UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A contribuição do supervisor escolar para uma avaliação

construtivista

Por: Carisa Ribeiro Pinto

Orientador

Prof.ª Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A contribuição do supervisor escolar para uma avaliação

construtivista

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Administração e Supervisão

Escolar.

Por: . Carisa Ribeiro Pinto

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AGRADECIMENTOS

Á Deus, meus queridos pais, marido,

irmão, parentes e amigos que estão ao

meu lado em todos os momentos,

minha turma do curso, em especial ao

“grupão” que ficou unido durante todo o

curso e tornou nossas aulas mais

divertidas.

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DEDICATÓRIA

Dedico aos meus pais, marido, irmão, tia,

parentes e amigos.

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RESUMO

Atualmente, um fator que tem gerado muita polêmica é o processo de

avaliação escolar, pois o mesmo é visto como principal causador do fracasso

educacional. Acredita-se que muitos dos casos de evasão estão relacionados

com o proceso avaliativo, que por muitas vezes são utilizados de maneira

errada, servindo para julgar, penalizar e ter o controle dos educandos, tendo

como consequencia um baixo rendimento devido ao medo adquirido diante das

severas atitudes do educador, gerando um sentimento de aversão do aluno

pela escola, contribuindo de forma sigificante para posterior abandono aos

estudos. Os índices de evasão e baixa no rendimento escolar só vêm

aumentando, com isso é necessária uma modificação urgente na forma de

avaliar, pois ainda há o predomínio das avaliações em moldes tradicionais.

Este trabalho tem como finalidade esclarecer e auxiliar em mudanças de

postura e pensamento de toda equipe escolar, a fim de que se possa analisar

o corpo discente de forma justa e eficaz através de uma proposta

construtivista, entendendo que o conhecimento se dá de dentro para fora dos

indivíduos e em construções contínuas. Sendo primordial mudar o modelo

avaliativo, isto é, redefinir seu significado de restrito para construtivo.

O principal alvo desta pesquisa é proporcionar uma reflexão sobre os

processos avaliativos tradicionais, que por tanto tempo amedrontaram nossos

alunos, levando a índices elevados de fracasso e evasão escolar, para tanto

apresentamos uma proposta de reconstrução dessas avaliações, utilizando

uma proposta contrutivista, visando à transformação do processo de avaliação,

desvinculando todo conceito tradicional a fim de reformular o conhecimento de

alunos e professores, tendo como meta melhorar a qualidade do ensino.

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METODOLOGIA

Para o desenvolvimento da monografia destinada à conclusão da pós-

graduação “lato sensu” no curso de Administração e Supervisão Escolar da A

Vez do Mestre, foram utilizados diferentes recursos, a fim de obter um

embasamento científico. Foi utlilizado livros específicos da área pedagógica e

de administração, artigos da internet, matérias de jornais e revistas.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I -

Evolução das tendências pedagógicas 10

CAPÍTULO II -

O Processo avaliativo no contexto atual 19

CAPÍTULO III –

A Proposta de um processo avaliativo mais humano 28

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA 39

WEBGRAFIA 42

ANEXOS 43

ÍNDICE 50

FOLHA DE AVALIAÇÃO 51

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INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje, em meio à velocidade dos avanços, faz-se

necessária uma mudança urgente no perfil da educação brasileira, e com isso

tentar ao máximo acompanhar as inúmeras inovações tecnológicas que são

despejadas a todo o momento em nosso cotidiano, pois as mudanças estão

ocorrendo constantemente, mas as escolas continuam estagnadas, se

mantendo extremamente conservadoras.

Essa mudança se faz imprescindível principalmente do ponto de vista

do processo de avaliação da aprendizagem escolar. Este fator tem sido

abordado com preocupação. Sendo apontado como um dos principais

responsáveis pelo fracasso e evasão escolar.

Pode-se atribuir a dificuldade em desenvolver projetos inovadores ao

sofrimento da transição, que exige dedicação, disciplina e renúncia.

Muitos profissionais ainda carregam a avaliação como um “trunfo”,

onde a qualquer momento que lhe seja coveniente, o professor tenta “ganhar”

do aluno; e na maioria das vezes realmente vence, pois os mesmos ficam

refém de um poder que pode lhes levar a uma nota baixa, uma recuperação

e/ou reprovação. Gerando por conseqüencia a punição familiar.

Segundo Macedo, (...) A criança não pode se sentir integrada a uma

escola que lhe proporciona uma situação constante de prova, teste, onde a

criança e sua família são pré-julgadas e responsabilizadas pelo fracasso (...).

São crianças que não passam numa prova de ritmo e sabem fazer uma

batucada. Que não têm equilíbrio e coordenação motora e andam em muros e

árvores. Que não têm discriminação auditiva e reconhecem cantos de

pássaros. (1988, p.48-51)

O grande desafio de supervisor escolar é reconstruir o conceito e a

prática avaliativa. Este paradigma deve ser refletivo constantemente, a fim de

provocar uma real transformação na prática de avaliação. O professor deve

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compreender que o ato de educar e a ação de avaliar ocorrem

concomitantemente.

A avaliação é essencial à educação, porém só tem sentido, se for

articulada com um projeto pedagógico e seu plano de ensino, buscando a

melhoria na qualidade da aprendizagem escolar.

Segundo Luckesi, (...) para que a avaliação educacional escolar

assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o

crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja

preocupada com a transformação (...) (1995, p.42)

A partir de uma visão construtivista para que ocorra tal mudança na

avaliação escolar, primeiramente deve-se reconstruir o significado atribuído ao

ato de avaliar, deixando para trás uma visão sentenciva baseada em

classificações para uma concepção de caráter informativo, integrado e com

contínua reflexão.

10

CAPÍTULO I

EVOLUÇÃO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós

sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma

coisa. Por isso aprendemos sempre”. Paulo Freire

Para que se possa sugerir uma avaliação construtivista de forma

contemporânea, é necessário que antes seja feito um breve histórico das

tendências pedagógicas e sua influência no processo de avaliação escolar. E

com isso conhecer as tendências que influenciaram o ensino e a

aprendizagem ao longo da história, para assim poder entender a situação

desta prática tão debatida no contexto atual e refletir sobre sua atuação

pedagógica.

Saviani descreveu com muita propriedade certas confusões que

embaraçam a cabeça dos professores [...]. Ele escreveu: "Os professores têm

na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém,

não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a

realidade em que atuam é tradicional" [...]. A essa contradição se acrescenta

uma outra [...], o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega

a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase

nos meios (tecnicismo) [...] (LIBÂNEO, 1989, p. 20).

Na educação brasileira LIBÂNEO (1989, p. 21) propõe a seguinte

classificação: “Pedagogia liberal: tradicional, renovadora progressista,

renovadora não-diretiva e tecnicista. E em pedagogia progressista: libertadora,

libertária e crítico-social dos conteúdos.”

Até 1930 predominava a pedagogia Liberal, com teoria não-crítica,

sendo uma de suas tendências a tradicional ou conservadora, tendo como

prática pedagógica católica, onde pedominava o monopólio jesuítico até 1759;

e de 1759 a 1930 a prática era o liberalismo clássico. Esta tendência

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tradicional ou conservadora tinha como carcaterísticas a valorização do

intelectual, da disciplina, do diretivismo; a educação era centrada no profesor,

onde os programas de ensino eram baseados na “progressão lógica”, e

considerava-se a criança com a capacidade de assimilação igual a do adulto,

porém menos desenvolvida. Segundo Libâneo:

“A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem

por função preparar os indivíduos para o desempenho de

papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais [...].

A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das

diferenças de classes, pois, embora difundida a idéia de

igualdade de oportunidades, não leva em conta a

desigualdade de condições” (LIBÂNEO, 1989, P. 21-22).

Durante o período de (1776 a 1841) o principal representante era

Johann Friedrich Herbart, que defendia a “prática da reflexão metódica”,

baseado na clareza, associação, sistema e método. O que predominava era a

filosofia que o homem era constituído por uma esssencia imutável. Nesta

época a escola tinha o papel de converter o súdito em cidadão que dominasse

a arte e a retórica, realizar a preparação intelectual e moral do indivíduo, para

que o mesmo fosse ofertado para ocupar seu lugar na sociedade, privilegiando

as camadas mais favorecidas. O aluno que era um indivíduo passivo,

submisso, baseado em regras e disciplinas rígidas, e sujeito ao castigo. Desta

forma eram avaliados de forma classificatória, onde deveriam reproduzir na

íntegra o que foi ensinado através de banca examinadora, que verificava os

resultados através de interrogatórios orais, escritos, provas, trabalhos e

exercícios de casa. Segundo Herbart:

“Virtude é o nome que convém ao objetivo pedagógico

em sua totalidade. É a ideia da liberdade interior

convertida em realidade permanente numa pessoa.”

Ainda na pedagogia liberal foram surgindo novas tendências. A

subsequente foi a liberal renovadora, que era subdividida em progressiva e

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não-diretiva, foi durate o período desta tendência que surgiu a figura do

Orientador Educacional.

No período de 1932 da Tendência Liberal Renovadora Progressiva,

aconteceu manifesto dos “Pioneiros da Educação Nova”, encabeçado por

Fernando Azevedo. Com uma proposta de “Escola Democrática”, ou seja,

aberta para todos, valorizando os conhecimentos que o aluno traz,

principalmente nas atitudes, preocupando-se com o interrese, socialização e

conduta, ajustando o indivíduo a um ser social por meio de experiências, em

que a escola deve retratar a vida.

As técnicas de ensino mais utilizadas eram: estudos dirigidos, métodos

de projetos e centros de interesse, enfatizando a autoavaliação. O papel do

professor era de apenas facilitar a aprendizagem criando situações para

que o aluno aprenda com liberdade e espontaneidade.

Já na Tendência Liberal Renovadora Não-Diretiva (Escola Nova), a

educação é centrada no aluno, e utiliza uma prática pedagógica

antiautoriátria, sem muitas normas de disciplina, gerando uma confusão

entre as funções de estudantes e professores, que tem como papel

promover a realização pessoal e o autodesenvolvimento do aluno,

priorizando os problemas psicológicos em detrimento dos pedagógicos. As

avaliações eram em sua maioria debates, seminários, relatórios e trabalhos

em grupo. Onde o professor deveria ser um especialista em relações

humanas, pois deve ser visto com confiança e intervir o mínimo possível na

aprendizagem do estudante, para não inibí-lo. A metodologia de ensino era

baseada no “Método Clínico de Rogers”, que no processo de aprendizagem

utilizava as experiências do aluno vivenciadas na realidade, e o professor

tinha que ter além da empatia, a aceitação dos sentimentos do aluno de

forma positiva e incondicional. Segundo Carl Ransom Rogers:

"Por aprendizagem significativa entendo uma

aprendizagem que é mais do que uma acumulação de

fatos. É uma aprendizagem que provoca uma

modificação, quer seja no comportamento do indivíduo,

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na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e

personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não

se limita a um aumento de conhecimentos, mas que

penetra profundamente todas as parcelas da sua

existência." Carl Ransom Rogers (1961)

Em meados da década de 50, começou a se conhecer o a Tendência

Liberal Tecnicista, que só foi realmente introduzida no Brasil no final dos

anos 60, porém começou a predominar a partir de 1978, sendo

regulamentadas pelas leis 5.540/68 (ensino universitário) e 5.692/71

(ensino de 1º e 2º graus). Onde o papel da escola deveria estar em sintonia

com o sistema capitalista, que devido a este principal objetivo, a grande

preocupação estava na formação de indivíduos prontos para o mercado de

trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e

tecnológica, valorizando a produtividade do estudante, que eram analisadas

a partir de testes objetivos e exercícios programados, onde no final do

processo constatavam se os alunos adquiriram os comportamentos

desejados. O professor era apenas uma ponte entre o conhecimento

científico e o aluno, que era capacitado a fazer de acordo com o que o

mercado pedia, predominando o método científico de ensino, baseada em

livros tecnológicos.

A partir da década de 60, surge a pedagogia progressista, que com sua

teoria crítica, foi um instrumento de luta de professores que manifestaram

suas angústias em relação ao rumo que a educação vinha tomando. Suas

discussões e questionamentos dirigem-se à educação, com ênfase na

escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a

sociedade. Esta tendência predominou da década de 60 a 90, dividindo-se

em três tendências pedagógicas: a libertadora, a libertária e a histórico-

crítica. Onde o papel da escola era condicionado pelos aspectos sociais,

políticos e culturais, porém em um ponto ela se contradizia: quando nela

existia um espaço que apontava para possibilidade de transformação

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social. Segundo FOERSTE, sobre o papel escolar que deviam ser vistas

como um ambiente onde acontecem:

[...] conflitos, interesses sociais contraditórios, lutas de

poder, e no qual é possível criar-se um discurso crítico

capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos

sócio-econômicos e as condições necessárias à sua

superação. Neste contexto, torna-se imprescindível a

discussão sobre a cultura popular versus cultura erudita,

enfim, passa-se necessariamente a discutir a

problemática da democratização da cultura (FOERSTE,

1996, p. 43).

Na Pedagogia progressista Libertária, os princípios fundamentais eram o

antiautoritarismo e autogestão. Sendo o papel da escola desenvolver

mudanças no aluno, uma transformação em sua personalidade a fim de

restistir a burocracia como instrumento de ação dominadora e controladora do

estado. Não era previsto nenhuma avaliação dos conteúdos, com isso o

processo avaliativo ocorria em suas experiências vividas, sendo o professor e

aluno livres, um em relação ao outro. O docente orientava para o

conhecimento, onde se utilizava técnicas como reuniões, assembléias e

vivência do grupo. Os métodos usados eram do composto ao simples, do geral

ao particular, do número à unidade, da harmonia ao som, da regra ao fato, do

princípio à aplicação, sendo a liberdade e o interesse em crescer dentro do

grupo características efetivas do aluno. Nesta tendência o principal

representante foi Freinet que tinha como filosofia:

“A democracia de amanhã se prepara na democracia da escola"

Celestin Freinet

Em 1964, surge o “Movimento de Cultura Popular no Recife”, sendo a

primeira experiência da tendência libertadora que visava também um projeto

de educação de adultos. A escola tinha como papel a formação da

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consciência política do aluno para atuar e transformar a realidade. As

avaliações tinham como função a autoavaliação e o professor coordenava

debates, grupos de discussões e entrevistas deixando o aluno como um sujeito

ativo no processo de aprendizagem. A problematização da situação permitia

aos alunos chegar a uma compreensão mais crítica da realidade através da

troca de experiências em torno da prática social. Devendo possibilitar a

vivência de relações efetivas.

Os principais representantes e suas respectivas filisofias da Pedagogia

Progressista Libertadora são: Paulo Freire, Moacir Gadotti e Rubem Alves,

onde diziam:

"A educação sozinha não transforma a sociedade, sem

ela tampouco a sociedade muda." Paulo Freire.

“O diálogo se dá entre iguais e diferentes, nunca entre

antagônicos.” Moacir Gadotti.

“Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros

desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são

pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode

levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre

têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a

essência dos pássaros é o voo. Escolas que são asas

não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são

pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros

coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem

fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo

não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado." Rubem

Alves.

A pedagogia progressista libertária valoriza a experiência de autogestão,

autonomia e não-diretividade. Pode-se dizer que a pedagogia libertária tem

em comum com a pedagogia libertadora é "a valorização da experiência vivida

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como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica"

(LUCKESI, 1993, p. 64).

Em 1979, foi o ano do marco teórico da tendência histórico-crítica,

surgindo efetivamente no início da década de 80. A diferença desta tendência

com a libertadora e libertária é pela ênfase dada aos conteúdos, confrontando-

os com a realidade social. Sua tarefa principal centra-se na divulgação dos

conteúdos, que não são abstratos, mas concretos, visando à transformação da

sociedade. O professor é quem escolhe os conteúdos mais significativos para

os alunos, contribuido para sua formação profissional, visando à inclusão do

aluno no contexto social. Sendo o papel da escola a valorização do ambiente

escolar, como espaço social responsável pela apropriação so saber comum.

Para Dermeval Saviani:

"(...) a necessidade de se articular teoria e prática levou-

me à busca de alternativas, traduzidas na concepção que

denominei de pedagogia histórico-crítica cuja marca se

define pela tentativa de superar tanto os limites das

“pedagogias não-críticas” como das “teorias crítico-

reprodutivistas”.

Nesta tendência a avaliação tem função diagnóstica (permanente e

contínua) e o aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e

organiza-se para as mudanças necessárias. Nesta corrente o professor e o

aluno são sujeitos ativos, de relação interativa. O professor é autoridade

competente, direciona o processo pedagógico, interfere e cria condições

necessárias à apropriação do conhecimento, utilizando-se de discussões,

debates, trabalhos individuais e trabalhos em grupo, baseado em método de

ensino da “Prática Social”, que são decorrentes das relações estabelecidas

entre metodologia e concepção de mundo, coerência com os fundamentos da

Pedagogia, entendida como processo através o qual o homem se humaniza ,

percebendo e identificando o objeto da aprendizagem. Segundo Anton

Semionovich Makarenko:

17

“É preciso mostrar aos alunos que o trabalho e a vida

deles são parte do trabalho e da vida do país".

Segundo Stella Atiliane Almeida de Sá a complexidade do tema “prática

escolar” exige uma análise sobre o problema em toda sua amplitude, em toda

sua contextualização sócio-histórica, uma vez que se visualiza a interação de

variáveis conservadoras e contemporâneas.

Ultimamente, o tema educação é chega aos confins da escola para passar a

ser um assunto do debate em todos os setores, em particular no mundo da

produção que na atualidade move os maiores recursos.

A sociedade reclama da educação nos aspectos relativos à recuperação

da ética e dos valores e relacionada a uma preparação mais eficiente para a

vida produtiva. Dependerá não somente da escola, mas da sociedade que esta

aspiração não termine por enfraquecer sua essência e sua missão

fundamental, orientando à visão do econômico e da perspectiva profissional.

É necessário ter um sistema educativo eficaz, pertinente, federal, livre, aberto

e de unidade nacional. Nossa escola tem uma tradição que conferencia um

estilo a ela e um espírito particular que deve ser respeitado na melhor forma

que puder, mas que se atualize das exigências do presente.

Como educadores, se nós educarmos de modo que cada um de nossos

estudantes possa compreender o que está fazendo, possa ler e a entender,

expressar o que sabe, usar a tecnologia e ser responsável por sua própria

aprendizagem, acreditamos que estaremos preparando um homem que possa

ser introduzido totalmente na sociedade e que, à medida que as coisas estão

mudando, vai poder mudar também.

Se hoje temos mais consciência da necessidade desta mudança é

porque vimos acompanhando as poucas, mas necessárias, mudanças que

ocorreram e que precisam acompanhar a dinâmica da sociedade brasileira e

do mundo. O conhecimento não é estanque, ele é dinâmico porque o que hoje

é verdade absoluta, amanhã pode se tornar obsoleto. É a ciência em busca de

novas verdades, são os educadores buscando uma melhor didática que auxilie

no desenvolvimento no processo ensino-aprendizagem.

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Atualmente não se pode dizer que nenhuma dessas tendências e

correntes sobreviva sozinha ou isoladamente na prática pedagógica. O que

podemos observar na prática cotidiana das escolase dos professores é a

mistura de tendências e posturas. Elas não se apresentam puras nas práticas

pedagógicas, mas formando uma mistura formando o que é nosso sistema

educacional. Misturando-se não de forma dialética, pois assim teríamos um

avança qualitativo, mas de forma eclética de modo que cada um recolhe aquilo

que lhe aprece conveniente.

19

CAPÍTULO II

O PROCESSO AVALIATIVO NO CONTEXTO ATUAL

"A principal meta da educação é criar homens que sejam

capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir

o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam

criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da

educação é formar mentes que estejam em condições de

criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe."

Jean Piaget

A avaliação é uma tarefa didática indispensável e permanente do

trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino

e aprendizagem. Por meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no

decorrer do trabalho em conjunto, do professor e dos alunos, são comparados

com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e,

também, reorientar o trabalho docente. Assim, a avaliação é uma tarefa difícil

que não se resume a realização de provas e atribuições de notas.

A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana.

O “julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja

através das reflexões informais que orientam as freqüentes opções do dia-a-

dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a

tomada de decisões (Dalben, 2005, p. 66).

O processo avaliativo envolve auto-estima, respeito à vivência e cultura

do indivíduo, filosofia de vida, sentimentos e posicionamento político.

Segundo Canen (2001), Gandin (1995) e Luckesi (1996), “a avaliação é

um julgamento sobre uma realidade concreta ou sobre uma prática, à luz de

critérios claros, estabelecidos prévia ou concomitantemente, para tomada de

decisão. Desse modo, três elementos se fazem presentes no ato de avaliar: a

20

realidade, os padrões de referência, que dão origem aos critérios de

julgamento, e o juízo de valor.”

A avaliação envolve mais do que uma simples contemplação, ela requer

tomada de decisão. Conforme Luckesi (1996), “sendo o juízo satisfatório ou

insatisfatório, temos sempre três possibilidades de tomada de decisão:

continuar na situação em que nos encontramos, introduzir mudanças para que

o objeto ou situação se modifique para melhor ou suprimir a situação ou

objeto”.

Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto

escolar. Busca-se uma verdadeira definição para o seu significado, justamente

porque esse tem sido um dos aspectos mais problemáticos na prática

pedagógica.

Apesar de o processo avaliativo ser uma prática social ampla, pela

própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na

escola sua dimensão não tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao

longo das décadas como atribuição de notas, visando à promoção ou

reprovação do aluno.

Sabe-se que a educação é um direito de todos os cidadãos,

assegurando-se a igualdade de oportunidades (Constituição Brasileira).

Assim, as avaliações são tidas como obrigatórias e, através delas, é expresso

o "feedback" pelo qual se define o caminho para atingir os objetivos pessoais e

sociais.

Hoje a avaliação, conforme define Luckesi (1996, p. 33), "é como um

julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em

vista uma tomada de decisão".

Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliação, cobrando

conteúdos aprendidos de formas mecânicas, sem muito significado para o

aluno. Chegam até mesmo a utilizar a ameaça, vangloriam-se de reprovar a

classe toda e/ou realizar vingança contra os alunos inquietos,

desinteressados, desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao

desespero.

Enfatiza Hoffmann (1993) “que geralmente os professores se utilizam da

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avaliação para verificar o rendimento dos alunos, classificando-os como bons,

ruins, aprovados e reprovados”. Em uma avaliação com função simplesmente

classificatória, todos os instrumentos são utilizados para aprovar ou reprovar o

aluno, revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Isso acontece pela falta

de compreensão de alguns professores sobre o sentido real da avaliação,

reflexo de sua história de vida como aluno e professor.

De acordo com Moretto (1996, p. 1):

“a avaliação tem sido um processo angustiante para

muitos professores que utilizam esse instrumento como

recurso de repressão e alunos que identificam a avaliação

como o "momento de acertos de contas", "a hora da

verdade”, "a hora da tortura".

Percebe-se que a avaliação tem sido utilizada de forma equivocada

pelos professores. Estes dão sua sentença final de acordo com o

desempenho do aluno. Luckesi (1996) alerta que:

“a avaliação com função classificatória não auxilia em

nada o avanço e o crescimento do aluno e do professor,

pois constitui-se num instrumento estático e frenador de

todo o processo educativo”.

O processo avaliativo com função diagnóstica, ao contrário da

classificatória, constitui-se num momento dialético do processo de avançar no

desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia.

A avaliação da aprendizagem de modo geral, é entendida pela maioria

dos alunos e por muitos professores, como aplicações de provas e exames.

Porém, ocupa uma posição extremamente contraditória em relação a uma das

principais funções da escola, a promoção de inclusão social. Embora seja um

processo burocrático necessário que precisa ser traduzido em notas, conceitos

ou menções, seu emprego acaba tornando-se motivo de tormento para os

estudantes. Alguns métodos de avaliação utilizam o erro como ferramenta

deste processo. É preciso entender o real sentido da avaliação, fazendo com

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que esta não se transforme em uma máquina classificatória para seleção e

exclusão.

Mas afinal o que é aprendizagem? Toda aprendizagem é um processo

complexo e contextualizado, que ocorre em determinado espaço e tempo

delimitados. A aprendizagem escolar, por suas características próprias, difere

da aprendizagem familiar, social e cultural. Em diferentes momentos da história

da educação na humanidade, encontram-se registradas diversas concepções

do que é aprender.

O erro durante o processo de aprendizagem é uma idéia que tem sua

origem no contexto da existência de um padrão considerado correto. No

percurso do processo de aprendizagem, o erro, freqüentemente, aparece

associado ao ridículo, à deficiência ou ao fracasso escolar, envergonhando e

inibindo o aluno.

No planejamento de uma avaliação, a abordagem metodológica a ser

adotada torna-se, entre outras, decisão de fundamental importância, porque

dela decorrem outras decisões subseqüentes.

Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no

contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos,

que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas

(1998, p. 21), “as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à

transformação social.”

A avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem

interesse em aperfeiçoar o ensino e, conseqüentemente, quando não se

definiu o sentido que será dado aos resultados da avaliação.

A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro, antes de sua

utilização, o significado que ele atribui a sua ação educativa.

No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não

existe e não age por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um

conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a

proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000):

“A avaliação escolar é um meio e não um fim em si

mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por

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uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num

vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo

teórico de sociedade, de homem, de educação e,

conseqüentemente, de ensino e de aprendizagem,

expressona teoria e na prática pedagógica. (p. 122).”

A Lei 9.394/96, a LDB, não prioriza o sistema rigoroso e opressivo de

notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a LDB,

ninguém aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em valores,

aprendemos para termos novas atitudes e valores. A educação em valores é

uma realidade da Lei 9394/96. A LDB, ao se referir à verificação do

conhecimento escolar, determina que sejam observados os critérios de

avaliação contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V-a). Devemos nos

conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros de

acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem

orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua

aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar.

Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e

atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e

representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador,

com base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. Nesse

sentido, Sordi (2001) afirma:

“Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada

concepção de mundo e de educação, e por isso vem

impregnada de um olhar absolutamente intencional que

revela quem é o educador quando interpreta os eventos da

cena pedagógica. (p.173)”

Quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o

professor. A intenção não é o aluno tirar nota e sim "aprender", já que ainda

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existe nota, que ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o

professor da necessidade de retomar a sua prática pedagógica.

Percebemos também a grande importância das relações de interação

entre o aluno e o professor no processo de

ensino/aprendizagem/produtividade. Pois “a avaliação educacional, ao lidar

com a complexidade do ser humano, deve orientar-se, portanto, por valores

morais e paradigmas científicos” (DONATONI & LEMES, 2003). Além disso, é

necessário que os professores estimulem seus alunos, para que estes possam

aprender através da observação do que ocorre à sua volta, e de experiências,

no sentido de algo que impressiona e marca a pessoa no seu viver. Atentando-

se é claro, para cuidados especiais que devem ser tomados para que se

atinjam cada um dos tipos de produtividade. De acordo com DONATONI &

LEMES, 2003:

"Os processos avaliativos não podem estar

fundamentados, apenas, em princípios, critérios e regras

da investigação científica e considerações metodológicas.

Torna-se necessário, essencialmente, recorrer a

princípios de interação e relação social, numa análise

ético-política das práticas e metodologias da avaliação”.

A nota pura e simples não reflete aspectos da realidade do aluno, pois

não leva em consideração fatores externos que podem ocorrer por

ocasionalidade. Ele pode até saber de todo o conteúdo, porém por diversos

motivos, poderá levá-lo a uma decorrente frustração, já que se encontra capaz

de melhores resultados.

Por outro lado, determinado aluno pode até obter a melhor nota, sendo

resultante de uma mera “cola”, que um colega que estuda lhe forneceu, para

este que nem sequer tem conhecimento do conteúdo da matéria. Outro ponto

que vale a pena ressaltar é a tensão, muitas vezes atribuída pelo próprio

professor ao aluno, com relação à nota e em se destacar perante os demais.

Cabe ao educador escolher a forma que lhe convém perceber o nível de

25

conhecimento dos seus alunos e até mesmo, se seu objetivo que é o

ensinamento, está sendo alcançado.

A argüição, o teste, a avaliação continua são algumas formas, de

analisar esse conhecimento. Há aqueles que defendem a argüição como

sendo uma forma de avaliar, sem poder ocorrer a qualquer “ajuda”, que os

alunos insistem em oferecer. Porém, um indivíduo se difere do outro, sendo

que um tem mais facilidade em falar em público, embora o outro se sente em

uma situação constrangedora, já que o mesmo é tímido e apresenta

dificuldade em falar em publico, o que lhe ocasionaria em uma decorrente

decepção.

O modelo de avaliação escolar vigente no País não apenas reprova,

mas faz com um número significativo de criança em idade própria não querer

estudar, porque não reconhece na escola um espaço para desenvolver de sua

capacidade de aprendizagem (assimilar bem os conteúdos) e de

sua capacidade de aprender (autonomia intelectual).

Diferentes políticas têm sido adotadas por diversas redes de ensino na

tentativa de superação do fracasso escolar, sendo este compreendido, mais

freqüentemente, como conseqüência dos níveis de reprovação. Segundo

Lüdke (2001, p.27):

“não se pode imputar à avaliação a responsabilidade

pelo fracasso escolar, mas não se pode também isentá-la

inteiramente dessa responsabilidade, pois ela representa

o conjunto de mecanismos através dos quais se sanciona

o sucesso ou o insucesso do aluno”.

E de acordo com Vasconcellos (1998, p.17):

“a temática da avaliação é importante, pois traz

repercussões negativas como a evasão e os altos índices

de reprovação. Para ele, a importância se deve ao fato de

que a avaliação pode contribuir para a construção de uma

escola democrática e de qualidade para todos”.

26

É responsabilidade do campo educacional e de seus profissionais

encontrar soluções no sentido mais amplo das formulações de políticas e

ações, como também apresentar saídas do ponto de vista das práticas de

ensino, envolvendo o planejamento das ações dos professores quanto à

didática, à avaliação, ao currículo, e quanto às relações no interior da escola

em todas as categorias desde aluno a funcionários.

Sendo a escola, o lugar de perpetuação da cultura, dos saberes e dos

valores da sociedade, não pode se isentar de tais compromissos e ser

responsável pela exclusão, evasão e fracasso de seus alunos, pois nesse

caso, estará sendo incoerente com seus princípios e falhando em sua função

social. Segundo Perrenoud, a superação do fracasso escolar virá a partir da

superação da indiferença às diferenças no âmbito escolar:

“(...) a indiferença às diferenças transforma as

desigualdades iniciais, diante da cultura, em

desigualdades de aprendizagem e, posteriormente, de

êxito escolar, como mostrou Pierre Bourdieu (1966). Com

efeito, basta ignorar as diferenças entre alunos para que

o mesmo ensino: engendre o êxito daqueles que dispõem

do capital cultural e lingüístico, dos códigos, do nível de

desenvolvimento, das atitudes, dos interesses e dos

apoios que permitem tirar o melhor partido das aulas e

sair-se bem nas provas; provoque, em oposição, o

fracasso daqueles que não dispõem desses recursos e

convença-os de que são incapazes de aprender, de que

seu fracasso é sinal de insuficiência pessoal, mais do que

da inadequação da escola”. (Perrenoud, 2000, p.9)

Amélia Hamze, colunista Brasil Escola, decreve o processo de avaliação

escolar dizendo que “A educação vista sobre o prisma da aprendizagem,

representa a vez da voz, o resgate da vez e a oportunidade de ser levado em

consideração. O conhecimento como cooperação, criatividade e criticidade,

fomenta a liberdade e a coragem para transformar, sendo que o aprendiz se

torna no sujeito ator como protagonista da sua aprendizagem.” Porque nós

27

estamos na educação formando o sujeito capaz de ter história própria, e não

história copiada, reproduzida, na sombra dos outros, parasitária. Uma história

que permita ao sujeito participar da sociedade”. (Pedro Demo), Política Social

do Conhecimento.

28

CAPÍTULO III

A PROPOSTA DE UM PROCESSO AVALIATIVO MAIS

HUMANO

"O importante da educação não é apenas formar um

mercado de trabalho, mas formar uma nação, com gente

capaz de pensar." José Arthur Giannotti

Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para

classificar e rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não

têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma.

Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista

como uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores

para alcançar o principal objetivo da escola: fazer todos os estudantes

avançarem.

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo

paradigma, é:

“um processo mediador na construção do currículo e se

encontra intimamente relacionada à gestão da

aprendizagem dos alunos. Na avaliação da

aprendizagem, o professor não deve permitir que os

resultados das provas periódicas, geralmente de caráter

classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de

suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O

professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem

noção, ao longo de todo o ano, da participação e

produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a

prova é somente uma formalidade do sistema escolar.”

Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a

questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum

29

na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota,

procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o

processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos

resultados. Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo

aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização

que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.

Elen Campos Caiado, da equipe Brasil Escola diz que “o processo de

avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas a prática

de investigação, mas deve também, questionar a relação ensino-

aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as

dificuldades de uma forma dialógica. Os erros são tidos como pistas que

demonstram como o aluno está relacionando os conhecimentos que já possui

com os novos conhecimentos que estão sendo adquiridos, admitindo uma

melhor compreensão destes.”

Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da

Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três

passos:

- Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa

também conhecida como diagnóstico);

- Comparar essa informação com aquilo que é necessário

ensinar no processo educativo (qualificação);

- Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados

esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou

projetos de ensino, com os respectivos instrumentos

avaliativos para cada etapa).

Em entrevista à revista nova escola, Charles Hadji explica a importância

e os efeitos da avaliação sobre o aluno: “Somos constantemente avaliados

pelas pessoas que nos rodeiam, e vice-e-versa. Essa é uma das atividades

mais comuns do ser humano. A avaliação é utilizada para orientar e

selecionar, às vezes para abrir portas para uma colocação profissional. Já

avaliação escolar tem dupla importância: a social e a individual. Ela nada

mais é do que um contrato de confiança entre a sociedade, as escolas e os

30

estudantes. Quando alguém sai da escola diplomado, a sociedade precisa

confiar na avaliação que foi feita desse aluno. Por outro lado, a avaliação

escolar é imprescindível para o aluno, pois fragmenta e marca suas

aprendizagens e informa o seu valor escolar. É ela que vai construir a

imagem de bom ou mau aluno, e terá grande importância na trajetória escolar

de cada um. Nessa tarefa, o professor precisa tomar muito cuidado, pois ele

tem de suportar a pressão de julgamentos e de preconceitos sociais,

querendo ou não. É preciso também estar atento para o risco de abuso de

poder, tendo em mente que a meta final é o desenvolvimento de uma pessoa.

Valores pessoais e sociais que o levem a classificar os alunos em bons ou

maus, capazes ou incapazes, devem ser deixados de lado.”

De acordo com Luckesi (2002) a avaliação que se pratica na escola é

aquela onde as notas são usadas para fundamentar necessidades de

classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos

que se deseja atingir. Para Tyler (1974), o processo avaliativo consiste em

determinar em que grau os objetivos educacionais estão sendo realmente

alcançados e que os mesmos buscam produzir mudanças nos seres

humanos. Neste sentido, percebe-se a extrema importância da avaliação no

fazer pedagógico em sala de aula, pois ela busca produzir mudanças nos

alunos, enquanto sujeitos sociais. E segundo Haydt (1997), o objetivo

verdadeiro da avaliação é integral, pois analisa e julga todas as dimensões do

educando, considerando o mesmo como um todo.

A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-

aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que:

“avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem, é

oferecer recuperação imediata, é promover cada ser

humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou

rápidos progressos. Enquanto a avaliação permanecer

presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz

que a evasão permanecerá, e o educando, o cidadão, o

povo continuará escravo de uma minoria, que se

considera a elite intelectual, voltada para os valores da

31

matéria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e

opressora. A avaliação é a parte mais importante de todo

o processo de ensino-aprendizagem.”

De acordo com os resultados da pesquisa sobre a avaliação quanto

prática pedagógica, feita por Adriana Marques Paderes e Vera Lúcia de

Carvalho machado da PUC de Campinas, tiveram como resultado no que se

refere à concepção de avaliação que: “os docentes a compreendem como

diagnóstico. Afinal, lida com resultados que norteiam sua prática pedagógica,

apontam em que etapa do processo o estudante encontra-se e em que

condições se apresenta. A mesma percepção é observada entre os alunos,

que compreendem a avaliação também como o reflexo do trabalho do

professor. Assim, os resultados implicam uma crítica para aprimoramento de

ambas as partes”. Trata-se de uma perspectiva qualitativa da avaliação da

aprendizagem, vislumbrada por Luckesi (2005) quando defende a avaliação

diagnóstica, na medida em que se mostra como instrumento de avanço, de

identificação de novos rumos.

Denise Pellegrini, da Revista Nova Escola, faz uma analogia bem

pertinente ao processo de avaliação escolar: “Quem procura um médico está

em busca de pelo menos duas coisas, um diagnóstico e um remédio para seus

males. Imagine sair do consultório segurando nas mãos, em vez da receita, um

boletim. Estado geral de saúde nota seis, e ponto final. Doente nenhum se

contentaria com isso. E os alunos que recebem apenas uma nota no final de

um bimestre, será que não se sentem igualmente insatisfeitos? Se a escola

existe para ensinar, de que vale uma avaliação que só confirma "a doença",

sem identificá-la ou mostrar sua cura? Assim como o médico, que ouve o

relato de sintomas examina o doente e analisam radiografias, você também

tem à disposição diversos recursos que podem ajudar a diagnosticar

problemas de sua turma. É preciso, no entanto, prescrever o remédio. ”

No que diz respeito à corrente construtivista, Eleonora Maria Diniz da

Silva (2008) explica como sendo um processo onde todo conhecimento

pressupõe uma organização que é efetuada pelos próprios esquemas mentais

do sujeito, o erro se inscreve nesse processo com uma função potencialmente

32

construtiva quando se constitui em indicador de progressos na atividade

cognitiva, sinalizando aspectos estruturais e processuais na formação de

conhecimentos daquele que aprende, isto é, revelando a estratégia do aluno

com relação ao objetivo de aprendizagem a ser alcançado, que envolve a sua

compreensão e procedimentos adotados mentalmente para dominá-lo.

Nessa perspectiva, o erro revela, para aquele que aprende a

inadequação de seus esquemas e evidencia a necessidade da construção de

outros e/ou a reformulação daqueles previamente existentes. Esse enfoque

leva alunos e também professores a serem sujeitos de seus próprios

processos de reconstrução do conhecimento. Logo, a virtude do erro, na visão

psicopedagógica, está na possibilidade de constituir-se em fonte de

crescimento, para alunos e professores, uma vez que permite o

reconhecimento de sua origem e dos procedimentos e mecanismos que o

produziram. Desde que conscientemente elaborado, o erro torna possível a

oportunidade de revisão e avanço, permite fazer uma síntese mental,

integrando o fazer ao sentir, gerando o prazer e o criar na aprendizagem.

A avaliação educacional, no entanto, é caracterizada como uma ação

sistematizada, contínua, apoiada em determinados pressupostos

teóricocientíficos e funcional, isto é, deve servir aos fins a que se propõe

(Goldberg, 1979, p. 167).

Como abordagens gerais da avaliação distinguem-se às abordagens

quantitativa e a qualitativa. Os pressupostos da abordagem quantitativa

revelam forte influência positivista (relação causa-efeito), considerando a

educação como um processo tecnicista, cuja preocupação é com a

comprovação da medida em que os objetivos estabelecidos anteriormente

foram atingidos. Já na abordagem qualitativa da avaliação, são

compreendidos, além dos objetivos pré-estabelecidos, os significados

subjetivos relacionados a valores, opiniões e ideologias subjacentes à

interpretação dos dados e informações coletadas. São também considerados

os efeitos secundários da aprendizagem, não só a curto prazo, mas tanto

quanto possível a longo prazo, bem como as limitações e os erros a que está

sujeita a ação avaliativa. Como aponta Gomez: “A avaliação centrada em

33

processos é em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas

sucessivas e de transformações do contexto. Supõe, pois, um enfoque seletivo

e progressivo.”

A finalidade é entender a situação objeto de estudo; a informação,

resultante do processo de avaliação, deve ser um instrumento valioso e de

grande utilidade para a reformulação das ações dos participantes do processo

educativo, reorientando suas práticas.

Uma avaliação com enfoque construtivo privilegia métodos qualitativos,

embora possa utilizar evidências quantitativas em seu objeto de estudo. Ao

considerar, numa perspectiva construtivista, que o objetivo maior do ensino é

promover condições favoráveis à solução de problemas, e ao pensar

criticamente, cabe então, à avaliação, procurar verificar se o aluno é capaz de

usar as estruturas do conhecimento e se sua resposta é influenciada por

fatores motivacionais, afetivos e cognitivos. Contudo, a avaliação não é apenas

um instrumento de verificação dos resultados da prática pedagógica, mas um

instrumento dialógico e de diagnóstico, quando busca fornecer informações

que subsidiem as decisões dos protagonistas da história da aprendizagem –

alunos e professores – possibilitando o reconhecimento da inadequação de

seus esquemas, para sua reformulação e reconstrução de conhecimentos.

Explica Eleonora Maria Diniz da Silva (2008).

O processo de avaliação em um modelo construtivista visa auxiliar o

processo de ensino e orientar os alunos no seu processo de aprendizagem.

Para tanto, a avaliação destinada a apoiar estes processos deve ocorrer em

diferentes momentos, evidenciando sua característica formativa, visando,

fundamentalmente, a propiciar uma regulação interativa, promovendo o

autoconhecimento (auto-avaliação), o desenvolvimento da auto-estima, a

colaboração ética e compromissada. Nesta linha o conhecimento é construído

a partir da experiência (ação); a realidade é produto da interação do indivíduo

com o meio, o que significa haver não uma única realidade objetiva, mas

diferentes concepções da realidade entre os indivíduos.

Considerando que aprender, ensinar e avaliar constituem um processo

interativo, a seleção ou elaboração de técnicas e instrumentos de avaliação

34

está claramente relacionada não só com o que ensinar, mas também com o

como ensinar, isto é, deve levar em conta o tipo de aprendizagem a ser

promovido. Entre os instrumentos mais indicados para uma abordagem de

avaliação qualitativa estão as entrevistas (individuais e coletivas), o portfólio,

itens de perguntas abertas, observações, dissertações, estudo de casos, etc.

Nesse aspecto, cabe ao docente definir novos padrões de avaliação que

devem minimizar o memorizar simplesmente, enfatizando o exercício do

pensamento e a habilidade de solucionar problemas. A elaboração consciente

dos erros na aprendizagem, por parte do aluno, requer, também, o prévio

conhecimento dos critérios de avaliação e o diálogo permanente com o

professor, para favorecer a análise crítica de seu processo de construção do

conhecimento.

Professores e alunos necessitam perceber os avanços na aprendizagem

e isso deve ser o propósito fundamental da avaliação no processo de ensino e

aprendizagem, caracterizado como de interação dinâmica em que os papéis

freqüentemente se alternam. Aquele que ensina tem por seu objeto de

conhecimento aquele que aprende e não o saber que deve transmitir. Nesse

sentido, aquele que aprende também ensina. “A relatividade desses papéis

implica admitir um desequilíbrio momentâneo que conduz a uma experiência

de aprendizagem mais rica e mais criativa de modo que se promova o

desenvolvimento dos indivíduos e uma maior capacidade de aprender,

transformando esse processo numa experiência de construção coletiva do

conhecimento.” (Pichon-Rivière, 1991).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em

1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos

qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados

obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados

que a nota da prova final. Para que a avaliação sirva à aprendizagem é

essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. Assim o professor

poderá pensar em caminhos para que todos alcancem os objetivos. O

importante, diz Janssen Felipe da Silva, pesquisador da Universidade Federal

de Pernambuco, não é identificar problemas de aprendizagem, mas

35

necessidades. “A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de

buscar caminhos para a melhor aprendizagem", afirma Jussara Hoffmann.

O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo

que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de

autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais

eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e

melhorar o ensino/aprendizagem.

Hoje, algumas escolas, infelizmente não todas, buscam métodos

eficazes de avaliação. Daniella Freixo de Faria diz que: “Algumas instituições

de ensino, promovem trabalhos em grupo, construções de maquetes, vídeos,

projetos escolhidos pelos alunos, que descobrem sobre o que gostariam de

pesquisar. Consideram o processo percorrido pelo aluno e não apenas seu

resultado. E onde foi parar a matemática, o português? Eles, assim como todo

o imenso conteúdo, continuam lá, mas são aprendidos nessa relação entre

pessoas, descobrindo e aprendendo juntos. Mais trabalhoso do que a prova de

múltipla escolha com certeza, tanto para professores quanto para os alunos,

mas seu resultado também é outro. E quem sabe, com a certeza de estar

sendo visto em suas habilidades e desafios, essa tensão possa se transformar

na construção conjunta da pergunta: o que vamos aprender hoje?”.

Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior

que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo

de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando

revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do

processo ensino/aprendizagem.

Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser

considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias

para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de

evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.

Pais envolvidos na vida escolar dos filhos de maneira respeitosa,

compreensiva e escolas preocupadas em formar cidadãos para o mundo: uma

parceria que garante adultos seguros e felizes.

36

Diante das perspectivas comentadas ligadas à avaliação, propõe-se

um processo avaliativo de forma holística. Porcurando compreender o

educando em seus aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais. A fim

de que o procedimento avaliativo tenha relevâcia na vida de todos os membros

que fazem parte no âmbito educacional, buscando uma sociedade mais justa e

menos excludente.

37

CONCLUSÃO

"Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim,

vida no sentido mais autêntico da palavra". Anísio

Teixeira

O processo de avaliação escolar é extremamente importante definindo

novas ações a executar, com intuito de reorganizar e corrigir falhas. Um

supervisor escolar deve estar atento na maneira como é feita a avaliação na

instituição de ensino que gerencia. Pois a evasão e o fracasso escolar estão

diretamente ligados ao sistema de avaliação.

Um ponto crucial a se trabalhar é na qualificação dos professores, a fim

de desvincular a avaliação como uma forma de sentença para o aluno, uma

“pseudoforma” de ter controle, poder e respeito em sala. Várias profissões

podem levar ao óbito do ser humano no sentido denotativo da palavra, porém

um professor pode matar a alma de seus alunos, destruir suas vidas, fazê-los

realmente fracassados, não apenas em notas, que são mensuráveis, mas em

um fracasso social, um desestímulo que dificilmente, sem um

acompanhamento de um profissional, conseguem ter seus efeitos revertidos.

Não podemos esquecer os problemas enfrentados pelos professores,

não gostaria de misturar o sentido pedagógico com o político, porém não há

como fugir e negar que são muitas as dificuldades que o docente tem vivido.

Acho que é interessante fazer este breve comentário sobre a realidade

que os educadores encontram, pois como gestores devemos compreender o

cotidiano do professor, ou então estaremos deixando de cometer uma

iniqüidade aos educandos e estaremos transferindo o problema ao corpo

docente, e o objetivo não é este, é compreender que existe uma forma de

avaliação mais justa, pois a avaliação não inclui somente o corpo discente e

sim todos que fazem parte do sistema escolar.

O fracasso escolar é uma realidade que deve ser mudada devido suas

conseqüências devastadoras, é notório a modificação comportamental dos

38

alunos nas épocas de avaliação, e depois o processo de ansiedade que vivem

esperando os resultados, enfim uma “tortura” psicológica desnecessária, pois

os resultados (as notas) não revelam o verdadeiro aprendizado do aluno, mas

infelizmente em nossa sociedade, ainda é o que prevalece. Um bom exemplo é

o sistema para ingressar em colégios de nível médio públicos e universidades,

entra aquele que obtém os melhores resultados, ou seja, as melhores notas. O

clima em dias de provas, seja de concursos ou de séries (ano ou ciclo,

depende do nível educacional), é de estresse “puro”, são noites mal dormidas,

irritabilidade, etc. O que provoca erros corriqueiros nas avaliações. Quem

nunca passou por isso? Errar questões em que em um momento de maior

tranquilidade, consegue resolver facilmente a mesma questão. Um ambiente

de estresse dificulta a aprendizagem, e o resultado é visto socialmente como

um ser humano “fraco” ou “forte”. A questão da competição na escola torna-se

algo tão devastador, que não atinge somente os alunos, mas também pais e

professores.

A grande batalha para mudar este cenário de “aprovados” e

“reprovados”, ou “vencedores” e “perdedores”, é no sentido de descaracterizar

o modelo avaliativo. Se livrar desta forma obsessiva de atribuir notas aos

alunos, visto somente pela esfera quantitativa. As avaliações devem continuar,

porém em um modelo mais eficaz, que gerencia resultados “reais”, pois as

mesmas são muito úteis quando utilizadas na maneira e hora certa. Aí sim os

resultados serão representativos para uma análise educacional, criando

alternativas construtivas à vida social e acadêmica do aluno, e tendo a certeza

que o papel de educador está sendo feito de forma correta, contribuindo para

formar um cidadão enriquecido de conhecimentos educacionais e valores

sociais, preparado para encarar as competições da vida moderna.

“Não há saber mais ou saber menos: Há saberes diferentes.”

Paulo Freire

39

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http://www.psicopedagogia.com.br

http://www.gestiopolis.com

43

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Entrevista feita com Charles Hadji “Na hora de avaliar, deixe os

preconceitos de lado”.

Anexo 2 >> Artigo feito por Jussara de Barros para Revista Brasil Escola.

44

ANEXO 1

Entrevista

REVISTA NOVA ESCOLA DIGITAL: Gestão Escolar

Entrevista > Charles Hadji

Na hora de avaliar, deixe os preconceitos de lado

Saber que pressões sociais existem e podem influenciar o conceito do

aluno pode tornar o processo de avaliação mais justo

Uma avaliação formativa eficiente deve ter três etapas: o estudo da tarefa a ser

avaliada e sua explicação, a prática das habilidades e a intervenção. O educador francês

Charles Hadji, defensor dessa tese, esteve em São Paulo em outubro, quando concedeu a

seguinte entrevista a NOVA ESCOLA.

NE > Qual a importância da avaliação para a história do aluno? Como ela pode ajudar

ou prejudicar o aluno?

Hadji < Somos constantemente avaliados pelas pessoas que nos rodeiam, e vice-e-

versa. Essa é uma das atividades mais comuns do ser humano. A avaliação é utilizada

para orientar e selecionar, às vezes para abrir portas para uma colocação profissional. Já

avaliação escolar tem dupla importância: a social e a individual. Ela nada mais é do que

um contrato de confiança entre a sociedade, as escolas e os estudantes. Quando alguém

sai da escola diplomado, a sociedade precisa confiar na avaliação que foi feita desse

aluno. Por outro lado, a avaliação escolar é imprescindível para o aluno, pois fragmenta

e marca suas aprendizagens e informa o seu valor escolar. É ela que vai construir a

imagem de bom ou mal aluno, e terá grande importância na trajetória escolar de cada

um. Nessa tarefa, o professor precisa tomar muito cuidado, pois ele tem de suportar a

pressão de julgamentos e de preconceitos sociais, querendo ou não. É preciso também

estar atento para o risco de abuso de poder, tendo em mente que a meta final é o

45

desenvolvimento de uma pessoa. Valores pessoais e sociais que o levem a classificar os

alunos em bons ou maus, capazes ou incapazes, devem ser deixados de lado.

NE > Que pressões são essas?

Hadji < Vou dar um exemplo de como esses preconceitos aparecem: oferecemos uma

única prova de um aluno a dois grupos de professores. Ao primeiro grupo dissemos que

o exame era de um jovem que havia tirado boas notas nos últimos exames. Já ao

segundo, dissemos o contrário, que se tratava de um estudante que havia tido um

péssimo desempenho. Resultado: a mesma prova foi avaliada com nota alta pela

primeira equipe e com nota baixa pela segunda. Os preconceitos interferem. Quando

avaliamos, temos a idéia do valor escolar do aluno através das informações prévias que

recebemos sobre ele. A mesma experiência foi feita nos Estados Unidos. Um grupo de

avaliadores foi induzido a achar que o aluno tinha origem africana e outro, a ter certeza

de que o aluno era branco. A mesma prova então teve notas completamente diferentes.

Os pré-julgamentos e preconceitos não vêm do nada. Existe uma história por trás dessas

pressões sociais, que o professor precisa ter consciência para não ser injusto.

NE > Como o professor pode evitar essas pressões e fazer uma avaliação baseada

realmente no desempenho do aluno?

Hadji < Ele precisa se precaver desses desvios. Uma boa formação ajuda, mas não é

suficiente. O professor precisa entender plenamente o que significa avaliar e como

funciona o julgamento de avaliação. Sabemos que avaliar é dizer em que medida as

expectativas sociais são atendidas ou não. A primeira maneira de fazer isso é dizer ao

aluno, com a maior clareza possível, quais são essas expectativas e o que se espera dele

em termos de saber ou competências. Uma das únicas maneiras de escapar dessas

armadilhas é introduzir maior rigor na explicação que é dada ao aluno. É preciso dar a

ele as possibilidades de mostrar que domina o assunto. Se eu espero que o aluno saiba

movimentar-se na água em uma profundidade que não lhe dá pé, preciso avaliá-lo nessa

situação, em uma piscina, no mar ou em um lago. Não posso querer que ele me mostre

que sabe nadar colocando-o deitado em uma cadeira, pedindo que ele faça um simulado.

A avaliação precisa estar a serviço da aprendizagem.

NE > Mas o professor tem as etapas e os objetivos da aprendizagem claros na sua

cabeça para poder especificar para a classe?

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Hadji < Isso é difícil e responder. Há uma lógica temporal, pois a aprendizagem não se

faz de uma vez só. A dificuldade está em conduzir esses momentos distintos. É preciso

ter planos, programas, etapas, estratégias de preparação, mas é preciso saber que não há

lógica absoluta. Tudo é variável, tudo é um progresso.

NE > É a sensibilidade do professor que vai estabelecer essas etapas?

Hadji < Cada um vai reinventar o seu próprio caminho. Acredito que uma maneira

inteligente de proceder é analisar a tarefa de modo a encontrar seus componentes

essenciais. Podemos chamar de critérios de realização da tarefa, para ajudar o aluno a

aprender. Primeiro precisamos analisar, decompor a tarefa, de modo que se entenda as

operações constitutivas primordiais, que serão objeto de uma aprendizagem específica.

Muitas vezes a gente descarta e foge da análise da tarefa. Se o professor modificar sua

maneira de ensinar após cada processo de avaliação, buscando diversas formas de

trabalhar para atingir o mesmo objetivo, ele já estará cumprindo uma boa parte de sua

obrigação. Ele deve optar por tarefas significativas no lugar de exercícios formais

esvaziados de sentido, sem se esquecer que todo desempenho exige interpretação.

NE > Nessa análise, quanto pesa a maturidade emocional e psicológica do aluno na

definição das etapas de ensino das tarefas ?

Hadji < Tudo deveria ser levado em conta. Mas a maior dificuldade é na hora do

professor determinar as etapas da tarefa. Esta análise envolve o estudo do objeto do

conhecimento. Mas isso é uma tarefa do professor ou do didata? Dos dois. O professor

deveria ter um conhecimento didático acumulado. Dominando as etapas de ensino e

aprendizagem, ele precisa analisar os componentes das operações construtivas da tarefa,

ou seja, as diversas fases de execução. Não acho que isso seja exigir demais do

professor.

NE > Como ele pode adquirir esse conhecimento?

Hadji < Mais uma vez, o mestre deve se tornar um didata. Um professor vai ajudar

melhor o aluno quando ele e a turma tiverem condições adequadas para realizar essa

análise. É aqui que intervêm a avaliação: é imprescindível que depois de ter aprendido o

aluno pratique cada uma dessas atividades. Ele vai tentar e, se conseguir, muito bem. A

avaliação não ajuda aqueles que já conseguiram. Quando o sucesso não é obtido, é

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preciso entender o que não funcionou direito, onde está a falha. Implica em analisar o

desempenho, e é isso que chamamos de avaliação formativa.

NE > A análise, a prática e a intervenção formariam um tripé da avaliação formativa?

Hadji < Existe uma prática formativa. Sem prática não há aprendizagem. Pergunta-se

então onde é que as avaliações tradicionais falham. O problema é que são feitos

exercícios muito formais que são desvirtuados. A avaliação tem de ser muito próxima

das práticas sociais de referência.

NE > Porque o senhor diz no seu livro que a avaliação é um utopia?

Hadji < Para lutar contra a idéia que há uma fórmula pronta para se fazer uma avaliação

formativa. O objetivo é ajudar o aluno a analisar sua prática, a conhecer os objetivos e a

encontrar a melhor maneira de realizar as tarefas propostas. Não existe um modelo a ser

seguido. Todos os instrumentos à disposição podem ser bem ou mal usados. Depende do

professor.

NE > Qual a principal dificuldade que o professor encontra nesse processo de procura

de uma avaliação formativa ?

Hadji < O ponto mais difícil é o professor se tornar didata. É preciso imaginar

exercícios de treinamentos práticos, capazes de revelar se o aluno domina alguns

componentes do conjunto, ou se domina tudo. A didática é a análise das tarefas dentro

de uma disciplina. A pedagogia é a imaginação de situações completas de ensino e

avaliação. Portanto, o mestre deve ser didata, pedagogo e capaz de dar ao aluno a chance

de avaliar sua performance, sem preconceitos, sem ser submetido a pressão social, sem

ser vítima dos desvios que podem se manifestar em relação a essa tarefa.

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ANEXO 2

Artigo

Desempenho escolar

Tirar notas boas é uma constante tentativa de quem estuda. Não existe aluno que não

queira obter um boletim com notas dez em todas as disciplinas. Porém, não é algo fácil

de conseguir.

Mesmo aqueles que são mais indisciplinados, que conversam o tempo todo em sala e

que não prestam tanta atenção nas aulas têm esse desejo, mas outros fatores os impedem

de crescer e obter o sucesso desejado.

O aluno nota dez deixa seus pais muito satisfeitos e orgulhosos, chegando até mesmo a

exibirem os boletins dos filhos para amigos e parentes, a fim de mostrar o bom

desempenho escolar dos mesmos.

Mas como será que esse aluno se sente?

Normalmente esses alunos são muito tímidos, quietos e calados, o que demonstra

determinada insegurança diante da sua exposição para outras pessoas.

Essa timidez caracteriza-se pelo fato de ter medo do fracasso, possivelmente adquirida

através de cobranças excessivas de seus pais, dentro de casa, não só no que diz respeito

aos conteúdos escolares, mas também em outras atividades, como organizar seus

objetos, comer sem derramar, não sujar as roupas, causando uma ansiedade muito

incômoda para a criança, tendo que atingir perfeccionismo em tudo o que faz.

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Supervalorização de títulos e vitórias

É comum essas crianças ou adolescentes não aceitarem perder em jogos de tabuleiro ou

em brincadeiras, em jogos escolares, apresentando uma rigidez no pensamento quanto a

aceitar que outras pessoas possam ter mais sucesso e vitórias que ela.

É importante que pais e professores estejam atentos a esses comportamentos, mostrando

que, independente das notas e dos sucessos em tudo, a criança tem outros valores e

qualidades que fazem com que as pessoas gostem dela e a admirem.

Amigos de sala e irmãos podem se sentir inferiorizados quando os pais e professores

elogiam somente aqueles que têm boas notas, valorizando-os por serem os melhores

alunos. Isso pode ocasionar intrigas na escola bem como dentro de casa, além do que,

ser melhor aluno não quer dizer que é melhor enquanto pessoa.

E para não causar incômodo em irmãos ou outros alunos, é essencial que pais e

professores tratem todos com a mesma atenção e importância, enfatizando as diferenças

e valorizando os aspectos positivos de cada um.

Por Jussara de Barros

Graduada em Pedagogia

Equipe Brasil Escola

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Evolução das tendências pedagógicas 10

CAPÍTULO II

O Processo avaliativo no contexto atual 19

CAPÍTULO III

A Proposta de um processo avaliativo mais humano 28

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA 39

WEBGRAFIA 42

ANEXOS 43

ÍNDICE 50