirindo aos poucos a capacidade de colocar-se no lugar

do outro.

A maneira como a criança assimila os dados da realidade e os reproduz

demonstra o paralelo entre o desenvolvimento do pensamento e o da

socialização. Para que as estruturas mentais se desenvolvam, é essencial que

surja a capacidade de representação, que se manifesta por meio da imitação,

das brincadeiras de faz-de-conta e da linguagem. Posteriormente ao início da

capacidade representativa, manifestar-se-ão outras habilidades ligadas aos

progressos avançados do pensamento, ou seja, o desenho, a modelagem, a

dança e a construção de objetos.

Com relação ao desenho, faz-se necessário que as correspondências

entre o vivido concretamente e o que consegue prolongar no plano do

pensamento estejam ajustados e relacionados. Da mesma maneira que ocorre

na brincadeira simbólica, no desenho os detalhes são introduzidos a partir das

experiências cotidianas, dependendo dos avanços ligados ao pensamento, o

que aproxima o sujeito de dados reais e que propicia a manifestação dos traços

individuais de personalidade.

Desenhando, a criança lança-se à frente em suas representações

mentais, afirma sua capacidade de designar o mundo, concebe noções de

espaço, tem a oportunidade de contar sua própria história, sendo um meio de

expressão da linguagem verbal. O desenho caracteriza-se por ser o veículo de

primeira escrita proporcionando ao sujeito a verbalização acerca de seus

medos, descobertas, alegrias, angústias, organizando, assim, suas estruturas

internas e construindo-se por intermédio dos traçados, eventuais

comprometimentos.

A literatura infantil revela-se uma das mais nobres conquistas da

humanidade, na medida em que transmite e comunica a aventura do real e da

28

fantasia dos seres humanos. Nesse sentido, o conto infantil é a chave que abre

as portas para o desenvolvimento da inteligência e da sensibilidade da criança

enquanto formação integral.

A criança, ao entrar em contato com histórias infantis, é introduzida no

mundo das idéias, tendo a oportunidade de explorar sua capacidade imitativa e

seu intercâmbio entre realidade e sonho. Dessa forma, os livros de contos

devem ser lidos, manuseados e conhecidos tanto pelos professores como pela

família da criança, com o intuito de investigar sua criatividade e organizar suas

estruturas mentais. Além disso, proporcionam o trabalho com temas

conflituosos, a fim de solucioná-los interiormente.

É através da literatura infantil que se podem fornecer condições para a

criança construir o conhecimento a respeito do mundo que a cerca por meio da

fantasia explicitada pelo escritor. Também são estimulados os sentimentos, a

imaginação, a emoção e a expressão através de uma aprendizagem prazerosa.

As histórias infantis resumem a representação do mundo, do homem e da vida

por meio das palavras.

A história propicia a recriação, apreensão de idéias centrais e

secundárias, a captação da afetividade relacionada às personagens, a

ampliação do vocabulário, além da realização de trabalhos expressivos, como

a dramatização, o desenho, a pintura, a colagem e a modelagem individual ou

coletiva.

A literatura é uma significativa fonte transmissora de valores sociais e

culturais, percepção de estilos de vida, de interesse pela beleza e pela arte.

Assim, observamos que as possibilidades de uma criança na idade Pré-Escolar

são muito mais amplas que somente a aprendizagem da leitura e da escrita,

sendo necessárias uma grande quantidade de aquisições e experiências pelas

quais deve passar nessa faixa etária. Dentro desse contexto, o papel da

atualização e estudo do educador é fundamental, já que ele somente poderá

29

estimular a reflexão se for capaz de praticar o diálogo construtivo, poderá

favorecer a formação de seres críticos e singulares se assumir uma atitude

crítica frente ao seu próprio comportamento e poderá inserir pessoas como

cidadãs na sociedade se acompanhar as mudanças sócio-históricas

pertinentes a ela, enxergando a criança enquanto ser biopsicossocial.

2.2- Educação e Família: uma união fundamental

Quando o foco de debate é o papel dos pais na escolarização dos filhos

e suas implicações para a aprendizagem, na escola, há aspectos a serem

ressaltados. A família como impulsionadora da produtividade escolar e do

aproveitamento acadêmico e o distanciamento da família, podendo provocar o

desinteresse escolar e a desvalorização da educação, especialmente nas

classes menos favorecidas.

Apesar de a família ser apontada como uma das variáveis responsáveis

pelo fracasso escolar do aluno (Carvalho, 2000), a sua contribuição para o

desenvolvimento e aprendizagem humana é inegável. Um dos seus papéis

principais é a socialização da criança, isto é, sua inclusão no mundo cultural

mediante o ensino da língua materna, dos símbolos e regras de convivência

em grupo, englobando a educação geral e parte da formal, em colaboração

com a escola. Neste contexto, os recursos psicológicos, sociais, econômicos e

culturais dos pais são aspectos essenciais para a promoção do

desenvolvimento humano (Christenson & Anderson, 2002; Marques, 2002).

A escola também tem sua parcela de contribuição no desenvolvimento

do indivíduo, mais especificamente na aquisição do saber culturalmente

organizado e em suas áreas distintas de conhecimento. Segundo Ananias

(2000), a escola deve resgatar, além das disciplinas científicas, as noções de

30

ação política e busca da cidadania e da construção de um mundo mais

eqüitativo. Neste contexto, a escola deve visar não apenas a apreensão de

conteúdo, mas ir além, buscando a formação de um cidadão inserido, crítico e

agente de transformação, já que é um espaço privilegiado para o

desenvolvimento das idéias, ideais, crenças e valores. Para López

(1999/2002), a família não tem condições de educar sem a colaboração da

escola.

As ações educativas na escola e na família apresentam funções distintas

quanto aos objetivos, conteúdos e métodos, bem como as expectativas e

interações peculiares a cada contexto (Szymanski, 2001). Por exemplo,

Lampreia (1999) destaca que uma atividade como a cópia, no ambiente

escolar, tem objetivo programado e é avaliada como uma competência que

permite a estruturação da aprendizagem, na área de letramento. Já, no âmbito

familiar, a mãe considera tal atividade apenas como mais uma tarefa doméstica

de supervisão e cuidados dispensados aos filhos. Neste caso, o objetivo da

cópia passa a ser a obtenção de um desempenho sem erro por parte do filho,

devendo ser executada com um maior grau de precisão e economia de tempo.

Quando a família e a escola mantêm boas relações, as condições para

um melhor aprendizado e desenvolvimento da criança podem ser maximizadas.

Assim, pais e professores devem ser estimulados a discutirem e buscarem

estratégias conjuntas e específicas ao seu papel, que resultem em novas

opções e condições de ajuda mútua A escola deve reconhecer a importância

da colaboração dos pais na história e no projeto escolar dos alunos e auxiliar

as famílias a exercerem o seu papel na educação, na evolução e no sucesso

profissional dos filhos e, concomitantemente, na transformação da sociedade.

Cada vez mais cedo, a escolarização se torna presente na vida das

crianças e mais tarde tem finalizado. A introdução de modelos e maneiras de

propiciar a interação entre a família e a escola, reconhecendo a contribuição e

os limites da família na educação formal é fundamental para “diversificar os

31

sistemas de ensino e envolver, nas parcerias educativas, as famílias e os

diversos atores sociais” (MEC & Unesco, 2000, p. 56). A seguir, discutimos os

benefícios de uma integração entre a família e a escola para a educação formal

do indivíduo e as repercussões decorrentes da falta ou da pouca integração

entre ambas.

As pesquisas (Costa, 2003; Fonseca, 2003; Marques, 2002) têm

demonstrado os benefícios da integração família e escola, particularmente,

quando o projeto pedagógico da escola abre espaço para a participação

familiar e reconhece os papéis diferenciados de ambas no processo de

aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. É o projeto pedagógico que

permite uma flexibilização das ações conjuntas, de forma complementar, e o

desenvolvimento de repertórios singulares a cada espaço educacional (Ananias

2000; Antunes, 2003). Enquanto a escola estimula e desenvolve uma

perspectiva mais universal e ampliada do conhecimento científico, a família

transmite valores e crenças e, como conseqüência, os processos de

aprendizagem e desenvolvimento se estabelecem de uma maneira

coordenada.

Os benefícios de uma boa integração entre a família e a escola

relacionam-se a possíveis transformações evolutivas nos níveis cognitivos,

afetivos, sociais e de personalidade dos alunos. Hess e Holloway (apud

Ensminger & Slusarcick, 1992) destacam cinco aspectos do processo de

funcionamento da família considerados fundamentais para promover a

integração entre esses dois ambientes. São eles a interação verbal entre a mãe

e a criança, um relacionamento afetivo positivo entre os pais e a criança, as

crenças e as influências dos pais sobre os filhos, as estratégias disciplinares e

de controle e as expectativas dos pais. Estes aspectos influenciam a família, de

maneira direta, e a escola, indiretamente, constituindo-se num campo de

investigação extremamente rico, cujos dados poderiam subsidiar as políticas

públicas brasileiras no que diz respeito à elaboração de planos e projetos

nacionais (Bock, 2003; Bost & cols., 2004; Marques, 2002).

32

No que tange à escola, a qualidade da instrução, a organização escolar,

as metodologias de ensino, o número de alunos em sala e o apoio pedagógico

fornecido aos professores são evidenciados como aspectos que podem

contribuir para a melhoria do sistema escolar (Hess & Holloway, apud

Ensminger & Slusarcick, 1992). Mesmo quando a instituição escolar planeja e

implementa um bom programa curricular, a aprendizagem do aluno só é

evidenciada quando este é cercado de atenção da família e da comunidade.

Neste caso, a família e a comunidade devem ser orientadas quanto às novas

abordagens utilizadas no ensino, visando acompanhar o progresso e as

necessidades do aluno.

Em uma investigação realizada por Jowett e Baginsky (1988),

relacionada aos potenciais benefícios decorrentes da parceria família e escola

no ensino básico, os respondentes (inspetores de educação e diretores de

escolas) indicaram melhor compreensão dos pais sobre a escola e a educação

em geral, realização de reuniões conjuntas, com oportunidades para os pais

falarem do seu papel e de si mesmos, promoção de encontros específicos, com

o objetivo de ajudar pais e professores, em momentos críticos, favorecimento

de troca de informações entre professores e pais, abertura de canais de

comunicação entre a escola e a família, beneficiando os alunos, dentre outros,

como resultados desta integração. No entanto, quando predomina uma fraca

ou pouca integração entre a família e a escola, as conseqüências são variadas.

A despeito de tais benefícios, a participação da família na educação

formal do aluno vem sendo subestimada em diferentes culturas. Por exemplo,

para Ben-Fadel (1998), o ambiente familiar é negligenciado como o iniciador e

promotor das práticas de leitura e escrita; no entanto, os elementos lingüísticos

e da escrita são trabalhados antes, durante e depois da vivência escolar, no

contexto familiar. Ilustrando este aspecto, Luria (1988) ressalta que ao copiar o

comportamento da mãe ou do irmão, rabiscando ou desenhando, a criança

reconstrói internamente o processo da escrita, envolvendo os aspectos motor,

cognitivo, social, além dos significados culturais desta atividade. Mas, em

33

muitos dos casos, a escola não considera e nem aproveita estas experiências

no seu currículo e no desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno.

Ao lado disso, os pais de baixo nível sócio-econômico têm dificuldades

ou se sentem inseguros ao participarem do currículo escolar. Os conflitos e

limitações na sua participação podem ser produtos de sua imagem negativa

como pais, de sua própria experiência escolar ou de um sentimento de

inadequação em relação à aprendizagem. Mas, tais limitações também podem

estar diretamente ligadas ao corpo docente, como o receio dos professores de

serem cobrados e fiscalizados pelos pais, a percepção de que os pais não têm

capacidade ou condições de auxiliar os filhos e a ausência de um programa ou

projeto que integre pais e professores, em um sistema de colaboração

(Marques, 2001, 2002).

Embora um sistema escolar transformador possa reverter estes

aspectos negativos, mediando e estimulando ações positivas e um

desempenho satisfatório, a própria escola ignora ou minimiza os efeitos que

vêm de outros contextos e que influenciam significativamente a aprendizagem

formal do aluno. Os conteúdos, vivências, concepções do aluno e do professor

são isolados no currículo, enfatizando apenas aqueles adquiridos no espaço

escolar. Bartolome (1981), desde a década de 80, já propunha que a escola e a

família atuassem como ambientes complementares, uma vez que tanto os pais

quanto os professores têm grandes responsabilidades no desenvolvimento da

criança e do adolescente. Ele sugeria também que a escola, utilizando-se dos

diversos mecanismos, como reunião de pais, comunicações e projeto político

pedagógico, criasse um ambiente mais acolhedor e afetivo, que possibilitasse à

família recapitular o valor da criança e o sentido de responsabilidade

compartilhada.

Entretanto, Ben-Fadel (1998) reconhece que a escola, hoje, ainda não

está preparada para lidar com o envolvimento familiar. Para que isto ocorra,

deve haver, primeiramente, o reconhecimento do meio familiar como um

34

verdadeiro aliado da escola no seu empreendimento educacional, não se

restringindo, a escola, à concepção paternalista e de mera tutoria das

atividades e orientações familiares. Algumas pesquisas (Fonseca, 2003;

Rocha, Marcelo & Pereira, 2002; Soares, Salvetti & Ávila, 2003) têm indicado

que a organização política e a participação dos pais são elementos promotores

de uma nova concepção de colaboração e envolvimento escola-família e de

uma mudança na concepção dos educadores e na comunicação efetiva com a

comunidade. Outros elementos associados que funcionam como promotores

desta colaboração são: a formação docente, a melhoria da imagem da escola e

a otimização do seu espaço e de seus recursos humanos e materiais.

Para estimular e implementar a participação dos pais de modo a

fortalecer uma nova cultura de participação, deve-se estabelecer, no projeto

pedagógico da escola, espaço físico e estratégias diferenciadas (Ben-Fadel,

1998). O primeiro passo para isto é a identificação eficaz do tipo de

envolvimento da família com a escola que, por sua vez, depende do

reconhecimento e da descrição sistemática dos padrões e modelos de relação

constituintes de tal envolvimento.

Em síntese, os pais devem participar ativamente da educação de seus

filhos, tanto em casa quanto na escola, e devem envolver-se nas tomadas de

decisão e em atividades voluntárias, sejam esporádicas ou permanentes,

dependendo de sua disponibilidade. No entanto, cada escola, em conjunto com

os pais, deve encontrar formas peculiares de relacionamento que sejam

compatíveis com a realidade de pais, professores, alunos e direção, a fim de

tornar este espaço físico e psicológico um fator de crescimento e de real

envolvimento entre todos os segmentos.

As formas peculiares de relacionamento que pais e escolas mantém

entre si dependem, sobretudo, das percepções que cada um desses

segmentos têm de si próprio e do outro. A seguir, tecemos algumas

35

considerações a respeito do que pensam pais e professores sobre o

envolvimento da família com a escola.

Bronfrenbrenner (1999) enfatiza que os três principais sistemas que

afetam a criança em desenvolvimento são: a família, a escola e o ambiente

externo a estes dois contextos. Ele destaca a influência dos aspectos culturais,

como crenças, valores, atitudes e oportunidades, que podem facilitar ou

mesmo dificultar a evolução da pessoa. Por exemplo, se a escola acredita que

os pais devem participar apenas contribuindo com a Associação de Pais,

Alunos e Mestres (APAM) ou, somente, participando das reuniões bimestrais,

eles certamente não serão convidados a discutirem aspectos ligados à

concepção pedagógica de ensino e aos processos de avaliação adotados. As

crenças, valores e atitudes podem ser efetivas no estabelecimento de alianças

e de um clima de cumplicidade entre pais e professores. Como os pais têm um

importante papel instrucional, pois são os agentes primários do

desenvolvimento infantil, destacamos, a seguir, a sua visão sobre o papel da

família no processo educacional.

A importância e a influência da família como agente educativo é

inquestionável. Por exemplo, o estabelecimento de um vínculo afetivo saudável

entre os pais e seus filhos pode desencadear o desenvolvimento de padrões

interacionais positivos e de repertórios salutares para enfrentar as situações

cotidianas, o que permite um ajustamento do indivíduo aos diferentes

ambientes em que ele participa (Marques, 2001), incluindo a própria escola.

Por outro lado, filhos cujos pais experienciam freqüentemente situações de

estresse, ansiedade e medo têm dificuldades em interagir com outras pessoas

e exibem um repertório de comportamentos limitado para lidar com o seu

ambiente.

Os estudos mostram percepções diferenciadas sobre a influência da

família e da escola no processo educativo, particularmente no que tange à

percepção dos pais (Bock, 2003; Carvalho, 2000; Chaves & cols., 2002;

36

Christenson & Anderson, 2002; Costa, 2003; Galvão, 2004). Os pais vêem de

modo positivo a sua participação no processo educativo quando se tornam

efetivamente aliados dos professores (Carvalho, 2000; Coleman & Churchill,

1997; Epstein, 1986; Marques, 2002). De acordo com Laureau (1987), quando

os professores consideram os pais como parceiros, eles desenvolvem

estratégias de acompanhamento e auxílio sistemático aos filhos, promovendo

uma melhor interação entre os vários níveis curriculares, o que possibilita, ao

aluno, usar todo o seu potencial. E, ao contrário, se os professores

estabelecem um contato distante, rígido, baseado apenas no conteúdo, os pais

também adotam essa postura e percebem a relação com a escola como um

momento que gera ansiedade e frustração.

Portanto, é necessário que professores, diretores e outros segmentos da

escola desenvolvam habilidades e ações que explorem os diferentes níveis de

experiências, conhecimento e oportunidades dos pais, visando uma

implementação mais efetiva do envolvimento família/escola (Ferreira &

Marturano, 2002; Formiga, 2004; Marques, 2001, 2002). Para isto, a percepção

que os professores possuem da família como agente educativo desempenha

papel preponderante.

Grossman (1999) identifica um conjunto de crenças dos educadores

sobre a sua relação com a família, ora facilitando, ora impedindo a

aproximação desta. Um dos pontos críticos é a crença de que os pais de nível

sócioeconômico mais baixos não estão preocupados com seus filhos, adotando

freqüentemente uma postura negligente e pouco participativa (Silvern, 1988).

Outro ponto diz respeito aos professores e diretores que acham que os pais

têm pouco ou quase nada a contribuir para o currículo escolar, devendo

apenas participar das reuniões para entrega de boletins.

Independentemente das crenças de educadores, a participação dos pais

na educação formal dos filhos constitui fonte de intensa preocupação nas

escolas, uma vez que esta participação é limitada, na medida em que os pais

37

se restringem a buscarem as notas e pouco se envolvem com o currículo e

com as atividades escolares (Marques, 2002). Sendo assim, é importante

considerar as peculiaridades dos papéis dos pais, dos professores, dos

coordenadores, dos diretores e de outros componentes da escola. Uma

avaliação consistente e sistemática que indique os diferentes graus de

participação de cada um deles na escola, auxilia a compreensão e a

identificação das diferentes formas de participação dos pais nas atividades

escolares e fornece informações sobre a dinâmica da família e dos processos

evolutivos dos alunos.

38

CAPÍTULO 3

A PSICOPEDAGOGIA ATUANTE NA PARCERIA

ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE

Este capítulo está destinado à reflexão sobre a ação psicopedagógica no

cotidiano escolar e as atribuições correlatas a esta função. Tal proposta

justifica-se pela necessidade de abordar o lugar do psicopedagogo no cotidiano

da escola.

As relações contexto escolar e contexto familiar são de extrema

relevância para o processo ensino-aprendizagem. De acordo com Oliveira

(2003) a família e a escola são instituições fundamentais para a socialização da

criança. A família tem o papel de mediar sua relação com o mundo e a escola a

introduz em outros setores que a rodeiam e lhe apresenta outras

peculiaridades da cultura. É nos ambientes familiar e escolar que o sujeito se

prepara de acordo com os padrões culturais e sócio-históricos pré-definidos

para atuar na sociedade.

Neste sentido, a fim de fundamentar a proposta, o conceito de educação

se faz necessário. Segundo Libâneo (2002) a educação é uma prática social

que atua na configuração da existência humana individual e grupal, para

realizar nos sujeitos humanos as características de ser humano.

Educação é o conjunto de ações, processos, influências, estruturas que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupo na relação ativa com o ambiente natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais. (LIBÂNEO, 2002., p.30)

Ao longo da história brasileira, a família veio passando por

transformações importantes que relacionam-se com o contexto sócio-

econômico-político do país. No Brasil-Colônia, marcado pelo trabalho escravo e

pela produção rural para a exportação, identificamos um modelo de família

39

tradicional, extensa e patriarcal; onde os casamentos baseavam-se em

interesses econômicos, que à mulher, era destinada a castidade, a fidelidade e

a subserviência. Aos filhos, considerados extensão do patrimônio do patriarca,

ao nascer dificilmente experimentavam o sabor do aconchego e da proteção

materna, pois eram amamentados e cuidados pelas amas de leite.

Segundo Almeida (1987), a partir das últimas décadas do século XIX,

identifica-se um novo modelo da família. A proclamação da República, o fim do

trabalho escravo, as novas práticas de sociabilidade com o início do processo

de industrialização, urbanização e modernização do país constituem terreno

fértil para a proliferação do modelo da família nuclear burguesa, originário da

Europa. Trata-se de uma família constituída por pai, mães e poucos filhos. O

homem continua detentor da autoridade e “rei” do espaço público; enquanto a

mulher assume uma nova posição: “rainha do lar”, “rainha do espaço privado

da casa”. Desde cedo, a menina é educada para desempenhar seu papel de

mãe e esposa, zelar pela educação dos filhos e pelos cuidados com o lar.

No âmbito legal, a Constituição Brasileira de 1988, aborda a questão da

família nos artigos 5º, 7º,201, 208 e 226 a 230. Traz algumas inovações (artigo

226) como um novo conceito de família: união estável entre homem e mulher (§

3º) e a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes (§ 4°).

E ainda reconhece que: os direitos e deveres referentes à sociedade conjugal

são exercidos igualmente pelo homem e pela mulher (§ 5º).

Nos últimos vinte anos, várias mudanças ocorridas no plano sócio-

político-econômico relacionadas ao processo de globalização da economia

capitalista vêm interferindo na dinâmica e estrutura familiar e possibilitando

mudanças em seu padrão tradicional de organização. Conforme Pereira (1995),

as mais evidentes são:

- queda da taxa de fecundidade, devido ao acesso aos métodos

contraceptivos e de esterilização;

- tendência de envelhecimento populacional;

40

- declínio do número de casamentos e aumento da dissolução dos

vínculos matrimoniais constituídos, com crescimento das taxas de

pessoas vivendo sozinhas;

- aumento da taxa de coabitações, o que permite que as crianças

recebam outros valores, menos tradicionais;

- aumento do número de famílias chefiadas por uma só pessoa,

principalmente por mulheres, que trabalham fora e têm menos tempo

para cuidar da casa e dos filhos.

Embora a cada momento histórico corresponda um modelo de família

preponderante, ele não é único, ou seja, concomitante aos modelos

dominantes de cada época, existiam outros, com menor expressão social. Além

disso, o surgimento de uma tendência não eliminava imediatamente a outra,

prova disso é que, neste início de século, podemos identificar a presença do

homem patriarca, da mulher “rainha do lar” e da mulher trabalhadora. Assim,

não podemos falar de família, mas de famílias, para que possamos tentar

contemplar a diversidade de relações que convivem em nossa sociedade.

Outro aspecto a ser ressaltado, diz respeito ao significado social da

família e a sua razão de existência. Segundo Kaloustian (1988), a família é o

lugar indispensável para a garantia da sobrevivência e da proteção integral dos

filhos e demais membros, independentemente do arranjo familiar ou da forma

como vêm se estruturando. É a família que propicia os aportes afetivos e

sobretudo materiais necessários ao desenvolvimento e bem estar dos seus

componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educação formal e

informal, é em seu espaço que são absorvidos os valores éticos e

humanitários, e onde se aprofundam os laços de solidariedade. É também em

seu interior que se constroem as marcas entre as gerações e são observados

valores culturais.

Goklare (1980) acrescenta que

41

... a família não é somente o berço da cultura e a base da sociedade futura, mas é também o centro da vida social... A educação bem sucedida da criança na família é que vai servir de apoio à sua criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto... A família tem sido, é e será a influência mais poderosa para o desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas.

Não podemos deixar de registrar a recente iniciativa do Ministério da

Educação (MEC) que instituiu a data de 24 de abril como o Dia Nacional da

Família na Escola. Neste, todas as escolas deveriam convidar os familiares dos

alunos para participar de suas atividades educativas.

A participação é fundamental para assegurar a gestão democrática,

dando oportunidade ao envolvimento de todos os integrantes da comunidade

escolar no processo de tomada de decisões e no funcionamento da

organização escolar. Propicia também melhor conhecimento dos objetivos e

das metas da escola, da estrutura organizacional e sua dinâmica, das relações

com a comunidade, e cria um clima de trabalho favorável a maior aproximação

entre professores, alunos e pais.

Por sua vez, o trabalho psicopedagógico institucional pode ser definido,

do ponto de vista da sua identidade, como o da negociação, no sentido de o

psicopedagogo ser a pessoa encarregada de gerenciar processos

comunicativos multidirecionais concebidos para que todos os grupos que se

inserem na escola se sintam contemplados e satisfeitos quanto aos seus

interesses. Reiteramos, nesse momento, a idéia de que o psicopedagogo é

aquele que tem o papel de promover o processo de aprendizagem com

qualidade no interior de todos os segmentos da escola; obviamente isso

acontece em função de que uma instituição que tem o papel de ensinar

precisar ser a primeira a apresentar a disposição de aprender. Assim, a ação

psicopedagógica deve pautar-se na discussão e na reflexão de questões

emergentes a partir de seus méritos e não através de regateios focados no que

cada segmento se dispõe a fazer. Vale lembrar que existe um projeto político-

pedagógico que registra a intencionalidade da escola, dos valores e do modo

42

como dever ser deflagrado o processo de ensino. É compromisso do corpo

docente da escola comprometer-se com tal projeto e verificar o quanto o

mesmo se encontra de acordo – atualizado – com as necessidades e

convicções daquele grupo, num espaço e tempo determinados, sobre o que

deva ser fazer educação.

Para que o trabalho psicopedagógico, no âmbito da negociação intra e

extra escolar, possa acontecer a contento, é necessário que o profissional

atente para os padrões comunicativos que desencadeia e para o modo como

lida e encaminha situações de conflito que caracterizam o funcionamento da

escola.

É justamente nesse contexto que a psicopedagogia institucional se faz

necessária, agindo de forma que a instituição escolar seja vista como tendo a

sua modalidade de aprendizagem, o seu modo de lidar com o ensinar e com o

aprender. Alunos, professores e funcionários são agentes que compõem o

pensamento e a ação da escola, configurando os ‘problemas de ensino e de

aprendizagem’ que acontecem no corpo institucional. A psicopedagogia tem

como função diagnosticar quais são as modalidades de aprendizagem dos

professores e dos alunos, as crenças relativas à educação e às possibilidades

de aprender/ ensinar que esses sujeitos trazem consigo, as quais têm o poder

de serem concretizadas porque alicerçam as ações e reações vividas por

esses atores. A ação psicopedagógica deve ser vivencial, no sentido de

promover o encontro com o simbólico e providenciar a junção coerente dos

aspectos objetivos com os subjetivos no humano. Conforme Gasparían (apud

Polity, 2004), o trabalho do psicopedagogo na escola é amplo e complexo, pois

envolve vários indivíduos com níveis e funções intelectuais diferentes. Segundo

a autora (ibidem), é papel do psicopedagogo realizar um trabalho de

‘higienização’ na realidade escolar, especificamente, nos aspectos didático-

metodológicos que a compõem:

Temos quer tomar cuidado para não assumir a parte ‘doentia’ da instituição, tornando-nos um depositário de queixas e

43

lamentações sem poder resolver de modo eficaz o problema colocado, fazendo-nos sentir impotentes e incompetentes. Se a instituição tem essa tendência, devemos fazer com que cada elemento assuma a sua parte. (Gasparían, 2004, p.25)

Na tentativa de criar soluções, a psicopedagogia institucional pode

auxiliar na reversão das dinâmicas disfuncionais que caracterizam as relações

que se travam no ambiente escolar. Conforme Gasparían (2004, p.25):

Numa instituição escolar, devemos: deduzir as freqüências dos distúrbios de aprendizagem e sua duração, diagnosticando precocemente; deduzir as seqüelas e a deteriorização, trabalhando com a reabilitação; observar os distúrbios precoces (sinais); trabalhar com (...) professores na compreensão da aprendizagem em geral e das dificuldades específicas do aluno; trabalhar com (...) que tipo de relações vinculares são estabelecidas entre alunos e professores, dirigentes e professores; observar que tipo de leitura a escola faz dos profissionais e especialistas que contata; verificar se acata e procura seguir determinada orientação ou se refuta as idéias sugeridas.

A psicopedagogia institucional levanta dados a respeito de como se

definem as áreas conceituais e organizadoras dos alunos, dos professores e da

escola, para que seja possível solucionar as dificuldades específicas de

aprendizagem e de ensino. Segundo Gasparían (ibidem), é necessário

observar como se produz a crise e não por que se produziu a crise. Nesse

sentido, a ação psicopedagógica institucional está voltada para a resolução de

crises do ensino e da aprendizagem; das relações entre professores e alunos,

entre alunos-alunos; das dinâmicas que caracterizam a sala de aula etc.:

Quando nos referimos à Psicopedagogia Institucional, temos que levar em conta o fato de ela utilizar categorias adequadas ao caráter dos fenômenos das agrupações humanas como a comunicação, interação, identificação etc. (Gasparían, 2004, p.26)

Certamente, a Psicopedagogia Institucional apresenta, por sua

identidade, condições de auxiliar a escola nas suas dificuldades de

44

aprendizagem que envolvem relações interdependentes, que necessitam ser

refletidas para serem transformadas. O que podemos evidenciar, a partir do

que já discutimos, é que a escola – como um conjunto - está precisando de

ajuda, de ações que providenciem o restabelecimento adequado e

contextualizado do seu saber/fazer.

.

Considerando o exposto, cabe também ao psicopedagogo institucional

intervir junto à família das crianças que apresentam dificuldades na

aprendizagem, por meio, por exemplo, de uma entrevista e de uma anamnese

com essa família para tomar conhecimento de informações sobre a sua vida

orgânica, cognitiva, emocional e social.

O que a família pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com

relação ao desenvolvimento de seu filho também são de grande importância

para o psicopedagogo chegar a um diagnóstico. Vale lembrar o que diz Bossa

(1994, p.74) sobre o diagnóstico:

O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, até a intervenção. É preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria intervenção, com o objetivo de observação ou acompanhamento da evolução do sujeito.

Na maioria das vezes, quando o fracasso escolar não está associado ás

desordens neurológicas, o ambiente familiar tem grande participação nesse

fracasso. Boa parte dos problemas encontrados são lentidão de raciocínio, falta

de atenção e desinteresse. Esses aspectos precisam ser trabalhados para se

obter melhor rendimento intelectual. Lembramos que a escola e o meio social

também têm a sua responsabilidade no que se refere ao fracasso escolar.

A família desempenha um papel decisivo na condução e evolução do

problema acima mencionado, pois, muitas vezes, não quer enxergar essa

criança com dificuldades, essa criança que, muitas vezes, está pedindo

45

socorro, pedindo um abraço, um carinho, um beijo e que não produz na escola

para chamar a atenção para o seu pedido, a sua carência. Esse vínculo afetivo

é primordial para o bom desenvolvimento da criança.

Concordamos com Souza (1995 : 58) quando diz que

...fatores da vida psíquica da criança podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos processos cognitivos, e sua relação com a aquisição de conhecimentos e com a família, na medida em que atitudes parentais influenciam sobremaneira a relação da criança com o conhecimento.

Sabemos que uma criança só aprende se ela tem o desejo de aprender.

E para isso é importante que os pais contribuam para que ela tenha esse

desejo. Existe um desejo por parte da família quando a criança é colocada na

escola, pois da criança é cobrado que seja bem-sucedida. Porém, quando esse

desejo não se realiza como esperado, surgem a frustração e a raiva que

acabam colocando a criança num plano de menos valia, surgindo, daí, as

dificuldades de aprendizagem.

A intervenção psicopedagógica também se propõe a incluir os pais no

processo, por intermédio de reuniões, possibilitando o acompanhamento do

trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior compreensão,

os pais ocupam um novo espaço no contexto do trabalho, abandonando o

papel de meros espectadores, assumindo a posição de parceiros, participando

e opinando.

46

CONCLUSÃO

O novo milênio traz muitas propostas de avanço em direção à

construção de uma concepção de cidadania voltada para o desenvolvimento

pleno da pessoa e seu preparo para o exercício da mesma. Esta concepção

encontra-se contemplada na Constituição de 1988, que reafirma que a

Educação como direito de todos e dever do Estado e da família, a ser

promovido e incentivado com a colaboração da sociedade.

Devemos considerar que a família nuclear típica da cultura burguesa não

é, hoje, a única referência existente. Além disso, as condições de trabalho

existentes em nossos dias produzem problemas numerosos e diversificados a

respeito da guarda da infância. Com isso, as famílias são obrigadas a constituir

diferentes ambientes para seus membros, os quais também estão em

permanente mudança. Não obstante isso, a família não pode ser destituída de

seu papel de importante agência educativa da criança em proveito da

Educação Infantil.

Nesse sentido, o compromisso de garantir o acesso, a permanência e a

efetiva construção do conhecimento da criança deve permear todo o trabalho

desenvolvido pelo psicopedagogo. Nos últimos anos, conceitos como redes,

contratos e parcerias têm sido abundantemente utilizados nos discursos sobre

a educação e a escola. Sabemos que o ponto de encontro da parceria escola,

família e comunidade é a criança, cuja pessoa constitui a razão de ser desta

relação, pois incide em cada uma das dimensões que constitui o ser humano. E

essa parceria para ser mais eficaz, também deve acontecer nas estruturas que

a Psicopedagogia tem de estabelecer para apoiar as ações que são realizadas

por cada uma dos componentes.

O psicopedagogo, ao atuar como gestor da relação entre a instituição

educacional e a família, deve estar atento as variações que ocorrem conforme

47

as situações, os sistemas, as tradições, a representação feita do papel da

coletividade em relação à família e à criança. Por sua vez, o poder que os pais

podem exercer na Educação Infantil depende de suas expectativas,

representações sociais e experiência pessoal de escolarização que, por sua

vez, derivam de seu nível social. Superar tudo isso exige a criação de um

ambiente mais aberto, o que requer estreitar as relações entre escola e

comunidade e substituir o paternalismo ou o distanciamento, porventura

existentes, pelo diálogo e o reconhecimento mútuos. Deve também aprofundar

estudos e discussões sobre educação junto a sua equipe, favorecendo a

formação continuada e contribuindo para a garantia do padrão de qualidade.

Trata-se principalmente, de repensar muitas ações e alternativas de trabalho,

como:

conscientizar as famílias sobre a necessidade de desenvolverem

práticas relacionadas com a promoção do bem-estar físico e afetivo da

criança;

informar as famílias sobre as rotinas da vida escolar, os programas, os

regulamentos existentes, as reuniões a que devem assistir, os

progressos e dificuldades e a forma de orientá-la no seu percurso

escolar;

promover o apoio voluntário das famílias na vida escolar, ajudando a

resolver dificuldades e participando, de forma ativa, em reuniões e em

eventos significativos;

estimular o diálogo entre a escola e as famílias no sentido de

proporcionar o diálogo familiar, através da realização conjunta do

trabalho escolar;

promover a capacidade das famílias de influenciarem as decisões

tomadas em contexto escolar e exercerem um papel ativo nos órgãos

decisórios das escolas;

criar condições para o estabelecimento de uma relação instituída entre

a escola, as famílias e a comunidade, envolvendo as estruturas de

poder local, comunitárias e empresariais.

48

Ao promover a cultura participativa das famílias, através da criação de

momentos de interatividade a propósito da escola e do desenvolvimento de

temas ligados à vida comunitária e da resolução de problemas, responsabiliza-

as, valoriza os seus saberes e promove um melhor e mais íntimo

relacionamento familiar, aumentando e diversificando os espaços de diálogo.

Por outro lado, a escola, ao tornar-se a promotora deste diálogo e ao

enquadrá-lo pedagogicamente, cresce como instituição, alarga a sua área de

influência, promovendo, ainda que indiretamente, a educação social da criança

e da família.

A cultura da participação permite estimular a solidariedade e a

responsabilidade institucionais, melhorar a qualidade de trabalho, tantas vezes

tentados pela rotina e pelo desânimo e com freqüência em situação de

isolamento. A dedicação a objetivos comuns permite o enriquecimento mútuo

dos participantes e reduz a possibilidade de existência de situações de conflito,

promovendo o aparecimento de laços afetivos, entre os diferentes

intervenientes.

O psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações interpessoais,

o estabelecimento de vínculos, a utilização de métodos de ensino compatíveis

com as mais recentes concepções a respeito desse processo. Procura

envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno e

das circunstâncias de produção do conhecimento, ajudando o aluno a superar

os obstáculos que se interpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias

a leitura do mundo.

A aprendizagem humana é determinada pela interação entre o indivíduo

e o meio, da qual participam os aspectos biológicos, psicológicos e sociais.

Dentro dos aspectos biológicos, a criança apresenta uma série de

características que lhe permitem, ou não, o desenvolvimento de

conhecimentos. As características psicológicas são conseqüentes da história

individual, de interações com o ambiente e com a família, o que influenciará as

49

experiências futuras, como, por exemplo, o conceito de si próprio, insegurança,

interações sociais, etc.

Nesse contexto, é pertinente concluir que:

• É fundamental que a criança seja estimulada em sua criatividade e

que seja respondida às suas curiosidades por meio de descobertas

concretas, desenvolvendo a sua auto-estima, criando em si uma maior

segurança, confiança, tão necessária à vida adulta;

• É preciso que os pais se impliquem nos processos educativos dos

filhos no sentido de motivá-los afetivamente ao aprendizado. O

aprendizado formal ou a educação escolar, para ser bem-sucedida não

depende apenas de uma boa escola ou de bons programas, mas,

principalmente, de como a criança é tratada em casa e dos estímulos

que recebe para aprender;

• É preciso entender que o aprender é um processo contínuo e não

cessa quando a criança está em casa.

As mudanças políticas, sociais e culturais são referenciais para

compreender o que acontece nas escolas e no sistema educacional. O

psicopedagogo deve saber interpretar e estar inteirado com essas mudanças

para poder agir e colaborar, preocupando-se com que as experiências de

aprendizagem sejam prazerosas para a criança e, sobretudo, que promovam o

desenvolvimento.

Portanto, a psicopedagogia, pode fazer um trabalho entre os muitos

profissionais, visando à descoberta e o desenvolvimento das capacidades da

criança, bem como pode contribuir para que os alunos sejam capazes de olhar

esse mundo em que vivem, de saber interpretá-lo e de nele ter condições de

interferir com segurança e competência. Assim, o psicopedagogo não só

contribuirá com o desenvolvimento da criança, como também contribuirá com a

50

evolução de um mundo que melhore as condições de vida da maioria da

humanidade.

As múltiplas relações escola/família são muitas vezes tensas e

conflituosas, mas o trabalho ora apresentado vem comprovar que isto é

possível e gratificante. Não há receita para aperfeiçoar tal parceria. Toda

mudança pressupõe risco e esforço e a implementação desta parceria constitui

uma mudança de atitude.

51

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56

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

O HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL 15

CAPÍTULO II

ESCOLA E FAMÍLIA: UMA BASE SÓLIDA PARA A FORMAÇÃO DO

INDIVÍDUO 23

2.1 – A especificidade da Educação Infantil 23

2.2 – Educação e família: uma união fundamental 29

CAPÍTULO III

A PSICOPEDAGOGIA ATUANTE NA PARCERIA ESCOLA, FAMÍLIA E

COMUNIDADE 38

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51

ÍNDICE 56

ANEXOS 58

57

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito:

58

ANEXOS

59

60

61