UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

AVALIAR PARA MELHOR ENSINAR

Por: Cristiane Gomes da Silva

Orientadora: Ana Cristina Guimarães

Rio de Janeiro

2004

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

AVALIAR PARA MELHOR ENSINAR

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como prévia para a conclusão do Curso de

Pós- Graduação “Lato Sensu” em Supervisão Escolar.

Por: Cristiane Gomes da Silva

AGRADECIMENTOS

A Deus que me concedeu a oportunidade de concluir

mais uma etapa em minha vida.

Ao Ramiro, meu amor, pela compreensão da minha

ausência, em função da dedicação aos estudos.

Aos meus pais, pois me deram muita força nas horas

que mais precisei.

DEDICATÓRIA

Dedico esse livro à minha família, ao meu amor

Ramiro, pelo apoio prestado, pelo aprendizado da

humildade e pelo exemplo de amor e fé.

RESUMO

Esta obra reúne reflexões sobre avaliação por uma escola de

qualidade, fornecendo meios para tornar a avaliação escolar mais justa.

Uma avaliação que deve ser expressa por palavras de amor e incentivo e

não por grilhões estáticos que impeçam o aluno de mostrar sua criatividade.

O trabalho aqui explicitado pretende destacar a avaliação como meio

de fornecer dados que permitam verificar diretamente o nível de

aprendizagem dos alunos, para melhor qualidade de ensino. Mais adiante

abordaremos a avaliação como determina a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional.

Concluindo esta obra, pode-se destacar brevemente que esta

pretende ao longo da sua escrita, pressupor uma mudança da avaliação

quantitativa para uma qualitativa. Enfim, uma avaliação mais formativa que

respeite a individualidade do aluno e busca a regulação da aprendizagem.

Nesta abordagem, o professor é figura importante que passa a desenvolver

seu trabalho diversificando a aplicação dos conhecimentos dia-a-dia, onde

avaliar só se justifica se tiver o propósito de melhor ensinar. Tal qual diz o

título principal.

METODOLOGIA

A metodologia adotada neste trabalho foram análises de textos,

revistas, internet, vários livros foram consultados e procurou-se encontrar

uma maneira de sintetizá-los numa obra que tivesse o caráter de

objetividade e riqueza de dados, que possam ajudar no entendimento da

avaliação do desempenho escolar; se destina a apoiar docentes, discentes,

pais e responsáveis pela Educação em busca da qualidade de ensino

através da avaliação qualitativa, tornando o assunto compreensível e

atraente aos leitores.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I 10

AVALIAÇÃO E SUAS CONCEPÇÕES 10

CAPÍTULO II 17

AVALIAR PARA APRENDER E ENSINAR 17

CAPÍTULO III 24

AVALIAÇÃO E A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA 24

EDUCAÇÃO BÁSICA

CAPÍTULO IV 30

A IMPORTÂNCIA DOS RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO 30

CAPÍTULO V 34

AVALIAÇÃO FORMATIVA 34

CONCLUSÃO 42

REFERÊNCIAS 45

ÍNDICE 48

FOLHA DE AVALIAÇÃO 49

8

INTRODUÇÃO

A escola é educativa por si mesma, pela circunstância de seu

relacionamento com a sociedade, sendo educativa em sua forma de

ensinar, aprender e na organização de seu trabalho.

A concepção de avaliação que perpassa essa lógica é a de um

processo que deve abranger a organização escolar como um todo, as

relações internas à escola, o trabalho docente, a organização do ensino, o

processo de aprendizagem do aluno e, ainda, a relação com a sociedade.

O capítulo I, aborda a avaliação e suas concepções como avaliação

da aprendizagem e avaliação do rendimento escolar. Trata-se de rever a

concepção de avaliação, apoiado em princípios e valores comprometidos

com a formação do cidadão.

O capítulo II, fornece meios para que se possa entender que a

avaliação está diretamente ligada ao ato de aprender X ensinar e que o erro

pode ser visto como virtude.

Mais adiante, no capítulo III, menciona-se a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (9394/96) como pressuposto para Avaliação

Qualitativa, esclarecendo sobre a formação dos ciclos escolares.

O capítulo IV registra a importância dos Relatórios de Avaliação para

a boa ação do professor no desenvolvimento de seu trabalho.

Enfim, o capítulo V sugere uma transformação em avaliação.

Pressupõe uma mudança significativa na forma de avaliar. Uma avaliação

que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.

CAPÍTULO I

Avaliação e suas concepções

AVALIAÇÃO E SUAS CONCEPÇÕES

A avaliação é um exercício mental que permite a análise, o

conhecimento, o diagnóstico, a medida e/ou julgamento de um objeto. Esse

objeto deve ser a própria realidade e daqueles que o fazem. Avaliar seria um

processo de auto- conhecimento e, também, o conhecimento da realidade e

da relação dos sujeitos com essa realidade. Seria um processo de análise,

julgamento, recriação e/ou ressignificação das atitudes que fazem parte

dessa realidade e das pessoas que a mantêm.

Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem

dos alunos que estão, usualmente centradas num desempenho cognitivo,

sem referência a um projeto político- pedagógico da escola, e, ainda, o

sentido das avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente,

para o ato de aprovar ou reprovar os alunos.

Em oposição, o conceito de avaliação baseia-se na perspectiva de

inter- estruturação do conhecimento, entendendo à ação de avaliar como

processual e reveladora das possibilidades de construção de um processo

educativo mais rico e mais dinâmico. Parte do pressuposto de que as

diferenças são positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos no

processo de conhecimento da realidade.

Se a educação é concebida como um direito à escola e as

diferenças são positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos e

do grupo do qual fazem parte, não caberia à escola o papel de classificar,

excluir ou sentenciar os alunos. A avaliação deveria dar prioridade a

identificação dos problemas, dos avanços e verificar as possibilidades de

redirecionamento e de continuidade do processo educativo. A avaliação se

constituiria num processo investigador e formativo contínuo, do qual

professores, alunos e pais poderiam participar ativamente.

O ato de avaliar deve estar fundamentado nos seguintes critérios:

1. Continuidade: a avaliação deve estar presente durante todo o processo

educacional e não somente em períodos específicos;

2. Compatibilidade com o objetivo proposto: a avaliação deve estar em

conformidade com os objetivos definidos como norteadores do processo

educacional para que venha realmente cumprir a função de diagnóstico;

3. Amplitude: a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do

processo educacional, avaliando assim todos os comportamentos do

domínio(cognitivo, afetivo e psicomotor)

4. Diversidade de forma: para avaliar devemos utilizar as várias técnicas

possíveis visando também todos os comportamentos do domínio.

Com base nestes pressupostos, podemos afirmar que a realidade do

processo avaliativo é completamente oposta a filosofia da educação

problematizadora necessária em nossas escolas.

O modelo classificatório de avaliação, onde os alunos são

considerados aprovados ou não aprovados, oficializa a concepção de

sociedade excludente adotada pela escola. O resultado da avaliação é

considerado portanto, como uma sentença, um veredicto oficial da

capacidade daquele aluno que fica registrado e é perpetuado para o

resto de sua vida. O mais triste porém é que a publicação dos resultados

não revela o que o aluno conseguiu aprender, é um resultado fictício,

definindo um perfil, pela cristalização desse falso resultado.

Rever a concepção de avaliação é rever sobretudo as concepções

de conhecimento, de ensino, de educação e de escola. Impõe pensar em

um novo projeto pedagógico apoiado em princípios e valores

comprometidos com a criação do cidadão. Somente após essa

consciente revolução é que a avaliação será vista como função

transformadora da realidade.

1.1- Avaliação da Aprendizagem

O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões

como: fazer prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Esta

associação, tão freqüente em nossa escola é resultado de uma concepção

pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante. Nela a educação é

memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo

e receptivo.

Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na

psicologia genética a educação é concebida como experiência de vivência

multiplicada e variadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo,

objetivo e social do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo

e dinâmico, que, participa da construção de seu próprio conhecimento.

Se educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a

avaliação contempla dimensões, e não se reduz apenas em atribuir notas.

Dentro dessa visão o ato de ensinar e aprender, consiste na

realização em mudanças e aquisições de comportamentos motores,

cognitivos, afetivos e sociais; o ato de avaliar consiste em verificar se eles

estão sendo realmente atingidos e em que grau se dá essa consecução,

para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na construção do seu

saber. nessa perspectiva, a avaliação assume um sentido orientador e

cooperativo.

Em termos gerais, avaliação deve ser integral, considerando o aluno

como um ser total e integrado e não de forma fragmentada.

O ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o

nível de aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a

qualidade do processo de ensino. Ao avaliar o progresso de seus alunos na

aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre o seu

próprio trabalho. Nesse sentido a avaliação tem uma função de retro-

alinhamento ou feedback, porque fornece ao professor dados para que ele

possa repensar ou replanejar sua atuação didática, visando aperfeiçoá-la

para que seus alunos obtenham mais êxito na aprendizagem.

1.2- Avaliação do Rendimento Escolar

Uma das causas do fracasso escolar, está diretamente relacionada à

prática pedagógica do professor, pois é este, que avalia de acordo com seus

critérios e procedimentos. Sendo assim é ele o responsável pela exclusão ou

inclusão do educando na instituição. Como diria Thereza Penna Firme,

educadora e pesquisadora:

Avaliar não é reprovar, mas sim, compreender e promover, a cada momento, o desenvolvimento pleno da criança, do jovem ou de qualquer indivíduo ou grupo social que se submeta ao processo de aprendizagem em geral. ( FIRME. 1996, p.32)

Avaliação é o instrumento transformador, um processo abrangente

que implica numa reflexão sobre o fazer pedagógico; não se pode confundir

avaliação com nota ou conceito.

O insucesso escolar precisa ser repensado. As situações de ensino-

aprendizagem devem levar ao crescimento e não ao fracasso. Sucesso e

insucesso não são opostos mas lados da mesma moeda.

A avaliação da aprendizagem está interligada com a avaliação do

desempenho e com a avaliação do currículo, dentro do contexto escolar.

Enfatiza o aprender que é o ato que o sujeito exerce sobre si

mesmo, e não registrar, obter informações e reproduzi-las. Consiste em

resolver problemas, criar e reinventar soluções. O aluno aprende quando

consegue ultrapassar conflitos.

O professor como o mediador deve criar uma situação provocante

para causar desequilíbrio em relação ao assunto proposto, favorecendo com

isto a tomada de consciência do aluno e a percepção de que ele tem o

poder de mudanças e transformação. Desta forma podemos citar:

A avaliação da aprendizagem neste contexto, buscará ir além da simples aplicação de testes, provas e tentará verificar o rendimento através da produção livre, relacionamentos, expressões próprias, explicações práticas, simulações, etc...(MUZAKANI, 1986,p.16)

O fracasso escolar durante algum tempo foi relacionado a deficiência

intelectual e à pobreza. É obvio que a falta de alimentação básica e as

mudanças oriundas de um ambiente sem o mínimo de higiene na qual a

criança está inserida, interferem no rendimento escolar da mesma. Porém, é

importante lembra, que o fracasso escolar pode ser gerado a partir da

escola.

O professor é a figura principal no contexto do ensino. Sendo ele o

principal agente educativo, é evidente que melhorias no ensino terão mais

chance de ocorrer se a ele forem dadas condições adequadas de trabalho.

Dessa maneira, a instituição educacional buscará capacitá-los, para que ele

possa desenvolver de modo mais eficiente e possível as atividades didático-

pedagógicas; incentivará o desenvolvimento de seu espírito crítico, para que

ele possa formar o aluno para esse fim; fornecerá a ele condições de

trabalho digno, tais como salário, plano de carreira etc., chamando a

participar ativamente em decisões importantes do processo de ensino, tal

como dirá Napier & Hayman:

Assim a avaliação nas instituições deve encorajar a comunicação entre colegas e subordinados, envolvendo problemas comuns e a solução deles em colaboração; [...] diminuir a desconfiança entre os vários níveis do sistema educativo, facilitar o clima para mudanças e melhorias, encorajar a auto-crítica e o desenvolvimento pessoal. (NAPIER & HAYMAN, 1979.p.55)

CAPÍTULO II

Avaliar Para Aprender e Ensinar

AVALIAR PARA APRENDER E ENSINAR

“A avaliação escolar, hoje só faz sentido se tiver o intuito de buscar

caminhos para a melhor aprendizagem” (HOFFMANN, 2003,p.18)

Pode-se dizer que existem alguns princípios importantes a serem

considerados por todos os que se preocupam com a aprendizagem do

aluno, que são:

1. A aprendizagem deve envolver o aluno, ter um significado com o

seu contexto, para que realmente aconteça;

2. A aprendizagem é pessoal, pois envolve mudanças individuais;

3. Objetivos reais devem ser estabelecidos para que a

aprendizagem possa ser significativa para os alunos;

4. Como a aprendizagem se faz um processo contínuo, ela precisa

ser acompanhada de fedback visando fornecer os dados para

eventuais correções;

5. Como a aprendizagem envolve todos os elementos do sistema, o

bom relacionamento interpessoal é fundamental.

Desta maneira é importante citar Santos (1961), para que possamos

complementar e dar continuidade a nosso estudo, visto que complementa:

Ensinar não é transmitir dogmaticamente conhecimentos, mas dirigir e incentivar com habilidade e método, a atividade espontânea e criadora do educando. Nessas condições, o ensino compreende todas as operações e processos que favorecem e estimulam o curso vivo e dinâmico da aprendizagem. (SANTOS, 1961, p.23)

Entretanto, na realidade das escolas, quando procuramos decodificar

o significado de ensinar, as idéias definem o professor como agente principal

e responsável pelo ensino, sendo as atividades centralizadas em suas

qualidades e habilidades. Aprender também relaciona um único agente

principal e responsável, o aprendiz (aluno), estando as atividades centradas

em suas capacidades, possibilidades e condições para que aprenda.

Na verdade, poucos são os que fogem ao conceito de educação

bancária, ou seja, o saber não passa de uma doação dos que se julgam

sábios aos que julgam que nada sabem, cabendo então aos sábios dar,

entregar, transmitir o seu grande saber. Então, a educação se torna um

simples ato de depositar, onde os educandos são os depositários e o

educador o depositante.

Infelizmente a didática continua presa ao repasse mecânico, à aula

expositiva, para ser copiada e decorada. Depois é restituída na prova e

finalmente, na “cola” é copiada com a máxima perfeição. Portanto aula,

prova e cola são sinônimos no espírito da coisa.

Segundo Freire (1987), “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si

mesmo, os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo” ou seja,

educação problematizadora é como prática de liberdade, exige de seus

personagens uma nova concepção de comportamentos. Ambos são

educadores e educandos, aprendendo e ensinando em conjunto,

mediatizados pelo mundo.

Aprender é apenas meio. A qualidade da formação básica é o fator

modernizante mais eficaz da sociedade e da economia.

Embora a valorização da educação no sistema produtivo moderno

não mude a essência do capitalismo, introduz oportunidades pertinentes

para o trabalhador, que incluem parâmetros menos drásticos de exploração

da mão-de-obra, sem falar no suporte para a cidadania do trabalhador.

A educação é componente substancial de qualquer política de

desenvolvimento, não só como bem em si e como mais eficaz

instrumentação de cidadania.

Segundo essa linha, o educador passa a ser problematizador, que

desafia os educandos que são agora investigadores críticos, permeados por

constantes diálogos, pois a educação como prática de liberdade deve negar

o conceito de isolamento e abstração do ser humano, assim como tornar o

mundo uma presença constante em seu diálogo.

O trabalho com a incerteza incita ao pensamento complexo: a incompressibilidade paradigmática de seu tetragrama (ordem/ desordem/ interação/ organização) mostra-nos que nunca haverá uma palavra-chave, uma fórmula-chave, uma idéia-chave, que comande o universo. E a complexidade não é só pensar o uno e o múltiplo conjuntamente, é também pensar conjuntamente com o incerto e o certo, o lógico e o contraditório, e é a inclusão do observador na observação. ( MORIN, 1999, p.206)

2.1- O Erro e a Avaliação da Aprendizagem Escolar

Na prática escolar, o erro, por uma visão culposa, tem conduzido ao

uso do castigo como forma de correção e direção da aprendizagem.

Entretanto, uma visão sadia do erro possibilita sua utilização de forma

construtivista.

Considerando a aprendizagem no sentido amplo, podemos, entre outras coisas, corrigir o “errando se aprende” por “errando também se aprende”: o erro, ou o fracasso não é condição necessária para haver aprendizagem. Por outro lado, torna-se exagerada, neste contexto teórico, a preocupação skinneriana de evitar todo o fracasso levando o aluno a produzir somente respostas corretas, pois o fracasso torna-se eventualmente necessário para que o sujeito tome consciência da inadaptação dos seus esquemas e da conseqüente necessidade de construir novos esquemas, ou seja, reconstruir os já existentes. ( BECKER, 1993, p.97-98)

O castigo ao erro se manifesta na escola, de uma maneira sutil

quando o professor cria um clima de medo, tensão e ansiedade ao argüir o

aluno diante de outros colegas com a intenção de expor publicamente em

sala de aula que o mesmo não sabe sobre determinado assunto. O “forte” na

lição é elogiado e o “fraco”, ridicularizado.

A ação mediadora do professor, a sua intervenção pedagógica,

desafiadora, não pode, ao mesmo tempo, ser uniforme em todas as

situações de tarefas dos alunos. Os erros que as crianças apresentam

podem ser de diversas causas.

A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado do olhar. olhar é como sair de dentro de mim para ver o outro. É partir da hipótese do momento de educação que o outro esta para colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que eu possa me ler. (FREIRE, 1989, p. 3)

Faz-se necessário, uma reflexão sobre a resposta específica do

aluno.

A caracterização de “acerto e erro” é ampla e pode ser útil para

expressar o esforço de alguém que busca um caminho para compreender o

mundo. Porém, não há nem acerto, nem erro. Ocorre, sim, um sucesso ou

um insucesso como resultado da atividade.

Existe, um esforço de construção, que pode ser bem ou mal

sucedido, pode-se dizer que se aprende positivamente, quando se chega a

um resultado não satisfatório, pode-se dizer também positivamente. Pois é

compreendido que o aluno ainda não aprendeu o modo de satisfazer

determinada necessidade do professor.

Contudo, nesse contexto, não existe erro. É urgente aos professores

incluir a expressão “ainda” no seu vocabulário. Ao invés de analisar os

exercícios dos alunos para dizer: “acertou ou não acertou”, é preciso

analisá-los para observar quem aprendeu e quem “ainda” não aprendeu. O

fato de incluir-se o “ainda” revela que o professor confia na possibilidade de

a criança estar aprendendo sempre, evoluindo no seu processo de ensino-

aprendizagem no dia-a-dia.

Ao mesmo tempo, o professor passa a fazer parte do “ainda”,

comprometendo-se em tornar o “vir a ser” possível, em oportunizar-lhes

muitos desafios que favoreçam sua descoberta e leitura do mundo.

Tanto o sucesso e insucesso como o acerto e erro podem ser

utilizados como fonte de virtude. Os erros da aprendizagem servem

positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que são

identificados e compreendidos. O erro passa a ser utilizado como fonte de

virtude ou de crescimento, necessita de efetiva verificação, visando

compreender o erro quanto a sua constituição e origem.

Reconhecendo a origem e a constituição de um erro, podemos

superá-los, nos levando ao crescimento. O erro deve ser visto como algo

dinâmico, como caminho para o avanço.

O insucesso e o erro, não são necessários para o crescimento,

porém, uma vez que ocorram, não devemos fazer deles fontes de culpa e de

castigo, mas trampolins para o salto em direção a uma vida consciente,

sadia e feliz.

A avaliação da aprendizagem deve servir de suporte para a

qualificação daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que

se têm, de modo que se possa verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o

que se procura. Ou seja, como afirma Carlos Cipriano Luckesi,

a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem [...]. Desse modo, a avaliação não seria tão somente um instrumento

de aprovação ou reprovação dos alunos, mas, um instrumento diagnóstico [...].(LUCKESI,1995, p.75)

CAPÍTULO III

A Avaliação e a Nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional

A AVALIAÇÃO E A NOVA LEI DE DIRETRIZES E

BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394 de

20 de dezembro de 1996, determina que a avaliação seja contínua e

cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.

Os resultados obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser

mais valorizados que a nota da prova final.

Outras alternativas de promoção dos alunos para além da seriação,

como a possibilidade dos ciclos.

Para melhor entendimento, podemos citar os artigos da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 que diz:

Art.23 – A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,

períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,

grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros

critérios, ou por forma diversa de organização sempre que o interesse do

processo de aprendizagem assim recomendar.

E continua ...

Art. 24- A verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios:

a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas

finais;

b) a possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com

atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante

verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência

paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em

seus regimentos.

Essa nova forma de avaliar propõe uma mudança social, pois a

avaliação deve servir a um projeto de sociedade pautado pela cooperação e

pela inclusão, em lugar de competição e da exclusão. Uma sociedade em

que todos tenham o direito de aprender.

Para que a avaliação sirva a aprendizagem é essencial conhecer

cada aluno e suas necessidades. Assim, o professor poderá pensar em

caminhos para que todos alcancem os objetivos.

A lei anterior, dentre outros aspectos, já se referia a uma avaliação

formativa e à prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e

a análise do desempenho global do estudante através do acompanhamento

contínuo. No entanto, esses aspectos surpreendem algumas escolas, pois

tais pressupostos nunca foram compreendidos ou seguidos pela grande

maioria dos professores desde a antiga lei.

Não há efetivamente acompanhamento do processo de aprendizagem

dos alunos e muito menos com o significado de prevenir as dificuldades,

observando-os, refletindo sobre a natureza das suas manifestações,

replanejando e tomando decisões de caráter pedagógico com base nos

resultados dos testes e tarefas realizadas.

A construção do conhecimento pelo educando se dá de forma

dinâmica e progressiva, não havendo início, meio ou fim nesse processo.

Apesar de muitos professores concordarem com uma concepção, não

chegam a desenvolver um processo avaliativo que respeite tal dinamicidade

do processo de conhecimento. A distância entre o discurso e a prática ainda

é muito forte em avaliação. Professores criticam o que muitas vezes

desenvolvem com seus alunos em sala de aula.

A prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em decorrência de leis, resoluções, decretos ou regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos educadores com a realidade social que enfrentamos... (HOFFMANN, 1998, p.36)

Um processo avaliativo é, preventivo, no sentido de uma atenção

constante as dificuldades apresentadas pelos alunos; é cumulativo e não

somativo, no sentido que os dados qualitativos e quantitativos se

complementam. A reflexão acerca de tais princípios pelos professores, para

que venham a entender as determinações legais, deveriam ser o ponto de

partida para implementação de novas práticas de avaliação.

3.1- Os Ciclos e a Avaliação Escolar

O sistema de seriação é tido como um dos fatores relacionados ao

fracasso escolar. A nova organização das escolas de ensino fundamental

em ciclos apoia- se em uma visão, portanto, igualitarista da escola pública e

da educação para todos, independentemente de suas diferenças de

aprendizagem. A aprendizagem passa a ser entendida como produto das

diversidades culturais, devendo ser solucionadas com propostas de ensino

que levem em consideração a bagagem sociocultural do aluno e de apoiem

em intervenções didáticas adequadas aos seus níveis e ritmos de

aprendizagem.

Uma das principais características da organização dos ciclos é a

introdução de tempos mais longos de formação para os educandos dos que

aqueles previstos pela seriação em etapas anuais, que, caso houvesse

reprovação, deveriam ser repetidas, se o aluno não as concluísse

satisfatoriamente. Então, a escola deve considerar a possibilidade de

progressão da aprendizagem.

O objetivo é garantir que os alunos alcancem um nível aceitável de

conhecimentos e competências ao final do ciclo, e não que sejam

simplesmente aprovados para a etapa seguinte. Tal prática, exige dos

educadores mais responsabilidade e autonomia para tomarem decisões

sobre a gestão satisfatória da progressão da aprendizagem dos alunos.

3.1.1 – A Concepção dos Ciclos de Formação e Sua Relação

Com a Avaliação

Uma das dificuldades enfrentadas nas novas propostas de

organização do trabalho escolar reside no fato de que a concepção de ciclos

coloca a aprendizagem no centro do projeto pedagógico da escola.

Anteriormente, o trabalho docente da escola, se orientava apenas

pelas questões do ensino: uma quantidade determinada de conteúdos

deveriam ser repassadas em cada ano, independentemente dos ritmos e

níveis diferentes de aprendizagens; todos os educandos deveriam chegar ao

final do processo com níveis de competências semelhantes.

As novas exigências que os ciclos trouxeram para a ação

pedagógica impõem uma reestruturação da prática educativa. Os resultados

da aprendizagem devem ser obtidos através de ações contínuas ao longo de

cada ciclo. Daí, a necessidade de uma prática avaliativa formativa.

3.1.2. – A Concepção de Avaliação Formativa Como um Eixo do

Trabalho Pedagógico nos Ciclos

A nova proposta de avaliação introduz nas escolas uma outra maneira

de organizar a ação pedagógica, voltada então, para as diferenças

individuais, objetivando favorecer seu desenvolvimento contínuo.

Assim, se faz necessário o estabelecimento de intervenções didáticas

diversas, cada uma delas informada de como se dá a aprendizagem dos

educandos, sua construção do conhecimento. Sabemos que isso só é

possível, quando compreendemos suas formas de raciocinar, de lidar com

as informações que utilizam. Enfim, é necessário que os educadores

invistam permanentemente em sua formação para compreenderem como os

processos de aquisição do conhecimento humano se realizam.

CAPÍTULO IV

A Importância dos Relatórios de Avaliação

A IMPORTÂNCIA DOS RELATÓRIOS DE

AVALIAÇÃO

Os registros de avaliação refletem a imagem da ação desenvolvida

pelo professor. Tal reflexo tende a ficar vago, quando os códigos a serem

utilizados não permitem uma representação clara, nítida, significativa, do que

se observou e do trabalho realizado junto aos alunos. Deste modo, citar-se

abaixo algo que irá explicitar muito bem o que acabamos de expor. Desta

maneira temos:

Porque é importante registrar? O ato de conhecer é permanente? Então está implícito o conhecimento como ato social e que esse educador faz história. Não existe sujeito do conhecimento sem apropriação de história. É o registro que historifica o processo para a conquista do produto histórico. Possibilita também a apropriação e socialização do conhecimento e a construção da memória, como história desse processo. (FREIRE, 1989, p.5)

Os registros do acompanhamento dos alunos só podem constituir-se

ao longo do processo. Inútil, tentar descrever o que não se viu, o que não foi

trabalhado. Assim, se o professor fizer apenas o registro das notas dos

alunos nos trabalhos, ele não saberá descrever, após um tempo, quais

foram as dificuldades que cada aluno apresentou e o que ele fez para

auxiliá-lo. Da mesma forma, o professor que só faz anotações dos alunos

em termos de sua conduta, não poderá descrever outros aspectos do seu

desenvolvimento. Registros significativos são construídos pelo professor ao

longo do processo.

Assim é que a criança aprende, captando as habilidades pelos dedos das mãos e dos pés, para dentro de si. Absorvendo hábitos e atitudes dos que a rodeiam, empurrando e puxando o seu próprio mundo. Assim a criança aprende, mais por experiência do que por erro; mais por prazer do que pelo sofrimento, mais pela experiência do que pela sugestão e dissertação; e mais por sugestão do que por direção. E assim a criança aprende pela afeição, pelo amor, pela paciência, pela compreensão, por pertencer, por fazer e por ser[...]. (Moffet apud SANT’ANNA, 1999,p.132)

Muitas escolas vêm adotando a elaboração de relatórios descritivos

em termos de registros de avaliação. Conscientes da incoerência da

atribuição de notas ou conceitos classificatórios do trabalho desenvolvido

junto aos alunos, muitos professores passaram a fazer relatos por escrito

sobre o desempenho do educando.

Entretanto, esta não é uma tarefa fácil, pois ela desafia o professor a

prestar atenção em todos os alunos e refletir profundamente sobre a ação

educativa.

“A escrita- representação da fala, representa o que nossa consciência

pedagógica se deflagra”, assim declarou Freire, constatando que no

momento da elaboração dos relatórios revela-se posturas pedagógicas, o

saber didático, referenciais teóricos. eles são a imagem da relação

professor- aluno que se dá via processo de construção do conhecimento.

O que é mais importante nessa relação são os procedimentos diante

de determinadas situações, que revela-se, no momento do relato. Por isso, a

insegurança de muitos professores em comprometer-se com esta tarefa.

Tradicionalmente, parece que a nota ou conceito, não os denuncia: é do

aluno, foi tirada por ele.

Por outro lado, os professores não estão acostumados a relatar o seu

trabalho. Nós fomos acostumados a planejar o futuro (planos que

permanecem no papel) e não a refletir, relatar sobre o que aconteceu, os

porquês, prováveis encaminhamentos....

Deste modo, Jussara Hoffamann irá relatar:

Registros de avaliação exigem exercício do professor. Exercício de prestar atenção nas manifestações dos alunos (orais e escritas), exercício de descrever e refletir teoricamente sobre tais manifestações, de partir para encaminhamentos ao invés de permanecer nas constatações. (HOFFMANN, 2003, p.94-95)

Os relatórios de avaliação precisam ser claros e sugestivos sobre o

trabalho desenvolvido pelos professores e alunos em busca do

conhecimento. O abandono à notas, aos conceitos não quer dizer

abandonar as questões cognitivas, dando-se então privilégio as questões

sócio- afetivas.

Vale dizer que existe algum interesse, algum móvel que motiva a ação. O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações e a razão está a seu serviço. (La Taille apud HOFFMANN, 2003, p.99)

As questões sócio- afetivas não estão desvinculadas das questões

cognitivas. E é responsabilidade do professor trabalhar com elas. Trabalhar

com as diferenças individuais no sentido de uma educação voltada à

formação de jovens autônomos, críticos, cooperativos, é responsabilidade

dos educadores no dia-a-dia. O perigoso é exigir atenção, interesse,

disciplina como únicos determinantes da aprendizagem, sem buscar outras

razões para as dificuldades dos alunos.

O sentido da avaliação é de tomar providências e não de

constatações. “Com a avaliação me aproprio da realidade cotidiana de modo

satisfatório, sistemático, rigoroso. Possibilita detectar a hipótese correta e

incorreta. Agilizar respostas adequadas ao inusitado que possa emergir.”

(FREIRE, 1989, p.29)

A transformação da prática não inicia por mudanças nas formas de

registro. O registro é sobretudo a imagem de um trabalho. Ao relatarmos um

processo efetivamente vivido, naturalmente encontraremos as

representações que lhe dêem verdadeiro sentido. Sendo assim:

Construir conhecimento implica enfrentar a tensão do não saber, do medo, do sofrimento, do escuro, do branco das idéias, perdição[...], para depois conquistar o relaxamento, o repouso temporário da construção de um conhecimento, uma resposta transformadora. (FREIRE, 1989, p.2)

CAPÍTULO V

Avaliação Formativa

AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação formativa aparece então como um componente necessário de um dispositivo de individualização das aprendizagens e de diferenciação das intervenções e dos meios pedagógicos, e mesmo dos passos de aprendizagem ou dos ritmos de progressão, ou ainda dos próprios objetivos. (PERRENOUD, 1991, p.49)

A avaliação formativa, respeita a individualidade, e busca a regulação

da aprendizagem. Faz-se necessário um acompanhamento especial aos

alunos com dificuldades.

A avaliação formativa, pressupõe uma mudança significativa na sala

de aula. O professor precisa ter uma visão otimista do aluno, supondo que

este quer aprender e tem vontade que o ajudem. O aluno deve estar

disposto a revelar suas dúvidas e incompreensões. Esta relação professor -

aluno é de extrema importância, criando uma relação de confiança e

transparência.

O professor nesta avaliação não faz mais a tão comum seleção ao dar

notas aos alunos, mas acredita na constante relação pedagógica.

Este trabalho de sala de aula, com esta relação professor- aluno de

uma maneira interativa, torna-se o espaço da sala e o que nele acontece

uma verdadeira oficina, onde cada um ocupa-se de sua tarefa.

Ao adotarmos a avaliação formativa na escola passamos a ter uma

maior qualidade no ensino, pois pode-se perceber mais claramente o que

cada professor está fazendo na sala de aula.

Na mudança de uma avaliação quantitativa para uma avaliação

qualitativa, avaliação formativa, a postura do professor é de fundamental

importância.

Por outras palavras, uma avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. A idéia base é bastante simples a aprendizagem nunca é linear, procede por ensaios, por tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas: identificação dos erros, sugestões e contra- sugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou da auto -confiança. (Perrenoud apud HOFFMANN, 1998. p.109)

O docente deve estar em contínua formação. Não se deve achar que

já sabemos tudo e acomodarmo-nos à rotinas pouco criativas e

desafiadoras.

O professor deve constatar que as mudanças que realizam irão fazer

uma grande diferença na vida dos alunos.

É preciso coragem sobre o agir e vontade de desafiar os próprios

limites e verdades, enfrentando aquilo que ainda não conhecemos.

Buscar o novo não significa ser contra o velho, mas saber conviver

com ambos, na busca de uma educação que torne o indivíduo um

verdadeiro cidadão neste novo milênio.

5.1- A ênfase está no aprender

A ênfase no aprender, pressupõe uma mudança no currículo, na

gestão escolar, na organização da sala de aula, nos tipos de atividades e no

próprio jeito de avaliar a turma.

O professor deixa de ser aquele que passa as informações para ser

quem prepara os educandos na elaboração de seus conhecimentos. Em vez

de despejar conteúdos em frente à classe, ele agora desenvolve seu

trabalho diversificando a aplicação dos conhecimentos dia- a- dia.

A avaliação formativa não tem como pressuposto a punição ou

premunição. Ela prevê que os educandos possuem ritmos e processo de

aprendizagem diferentes. Desta forma, o professor diversifica as formas de

agrupamento da turma.

5.2- Por que é Importante Ampliar o Conceito de Avaliação?

É muito simples tratar a avaliação ao nível de importância de seus

instrumentos. Alguns teimam em entender por avaliação os tipos de provas,

de exercícios, de testes, de trabalhos etc. Não compreendem a avaliação

como um processo amplo de aprendizagem, indissociável do todo, que

envolve responsabilidades do professor e do aluno. Ao tratar a avaliação

dessa forma, afastam-na de seus verdadeiros propósitos, de sua relação

com o ensinamento, de seu aspecto formativo.

O alargamento do conceito da avaliação nos faz ver suas diversas

faces e como o poder está associado à ela. Mostra o seu fim e os seus

meios. Falar da avaliação no âmbito da educação escolar, no campo da

educação de direitos, nos leva pensar a sua função, o papel social do

professor, a razão da exist6encia da escola. Traz a discussão e exclusão,

privilégios e direitos, direitos e obrigações, instrução e formação, que alunos

queremos formar, que escola estamos construindo para a nossa sociedade.

A avaliação é um dos meios pelos quais podemos conhecer os

alunos. Ela permite acompanhar os seus passos no dia- a- dia. Descreve as

trajetórias, seus problemas e suas potencialidades, favorecendo que o

trabalho de ensino- aprendizagem se de forma coerente com os objetivos e

desejos de professores e alunos. Portanto, ela é diagnóstica. Nos dá idéia

do material humano que temos, das expectativas criadas ou do que

podemos fazer para provocá-las quando existe clima de apatia.

Mostra-nos os conhecimentos que a turma já acumulou e os que

ainda não domina e, assim as possibilidades de projetos a serem

desenvolvidos. Diagnóstica, em todo o decorrer do processo. Uma diagnose

que depende de diálogo, que não se configura como instrumento legítimo

sem essa premissa. A avaliação, na sua forma, é fruto de negociações e

cumplicidade dos seus autores.

5.3- A Importância da Auto- Avaliação

Outro instrumento que tem sido muito utilizado é o da auto- avaliação.

De certa forma ela vem acompanhada de um movimento que vem de fora da

escola: o movimento da participação, do exercício da democracia, ou seja,

há uma pressão para que todos expressem suas opiniões. O aluno não

aceita mais pacatamente julgamentos daqueles que ele considera um igual,

do mesmo nível, quer dizer, quer dividir (participar) com o seu professor

aquela informação prevista na sua história escolar e que o acompanhará por

toda a sua vida.

A auto- avaliação tem sido utilizada em muitas escolas de diversas

formas e com várias finalidades. Através de questionários, de conversas no

coletivo, de entrevistas individuais. Pretende-se que ela ajude o aluno a criar

senso de responsabilidade, o faça exercitar a capacidade de autocrítica, que

o incite a refletir sobre sua conduta. E este é realmente o papel da auto-

avaliação. Todavia, assiste-se a distorções na aplicação desse instrumento,

ou pelo menos a contradições. Não raramente, as opiniões dos alunos

registradas sob diversas formas (notas, conceitos, relatórios etc.) são

contestadas pelos professores, que tendo os boletins e os livros de

aproveitamento escolar nas mãos, optam por “interpretar” a opinião do aluno

com seus critérios, seus “olhos”. Assim, o que deveria ser espaço livre do

exercício democrático da construção de valores, da autonomia e da

responsabilidade, se transforma numa batalha de opiniões que gera clima de

desconfiança nessa relação.

A auto- avaliação é capaz de conduzir o aluno a uma modalidade de

apreciação que se põe em prática durante toda vida.

Graças a ela os alunos adquirem uma capacidade cada vez maior de

analisar suas próprias aptidões, atitudes, comportamento, pontos fortes,

necessidades e êxito na consecução de seus propósitos. Eles desenvolvem

sentimentos de responsabilidade pessoal.

Deste modo podemos citar que : “Propiciar condições para ajudar o

aluno a pensar sobre si mesmo e o que tem realizado, é prepará-lo para

uma aprendizagem significativa na caminhada da vida.” (SANT’ANNA, 1999,

p.95)

Para que a auto- avaliação tenha sucesso é preciso que o professor

acredite no aluno e ofereça condições favoráveis de aprendizagem.

5.4- A Avaliação é Processo: Não se Pode vê-lo, mas é

Preciso Acompanhá-lo

A maior dificuldade que se tem hoje, na discussão sobre a avaliação,

é enxergá-la como um componente do processo. A idéia de processo não é

fácil de ser assimilada. Porém é o seu entendimento que determina o quanto

se pode compreender sobre os vários aspectos e as várias dimensões que a

avaliação possui. Pode significar para muitos, uma linha reta com percurso

definido, tempo definido, tamanho estipulado. Pode significar também um

caminho cheio de variáveis, sem pontos de parada pré- estabelecidos.

Sugere ainda a noção de movimento, de evolução, algo que não pára, que

está sempre se transformando.

A avaliação não pode ser fechada aos novos elementos que surgirão

no decorrer do caminho. Os pesos e as medidas terão que ser relativizados.

Os alunos, principais personagens, terão que ser tratados como partícipes

desse processo. Deverão ter seus espaços garantidos, tanto no que diz

respeito aos seus direitos, mas com igual importância quanto as suas

obrigações, pois eles também constituem o processo disparado.

A escola existe para ser um dos espaços de educação das pessoas,

entendendo como educação a aprendizagem de conhecimentos importantes

para sua vida, relacionados com a sua história e com o seu tempo e, que

contribua para o seu crescimento humano. A escola se justifica pela

possibilidade de se configurar num ambiente de manifestação cultural e de

produção/ criação de conhecimento.

5.5- Parte do Todo e Responsabilidade do Coletivo

Sendo parte de um processo, que exige de todos uma contribuição, a

avaliação exige co- participação, exige comprometimento, auto-avaliação de

todos os que vivem esse processo, análise crítica das ações: que facilitam e

orientam o replanejamento, a elaboração e desenvolvimento de projetos

coletivos e acima de tudo o aprimoramento das relações escolares.

Avaliar se configura portanto, numa atitude eminentemente política e

humana. Só tem sentido, na educação, se for utilizada para proporcionar a

todos conhecer o mundo, propiciar prazer e favorecer a auto- descoberta

nos seres humanos. Ela não se justifica, na educação, para punir,

selecionar, sustentar a idéia de “darwinismo social”.

O enraizamento do conceito seletivo da avaliação, a transformou

autoritariamente no lastro do ensino da unidade escolar, ignorando os

elementos vivos da escola, sua história, o seu contexto, suas aspirações.

Impostas pela política da exclusão (que não é nenhum fantasma), atropela

todas as negociações, nega qualquer possibilidade de diálogo (ainda

incipiente em nosso país), não tem nenhuma relação com o avaliado (se diz

neutra, igual para todos), estrangula desse modo tudo que nasce para

contestá-la.

É preciso transformá-la. Sem dúvida, ela pode expressar a qualidade

do ensino com muito mais fidelidade, se acondicionada dentro dos próprios

limites, se estiver alinhada à filosofia de trabalho da escola (seu projeto

pedagógico) e não ser tratada como um fim em si mesma.

CONCLUSÃO

A concepção de avaliação é comumente relacionada a idéia de

mensuração de mudanças do comportamento humano. Essa abordagem

viabiliza o fortalecimento no aspecto quantitativo.

A avaliação do rendimento escolar tem como alvo a classificação do

aluno. Necessita ser redirecionada, pois a competência ou incompetência do

aluno não resulta apenas da escola ou do professor, e sim de todos aqueles

que participam do contexto escolar e social do educando.

A avaliação deve contemplar aspectos qualitativos que são difíceis

de serem mensurados pois, envolvem objetivos subjetivos, postura, política,

crenças e valores.

Os instrumentos de avaliação são determinados pelas idéias e

modelos da realidade em que o profissional atua (instituição). Serve como

um meio de controle, feito através de atribuição de pontos ou notas, para

que os alunos realizem as tarefas e tenham comportamentos esperados, no

qual o professor e a instituição desejam. Não se importam com o tipo de

conhecimento que o aluno adquiriu, e sim, com o tipo de nota que o aluno

obteve. A nota portanto, passa a apresentar um objetivo diferente da

representação do rendimento do aluno.

O educando precisa aprender, e não a ser submisso e obediente

àqueles que são responsáveis por seu processo educativo.

Os instrumentos de avaliação determinados pelas escolas não

podem ser vistos como única opção de avaliação. Senão ratifica o conceito

de “educação bancária”, de um lado um ensina e do outro lado um aprende.

O ponto chave da educação deve ser o aluno aprender a aprender,

saber pensar, ser crítico e analítico. E é dentro dessa perspectiva que a

avaliação deve trabalhar.

A maioria das escolas são vistas como socializadoras e reguladoras

de um determinado tipo de saber. Uma proposta de avaliação se

contrapõem à essa escola que conhecemos. Esta, busca a construção que

reflete a própria cultura do povo brasileiro, que acredita no conhecimento

como produção social e que valoriza a vivência cotidiana dos alunos e

professores.

Numa avaliação os professores devem considerar o ambiente no

qual o educando está inserido, pois não pode cobrar disciplina e bons

cuidados de higiene de um aluno que desconhece esses princípios, devido

não ter condições básicas, econômicas e família para orientá-lo. Porém, isso

não significa que ele não possa aprender, pois se for estimulado será capaz

de construir seu conhecimento.

Cada vez mais é comum na escola ter crianças que não aprendem.

Alguns podem dizer que cada vez é mais comum encontrar professoras que

não ensinam. Mas o certo é que há um grande número de crianças que não

sabem o que a escola se propõe a ensinar.

O argumento de que a avaliação é para uso exclusivo do educador,

é absurdo, embora o objeto da avaliação seja o aluno.

O professor não é dono da verdade e do poder, embora possa

muitas vezes impedir o aluno de auto realizar-se

Selecionar valores, construir seu mundo, confirmar suas escolhas e

realizações é papel do educando.

Educar para a liberdade é função do professor; educar-se para ser

livre é função do aluno, e isso só se concretiza na interação aluno X

professor, aluno X aluno, aluno X conhecimento.

Avaliar é um ato de amor que nos conduz a novos e diferentes

caminhos e realizações.

Avaliação e aprendizagem são indissociáveis e pressupostos

básicos para o sentido da vida.

REFERÊNCIAS

BRASIL . Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional . Diário Oficial da União, Ano CXXX, n. 248, p. 27833 –

27841, 23, dez. 1996 .

_________. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069/90, de 13 de julho

de 1990. São Paulo: CBIASP, 1991.

BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola.

Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1993.

EZPELETA, Justa; ROCWELL, Elsie. Pesquisa Participante. São Paulo: Cortez,

1986. p.25.

FREIRE, Madalena. Primavera Madalena. Porto Alegre: Prefeitura Municipal/

Secretaria Municipal de Educação, 1989. (mimeo)

HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré

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__________.Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. Porto

Alegre: Mediação, 2000.

__________.Avaliar para promover, as setas do caminho. Porto Alegre.

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__________. Pontos e contra pontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre.

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e

proposições. 2 ed. , São Paulo: Cortez, 1996 .p.33.

MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Betrand Brasil, 1999.

_____________. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:

Cortez, 2000.

NÓVOA, Antônio. Avaliações em Educação. Porto- Portugal: Nova Perpeetiva,

1993.

PENNA FIRME, Thereza. Avaliação: tendência e tendenciosidades. Ensaio:

Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro, v.1- p.5-12, jan./março

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PERRENOUD, Philippe. Avaliação: Da Excelência à regulação das aprendizagens –

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_____________. Por une approche pragmatique de evolution formative. França:

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_____________. Dez competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas,

2000.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Porque avaliar? Como avaliar? Critérios e

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SILVA, Céris Ribas. Avaliação e Seus Sentido. Presença Pedagógica, Rio de

Janeiro, v.7, n.40, p. 67-76, jul./ ago. 2001.

MATTOS, Luís da Silva Miguel de. Novas Bases Avaliativas. Disponível em:

http://www. projetoeducar.com.br/avalia/relato. Acesso em: 16 jun. 2004.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora

do processo de avaliação escolar. 11ed. São Paulo: Cadernos Pedagógicos, 2000.

ÍNDICE

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO E SUAS CONCEPÇÕES

1.1- Avaliação da aprendizagem

1.2- Avaliação do rendimento escolar

CAPÍTULO II

AVALIAR PARA APRENDER E ENSINAR

2.1- O erro e a avaliação da aprendizagem escolar

CAPÍTULO III

A AVALIAÇÃO E A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

NACIONAL

3.1- Os Ciclos e a avaliação escolar

3.1.1- A concepção dos ciclos de formacão e sua relação com a

avaliação

3.1.2- A concepção de avaliação formativa como um eixo do

trabalho pedagógico nos ciclos

CAPÍTULO IV

A IMPORTÂNCIA DOS RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO

CAPÍTULO V

AVALIAÇÃO FORMATIVA

5.1 – A ênfase está no aprender

5.2 – Por que é importante ampliar o conceito de avaliação?

5.3 - A importância da auto- avaliação

5.4- A avaliação é processo: não se pode vê-lo, mas é preciso

acompanhá-lo

5.5- Parte do todo e responsabilidade do coletivo

CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título do livro: Avaliar Para Melhor Ensinar

Data da Entrega: 30/ 07/ 2004

Avaliado por: Ana Cristina Guimarães Grau ____________.