UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS

Por: Alceu Pedro Hansel

Orientador

Professor Vilson Sérgio de Carvalho

Co-orientadora

Professora Fernanda Sansão Ramos

Marechal Cândido Rondon – PR.

2009

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS

Apresento esta monografia ao Instituto A Vez do Mestre –

Universidade Candido Mendes como requisito parcial

para obtenção do grau de especialista em Docência do

Ensino Superior.

Por: Alceu Pedro Hansel.

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ser minha luz em momentos de

escuridão. Ao Profº. Vilson Sérgio, Mentor do Curso, Profª

Fernanda Sansão, Tutora, e Fernanda Rocha, Administradora

do Núcleo Regional de Cascavel, meus inseparáveis e gentis

companheiro e companheiras que sempre me acompanharam,

orientaram e auxiliaram em meus estudos, quando necessitava

de seus préstimos.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia a minha esposa Leci, a minha filha

Ivanir e a meus netos Sofia e Vitor, pela alegria que trouxeram

ao nosso lar.

RESUMO

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A história da Educação no Brasil iniciou-se com a chegada dos padres

jesuítas em 1549 Desde a expulsão dos jesuítas em 1759 até a transferência da

corte portuguesa para o Brasil a educação da colônia passou por um período de

desagregação e decadência. Com a proclamação da independência e a fundação

do império em 1820, surgiram novas idéias pedagógicas. Com a proclamação da

república, a política educacional não se modificou, pelo menos até a primeira guerra

mundial. O movimento de reformas educacionais do período Vargas era apenas um

aspecto de processo revolucionário que se desencadeou no país a partir 1924,

eclodindo em 1930. De acordo com os dispositivos constitucionais de 1946, foi

apresentado à Câmara dos Deputados, em 1948, o projeto de diretrizes e bases da

educação nacional.No período autoritário, o ensino no Brasil era organizado em três

níveis: primário, médio e superior. Pela Lei 5.692, o ensino de nível primário fundiu-

se ao antigo ginásio e passou a constituir o ensino de 1º grau; e o ensino médio

transformou-se em ensino de 2º grau. No dia 20 de dezembro de 1996, o presidente

Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, depois de oito anos de discussões no Congresso Nacional. O Ensino

Superior, por sua vez é descrito e regulamentado em um capítulo próprio, o Capítulo

IV ( Da Educação Superior ) do Título V da LDB, em apreço, a partir do artigo 43.

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METODOLOGIA

A metodologia será a pesquisa bibliográfica tendo como alvo livros de João

Roberto Moreira Alves: Constituição da República Federativa de 1988, de Paulo

Martinez: Constituição: Legalidade Versus Realidade. Editora Moderna. 6ª Edição.

São Paulo. Estatuto da Criança e Adolescente de Chloris Casagrade Justen ,

História da educação brasileira de Paulo Ghiraldelli Junior, O ensino superior no

Brasil de Marília Costa Morosini e outros.

Enciclopédias Barsa, Nova Enciclopédia. Enciclopédia Britânica do Brasil.

Publicações Ltda. Expresso e acabamentos por gráfica Melhoramentos. São Paulo,

1998.

Apostilas do curso Docência do Ensino Superior do Instituto a Vez do Mestre,

com enfoque todo voltado para o Ensino Superior, de autoria de Carlos Afonso

Leites Leocadio,

A mesma será realizada na Biblioteca Pública do Município, Biblioteca do

Colégio e em casa pela Internet.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO: 8

CATÍTULO I: A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA. 10

1.1 - O Ensino na Constituição de 1824, a Imperial.

1.2 - O Ensino na Constituição de 1891, a 1ª Republicana.

1.3 - O Ensino na Constituição de 1934, a Era Vargas.

1.4 - O Ensino na Constituição de 1937, a Era Vargas

CAPÍTULO II: A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1946. 16

2.1 - O Ensino na Constituição de 1946, LDB, Lei nº 4.024/61.

CAPÍTULO III: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA DA DITADURA MILITAR. 22

3.1 - O Ensino na Constituição de 1967.

3.2 - O Ensino na Constituição de 1969. LDB, Lei 5.692/71.

CAPÍTULO IV: A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1988. 27

4.1 - O Ensino na Constituição de 1988, LDB, Lei nº 9.394/96.

4.2 - O Ensino Superior na Constituição de 1988 e LDB, nº 9.394/96.

CONCLUSÃO: 90

BIBLIOGRAFIA: 93

INTRODUÇÃO

8

A Educação nas Constituições Brasileiras

O tema desta monografia é a Educação nas Constituições Brasileiras que

está presente em todas as constituições, desde a primeira, a imperial, outorgada

por Dom Pedro I, até a última, promulgada em 5 de outubro de 1988. A configuração

da educação, durante quase dois séculos pode ser encarada historicamente, na

evolução constitucional. Durante todo esse período, a vida política foi se

aperfeiçoando com a promulgação das várias constituições. Avanços e retrocessos

se percebem nas constituintes e nos textos por elas produzidos.

A Educação na Constituição de 1824, a Imperial.

Com a proclamação da independência e a fundação do império em 1822,

surgiram novas idéias pedagógicas.

A gratuidade da educação primária apontou inusitadamente naquela Carta

outorgada pelo Imperador.

A Educação na Constituição de 1891, a 1ª Republicana.

Com a proclamação da república, a política educacional não se modificou,

pelo menos até a primeira guerra mundial. O tipo de mentalidade formado no

período colonial e no império persistiu: o mesmo gosto pela literatura e retórica, o

mesmo formalismo.

A Educação na Constituição de 1934, a Era Vargas.

O movimento de reformas educacionais desse período era apenas um

aspecto do processo revolucionário que se destacou no país a partir de 1924,

eclodindo em 1930.

A Educação na Constituição de 1937, a Era Vargas.

Ao que se refere à Educação, a carta constitucional de 1937 adotou alguns

dos principais pontos defendidos pelos reformadores, mantendo o caráter gratuito e

compulsório do ensino primário e preocupando-se, sobretudo, com a instrução

vocacional e pré - vocacional.

A Educação na Constituição de 1946, LDB, Lei nº 4.024/61.

Em linhas gerais, era a seguinte a estrutura da escola brasileira de acordo

com a Lei de Diretrizes e Bases: uma montagem de quatro graus escolares —

9

primário, ginasial, colegial e superior — superpostos e não integrados, espelhando

uma estratificação social que, noutro tempo esteve definida com clareza, mas que já

se encontra ultrapassada neste país onde a mobilidade social vertical se faz com

facilidade.

A Educação na Constituição de 1967.

O ensino no Brasil era organizado em três níveis: primário , médio e superior.

Em 28 de novembro de 1968 foi aprovada a lei nº 5.540 que fixou normas de

organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola

média, além de outras providências.

A Educação na Constituição de 1969, a LDB nº 5.692/71

Em agosto de 1971, surge a lei 5.692, que fixa diretrizes e bases para o

ensino de 1º e 2º graus, visando integrar melhor o homem em sua circunstância de

tempo e meio, mediante uma reforma de atitudes.

Lei 5.692/71. Ela representou um decréscimo na nova educação ao propor

formação de falsos profissionais e por ter a função de segurar a procura pelo curso

superior da classe menos favorecida e beneficiando as elites.

A Educação na Constituição de 1988, a LDB, Lei nº 9.394/96

Lei 9.394/96. A história da nova LDB teve um início e um desenvolvimento

riquíssimos, mas a marca de seu desfecho, entretanto, foi uma certa frustração,

porém, de toda maneira insere-se uma enorme esperança nela.

A Educação Superior nas Constituições Brasileiras.

Essa é uma perspectiva histórica, contudo a presente objetiva analisar e

comentar a Educação nas Constituições Brasileiras, com enfoque todo especial do

ensino superior, desde o primeiro curso superior do Brasil até os dias atuais.

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS.

1.1 - O Ensino na Constituição de 1824, a Imperial.

10

Com a proclamação da independência e a fundação do império em 1822,

surgiram novas idéias pedagógicas.

Em 1826, Januário Cunha Barbosa apresentou um projeto de reforma do

ensino organizando todos os graus do ensino primário ( a lei só foi aprovada no ano

seguinte ) estabelecendo a criação de escolas de primeiras letras em todas as

cidades, vilas e lugarejos e que o programa devia consistir na leitura, escrita, no

estudo das quatro operações, frações, sistema decimal, proporções, geometria

prática, língua nacional, religião e história do Brasil. ( Barsa, 1998, p.306, vol. 5 ).

Dez anos após foi também organizado o ensino secundário com curso de oito

anos de duração, classe de 35 alunos e as matérias dispostas numa seqüência

lógica. Este ensino secundário sistemático, durante muitos anos, foi o único ginásio

oficial do Brasil.

Essa lei, porém, não foi muito eficiente na prática, sobretudo pela falta de

especialistas para planejar e executar tal sistema. Quanto à educação superior,

cabe destacar, nessa época, a criação dos cursos de direito, no convento de São

Francisco, em São Paulo, e no mosteiro de São Bento, em Olinda, que exerceram

importante papel na vida cultural do país.

A descentralização do ensino básico ( ato adicional de 1834), cuja

organização passou a ser responsabilidade das assembléias provinciais, teve como

conseqüência o extraordinário desenvolvimento das escolas secundárias

particulares, sobretudo nas capitais das províncias. O Colégio do Caraça, fundado

em Minas Gerais, pelos irmãos lazalistas, tornou-se uma das mais importantes

instituições de instrução secundária.

O Colégio Pedro II, criado pelo governo federal em 1837, foi uma das mais

importantes instituições de cultura geral fundadas durante o império. As primeiras

escolas normais para a formação de professores foram a de Niterói, em 1835, a da

Bahia ( 1836), a do Ceará (1845) , a de São Paulo (1846) e a do Rio de Janeiro (

1880).

O imperador Pedro II estimulou sob várias formas as ciências, letras e artes

do país. No entanto, a política educacional de seu governo teve de acomodar-se às

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condições econômicas e políticas, que determinavam uma dualidade de sistemas

educacionais: para a elite, composta dos filhos dos grandes proprietários rurais, dos

magistrados e políticos e da nascente burguesia comercial, as escolas secundárias

e a faculdade; para o povo, a escola primária, os liceus de artes e ofícios e a escola

normal. A educação superior, inaugurada com os cursos jurídicos de Olinda e São

Paulo, em 1827, teve como característica durante muito tempo o sistema de

faculdades isoladas de tipo profissional , que formam bacharéis e doutores com o

fim de conferir privilégios à elite. A evolução do sistema educativo prosseguiu lenta,

ressaltando–se a ação do visconde do Rio Branco, que reorganizou a Escola

Central, denominada desde então Escola Politécnica, fundando três cursos básicos,

engenharia, mineralogia e artes e manufaturas. Em 1875, criou, também, a Escola

de Minas, em Ouro Preto.

Podemos também constatar neste período, que a educação nacional passou

em primeiro plano, visando não só formar técnicos, mas já pensando em educação

como instrumento de formação de personalidade individual e desenvolvimento da

Nação. Contudo ainda era falha porque davam-se todas as atenções para a

instrução de nível superior pouco se fazendo pela instrução pública.

Só em 1870 é decretada a Reforma de Leôncio de Carvalho, última do

Império. Estabelecia: obrigatoriedade do ensino primário e liberdade em freqüentar o

ensino secundário e superior. Previa criação de Jardins de Infância, escolas

primárias mistas, bibliotecas, museus escolares e auxílio financeiro do governo

central

1.2 - O Ensino na Constituição de 1891, a 1ª Republicana.

Com a proclamação da república, a política educacional não se modificou,

pelo menos até a primeira guerra mundial. O tipo de mentalidade formado no

período colonial e no império persistiu: o mesmo gosto pela literatura e retórica, o

mesmo formalismo.

Segundo a Barsa ( 1998, p. 306, vol.5 ) após a primeira guerra mundial, a

“escola nova” penetrou no Brasil: Antônio Sampaio Dória, em São Paulo (1920),

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Lourenço Filho, no Ceará (1923), Anísio Teixeira ( 1925), na Bahia, Francisco

Campos e Mário Casassanta, em Minas Gerais (1927), Fernando de Azevedo, no

Distrito Federal (1928) e Carneiro Leão, em Pernambuco (1928) tentaram

reorganizar os sistemas educacionais. Surgem publicações de grande interesse,

como a obra de Carneiro Leão sobre a educação no campo e a de Medeiros e

Albuquerque a respeito dos testes.

A Educação passa a ser o problema fundamental da nacionalidade, cuja a

importância é de ser instrumento de preparação profissional e meio de

aperfeiçoamento individual e da sociedade. Foi criado o Ministério da Instrução,

Correio e Telégrafo, sendo designado como ministro Benjamin Constant que lança a

Reforma da Educação primária e secundária do Distrito Federal e do ensino

superior, artístico e técnico do País, introduzindo de maneira profunda as idéias

filosóficas de Auguste Comte.

Inicialmente o desenvolvimento educativo foi bastante lento. Em 1911 a

Reforma Rivadávia Correia, baseada nas idéias do ensino livre, concede aos

estabelecimentos de ensino secundário a faculdade de realizarem exames

reconhecidos oficialmente. A resposta foi a anarquia, obrigando, quatro anos mais

tarde, a Carlos Maximiliano a uma outra Reforma para reorganizar o ensino.

Em 1925 começou a vigorar a Reforma Rocha Vaz, com a qual os currículos

escolares se tornaram seriados; foram elaborados os programas oficiais e instituídas

bancas examinadoras para o ensino particular.

Até então o ensino pode-se resumir: quanto ao conteúdo – ensino livresco,

intelectual e acadêmico; quanto aos meios – processos teóricos e verbais; quanto

aos fins – preocupação utilitária e profissional. Não havia um plano nacional que

traçasse diretrizes gerais de educação que pudessem atender qualitativa e

quantitativamente às necessidades educacionais das novas gerações brasileiras.

Prova disso é a existência de grande massa de analfabetos no território nacional.

A criação de escolas e nomeação de professores sempre atendia às

conveniências partidárias de políticos. De 1925 em diante tudo começa a melhorar.

Uma das realizações mais concretas foi a Reforma do Sistema Escolar de Minas

Gerais, em 1927, por obra de Francisco Campos e Mário Casassanta, que

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apresentaram novos objetivos, novos programas e novos métodos didáticos

instituídos para o ensino primário. Foram contratados ilustres mestres europeus

para iniciar o magistério mineiro à luz da Escola Nova.

Em 1928, organizou-se o ensino primário e normal do Distrito Federal com

planos educativos baseados no sentido social; foram construídos prédios escolares

com planos educativos no sentido social; foram construídos prédios com arquitetura

típica brasileira.

1.3 - O Ensino na Constituição de 1934, a Era Vargas

O movimento de reformas educacionais desse período era apenas um

aspecto do processo revolucionário que se destacou no país a partir de 1924,

eclodindo em 1930. A revolução não adotava propriamente uma política educacional

definida, mas, facilitando a circulação de idéias novas, possibilitou a formação de

uma consciência educacional que exigia a adoção de medidas importantes como a

criação do Ministério da Educação, a reorganização do ensino secundário e da

educação superior com a criação de universidades. O governo provisório criou o

Ministério da Educação e Saúde, nomeando para ministro Francisco Campos, que

empreendeu a reforma da educação superior, com a elaboração do estatuto das

universidades. ( Barsa, 1998, p. 307, vol. 5 ).

A primeira universidade criada dentro do espírito da reforma Francisco

Campos foi a de São Paulo, em 1934, contando com uma faculdade de filosofia,

ciência e letras. Em sua atuação, essa universidade dispensou atendimento especial

às pesquisas científicas. Em 1935, Anísio Teixeira fundou a Universidade do Distrito

Federal, com cinco escolas: Faculdade de Filosofia e Letras, de Ciências, de Direito

e Economia Política, de Educação, e Instituto de Artes . Essa universidade foi

extinta em 1938, e sua Faculdade de Filosofia, incorporada à Universidade do

Brasil, passou a constituir a Faculdade Nacional de Filosofia.

A reforma de Francisco Campos intensificou os debates em torno da política

educacional do país, delineando-se então duas grandes correntes: a dos

reformadores, que lutavam por uma crescente democratização da escola – a

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chamada “escola nova” – e a da igreja, que combatia o laicismo das novas teorias

pedagógicas. Essas duas facções permaneceram em oposição até 1937, ano em

que o golpe de estado instituiu o regime ditatorial.

1.4 - O Ensino na Constituição de 1937, a Era Vargas

Ao que se refere à Educação, a carta constitucional de 1937 adotou alguns

dos principais pontos defendidos pelos reformadores, mantendo o caráter gratuito e

compulsório do ensino primário e preocupando-se, sobretudo, com a instrução

vocacional e pré - vocacional.

O Ministério da Educação e Saúde, passando às mãos de Gustavo

Capanema promove uma série de iniciativas de amplo alcance educativo.

Em 1941 é decretada a lei orgânica do ensino industrial que encerra um sistema

completo de educação técnico – industrial.

Em 1942, é decretada a reforma do ensino secundário, reagindo contra as

tendências intelectualizantes e naturalistas da reforma anterior, ela coloca entre as

finalidades do ensino secundário a de formar a personalidade integral do

adolescente e de acentuar, na formação espiritual do educando, a consciência

patriótica e a consciência humanística. De acordo com esta reforma, o ensino passa

a ser ministrado em dois ciclos: o primeiro, compreendendo um só curso – o

ginasial; o segundo, compreendendo dois cursos paralelos - o curso clássico e o

curso científico.

O curso ginasial, com a duração de quatro anos, visa dar aos adolescentes

os elementos fundamentais do ensino secundário. O curso clássico e o curso

científico, cada qual com a duração de três anos, visam consolidar a educação

ministrada no curso ginasial e bem assim desenvolve-la e aprofundá-la.

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CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1946

2.1- O Ensino na Constituição de 1946, LDB, Lei nº 4.024/61.

A Constituição de 1946 manteve o caráter democrático da educação

brasileira, estabelecendo que esta é direito de todos e será dada no lar e na escola,

ao passo que o ensino nos diferentes ramos será ministrado pelo Poder Público e

livre iniciativa sempre respeitando as leis que o regulem.

O ensino de nossos dias enquadra-se sempre entre os objetivos nacionais

porque a educação não tem a finalidade exclusiva de preparar homens para as

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tarefas materiais, para o trabalho, mas também tornar tais homens capazes de

apreciar os valores da própria sociedade, e criar dirigentes políticos com visão clara

para o futuro em constante transformação social, no sentido de desenvolvimento

progressivo.

Soluciona-se este problema partindo do ensino democrático, no sentido de

facilitar e orientar a educação para um maior número, para a massa, para alfabetizar

o Brasil e generalizar o ensino de base.

Historicamente a educação de base existe desde os primeiros tempos da

colonização, mas somente de 1940 até os dias em que estamos vivendo é que se

sentiu a necessidade de intensificar o combate ao analfabetismo, mediante o

lançamento de várias campanhas de educação de adultos: Campanha de Educação

Nacional (1947); Missões Rurais e Campanha Nacional de Educação Rural (1952);

Sistema Rádio – Educativo Nacional, conhecido com a denominação de Sirena

(1957); Mobilização Geral contra o Analfabetismo (1961). ( Barsa, 1998, p. 307, vol

5 ).

É neste contexto que no sentido de operacionalizar e normatizar os aspectos

voltados à educação surge a Lei 4.024/61. De acordo com os dispositivos

constitucionais, em 1948 foi apresentada à Câmara Federal o projeto de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, elaborado por uma comissão de educadores de

diversas tendências ideológicas, entre os quais figuravam o Padre Leonel Franca,

Alceu de Amoroso Lima, Almeida Júnior, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho. O

projeto concedia maior autonomia aos Estados na organização dos seus sistemas

de ensino, dava flexibilidade aos cursos, estabelecia a articulação dos cursos de

grau médio e o currículo mínimo obrigatório, além do “exame de Estado” (exames

obrigatórios por bancas oficiais) e de uma conceituação objetiva da autonomia

universitária. No entanto, depois de exaustivamente debatido no Congresso e na

Imprensa, foi abandonado até 1957, quando voltou a ser examinado. Apesar de já

haver recebido parecer favorável da comissão de Educação e Cultura da Câmara, o

Ministro Clóvis Salgado resolveu submetê-lo a uma comissão de quatro membros a

fim de “reexaminar a proposição à luz da experiência e das novas necessidades do

pais”. Em sua exposição à Comissão de Educação e Cultura, o Ministro Clóvis

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Salgado afirmou que dos “estudos procedidos resultaram tantas alterações que se

julgou mais prático redigir um documento completo do que oferecer emendas ao

projeto em curso”. No ano seguinte, a mencionada comissão aprovou um

substitutivo por ela elaborado e fundamentado na versão ministerial de 1957. Meses

depois, um novo substitutivo foi apresentado pelo Deputado Carlos Lacerda, que

diferia, em pontos essenciais, do projeto original. Esse substitutivo defendia, em

linhas gerais, os seguintes princípios básicos: (1) ensino eminentemente privado,

apenas suplementado pelo poder público: (2) abstenção do estado quanto à

fiscalização das escolas particulares; (3) subvenção governamental à entidades

particulares, a fim de que os seus professores percebessem vencimentos iguais aos

dos professores oficiais.

Finalmente, em dezembro de 1961 o Congresso aprovou um terceiro

substitutivo, da comissão de Educação e Cultura da Câmara, que consagrou, no

fundamental, o conteúdo do substitutivo Carlos Lacerda.

Assim, o sistema educacional brasileiro, a partir da descentralização

estabelecida pelo Ato Adicional de 1834, evoluiu no sentido de um crescente

centralismo, que se consubstanciou, já na terceira década do presente século, na

criação do Ministério da Educação e Saúde. Daí por diante, a situação do ensino

não sofreu profundas modificações, nem mesmo após a promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que se limitou a regulamentar com

algumas inovações o sistema em vigor no país.

Na área de educação de adultos foram particularmente importantes no

começo da década de 1960 o Movimento de Cultura Popular (MCP), promoveu a

alfabetização de adultos pelo rádio e contribuiu para recuperar tradições históricas e

populares em Recife; e os Centros de Cultura Popular (CCPs), ligados à União

Nacional dos Estudantes (UNE), que promoveram experiências de arte popular

crítica em todo o país. Somente o Movimento de Educação de Base (MEB) – um

outro esforço, patrocinado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil –

sobreviveu ao regime de 1964, que criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização

(Mobral), cujas atividades se encerraram com o fim do próprio regime.

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A Lei 4.024 de 03/02/61, chamada de Lei de Diretrizes e Bases (L.D.B.),

representou, sem dúvida um grande avanço de progresso do pensamento

pedagógico brasileiro, pois surgiu uma movimentação não somente de origem oficial

como também de origem privada: Igreja, movimento estudantil; teoria da

comunicação, psicologia, aprendizagem e didática moderna. Esta legislação, vigente

a partir de 1962, ofereceu aos educadores oportunidades para variadas

experiências infelizmente nem sempre aproveitadas convenientemente.

Em linhas gerais, era a seguinte a estrutura da escola brasileira de acordo

com a Lei de Diretrizes e Bases: uma montagem de quatro graus escolares —

primário, ginasial, colegial e superior — superpostos e não integrados, espelhando

uma estratificação social que, noutro tempo esteve definida com clareza, mas que já

se encontra ultrapassada neste país onde a mobilidade social vertical se faz com

facilidade. Então uma escola primária para a classe pobre, um ensino médio para a

classe média e curso superior para os privilegiados já não tem atualmente a

realidade que se lhes atribui. Nessa altura carente de qualquer apoio científico, o

progresso do aluno se fazia por espasmos, de série em serie, sem dinamismos que

atendesse as diferenças de cada um. Era progresso estrangulado aqui e ali pelo

exame de admissão ao ginásio e pelo vestibular. Este, aliás, até ontem se realizava

de modo inconveniente encontrado levando a grave deformação do ensino médio,

deslocando seus próprios objetivos e posto a serviço da grande maratona.

Deturpação semelhante, alcançou os cursos técnicos os quais preocupados com

propiciar uma formação geral acima de suas possibilidades a fim de compensar a

“equivalência” em relação à escola secundária e logo, diante do vestibular,

acabaram não sendo profissionalizantes nem acadêmicos de fato. O terceiro do

muitos desacertos causados pelos sistemas de vestibular, foi o surgimento desse

tipo de comércio representado por alguns “cursinhos” modalidade de ensino que na

verdade não cria vagas na Universidade apenas substitui na classificação,

aparentemente são os cursinhos que não puderam pagar pelos que o fizeram.

Progresso espasmódico de série em série (graus superpostos dentro de cada

uma delas, aquele rol de disciplinas solidárias que, levam o aluno a repeti-las todas,

se reprovado em algumas. É todo um ensino fundado naquela abstração, naquele

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fantasma de um aluno médio, diante de toda essa rigidez, dessa uniformidade de

tratamento didático-pedogógico o ensino acaba como roupa feita, que não serve

com justeza a quase ninguém. O aluno rápido devendo esperar pelo mais lento,

urgindo acompanhar o mais rápido, a escola uniforme convertida numa organização

à qual todos se ajustam por falta de opção.

Uma luta se travou durante anos, pela equivalência dos cursos de nível

médio. A partir da divisão estanque dos “ramos”, de escolarização ao tempo da

Reforma Campos (quem, terminando um curso técnico, pretendesse realizar um

curso superior deveria voltar e percorrer mais sete anos na escola secundária, a

única que permitia ingresso na Universidade), a Reforma Capanema deu o primeiro

passo autorizando o aluno concluinte do ginásio a passar ao Curso Técnico. ( Barsa,

1998, p. 308-309, vol.5 ).

A recíproca, entretanto não ocorria. Quem terminasse o básico comercial ou

industrial não poderia passar ao colegial. Tal conquista foi posterior, mas ficava na

aparência, quando se exigia adaptação em relação às disciplinas da escola

acadêmica, Em 1953, a Lei de Equivalência, festejada e pobre, permitiu a quem

fizesse um curso técnico, se candidatasse a vestibular desde que fizesse adaptação

das matérias da escola secundária, que seguia sendo a grande realidade, a estrada

real para a Universidade, na expressão do Ministro Capanema,

A L.D.B. exclui tal adaptação. Foi um passo decisivo sem dúvida, mas falava

ainda em equivalência “quem diz equivalência não admite identidade”.

A escola secundária era ainda a escola e a outra equivalente a ela, a que

outra vez dava margem a interpretação de cunho social discriminador: a escola

acadêmica, a estrada real, dirigida exclusivamente para a continuidade de estudos

em nível superior, para nossos filhos; os ramos do ensino técnico voltados para a

terminalidade no trabalho ao fim de sete anos “para o filho dos outros” e onde se

escreve “outros” deve-se ler também “pobres”.

Estes dualismo figurava até na Carta de 1937 com tonalidade paternalista

que lhe acentuava o sentido antidemocrático e reforçava aquela perigosa

desvalorização do trabalho não intelectual.

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Se é verdade que a L.D.B, teve propósitos descentralizados e a criação dos

Conselhos Estaduais de Educação, foi altamente positiva é certo que na prática, a

organização escolar seguiu traçando uma figura de monobloco, a própria Lei

limitando o que seria uma saudável diversificação, imperiosa num país com as

dimensões e a variedade de condições que o Brasil apresenta.

Examinadas as características da escola, até hoje vigente no Brasil,

meditando sobre tudo aquilo a que elas conduzem em termos individuais e sociais,

não perdendo de vista a incapacidade dela diante de nossa estatística, que ela

própria ajudou a elaborar sua falta de racionalização, seu esbanjamento de recursos

e pobreza, verificamos, a menos que desejemos faze-lo, que não tínhamos

realmente condições de levar a educação brasileira aos objetivos que ela almeja:

proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento da suas

potencialidades, como elemento da auto-realização, qualificação para o trabalho,

para o exercício consciente da cidadania.

Por conseqüência, a Lei 4.024, de Diretrizes e Bases de Educação Nacional,

foi a mais fértil na história da educação de base do Brasil e da Educação em geral,

quanto à rigidez. A educação, na referida Lei, pensa antes de tudo no homem. A

formação do homem como pessoa é o fim que se tem em vista. Esta é a concepção

humanista que se contrapõe à socialista. Para o socialista o homem é o meio, e

educá-lo de uma forma de servir o Estado.

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CAPÍTULO III

A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DA

DITADURA MILITAR.

4.1 - O Ensino na Constituição de 1967.

O ensino no Brasil era organizado em três níveis: primário , médio e superior.

Em 28 de novembro de 1968 foi aprovada a lei nº 5.540 que fixou normas de

organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola

média, além de outras providências. Em seu artigo 3º, a lei estabelece que as

universidades gozarão de autonomia didático – científica, disciplinas, administrativa

e financeira. E o artigo 26 determina que o Conselho Federal de Educação fixa o

currículo mínimo e a duração mínima dos cursos superiores correspondente a

profissão regulada em lei e de outros necessários ao desenvolvimento nacional.

22

Os Estados, o Distrito Federal e os Territórios organizavam os seus sistemas

de ensino, assim como o sistema federal, o qual tinha caráter supletivo e se

estendeu a todo País, nos estritos limites das deficiências locais.

Cada sistema de ensino tinha a obrigatoriedade dos serviços de assistência

educacional, que assegurassem aos alunos necessitados, condições de eficiência

escolar.

4.2 - O Ensino na Constituição de 1969, a LDB nº 5.692/71

Em agosto de 1971, surge a lei 5.692, que fixa diretrizes e bases para o

ensino de 1º e 2º graus, visando integrar melhor o homem em sua circunstância de

tempo e meio, mediante uma reforma de atitudes.

Segundo as palavras do Ministro Jarbas Passarinho, "é na escola que se faz

a síntese do econômico e do social para configuração de um desenvolvimento

centrado no homem e para ele dirigido". ( PASSARIHNO, 1971 ).

Por educação não se entende só instrução nem apenas aprendizagem de

noções necessárias para que o homem possa viver em sociedade exercendo esta

ou aquela função, mas compreende o conjunto de fatores que abrangem a

totalidade do indivíduo, dentro de uma estrutura social que possa acompanhar o

próprio desenvolvimento da sociedade. Sendo o problema educacional prioritário e

para que possa ter uma rentabilidade maior, em termos qualitativo e quantitativo,

deve-se “promover uma escolarização compatível com o grau alcançado de

progresso material” num paralelismo perfeito entre educação e desenvolvimento.

As diretrizes de base para reforma do ensino não pretendem estratificar o

sistema de educação, em vista das disparidades regionais do país, mas modernizar

o ensino em todos os aspectos, em seus fins, em seu conteúdo, em seus métodos,

em sua inspiração geral.

A nova lei do Ensino brasileiro, em seus capítulos e parágrafos, procura

abranger nossa realidade educacional, focalizando as grandes linhas para uma

solução adequada, e buscando equacionar a ordem de problemas da escola

23

brasileira, dando-lhe continuidade. Sugere uma divisão tríplice de ensino: de 1º e 2º

graus precedendo o 3º grau, ou superior.

O artigo 1º diz que o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral

proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas

potencialidades como elemento de auto–realização, qualificação para o trabalho e

preparo para o exercício consciente da cidadania. O primeiro grau corresponde a

uma escolarização de oito anos letivos, integrando verticalmente os atuais ensinos

primário e ginasial.

O artigo 18 diz que o ensino de 1º grau terá duração de oito anos letivos e

compreenderá anualmente, pelo menos 720 horas de atividades. Nesta unificação

de primário e ginásio no único curso de 1º grau não é uma superposição do primeiro

ao segundo mas é uma verdadeira integração vertical que visa a homogeneidade

da escola estabelecida na faixa dos 7 aos 14 anos. O artigo 20 diz que o ensino de

1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos, cabendo aos municípios promover,

anualmente, o levantamento da população que alcance a idade escolar e proceder à

sua chamada para matrícula. Para que a educação dos jovens não permaneça

limitada torna-se necessário o 2º grau de ensino, que tem a finalidade de formar um

técnico de nível médio.

O currículo, que deve abranger todas as experiências educativas realizadas

na escola deve ser elaborado em duas fases distintas: conteúdo e organização

pedagógica. Deve ser ajustado às realizações específicas de cada região, porém,

basear-se num núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional. A lei confere ampla

flexibilidade no que diz respeito à elaboração do currículo, sempre, porém,

salvaguardando o núcleo comum. Quando o currículo abrange as disciplinas, área

de estudo e atividades que resultem das matérias fixadas pelo Conselho é chamado

de currículo pleno, pois deve atender aos objetivos de uma Educação Geral e de

uma Formação Especial.

A primeira deve ser exclusiva nas primeiras séries e predominante nas séries

finais para integrar o aluno no desenvolvimento sócio–cultural; a segunda serve para

sondar as aptidões e iniciar para o trabalho no ensino de primeiro grau, e de

habilitação profissional em determinadas ordens de estudos gerais de 2º grau. Tanto

24

no 1º como no 2º graus o currículo incluirá, como obrigatórias a Educação Moral e

Cívica, Educação Física, Artística e Programas de Saúde. O Ensino Religioso é

facultativo dentro do horário de cada estabelecimento.

A estrutura da reforma fundamenta-se na idéia de integração vertical dos

graus escolares e na integração horizontal da modalidade de habilitação em que

esta se diversifica. Isto constitui sensível vantagem, pois um dos pontos fracos da

atual escola brasileira é a sua organização por compartimentos estanques, sem o

sentido de terminalidade. As soluções propostas pela nova lei, em todos os seus

capítulos, merecem ser mantidas por todos os que se dedicam à educação –

adiantará existir um documento legal ajustado as condições do processo

desenvolvimentista atual, se não houver a mudança de mentalidade de professores

e pais, sem o que a lei terá apenas um valor proclamado.

Como aspectos positivos da lei, citaremos a racionalização implícita nos seus

artigos; o princípio de concentração; o regime escolar; o ensino diversificado; a

fixação do mínimo para habilitação profissional; a inclusão obrigatória da Educação

Moral e Cívica, da Educação Física, da Educação Artística e do Programa de Saúde

no currículo pleno dos estabelecimentos de 1º e 2º graus; a ordenação do currículo

por séries anuais de disciplinas; áreas de estudo e atividades; matrícula por

disciplinas no 2º grau; os estudos de recuperação dos alunos de aproveitamento

insuficiente; a formação do professor; a avaliação de rendimento escolar baseada

mais no aspecto qualitativo do que quantitativo; o sentimento de terminalidade do

ensino; a nova conceituação do ensino supletivo; a educação áudio–visual; o

financiamento da educação; as bolsas de estudo como suplementação da renda

familiar; o incentivo a qualificação do ensino estadual; a obrigatoriedade do ensino

fundamental.

Enfim, nos seus 88 artigos, a reforma deu dimensão ao processo educacional

brasileiro, no sentido de conduzir a uma sociedade progressista, capaz de aplicar os

conhecimentos científicos para a resolução efetiva dos problemas brasileiros, numa

síntese entre a cultura moderna e a tecnologia.

Portanto, a Lei 5.692/71, tinha a função de segurar a procura pelo curso

superior, oferecendo uma opção para a classe média, que era o ensino técnico,

25

como forma de ingresso imediato no trabalho, assim, mais cedo o estudante “crítico”

passaria a um cidadão trabalhador, mas isto não aconteceu, porque os cursos

profissionalizantes ficaram somente na teoria. A prática, que é muito importante no

trabalho escolhido, não teve apoio necessário dos Poderes Públicos responsáveis.

Com o incremento do ensino técnico de nível médio em caráter de terminalidade, se

atenderia a duas finalidades: beneficiar a economia brasileira e formar mão–de–

obra de nível médio para atender o mercado.

Com o ingresso imediato da classe menos favorecida no mercado de

trabalho, as vagas oferecidas pelas universidades ficariam para as elites.

Como não houve investimento de recursos materiais e humanos na

profissionalização, para as escolas, as mesmas ficaram condenadas a oferecer

apenas os cursos de menor qualificações técnicas. Como o investimento para a

educação não é prioridade para os governantes do nosso país, tornou–se mais fácil

estabelecer leis que propiciem abertura às várias opções educativas.

Em 1982, surgiu a Lei 7.044, que culmina e desfaz a proposição da Lei 5.692

sobre a obrigatoriedade do ensino técnico profissionalizante de 2º grau uma vez que

esta não exigia grandes investimentos em recursos didáticos, além de propiciar

abertura para as escolas optarem ao tipo de curso. Como resultado, voltamos

novamente ao desnível social com aumento da evasão escolar.

Resumindo, a Lei 5.692 / 71 representou um decréscimo na nova educação

ao propor a formação de falsos profissionais. Constatou–se falhas na implantação,

devido a aspectos tais como: não aceitação do novo tipo de escola, por uma

sociedade tradicionalmente acostumada à educação acadêmica e seletiva;

insuficiência de recursos materiais, financeiros e humanos; inadequação entre os

currículos organizados pelas escolas e as expectativas e necessidades do aluno e

do mercado de trabalho; falta de condições da nossa escola em atender e entender

aos anseios que a população brasileira apresentou em função de aspectos políticos,

econômicos e sócio–culturais do País.

26

CAPÍTULO IV

A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1988.

5.1 - O Ensino na Constituição de 1988, a LDB, Lei nº 9.394/96

O dia 5 de agosto de 1988 ficou marcado como o início da vigência da nova

Constituição Brasileira, promulgada após dois anos de exaustivos trabalhos dos

constituintes eleitos pelo povo brasileiro, na qual, a educação mereceu um capítulo

especial.

A história da elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei 9.394/96) teve início e um desenvolvimento riquíssimos, marcados por

uma ampla participação de todos os segmentos envolvidos com a educação no

país. A marca de seu desfecho, entretanto, foi uma frustração. Pelo menos para

aqueles que se empenharam, por quase uma década, para que tivéssemos uma

LDB muito mais avançada que a atual, indutora de transformações profundas em

nossa sociedade.

O pontapé inicial nos debates sobre a LDB foi dado em 1988, na Câmara dos

Deputados, quando o deputado Otávio Elíseo apresentou um projeto de lei que já

trazia inúmeras contribuições da sociedade civil. A partir de então, esse projeto foi

substituído por outros milhares de emendas foram apresentadas, sempre com a

27

participação de especialistas e trabalhadores da educação, bem como de vários

outros segmentos sociais.

O professor e deputado Florestan Fernandes, um dos principais

colaboradores no debate sobre a LDB travado na Câmara no final dos anos 80 e

início dos 90, deu seu testemunho sobre esse momento ímpar na história recente do

legislativo brasileiro, em artigo publicado no Jornal do Brasil, no dia 1º de novembro

de 1989:

“(...) Todos os interlocutores válidos, das entidades privadas leigas e confessionais aos das entidades nacionais, das organizações estudantis do ensino superior e médio, das associações de funcionários, foram ouvidos criteriosamente. Suas contribuições escritas sob forma de projetos completos ou de sugestões parciais, foram coligadas e as exposições e debates (dos parlamentares, do representantes das entidades e do público presente) foram registrados na íntegra. Enfrentamos um trabalho exaustivo, para que o substitutivo apresentasse um cunho democrático indiscutível (...) A lei reflete o que a comunidade nacional envolvida nesse universo deseja alcançar, como ponto de partida da reconstrução do sistema de educação”. ( FERNANDES, 1989 ).

O substitutivo mencionado por Florestan Fernandes é o do deputado Jorge Hage,

apresentado no final do período legislativo 87/90. Na legislatura seguinte (91/94), o

projeto da LDB seguiu o mesmo caminho democrático, até ser aprovado pelos

deputados em 93. Da Câmara dos Deputados o projeto seguiu para o Senado,

conforme prevêem as normas internas do Congresso Nacional.

No Senado, o projeto aprovado na Câmara foi, inicialmente, muito bem

acolhido. O Senador Cid Sabóia, novo relator da matéria, manteve quase tudo o que

os deputados haviam aprovado, apresentando apenas algumas modificações, no

intuito de aperfeiçoar a LDB. No entanto, o substitutivo de Cid Sabóia nem sequer

foi votado pelos senadores.

A partir daí, os democráticos que impulsionavam a elaboração da nova lei da

educação começaram a mudar o rumo. O senador Darcy Ribeiro, relator da matéria

a partir de 1995, apresentou um substitutivo que modificou substancialmente, numa

perspectiva conservadora, o projeto de lei aprovado na Câmara. Com o apoio do

governo FHC, o substitutivo de Darcy Ribeiro foi vitorioso no Senado.

28

De lá, o projeto seguiu mais uma vez para a Câmara (sempre que um projeto

é aprovado na Câmara é modificado no Senado, ele tem que ser novamente

discutido e votado pelos deputados), onde foi aprovado definitivamente, no mês de

dezembro de 96, graças, mais uma vez, ao poder de pressão do governo FHC e seu

Ministério da Educação. Terminava, assim, de maneira um tanto frustrante, todo o

processo que, em seu início e desenvolvimento, foi um dos mais significativos e

brilhantes da democracia institucional brasileira.

Apesar da LDB aprovada ter absorvido alguns avanços de todo o processo

histórico e legislativo que acabamos de relatar, ela peca, sobretudo, no caráter

centralizador que imprime à educação brasileira. A Lei, ao contrário do projeto

aprovado na Câmara, não prevê a existência do Fórum Nacional de Educação, que

funcionaria com abertura para a sociedade contribuir para a condução da política

nacional de educação.

Outra face do conservadorismo da LDB é a diminuição do papel do Conselho

Nacional da Educação (CNE). Um órgão que deveria ter um papel deliberativo, com

autonomia em relação ao governo, funcionando como um catalisador da sociedade

e seus anseios na área educacional. Entretanto, a LDB preferiu concentrar poderes

nas mãos do Ministério da Educação e atribuir ao CNE um caráter consultivo.

Outros tantos reparos e críticas à LDB aprovada podem ser vistos vários trabalhos

desenvolvidos pelas entidades envolvidas com a causa da educação pública e de

qualidade no Brasil. Recomendamos aos eleitores(as) o conhecimento destes, para

embasar a militância ativa na regulamentação da Lei do Sistema Nacional de

Ensino.

Por ora, insistimos ser de suma importância conhecer a LDB para seu

aperfeiçoamento e mudança. Salientando que o debate sobre a educação não

cessa com a aprovação de uma lei. A história está viva e o capítulo da elaboração

das leis do ensino brasileiro ainda está por terminar, pois, há 60 anos, o Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova já destacava, ser a educação o mais importante e

grave problema nacional. A observação registrada naquela época permanece válida.

O alvo perseguido, desde 1946, de alfabetização em massa, continua

inatingível.

29

Ao contrário de outras nações que perceberam cedo a relação entre

desenvolvimento e educação, o Brasil - por erros de visão – procura atacar o

problema com medidas emergenciais e salvacionistas, como é o caso da construção

de CIEPs e CIACs.

A escola atual serve para tudo, menos para ensinar bem o que deve ser

ensinado. O país contenta-se com um ano de alfabetização, enquanto outros países

só consideram como bem alfabetizado o possuidor de quatro anos de escolaridade.

Não é por falta de escolas que fenômeno acontece. No momento, há muitas de

matrículas à disposição, mas existe paralelamente um desperdício permanente: na

construção de prédios em lugares errados, na compra equivocada de material

didático–pedagógico; nos currículos inadequados, nos turnos múltiplos; na “cultura

da repetência”

As estatísticas mostram o controle administrativo–gerencial do sistema, mas

omitem a qualidade das atividades pedagógicas e sua relação com o desempenho

do aluno.

Os conceitos de alfabetização variam aqui e lá fora, relacionando-se com a

escolaridade obrigatória ou com doutrinas pedagógicas, conforme os objetivos

propostos para o indivíduo, a sociedade, e até com a Economia.

O Brasil, qualquer que seja o conceito adotado, apresenta uma elevada

persistência de analfabetismo, cujas causas remontam à insuficiência de

atendimento à pré–escola e à educação básica infanto–juvenil; ao crescimento

populacional; à urbanização intensa; à entrada tardia no sistema escolar ou à saída

precoce desse mesmo sistema. Nas regiões periféricas das grandes cidades, o

contingente elevado de migrantes é obstáculo a que seja atendida a necessidade de

educação com velocidade devida.

Paradoxalmente, o Brasil atual tem uma economia diversificada, que

demanda mão-de-obra qualificada e não contempla lugar para os analfabetos e os

subalfabetizados.

Concorre ainda para a situação deprimente da educação o fato de a escola

não ser valorizada como um bem cultural em si mesma. A urbanização a torna

necessária, mas observa-se que os estados mais ricos são aqueles que apresentam

30

os maiores índices de analfabetismo (excluídas as zonas rurais), favorecendo a

pobreza absoluta.

O fracasso escolar, evidenciado na “cultura da repetência” ou na evasão,

pode resultar do preconceito estabelecido de que o carente é incapaz de aprender.

É reforçado por teorias sobre desnutrição, condições econômicas, disfunções

cerebrais ou vocabulário restrito.

A escola discrimina o aluno desde os passos iniciais, ignorando o contexto

social de onde ele é proveniente e a competência lingüística de que é portador.

Essa competência lingüística não deve ser menosprezada nem ser empecilho a que

a criança seja impedida de usufruir das convenções de um padrão mais alto da

língua. Cabe à escola estimulá-la.

A apropriação do saber está hoje não no método, mas na elaboração de um

método, que respeite a sensibilidade da criança, e na obediência a princípios

teóricos válidos, afinados com a nossa perspectiva sociocultural.

O bom leitor é capaz de tornar-se um cidadão leitor quando o aluno tiver

contato direto com a escrita e sua visualização e for estimulado para a função de

escrever.

A alfabetização e a educação básica só se mostram eficazes quando

oriundas de um querer coletivo e quando houver um outro enfoque pedagógico:

mais importante é saber “como se aprende” do que “como se ensina”. As crianças

raciocinam e se expressam pela fala e aí está o como da aprendizagem.

O conceito de modernidade repousa na gratuidade do ensino fundamental e

sua universalização, na permanência do aluno na escola até a 8ª série e no trato

prioritário à questão do magistério.

Todas as crianças devem ser colocadas na escola e a esta cabe estimular o

questionamento, gerar dúvidas e preparar o indivíduo para o exercício da cidadania.

Deve-se à atual Constituição a inovação do atendimento em creches e pré-escolas

às crianças de zero a seis anos de idade, sob o nome genérico de educação infantil.

Os legisladores se deram conta da importância dos primeiros anos de vida para o

desenvolvimento do indivíduo e das conseqüências desfavoráveis em que vive

grande parte da população brasileira.

31

Também não foi esquecido o atendimento aos deficientes, propondo-se sua

inserção na rede regular de ensino, preferencialmente.

A Constituição de 1988, em seu art. 6º descreve a educação como um direito

social de todo o brasileiro e no artigo 206 – inciso I – defende a igualdade de

condições para o acesso e permanência na escola. O artigo 208 garante, no inciso I,

o Ensino Fundamental, gratuitamente, a todos, independente de idade, o inciso III

refere-se ao atendimento especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino e o inciso VII faz menção aos

programas suplementares, o material didático, entre outras necessidades de apoio.

Além da Carta Magna, outros documentos brasileiros também garantem a igualdade

de direitos de todos aos bens e serviços historicamente acumulados e disponíveis

na sociedade. Tais como: O Estatuto da Criança e Adolescente de 1990, A Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96 e os dispositivos da Lei

7.853/89, regulamentada pelo Decreto 3.298/99 referente à Política Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência).

A educação infantil e o ensino fundamental conjugam-se como prioridade dos

Municípios, beneficiando-se esse conjunto com o percentual de 25% da receita de

cada um deles.

A ligação entre pré – escola e o ensino fundamental abre caminho para uma

forma de correção da discrepância entre os níveis de ensino e o desequilíbrio da

pirâmide educacional.

A educação infantil tornou-se a base do sistema, aliviando a sobrecarga

existente na 1ª série do ensino fundamental, obrigada atualmente a assumir o que

deveria ser da competência da pré–escola, isto é, a receber o aluno sem o domínio

da técnica da leitura e da escrita.

A formação básica comum é constitucionalmente definida pelos conteúdos

mínimos, cabendo aos subsistemas sua complementação par imprimir aos

currículos uma característica regional.

A proposição de currículo mínimo básico pressupõe o reconhecimento da

necessidade da conteúdos corretos, desenvolvidos por pessoal qualificado e

32

ajustados à realidade, admitindo-se, no entanto, o pluralismo de idéias e de

concepções pedagógicas.

Por sua vez, no ensino médio é o elo natural entre o ensino fundamental e o

nível superior. Na gradação prevista na Constituição, deduz-se que os objetivos do

ensino médio sejam verticalizados e uma forma de consolidação e expansão dos

conhecimentos trazidos do nível presente.

A obrigatoriedade legal está apenas no ensino fundamental, mas o ensino

médio apresenta-se com a característica adicional de formar para o trabalho e abrir

o caminho para níveis ulteriores, se o aluno quiser e tiver capacidade para tanto.

O preceito constitucional subentende uma educação continuada, com

vertentes para uma educação de ordem geral, e outra para a profissionalização em

nível médio.

Na concepção de educação continuada, e respeitado o princípio de

experiências inovadoras, o ensino médio pode abrigar estudos pós-médios,

destinados a portadores de certificados de educação geral, em busca de uma

profissionalização, porém desejosos de adquirir outras técnicas.

Esses estudos representam a possibilidade de ingresso no mercado de

trabalho, ansioso por mão–de–obra qualificada, sem a obrigatoriedade atual de

alcançá-la somente em nível superior.

A nova escola depende não só de textos legais, mas também de novos

professores, imbuídos de outra mentalidade e cuja remuneração corresponda à

responsabilidade assumida.

Escolas públicas, com turnos prolongados e não em rodízio de três horas,

constituem-se em alicerces da modernidade. Não necessitam obrigatoriamente de

projetos arquitetônicos e assistenciais, insuficientes em número para receber toda a

população escolarizável.

Importante ademais, nessa nova escola, é o desvinculamento do ensino

destinado às zonas rurais daquele dirigido às populações urbanas.

O ensino agrícola brasileiro sempre se ressentiu de desprestígio, de pouca

densidade populacional, do problema da centralização, dos poderes imutáveis, de

métodos iguais para todos e da qualidade precária dos professores. Concorrem

33

ainda para a deficiência do ensino agrícola os insumos didáticos inadequados para

os fins a que se propõem ou subutilizados pelos professores.

O problema da inexistência de escolas funcionais, nas zonas rurais, tem sido

contornado por escolas instaladas em casas de professores, fato esse que se tem

mostrado positivo, embora contrariando a teoria pedagógica corrente.

Tal tipo de escola mereceria apoio oficial, mas considerações político –

partidárias inibem que esse recurso concorra para a expansão da rede escolar.

No Nordeste, onde se concentra a maior taxa de analfabetos, acumulam-se

outros pecados pedagógicos, como a seriação imposta a todas as crianças, as

defasagens idade/série, a permanência prolongada por efeito de repetência

sucessivas, evasão, etc.

Apesar da possibilidade legal de adaptação do calendário escolar, nas

regiões rurais, o problema consiste também na dificuldade de fazer o aluno retornar

à escola.

Os movimentos no campo, por sua vez, têm pretensões justas a respeito da

questão educacional, além de sua luta ambientalista. Indígenas e seringalistas

querem escolas diferenciadas quanto a currículos e quanto à formação dos

educadores. Esses grupos desejam passar da tradição oral para a escrita.

Em alguns estados, os “sem–terra” rejeitam a escola filantrópica: desejam-na

articulada com a produção.

Influencia igualmente na educação rural a marginalização imposta aos

“bóias–frias”, que se defrontam com uma mudança nas relações de trabalho no

campo.

O planejamento da educação para as zonas rurais necessita de revisão e

preparação para outra qualidade de vida, ligada a currículos originais e não a um

saber reproduzido na cidade. Impõem-se a desurbanização do currículo.

A formação desvirtuada do educador é uma realidade, em todos os graus do

ensino. Na educação fundamental, as escolas normais passaram por um processo

de decadência. A professora de primeiras letras sabia ensinar bem o abc e as

quatro operações.

34

Uma possível ascensão funcional, com prometidas vantagens dela

decorrentes, levou essa professora a cursos de Pedagogia, transformando-a em

administradora escolar, supervisora ou orientadora educacional e abandonando a

sala de aula.

O país está formando cada vez menos para o ensino fundamental e os

preceitos constitucionais de destinação orçamentária para a educação pouco

resolverão, se o magistério continuar na sua progressiva descaracterização, com

perdas substanciais do padrão de qualidade. Pelo contrário, este deveria ser

elevado para atender a uma clientela de vários níveis econômicos e sociais.

Para o Brasil, a questão não é somente social; é também estratégica. A mão–

de–obra barata e desqualificada já foi atraente. Hoje, ela significa atraso.

Discute-se muito qual tipo de formação adequada para a professora de séries

iniciais.

Com a polêmica ou sem ela, a professora do ensino fundamental necessita

encontrar seu papel decisivo e estratégico na educação brasileira, o que não será

realizável em cursos de Pedagogia estruturados de forma arcaica (são os mesmos

desde 1969).

Passando-se do ensino fundamental para o médio, observa-se idêntica

discrepância na formação dos professores. As muitas especialidades educacionais,

previstas na legislação, mostraram-se incapazes de resolver o problema básico de

como ministrar a educação em termos práticos e não através de soluções de

gabinete.

A reforma de currículos não representa em si mesma melhoria de qualidade,

a menos que as inovações dêem conta da realidade histórico–social em geral, das

diversidades regionais e das características dos segmentos populacionais que

formam a massa escolarizável

Quando as técnicas tradicionais para alimentar o processo de ensino não são

suficientes, é a vez da tecnologia educacional fornecer ao candidato ao magistério

de qualquer nível o acesso rápido à informação.

35

Os cursos superiores voltados para a tecnologia concretizam-se sob a forma

de Informática e de Comunicação, para o pragmatismo do desenvolvimento e para

as mutáveis necessidades do mercado de trabalho.

Ao lado do avanço científico e humanístico, a promoção insere-se no artigo

214 da Constituição ao tratar do Plano Nacional de Educação. É meta, portanto, a

ser estimulada e alcançada por meio também de um sistema alternativo de

educação, em que o significado de excelência seja avaliado rigorosa e

permanentemente.

O professor atual vale-se em suas aulas dos instrumentos proporcionados

pela tecnologia, mas ainda não descobriu as múltiplas possibilidades da tecnologia

educacional, com linhas próprias de concepção e produção de material didático,

acompanhamento de sua utilização, verificação criteriosa da aprendizagem e

avaliação da sua eficácia.

Vencidas as exigências preliminares para o investimento inicial na Tecnologia

Educacional, os custos diluem-se à medida que o processo se desdobra e alcança

um número maior de alunos.

Apesar das experiências bem–sucedidas no país, no emprego da tecnologia

educacional, com ou sem associação da auto-instrução à assistência presencial, tal

sistema ainda não foi discutido em relação ao dinamismo demográfico, que agrava a

condição educacional e não soluciona pelos meios tradicionais.

Os problemas educacionais às voltas com o crescimento populacional são de

difícil solução. Não há empreendimentos sociais que garantam trabalho posterior

tanto no plano quantitativo como no qualitativo. Os investimentos a longo prazo

tendem a se tornar infinitos e inoperantes.

Um índice de crescimento demográfico superior a 2,5 ou 3% transforma-se

em bloqueio do desenvolvimento, absorvendo uma grande parte da renda nacional.

A promoção do bem–estar é dificultada, a despeito dos avanços tecnológicos

e científicos em múltiplos setores.

Esses avanços concorrem, ao mesmo tempo, para aumentar a média de vida

e reduzir a mortalidade infantil. Na década atual, a previsão é de que os

nascimentos chegarão a um bilhão em todo o globo terrestre. 80% desse número

36

cabem aos países mais pobres e com eles os problemas de educação, saúde,

alimentação, geração de empregos e de renda.

Os legisladores brasileiros incluíram no Título DA ORDEM SOCIAL a

competência do Estado para proporcionar recursos educacionais e científicos para o

exercício da liberdade de um casal em decidir o seu planejamento familiar.

A falta deste contribui para o analfabetismo, doenças, fome, crianças

abandonadas, violência rural e urbana, mortalidade infantil, marginalidade,

migrações, degradação ambiental, e destruição dos recursos naturais renováveis.

O Estado, como gerente do bem comum, tem como responsabilidade

assegurar educação, saúde e assistência social de forma eqüitativa, o que se torna

impraticável sem a democratização do planejamento familiar, e este é uma questão

de dignidade humana.

Apesar de os dados estatísticos indicarem em decréscimo na explosão

demográfica brasileira, a miséria humana aumentou quando deveria ter ocorrido o

contrário.

A pobreza brasileira está ligada também ao fenômeno populacional, que tem

naturais implicações na educação.

O país tem sido tímido e até omisso em enfrentar o problema do

planejamento familiar. O equilíbrio, a justiça e a consciência sociais não dependem

exclusivamente do Poder Público. O planejamento familiar fundamenta-se em

informações educativas e culturais.

Embora não se incluindo entre os maiores predadores, como os países mais

desenvolvidos industrialmente, a grande poluição brasileira manifesta-se na pobreza

e na ausência da educação.

A consciência ecológica de toda a população brasileira foi despertada pelo

Rio–92, mas de um forma assistemática.

Essa consciência ecológica não pode firmar-se sem uma política global

dirigida para as necessidades primordiais do ser humano e que seja fruto da prática

social e das premissas existenciais de cada grupo.

37

Qualquer mobilização para a consciência ecológica precisa ser promovida

com intenção planejada, que pressuponha dinamismo. A ação requer a busca, a

indagação e a vivência de atitudes científicas.

Não cabe somente às escolas fundamentais e de ensino médio a criação

dessa consciência. A Universidade está ciente de que o desenvolvimento técnico–

científico, que lhe cabe em princípio, gera proporcionalmente em desequilíbrio

ecológico, a implosão social e até a apatia.

Compete-lhe alertar para a escalada dos países periféricos na era industrial

sem as devidas preocupações contra as técnicas ultrapassadas e poluidoras que os

países desenvolvidos tentam passar-lhes.

A educação ambiental é trabalho para toda uma geração e deve integrar-se

ao processo educacional. Um programa desse porte tem que ser vivenciado para

formar o cidadão também consciente de seus direitos e deveres ambientais.

A viabilidade de um país diante de tantos problemas educacionais não se

expressa em potencialidade, termo esse que envolve uma possibilidade e não uma

certeza. Ela precisa concretizar-se e, para isso, são necessários recursos

financeiros.

Mesmo quando vastos, esses recursos se diluem no desperdício do capital

humano, do qual são provas contundentes a falta de universalização do ensino

fundamental, a evasão da escola e os níveis de repetência.

Além desses aspectos específicos da aprendizagem, deixa-se de receber

reforços apreciáveis aos recursos previstos em lei, como verbas suplementares e

financiamentos do Banco Mundial, por falta de bons projetos.

Os custos da educação brasileira teriam outros dividendos se houvesse

eficiência e eficácia no sistema escolar. O problema da eqüidade social não se

esgota em medidas de racionalidade administrativa ou em redirecionamento de

atividades.

O ensino básico possui teoricamente condições para sua universalização.

Falta-lhe, porém, quase um “corpo a corpo” para enfrentar o analfabetismo. Faltam

professores qualificados e bem pagos para a função.

38

A dignidade do magistério está aviltada, a começar pelos níveis de

compensação salarial. Os cursos de Pedagogia, em estado agônico, deveriam ser

prioritários em termos sociais. A avaliação permanente de sua qualidade torna-se

indispensável.

O Plano Nacional de Educação pede uma elaboração que procure corrigir as

incoerências e as desarticulações entre os diversos níveis de ensino, que trabalhe

com dados levantados da realidade e considerados em sua totalidade.

Começar a transformar a miséria educacional é tarefa para já. Mas, antes, é

imperativo determinar qual o tipo de escola que se deseja. Na nova LDB, de toda

maneira, se insere uma enorme esperança.

É necessário salientar que várias entidades e pessoas têm se empenhado na

tarefa de analisar a LDB, para evidenciar os motivos pelos quais ela frustrou muitas

expectativas dos envolvidos na luta por um ensino público gratuito e de qualidade.

Ao mesmo tempo, mantém vivas as propostas que servem de base para o avanço

nas regras que regem a educação brasileira hoje.

Sintetizando, os legisladores conseguiram escrever uma ordem social

bastante democrática na Constituição. Alguns segmentos da sociedade poderão

sentir efeitos benéficos de imediato, mas não a maioria da população. Os mesmos

tipos de problema apontados na área da seguridade existem nas outras áreas da

ordem social: educação, cultura e desporto; ciência e tecnologia; comunicação

social; meio ambiente; família — criança, adolescente e idoso — e os índios.

Na educação existe uma deficiência acumulada, tanto em quantidade como

em qualidade escolar, que jamais será coberta para milhões de indivíduos que

perderam o momento oportuno de acesso ao ensino.

Muitas crianças na faixa etária de 6 a 14 anos não são matriculadas no

ensino fundamental. Muitos adultos são analfabetos e menores carentes circulam

entre as ruas e as casas de custódia

O ensino público, obrigação do Estado, padece de muitas insuficiências, na

rede física, nos recursos técnicos, financeiros e humanos, na qualidade do ensino e

assim por diante.

39

A iniciativa privada domina a maior parte do ensino em todos os níveis e

pratica preços inacessíveis à maioria da clientela estudantil.

Por tudo isso, agravaram-se os velhos problemas de evasão, repetência e baixo

nível escolar. A incompetência governamental para enfrentar esses problemas

ultrapassou os limites da estagnação e chegou ao ponto do retrocesso educacional.

Muitos políticos fizeram a campanha eleitoral de 1988 baseada na mesma

plataforma de abrir cursos de profissionalização para as camadas mais pobres.

Estão querendo voltar ao modelo educacional vigente até a primeira metade

deste século que destinava o ensino das atividades manuais para as classes

trabalhadoras, reservando para as classes média e alta a educação humanística e

científica.

Se os governantes e os políticos não tomarem conhecimento das suas

obrigações constitucionais para com a educação, não há esperanças de que se

realizem as transformações previstas na lei.

Tomemos alguns pontos da Constituição para comparar coma realidade dos

fatos.

Como de hábito, os objetivos e os princípios do ensino são os mais nobres do

mundo, falando de: igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade, valorização,

democracia e padrão de qualidade (artigo 206).

Se o dever do Estado para com o ensino (artigo 208) fosse cumprido à risca,

teríamos, dentre outras, as seguintes garantias: ensino fundamental obrigatório e

gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

progressiva extensão da obrigatoriedade e da gratuidade ao ensino médio; creches

e pré-escolas; ensino noturno e até o absurdo — “acesso aos níveis mais elevados

do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.

Em toda sua extensão, a ordem social descrita na Constituição assenta nos

princípios democráticos do pensamento político criado pelo liberalismo burguês.

Embora ultrapassado historicamente, e talvez por isso mesmo, esse sistema é mais

do que se poderia esperar num país que ainda está engatinhando na vivência

democrática.

40

Assim, sob alguns aspectos, a Constituição afastou-se tanto da realidade

presente que se tomou inalcançável para uma grande parte da população. Sem

enxergar-lhe o alcance e sem compreender-lhe o sentido, muitos brasileiros

continuarão à margem do conhecimento e do desfrute de muitos direitos e de muitos

objetivos, que dificilmente serão alcançados.

Os principais obstáculos à consecução dos objetivos enunciados na ordem

social e educacional são: a ordem econômica, em que são mantidas profundas

desigualdades na repartição da riqueza, limitando as oportunidades para a maioria;

os costumes de muitos políticos viciados na procura de interesses pessoais, a

distorção fundamental de um povo pobre, formando uma sociedade fraca, diante de

um país rico e forte.

5.2 - O Ensino Superior nas Constituições Brasileiras.

1- O Ensino Superior nas Constituições de 1924, a Imperial,

até a de 1969, a Ditadura Militar.

O presente trabalho encontra-se organizado em dois eixos. No primeiro eixo

abordamos o Ensino Superior do Período Colonial, Constituição Brasileira de 1824,

a do Império, à Ditadura Militar, Constituição Brasileira de 1969. O segundo eixo

trata do Ensino Superior da Constituição Federal de 1988 e da LDB, Lei nº 9.394/96.

O Ensino Superior no Brasil teve seu início só 308 anos depois da

chegada dos colonizadores, pois a criação de cursos superiores no país ocorreu

somente com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808. Estes se

caracterizavam por duas tendências marcantes: cursos isolados - não universitário -

e uma preocupação basicamente profissionalizante. Fortemente influenciando pelo

modelo francês, o ensino superior brasileiro não superou a orientação clássica, nele

prevalecendo a desvinculação entre teoria e prática. Os principais cursos eram

voltados ao ensino médico, de engenharia, de direito, de agricultura e de artes. Em

1808 nasceu o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio

41

de Janeiro. No decorrer, nasceu o Curso de Medicina no Rio de Janeiro e, em

seguida, em 1910, a Academia Real Militar (que mais tarde tornou-se a Escola

Nacional de Engenharia).

O ensino superior no Brasil colonial foi tardio e decorreu de uma mudança na

estrutura política do Estado português que aqui se instaurou com a vinda da Coroa

portuguesa em 1808. Seu caráter não-universitário e profissionalizante foi

determinado pelos interesses da elite que aqui aportou com D. João VI. Isso deixa

evidente que no período colonial, não possuíamos universidades, mas sim cursos

profissionalizantes de nível superior. Possuíamos um ensino superior, sem

vinculação entre teoria e prática, elitista e funcional aos interesses dominantes.

Pouca coisa mudaria com o Império no que tange a essa caracterização do ensino

superior brasileiro.

O projeto de lei de autoria de Januárioda Cunha Barbosa, criou cursos

jurídicos em Olinda e São Paulo, em 11 de agosto de 1927, preparando nossos

bacharéis para comporem o aparato jurídico do novo Estado Nacional.

Esse ato reflete a estrutural que organizou a educação brasileira ao longo de

sua história. A escola que se queria no Brasil Império buscava manter a tradição da

educação aristocrática, totalmente voltada para os frequentadores da Corte e,

portanto, para os destinatários do ensino superior, em detrimento dos demais níveis

de ensino.

No que tange ao ensino superior, Ghiraldelli Junior (2008) afirma que:

"Quem quisesse uma boa escola deveria se deslocar para os cursos jurídicos de São Paulo e Olinda. Quem desejasse seguir a carreira médica deveria se contentar com a Bahia e o Rio de Janeiro. A engenharia estava restrita, de certo modo, à Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Havia ainda os cursos militares do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro e de Fortaleza. Existia também o curso da Marinha, no Rio de Janeiro. O Rio de Janeiro detinha, ainda, escola para o ensino artístico e mais seis seminários para o ensino religioso". ( GHIRALDELLI, 2008 ).

Como podemos perceber, as políticas educacionais do Brasil Império

procuraram garantir a continuidade da tradição aristocrática típica do período

colonial e, manter seu caráter elitista e excludente. As reformas empreendidas

apenas aperfeiçoaram aquilo que já existia sem alterar sua estrutura, sem abolir os

42

mecanismos de exclusão que impediam um acesso maior ao nível superior de

ensino. Também não superaram a dicotomia entre teoria e prática, o elitismo e o

isolamento que marcava tais cursos, visto que conservaram aquilo que já existia. Ou

seja, as reformas do Brasil Império não foram capazes de instaurar a universidade

em nosso país. De fato, durante o Império a “ideia de universidade no Brasil” jamais

se efetivou.

Sua não efetivação não interessava às elites da época, no período que vai

de 1534 a 1850, precisava-se, tão somente, organizar e manter uma instrução

superior para uma elite que se encarregaria da burocracia do Estado, com o fim de

perpetuar seus interesses e cujo diploma referendava a posição social, política e

econômica, a quem o possuía e a seus grupos de iguais.

A Primeira República empreendeu reformas que tornaram possível uma

expansão do ensino superior, mas dentro dos limites impostos pela sociedade dual

e elitista da época.

Apesar do caráter oligárquico, esse foi um período fértil para a expansão do

ensino superior que de 1907 a 1933 passa de 25 para 338 instituições de ensino

superior e 17 universidades e de 5. 795 para 24. 166 alunos. Entretanto, mesmo

com esta expansão, a taxa de escolarização era muito baixa, pois somente 0,05%

da população total do país, em torno de 17 milhões de habitantes, estava

matriculada em um curso superior.

Outro aspecto a ser destacado diz respeito ao memento de criação das

primeiras universidades brasileiras. Mesmo sendo a Primeira República um período

considerado fértil para a expansão do ensino superior, o surgimento das

universidades no Brasil foi tardio. Nos anos de 1910 existiram três experiências de

instituições denominadas universidades, a de Manaus, a de São Paulo e a do

Paraná, que, por diversas razões, não perduraram. Somente em 1920, veio à luza

primeira universidade brasileira ( Universidade do Rio de Janeiro ), mas nascida

como uma confederação de escolas - Medicina, Politécnica e Direito. Depois, foi a

vez da Universidade Federal de Minas Gerais, em 1927, com a aglutinação de cinco

faculdades - Engenharia, Medicina, Direito, Farmácia e Odontologia. Era o modelo

neonapoleônico induzindo alguma coordenação a faculdades profissionais, que se

43

originaram em cátedras; também essas faculdades, heranças do velho modelo

francês.

Apesar da citada expansão do ensino superior, a educação brasileira da

Primeira República ainda refletia as influências do passado. O período

compreendido entre o final do século XIX até 1930 é movido por “reformas

consecutivas e desconexas”, onde o sistema educacional continuava a ser orientado

pela herança jesuítica, o que na prática significava que a escola brasileira era de

conteúdo intelectualista, alienada da realidade e sem vinculação com o mundo do

trabalho.

O Estado Novo sinalizou mudanças mais significativas, no entanto manteve

os traços do modelo francês de universidade. Deu contornos mais concretos a “idéia

de universidade”, mas através da justaposição das faculdades como forma de

mascarar o isolamento e a ênfase no ensino profissional. Também manteve caráter

centralizador e intervencionista das políticas de Estado no que diz respeito ao

ensino superior brasileiro.

No que tange as políticas educacionais desse período, Morosini (2005) afirma

que:

"Entre as primeiras medidas educacionais do pós-1930, é estabelecida a reforma do ensino superior assinada por Francisco Campos, titular dos Ministérios da Educação e Saúde, e representada no Estatuto das Universidades Brasileiras (11/04/1931), que tem como modelo a Universidade do Rio de Janeiro (Decretos 19.850, 19.851 e 19.852: o primeiro decreto cria o Conselho Nacional de Educação; o segundo contém normas gerais para a organização das universidades, e o terceiro legisla especificamente para a Universidade do Rio de Janeiro). Por esta reforma a organização do sistema universitário do país tem como ponto de partida a criação de universidades pela justaposição de pelo menos três dos seguintes institutos de ensino superior: Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina, Escola de Engenharia e/ou Faculdade de Educação, Ciências e Letras. Na fase precedente, o ensino superior concretizava-se em cursos isolados. Nesta, criam-se as universidades a partir da junção de cursos superiores. Porém, apesar da universidade se constituir numa figura que paira sobre os cursos que a compõem, estes se mantêm praticamente autônomos nas questões de ensino e isolados uns dos outro". ( MOROSINI, 2005, p. 309-10 ).

A reforma do ensino superior desse contexto é pautada numa justaposição de

faculdades que apenas usam o termo universidade de forma aparente, pois

44

mantinha em sua essência o isolamento das instituições de ensino superior. Tal

separação, agora era uma diretriz legalmente instituída, mas historicamente

estabelecida.

Assim, apesar do aparecimento tardio das universidades (1920), a primeira

diretriz geral para o ensino superior, o Estatuto das Universidades Brasileiras, foi

criada em 1931, por decreto presidencial. Esse estatuto consagrou o princípio da

organização das universidades a partir da reunião de faculdades isoladas, seguindo

a mesma formação da primeira universidade brasileira – a Universidade do Rio de

Janeiro (JACOB, 1997: p.55). Sguissardi (2004) corrobora com esta afirmação ao

ressaltar que O Estatuto das Universidades Brasileiras, de 1931, iria consagrar o

modelo de constituição de universidades por aglutinação de unidades preexistentes.

Esse estatuto, escrito por Francisco Campos, importante intelectual do regime

autoritário no período do Estado Novo, determinava que o controle do ensino

superior caberia ao governo central. Embora o estatuto definisse a universidade

como padrão para a organização do ensino superior, permitia também a existência

de estabelecimentos isolados. Nesse sentido as universidades brasileiras não

passavam de um aglomerado de faculdades isoladas que podiam, inclusive, manter

sua autonomia jurídica.

No entanto, foi após o advento da “revolução de 1930”, com seus ares

modernizantes, que tomaram corpo dois projetos até certo ponto assemelhados nos

seus propósitos básicos: o da Universidade de São Paulo – USP (1934) – e o da

Universidade do Distrito Federal – UDF (1935). Nesta, fez-se presente o espírito

liberal-progressista de Anísio Teixeira. Mas a obra de Anísio, a UDF, pouco tempo

depois iria sucumbir ao elitismo conservador representado pelo Ministro Capanema,

a serviço, entre outros, dos interesses da ordem estabelecida e sob pressão da

Igreja. A perspectiva de uma universidade autônoma, produtora de saber

desinteressado, formadora de indivíduos teórica e politicamente críticos, cultores da

liberdade, foi vista como ameaça à “ordem” e às “boas relações” Universidade-

Estado.

Com relação à USP, Morosini afirma que "a mesma merece destaque pelo

grau de diferenciação entre as instituições universitárias da época". Hoje a maior

45

universidade do Brasil e da América Latina. Ela foi criada pelo decreto estadual nº.

6.283, de 25/01/1934, do governador de São Paulo, Armando de Salles Oliveira.

Obedecendo ao Estatuto das Universidades Brasileiras, de 1931, a USP incorporou

a Faculdade de Direito do Largo São Francisco, de 1827, a Escola Politécnica, a

Faculdade de Medicina, a Faculdade de Farmácia e Odontologia, o Instituto de

Educação e a Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, de Piracicaba, e a

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Maria Antonia. Foram convidados para dar

aulas na universidade diversos professores estrangeiros, a maioria de países como

a França, Itália e Alemanha.

No Estatuto das Universidades Brasileiras, o Governo Federal mantinha seu

poder de determinação sobre os cursos superiores que compunham a universidade.

E, apesar da legislação determinar a existência da figura da universidade com

instâncias hierárquicas como a do diretor das Escolas, a figura máxima deste

período era ainda a do professor catedrático.

Após 1945, as legislações universitárias são refletoras da democratização

política e econômica vigente na nação brasileira. Tal conjuntura, em nível

educacional, propiciou uma mudança nos canais de ascensão social.

Outro tipo de ascensão marca essa época, pois o período que vai de 1945 a

1963 é marcado pela ascensão dos movimentos pelas liberdades democráticas.

Porém, no Brasil, o controle do Estado sobre a Universidade é mantido através de

legislação sobre temas específicos.

É nesse contexto, que é criada a Universidade Católica do Rio Grande do Sul

(1948), que após dois anos passa a chamar-se Pontifícia Universidade Católica do

Rio Grande do Sul, a primeira universidade marista no mundo.

O controle do Estado sobre as universidades é, porém, reduzido pelo

estabelecimento, em decreto-lei, da autonomia didática, administrativa, financeira e

disciplinar, que é mantida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDBEN, promulgada em 1961. Todavia, a LDBEN de 1961 não alterou as

disposições relativas às questões do ensino vigentes. Em grandes linhas, sobre o

assunto, restringiu-se a determinar que a fixação dos currículos mínimos e a

46

duração dos cursos caberiam ao Conselho Federal de Educação – CFE, mantendo

a hierarquia docente com a figura do catedrático.

A autonomia obtida pelas universidades foi limitada pelas atribuições do CFE,

cujos membros eram nomeados pelo Presidente da República. O CFE tinha um

poder controlador muito grande, pois, decidia sobre o funcionamento das

instituições de ensino superior, públicas ou privadas e sobre o reconhecimento das

universidades, a duração e o currículo mínimo dos cursos superiores que visassem

a obtenção de “diploma capaz de assegurar privilégios para o exercício da profissão

liberal”.

Não obstante o poder controlador do CFE sobre as universidades, conforme

Morosini (2005) "a LDBEN de 1961 delegou às universidades a normalização sobre

concursos, distribuição dos docentes segundo o tipo de disciplinas e cursos a serem

atendidos, pois entendia que aos estatutos destas universidades é que caberia

desenvolver o assunto, atendendo às peculiaridades de cada órgão e com a

necessária fidelidade aos padrões internacionais e nacionais". Isso porque a política

educacional superior constituiu o período de 1945-64 como uma fase de construção

do próximo período, que se instaura com a reforma universitária de 1968.

Com a instauração do regime militar, as discussões universitárias de cunho

político cederam lugar às de cunho técnico: Plano Atcon, acordos MEC-Usaid e

relatório Meira Mattos. Além disso, com o golpe de 1964, novamente o Estado

Interventor voltou a agir nas universidades públicas. Nesse momento, se manifesta

com mais força do que na época da ditadura Vargas, com a invasão de tropas

militares nas universidades, demissão e prisão de professores e estudantes,

apreensão de livros, destituição de reitores e nomeação de reitores interventores.

Também nessa época, o poder controlador do CFE foi bastante utilizado para

fortalecer a Política Educacional autoritária do período.

A ditadura militar acabou de abortar a rica e promissora experiência da UnB,

deixando o espaço vazio para a implantação do modelo supostamente neo-

humboldtiano da Reforma Universitária de 1968. No que tange a lei de 1968,

Morosini afirma que "a imbricação entre política socioeconômica e educacional fica

evidente na exposição de motivos de lei nº 5.540/1968 - lei de reforma universitária (

47

RU )" - ao declarar ser uma das suas principais metas a racionalização das

atividades universitárias, de forma a dar-lhes maior eficiência e produtividade,

características das atividades empresariais. Na RU de 1968 domina o conteúdo

técnico em vez de político. Mesmo assim foi uma reforma profunda, pois ela

legislava para o ensino com base nas universidades, instituindo a ampliação de

suas funções para o ensino, pesquisa e extensão, e criando os departamentos

aliados a um complexo sistema organizacional, caracterizado, de um lado, pelo

sistema administrativo e, do outro, pelo acadêmico.

Os dispositivos legais instaurados pelos militares buscaram por um lado a

continuidade de um processo de modernização do ensino superior calcado na

"racionalidade e eficiência".

As universidades públicas, com maior tradição de mobilização política, a

probabilidade de críticas ao governo fora reprimida pelo decreto 477 e pelas

cassações que se lhe seguiram, com a presença das Assessorias de Segurança e

Informação implantadas no seio de cada instituição e com o próprio clima de

censura imposto à população. Além disso, esta modernização do ensino superior

veio acompanhada pela paroquialização do ensino no setor privado, que se deu

através da implantação de faculdades isoladas que se multiplicaram em cidades do

interior e se expandiram na periferia dos grandes centros urbanos, oferecendo

cursos de graduação sem levar em conta o padrão acadêmico.

Nesse sentido, seguiu-se a fórmula populista e dual de expansão quantitativa

sem qualidade.

A política educacional dos governos militares permitiu a criação dos

Departamentos Universitários e, sobretudo, a criação de uma “Universidade Aberta”

que preservava fechadas as poucas e boas Universidades Públicas e escancarava

outras instituições de categoria inferior para a massa estudantil. Assim universalizou

os diplomas de ensino superior – via faculdades de beira de estrada – apenas para

“cicatrizar” a dolorosa ferida de uma sociedade desigual, que para uns oferece

escola, para outros “faz de conta” que oferece.

48

2- O Ensino Superior na Constituição Federal de 1988 e LDB,

Lei nº 9.394/96.

Como se sabe, a Constituição Federal (CF) é o mais alto nível hierárquico do

ordenamento jurídico nacional. No campo da educação, o nível imediatamente

inferior é a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB). Ambas, CF e LDB, tem como principal vocação

estabelecer normas gerais sobre a educação nacional, embora haja nelas algumas

normas de caráter um tanto específico, como as que regem especificamente a

educação básica e as que regem a educação superior.

Também, existem normas jurídicas, estas sim, cuja vocação principal é o

estabelecimento de normas especiais sobre a educação. São leis, em sentido

estrito, e diversos atos normativos do Poder Executivo, especialmente do Ministério

da Educação e do Desporto e do Conselho Nacional da Educação, que

complementam a legislação federal sobre a educação. Além dessas, existem

diversas normas jurídicas especiais, emanadas dos estados e dos municípios,

regulamentando a educação no âmbito de seus respectivos sistemas de ensino.

Essas normas educacionais especiais fazem parte do dia-a-dia de

educadores, administradores escolares e de todos os profissionais da educação, de

uma forma geral. Por isso, é importante conhecê-las e, principalmente, saber

interpretá-las. Mas, acima de tudo, é importante ter sempre em mente a estrutura

hierárquica do ordenamento jurídico nacional, interpretando cada norma jurídica à

luz do sistema e do subsistema que ela integra e à luz de sua posição na hierarquia

das leis.

De fato, a legislação federal subordina as legislações estaduais e municipais,

assim como as legislações estaduais subordinam as legislações dos respectivos

municípios. É importante lembrar, contudo, que a legislação educacional possui uma

peculiaridade: municípios e estados possuem relativa autonomia normativa, tendo

em vista o conceito de sistema de ensino, criado pela LDB. De qualquer forma, o

processo interpretativo das leis deve sempre ter em conta o fato de que todas as

49

normas jurídicas municipais, estaduais e federais subordinam-se à Constituição

Federal.

Em nível superior, é incontestável existir uma crise universitária, também ela

parte de uma crise maior, de natureza econômico–financeira e social, com um

grande número de brasileiros culturalmente marginalizados.

A Universidade brasileira está longe de representar o instrumento decisivo na

política de formação de recursos humanos. Uma enxurrada de normas, leis,

pareceres, não consegue levar à associação de inovação e competência.

Não é suficiente que a Universidade cresça. O fator qualidade deve ser-lhe inerente

tanto nos recursos de graduação quanto nos de pesquisa e de pós–graduação, com

o despertar para a valorização da ciência e da tecnologia.

A excelência do ensino, meta intrínseca ao artigo 208, inciso V, da

Constituição, não pode ser alcançada enquanto o nível superior estiver sujeito ora à

retórica, ora ao pragmatismo; ora ao afastamento de sua moderna concepção de

difusão do saber para aplicá-lo aos problemas da sociedade, ora à crença de que só

ele é capaz de proporcionar formação profissional.

Esses objetivos não podem ser radicalizados, mas devem concentrar-se num

tripé como responsabilidade do ensino superior: ensino, pesquisa e extensão.

A busca da qualidade em cada uma dessas funções apóia-se basicamente na

formação dos docentes, eles também empenhados na extensão de sua qualidade

individual em escala cada vez mais alta e de forma ininterrupta.

Os critérios para avaliação do padrão de excelência não são absolutos. Neles

estão embutidos aspectos qualitativos e quantitativos, inovações pedagógicas; o

"modus faciendi" da atividade docente e outros itens decorrentes das indagações:

qual a Universidade que se quer e para que serve ela?

Constitucionalmente, é no padrão de qualidade que se alicerça todo o ensino,

sem distinção dos níveis em que seja ministrado. A Universidade que se deseja e o

para quê nem sempre coincidem na multiplicidade de cursos existentes no país.

As distinções entre eles originaram-se na demanda por cursos superiores, em

critérios desenvolvimentistas, na criação de cursos de baixo custo de

implementação, na estimativa de outros que excedem as necessidades e na

50

formação ou “deformação” de recursos humanos, posteriormente rejeitados pelo

mercado de trabalho.

Essa rejeição talvez seja a melhor maneira de avaliação da qualidade do

ensino produzido.

Além da sistemática de produzir ensino por níveis, séries ou graus, o

pluralismo escolar admite sistemas alternativos, como educação à distância.

Cercada de preconceitos que a equiparam a um ensino de segunda classe, a

educação à distância existe no Brasil, mas não nas proporções desejáveis e quando

o sistema regular é notoriamente impotente para cobrir o território nacional.

Países adiantados e outros em desenvolvimento adotam a metodologia do

ensino à distância e, em geral, não há neles distinção entre uma Universidade

formal e uma aberta .

O preconceito abrange ainda a suposição de que tal metodologia prescinde

da figura do professor, o que não corresponde à verdade.

O magistério para a educação à distância é um magistério diferente e não

presencial, diário. Somente professores habilitados nas técnicas do ensino à

distância elaboram e produzem materiais didáticos, acompanham sua utilização,

fazem a monitoria ou a tutoria dos alunos.

Em relação à Universidade regular, e apesar do número de escolas

superiores, o contingente universitário brasileiro mantém-se praticamente inalterado,

evidenciando que o sistema escolar, considerado globalmente, é precário, incapaz,

inconsistente.

A grande massa que procura os concursos vestibulares é um aspecto

distorcido da realidade: a evasão existe igualmente no curso superior, atingindo 30%

ao ano, inclusive nas escolas oficiais, em face, sobretudo dos efeitos da crise

econômica.

Há, no entanto, um grande número de indivíduos que desejam saber mais em

diferentes ramos de conhecimento, para seu prazer pessoal, por contingências de

trabalho ou porque se sentem afastados da vida cívica e comunitária.

O Brasil tem infra–estrutura logística; falta-lhe decisão política para acreditar

na educação à distância.

51

Além das vantagens peculiares a esse sistema alternativo, duas outras

finalidades podem ser acrescidas: a reciclagem permanente e rápida e o repasse da

base indispensável para estudos de qualquer modalidade do saber.

A possibilidade de acesso rápido ao ensino à distância (por meio de um de

seus instrumentos) torna-se uma garantia de que a obsolescência de

conhecimentos é superável, o que não acontece com idêntica facilidade no sistema

regular de ensino.

Exames finais rigorosos atestam ótimos resultados para os egressos do

sistema alternativo de ensino à distância, o que se atribui à noção de

responsabilidade de cada aluno e à sedimentação dos conteúdos transmitidos e

adquiridos ao ritmo de cada um. A tutoria periódica, em centros regionais, permite o

contato face a face.

A docência para o sistema requer uma metodologia que englobe conteúdos

específicos e ainda os da Comunicação de Massa e da Psicologia da

Aprendizagem.

Enquanto a Universidade, por exemplo, caracteriza-se por sua rigidez

acadêmica, o ensino à distância se abre para um leque de opções. Ele conta

inclusive com o respaldo constitucional.

A Política Nacional de Educação não poderá omitir uma política específica

para o ensino à distância, com os cuidados naturais que são exigidos.

A educação tem um papel histórico e social e o docente que não reflete sobre

ela tecnicamente, mas tecnocraticamente, é levado a reduzi-la à racionalidade

mecânica. Abandona-se o porquê da educação e o tecnocrata administra o como

educar. O fim transforma-se em meio, nas mãos de um tecnocrata.

Essa predominância em educação retira do educador a capacidade de criar e

de pensar, transformando-o num método-maníaco.

O Capítulo IV do Título V da LDB estabelece as normas gerais da educação

superior, incluindo normas descritivas de suas finalidades e conteúdos. Trata-se de

normas aplicáveis a todos os cursos da educação superior, como se verá a diante.

Essas normas iniciam-se pelo estabelecimento de suas finalidades, em

relação ao educando, nos termos do artigo 43 da LDB:

52

Art. 43 A educação superior tem por finalidade: I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo; II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimentos, aptos para a

inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Como se vê, três são os objetivos institucionais da educação superior no

Brasil: o ensino, a pesquisa e a difusão do conhecimento. No afã de cobrir tudo que

povoava o pensamento parlamentar, o legislador acabou sendo prolixo demais,

estabelecendo sete finalidades, que se desdobram em outras tantas. Mas a verdade

é que todos os incisos acima transcritos podem mesmo ser resumidos nas

finalidades de ensino, pesquisa e difusão do conhecimento.

Para melhor explicarmos o texto legal, reescrevemos abaixo cada inciso do

dispositivo em análise, esclarecendo e explicitando aquilo que está nas entrelinhas.

Como resultado, temos que a educação superior tem por finalidade:

I – No campo da pesquisa:

1- Estimular a criação cultural, o que não significa a própria criação cultural,

mas a adoção de medidas que estimulem a criação cultural entre os estudantes e

docentes da educação superior.

2- estimular o desenvolvimento do espírito científico, o que não significa o

próprio desenvolvimento do espírito científico e muito menos o desenvolvimento

científico, mas a adoção de medidas que estimulem o desenvolvimento do espírito

científico entre os estudantes e docentes da educação superior.

53

3- estimular o desenvolvimento do pensamento reflexivo, o que não significa o

próprio desenvolvimento do pensamento reflexivo e muito menos a própria reflexão,

mas a adoção de medidas que estimulem o desenvolvimento do pensamento

reflexivo entre os estudantes e docentes da educação superior.

II – No campo do ensino:

1- Formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimentos, isto é, habilitar

profissionais, no âmbito do ensino regular e formal, nas áreas das ciências

humanas, biológicas, tecnológicas, enfim, em todas as áreas do conhecimento

humano, aptos para a sua

a) Inserção em setores profissionais, isto é, aptos para o ingresso no

mercado de trabalho e para a aplicação dos conhecimentos acadêmicos no

ambiente profissional.

b) Participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, isto é, aptos não

apenas para aplicarem profissionalmente o conhecimento adquirido na educação

superior, mas também para realimentarem a pesquisa científica, contribuindo para o

desenvolvimento social.

2- Colaborar na formação contínua dos estudantes da educação superior, o

que se traduz na oferta de cursos de pós-graduação e de extensão, além de outros

cursos de formação continuada.

III – Novamente, no campo da pesquisa, e na difusão do conhecimento

também:

– Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando:

a) O desenvolvimento da ciência e da tecnologia, o que não significa

propriamente a pesquisa e a investigação científica, mas a adoção de medidas para

incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica entre os estudantes e

docentes da educação superior, numa clara redundância com o que já foi dito em

relação ao inciso I acima.

b) O desenvolvimento da criação e difusão da cultura, o que não significa

propriamente o desenvolvimento da criação e difusão da cultura, mas a adoção de

medidas para incentivar o desenvolvimento da criação e difusão da cultura entre os

estudantes e docentes da educação superior, recaindo em outra clara redundância,

54

em relação ao inciso I já comentado acima, salvo pelo fato de que, aqui, acrescenta-

se à criação cultural a difusão da cultura.

c) Desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive, o que é

estabelecido pelo legislador como conseqüência lógica do desenvolvimento da

ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, insistindo na retórica e na

redundância, impróprias para o texto legal, na medida em que o legislador coloca o

entendimento do homem e do meio em que vive como conseqüência natural de

algumas das finalidades da educação superior, o que não é o mesmo que ser uma

dessas finalidades.

IV – No campo da difusão do conhecimento, e do ensino também:

1- Promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos,

mas não de todos: apenas daqueles que sejam patrimônio da humanidade, já que

muitas leis especiais, como as que tratam das patentes, dos direitos autorais sobre

obras literárias e artísticas em geral, dos direitos autorais sobre programas de

computador, entre outras, além da própria Constituição Federal, consideram a

criação cultural, científica e técnica patrimônio privado, protegendo-lhes os direitos

morais e econômicos.

2- Comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas

de comunicação, o que complementa a primeira parte deste inciso IV, enumerando

os meios pelos quais a educação superior deverá promover a divulgação do

conhecimento, que inclui o ensino apenas como um desses meios; é importante

notar que os meios de comunicação previstos na lei são meramente

exemplificativos, já que a expressão outras formas de comunicação autoriza a

utilização de qualquer outro meio idôneo para comunicar o saber; importante é

notar, também, que, neste inciso IV, a lei não fala mais em estimular ou incentivar,

mas, objetivamente, em promover a divulgação e comunicar, numa clara referência

a ações concretas da própria instituição de educação superior e não apenas de seu

corpo docente ou discente, incentivado ou estimulado pela instituição.

V – Nas três áreas, isto é, educação, pesquisa e difusão do conhecimento:

1- Suscitar nos estudantes e docentes da educação superior o desejo

permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional, o que se limita ao mero

55

incentivo, o estímulo, para suscitar o desejo, e pode ser realizado através de

simples campanhas educativas e programas de divulgação e promoção de cursos.

2- Possibilitar a concretização do aperfeiçoamento cultural e profissional dos

estudantes e docentes da educação superior, o que significa levar a efeito medidas

objetivas, não para a concretização do aperfeiçoamento de estudantes e docentes,

mas para possibilitar esse aperfeiçoamento, através da efetiva oferta de cursos de

educação continuada, de aperfeiçoamento, de pós-graduação e de extensão, entre

outros, com qualidade e utilidade para estudantes e docentes; é importante ressaltar

que a lei fala em possibilitar o aperfeiçoamento porque o aperfeiçoamento em si

depende da iniciativa e dedicação do educando, matriculando-se, freqüentando as

aulas e concluindo com aproveitamento os cursos que lhe são ofertados.

3- Integrar os conhecimentos que vão sendo adquiridos, numa estrutura

intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração, o que implica em um

científico, que deve resultar em material de ensino e de divulgação do

conhecimento, para gerações futuras, que irá se enriquecendo a cada geração.

VI – No campo da pesquisa, e do ensino também:

1- Estimular nos estudantes e docentes da educação superior o

conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e

regionais, o que implica no retorno à mera retórica de estimular o conhecimento,

entre os membros da comunidade acadêmica, em vez de impor à própria instituição

de educação superior o dever de, efetivamente, desenvolver o conhecimento.

2- Prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma

relação de reciprocidade, o que se traduz como um meio de criar oportunidades

para a aplicação prática do conhecimento construído nas instituições de educação

superior, consolidando e desenvolvendo esse conhecimento, ao mesmo tempo em

que a comunidade beneficia-se dos serviços recebidos da instituição e colabora com

ela na construção do conhecimento; esta é uma forma de concretização de um dos

princípios fundamentais da educação nacional, o princípio da vinculação entre a

educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, insculpido no inciso XI do artigo

3º da LDB.

VII – No campo da difusão do conhecimento, e do ensino também:

56

– Promover a extensão, aberta à participação da população, no sentido de

popularizar, difundir, enfim, estender a toda a sociedade as conquistas e benefícios

resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas nas

instituições de educação superior.

Por tudo que se viu acima, podemos observar que somente o inciso II do

artigo 43 da LDB faz referência explícita e direta à atividade de ensino. Os demais

incisos, quando o fazem, limitam-se a referências indiretas ao ensino, embora essa

pudesse parecer, à primeira vista, a finalidade principal da educação superior. No

campo do ensino, aliás, vê-se claramente uma especial preocupação com o ensino

profissional, e com a aplicação prática da ciência e da tecnologia no campo do

trabalho, em benefício do homem, como profissional, e da sociedade como um todo.

As referências ao pensamento reflexivo, aoentendimento do homem e do

meio em que vive, entre outras formas de conhecimento puramente humanístico,

desassociados da tecnologia e do trabalho, limitam-se à retórica de estimular ou

incentivar, sem maiores preocupações com o realizar ou concretizar.

Como se sabe, a educação, como um todo, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho, nos termos da parte final do artigo 205 de nossa Carta

Magna. No campo da educação superior, especificamente, apenas a qualificação

para o trabalho é tratada de forma direta e clara. O preparo para o exercício da

cidadania é tratado de forma indireta, especialmente nos incisos II, III e VI do artigo

43 da LDB.

De fato, na formação geral do educando, a preparação para o exercício da

cidadania é atribuição da educação básica, mais especificamente no nível do ensino

médio. Na educação superior, a cidadania é tratada mais especialmente nos cursos

diretamente relacionados com ela, no campo das ciências sociais. Nos cursos de

formação de profissionais das áreas exatas, biomédicas e correlatas, o preparo para

o exercício da cidadania, através do conhecimento do homem e da sociedade, está

praticamente excluído do contexto e dos currículos.

É o artigo 44 da LDB que estabelece os cursos a serem ministrados no nível

da educação superior.

57

Desde logo, cumpre-nos chamar a atenção do leitor para o fato de que a LDB

não define o que seja cada um dos cursos relacionados no seu artigo 44. Limita-se

a relacionar os cursos reservados à educação superior e estabelecer-lhes algumas

regras, especialmente quanto aos requisitos para o ingresso de alunos; mas não

lhes define os conteúdos, objetivos, entre outras informações que permitiriam sua

clara caracterização.

Por conta disso, ficou a cargo do Poder Executivo, através do Ministério da

Educação e do Desporto, especialmente do Conselho Nacional da Educação, definir

os diversos cursos da educação superior e estabelecer as particularidades que

distinguem uns dos outros. Sobre a regulamentação produzida pelo Poder

Executivo, traçaremos alguns comentários, oportunamente.

Por hora, vejamos o texto legal em apreço:

Art. 44 A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I – cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino; II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em curso de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. .

Para melhor compreensão do leitor, dedicamos um item especial para cada

inciso do artigo acima, ou, em outras palavras, um item para cada tipo de curso da

educação superior, conforme a seguir.

Curso Sequencial:

Como já dissemos, o legislador não esclareceu o que seja curso seqüencial.

Não definiu seu conteúdo, objetivo, duração, enfim, não forneceu qualquer subsídio

para uma adequada interpretação do inciso I do artigo 44 da LDB. Ademais, o curso

seqüencial é novidade introduzida pela Lei 9.394/96, que não constava da legislação

anterior, nem na Lei 4.024/61 (antiga LDB), nem na Lei 5.540/68 (Lei da Educação

Superior).

58

De qualquer forma, é possível extrair do texto em apreço algumas conclusões

importantes.

A lei não impõe qualquer requisito para o ingresso de alunos nos cursos

seqüenciais, deixando as instituições de educação superior livres para

estabelecerem os requisitos que desejarem, se desejarem. Além de não haver pré-

requisitos legais para o ingresso em curso seqüencial, este não é pré-requisito legal

para nenhum outro. Ademais, a lei fala em cursos seqüenciais, por campo de saber,

em diferentes níveis de abrangência, o que implica em liberdade total para as

instituições de educação superior, em relação aos cursos sequenciais.

A expressão diferentes níveis de abrangência, aliás, leva a uma conclusão

inevitável: o curso seqüencial não é, necessariamente, uma etapa da educação

superior, já que comporta diferentes níveis. Tão pouco se insere, necessariamente,

pois não representa o passo seguinte de nenhum curso, nem é um passo que

anteceda, necessariamente, a graduação ou a pós-graduação.

Assim, o curso seqüencial é, a rigor, apenas mais uma opção de curso de

nível superior, que, por força da expressão diferentes níveis de abrangência,

comporta tanto cursos livres, sem qualquer comprometimento com a educação

formal, quanto cursos de formação profissional regular, com habilitação legal para o

exercício de determinada profissão, nos termos da lei que regulamentar essa

profissão.

Isso significa que as instituições de educação superior podem criar cursos

seqüenciais de caráter livre, dissociados da educação formal, que, por isso, não

conferem habilitação legal alguma, mas apenas ensinam uma profissão. Por outro

lado, a regulamentação legal de uma determinada profissão poderá estabelecer que

a formação dos respectivos profissionais seja feita no nível de curso seqüencial.

Nesse caso, o curso seqüencial irá conferir diploma de formação profissional e

habilitar o aluno para o exercício legal da respectiva profissão.

Ao regulamentar os cursos sequenciais, o Conselho Nacional de Educação

(CNE) compreendeu essa dicotomia e estabeleceu dois tipos de cursos sequenciais,

nos termos da Resolução CNE-01/1999, que teve como fundamento o Parecer nº

672/98, da Câmara de Educação Superior (CES). São eles: curso seqüencial de

59

formação específica, que confere diploma e habilitação profissional, e curso

seqüencial de complementação, que confere mero certificado de conclusão, sem

qualquer habilitação profissional.

Lamentavelmente, porém, esse ato normativo do Poder Executivo excedeu-

se à lei. Estabeleceu, por exemplo, que o ingresso em qualquer curso seqüencial

exija, como pré-requisito, a conclusão do ensino médio, enquanto a lei não exigiu

qualquer requisito, deixando a cargo da instituição de educação superior a adoção

de requisitos, se desejar. Esse é só um exemplo dos excessos do Poder Executivo,

em matéria de regulamentação da educação, pois não é só esse dispositivo que

contraria ou se excede à lei, assim como não é só essa resolução do CNE que

comete a mesma impropriedade.

Curso de Graduação:

O curso de graduação também não é claramente definido no inciso II do

artigo 44 da LDB. Mas o conceito de graduação é corrente na educação superior

brasileira, entendido de forma universal na legislação educacional pátria desde a

nossa primeira LDB (Lei 4.024/61), e até antes dela.

De todo modo, deixando de lado a interpretação histórica da lei, inciso II,

combinado com o inciso III do mesmo artigo, leva à inevitável conclusão de que é a

graduação o curso superior por excelência, inserido na continuidade da educação

formal e regular. Constitui-se na etapa seguinte ao ensino médio e etapa anterior à

pós-graduação. Tal interpretação é decorrente do fato de que, dentre todos os

cursos da educação superior, é a graduação – e só a graduação – que tem como

pré-requisito o ensino médio, assim como é a graduação o pré-requisito para a pós-

graduação.

No mais, a maioria das profissões regulamentadas, de nível superior,

estabelecem, em seu regulamento, que a formação dos respectivos profissionais

seja feita em nível de graduação. Porém, como já dissemos acima, nada impede

que o regulamento de uma determinada profissão eleja o curso seqüencial para a

formação dos seus respectivos profissionais. Da mesma forma, nada impede que os

profissionais de algumas áreas sejam formados na educação básica, na modalidade

60

de educação profissional, enquanto os profissionais de outras áreas sejam

formados, obrigatoriamente, no nível de pós-graduação.

De qualquer forma, o requisito de conclusão do ensino médio é inarredável,

para o ingresso no curso de graduação, enquanto que no curso seqüencial, como

vimos – ao menos perante a lei –, não há essa exigência.

Enorme dúvida, porém, surgiu da exigência de e os candidatos à graduação,

além de terem concluído o ensino médio, tenham sido classificados em processo

seletivo, nos termos da parte final do inciso II em apreço. Note que o texto não fala

em aprovação em processo seletivo, mas em simples classificação. Isso possui um

significado muito particular para a graduação, porque o processo de classificação de

candidatos é decorrente da falta de vagas.

Tradicionalmente, os cursos de graduação sempre tiveram mais candidatos

do que vagas, o que leva a instituição a adotar um processo seletivo que vise

classificar os candidatos, em ordem de desempenho, admitindo os classificados

dentro do limite de vagas. O processo seletivo classificatório atende, inclusive, a

uma exigência constitucional, prevista no artigo 208, inciso V, da nossa Lei Maior,

segundo o qual é dever do Estado garantir o acesso aos níveis mais elevados do

ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.

Por outro lado, porém, se uma instituição de educação superior possui mais

vagas do que candidatos, para um determinado curso – o que tem sido cada vez

mais comum entre as instituições particulares –, não há motivo sequer para a

realização de um processo seletivo classificatório, pois até o último colocado será

classificado e terá direito a uma vaga.

Como a lei não exige a aprovação em processo seletivo, mas a simples

classificação nesse processo, sempre que houver vagas para todos os candidatos,

todos poderão ingressar no curso, independentemente do desempenho que tiveram;

até mesmo aquele que tenha obtido nota zero e tenha sido o último colocado.

Note que a única exigência inarredável é a conclusão do ensino médio. O

sentido da lei é simples: o estudante que já concluiu o ensino médio, presume-se,

está apto para o ingresso em um curso de graduação. O ensino médio dá ao

educando os conhecimentos necessários, na profundidade necessária, para

61

acompanhar satisfatoriamente qualquer curso de graduação. É dispensável o exame

eliminatório, que exija um desempenho mínimo, porque o estudante já obteve

aprovação no ensino médio e, portanto, já demonstrou os conhecimentos e

habilidades necessárias para estudar em um curso de graduação.

Se um estudante portador de diploma de ensino médio não possui, na

prática, os conhecimentos e habilidades que dele são esperados, o problema está

na escola de ensino médio onde ele obteve o diploma. Não compete à instituição de

educação superior corrigir as distorções do ensino médio, nem tão pouco eliminar

um candidato, negando-lhe o acesso à graduação, porque o seu ensino médio não

foi satisfatório.

Se é caso de fraude, então o diploma de ensino médio desse candidato deve

ser anulado. Se é caso de deficiência de ensino, então a escola de ensino médio

deficiente deve ser descredenciada. Mas se foi conferido ao estudante um diploma

válido e legítimo de ensino médio, ele tem direito de ingressar no curso de

graduação, desde que se classifique dentro do número de vagas,

independentemente de aprovação em processo seletivo.

No mais, é preciso que se compreenda que o ensino médio é a exigência

legal e, portanto, aquela obrigatoriamente exigida, independentemente da vontade

da instituição. Por outro lado, porém, nada impede que a instituição imponha outras

exigências, em seu regulamento interno, visando a qualidade do ensino que oferece

e no intuito de nivelar os conhecimentos e habilidades de seus alunos.

Por esse prisma, as instituições de educação superior podem impor aos

candidatos processos seletivos rigorosos e, inclusive, eliminatórios, além de outras

exigências. O que não é possível é o Poder Executivo, excedendo-se à lei, impor às

instituições de educação superior a adoção de processos seletivos mais rigorosos

do que aqueles que a lei lhes impõe.

Lamentavelmente, o Conselho Nacional de Educação tem interpretado que as

instituições de educação superior devem submeter seus candidatos a um processo

seletivo eliminatório, e não simplesmente classificatório. Sob a égide dessa

interpretação, as instituições só poderiam conceder vaga para os candidatos

aprovados, com um determinado desempenho mínimo. Contudo, a nosso ver, por

62

força da nossa Carta Magna, o Poder Executivo não pode obrigar nenhuma

candidatos a aprovação em processo seletivo, porque essa não é uma exigência

legal.

Cursos de Pós-Graduação:

Compreende a pós-graduação os seguintes cursos:

– doutorado;

– mestrado;

– especialização;

– aperfeiçoamento e outros.

A característica comum aos cursos de pós-graduação é o requisito para

ingresso de alunos, estabelecido na parte final do inciso III do artigo 44 da LDB,

sendo todos abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que

atendam às exigências das instituições de ensino. Desde logo o leitor observa que o

requisito legal é o mesmo para qualquer curso de pós-graduação. Falando mais

explicitamente, perante a lei, basta o diploma de graduação, para ingresso na

especialização, no mestrado e até no doutorado.

As exigências impostas pela própria instituição é que poderão diferenciar um

curso do outro, exigindo, por exemplo, o diploma de mestrado, para ingresso no

doutorado, ou o diploma de especialização, para ingresso o mestrado. A

proficiência em línguas estrangeiras tem sido muito comum, entre as exigências das

instituições de ensino, para ingresso em cursos de mestrado e doutorado.

É importante observar que a pós-graduação é curso superior regular, inserido

na continuidade da educação formal, pois se constitui na etapa seguinte à

graduação e na etapa final da educação brasileira. Contudo, os cursos de pós-

graduação, entre si, não constituem uma seqüência de etapas, pois, ao menos

perante a lei, qualquer um deles é a etapa final da educação nacional, e nenhum

deles representa requisito legal de outro, nem seqüência legal de outro.

No mais, muitas profissões regulamentadas, de nível superior, estabelecem,

em seu regulamento, que a formação dos respectivos profissionais seja feita em

nível de pós-graduação, como é o caso do profissional de docência superior. Porém,

para a própria docência superior, assim como para outras profissões, nada impede

63

que os empregadores façam outras exigências para a contratação de seus

profissionais, como o domínio de línguas estrangeiras, por exemplo. As exigências

dos empregadores nos processos de contratação de profissionais nada têm a ver.

Como se viu acima, a lei criou vários tipos de cursos de pós-graduação.

Analisemos, então, cada um deles.

a) Mestrado e Doutorado

Os cursos de mestrado e doutorado possuem conceito corrente na educação

superior brasileira, compreendidos de forma universal pela comunidade acadêmica.

São titulações especiais, que comprovam a efetiva participação do educando em

programas de pesquisa e sua dedicação à produção científica, com trabalhos

escritos, demonstrando um conhecimento efetivamente superior.

Ambos os cursos – mestrado e doutorado – são definidos e regulamentados

por atos normativos do Poder Executivo, especialmente através da Resolução CNE-

01/2001, que os insere no conceito de pósgraduação stricto sensu. Caracterizam-se,

muito especialmente, pelas chamadas dissertação de mestrado e tese de

doutorado.

A dissertação de mestrado representa a documentação formal do resultado

do trabalho de pesquisa desenvolvido pelo mestrando ao longo do curso. A tese de

doutorado possui a mesma conotação, à qual se adiciona uma contribuição efetiva à

ciência, através de uma tese inédita e pertinente, que precisa ser defendida e

aprovada perante uma banca de notáveis especialistas, especialmente formada

para esse fim.

Como já dissemos, perante a lei, não há qualquer relação de dependência

entre o mestrado e o doutorado. São, para efeitos legais, cursos autônomos.

Contudo, é muito comum que as instituições que oferecem programas de doutorado

imponham o diploma de mestrado como pré-requisito para o ingresso do aluno.

Mas, repita-se, esse não é um requisito legal, inserindo-se, tão somente, entre as

exigências das instituições de ensino, previstas na parte final do inciso III do artigo

44 da LDB.

b) Especialização

64

O curso de especialização também está definido e regulamentado por atos

normativos do Poder Executivo, especialmente pela Resolução CNE-01/2001,

inserido no conceito de pós-graduação lato sensu. Caracteriza-se, por exemplo, pela

carga horário mínima de 360 horas, a exigência de que o formando apresente uma

monografia, entre outras coisas.

É interessante observar que o artigo 6º, § 2º, da referida Resolução CNE-

01/2001, estabelece como pré-requisito para ingresso em curso de pós-graduação

lato sensu, o diploma de curso superior, e, na interpretação do próprio CNE, a

expressão curso superior inclui o diploma de curso seqüencial. Isso contraria a lei,

que exige, claramente, a graduação, como se viu acima. Assim, o Poder Executivo

tem autorizado, para os cursos de pós-graduação lato sensu, o ingresso de alunos

que não possuem, em verdade, o requisito legal mínimo, nos termos da LDB.

Outra regra que merece destaque é o artigo 9º da mesma Resolução CNE]

01/2001, que exige, para os cursos de pós-graduação lato sensu, um corpo docente

de, no mínimo, 50% (cinqüenta por cento) de professores portadores de título de

mestre ou de doutor. Ocorre que a lei não faz exigência alguma nesse sentido, salvo

para as universidades, e, mesmo assim, no limite mínimo de um terço, e não de

50%. Assim, através de um simples ato normativo, o Poder Executivo está impondo

às instituições de educação superior uma obrigação não prevista em lei, além de

restringir-lhes um direito, sem amparo legal.

c) Aperfeiçoamento e outros

Além dos cursos de doutorado e mestrado (em nível de pós-graduação stricto

sensu) e de especialização (em nível de pós-graduação lato sensu), que são os

cursos de pós-graduação por excelência, o inciso III do artigo 44 da LDB previu

ainda o curso de aperfeiçoamento, além de outros. O Poder Executivo, porém, não

regulamentou de forma específica esses cursos. Na verdade, desde que atendam

aos requisitos estabelecidos na regulamentação geral dos cursos de pós graduação,

especialmente aqueles previstos na Resolução CNE-01/2001, o curso de

aperfeiçoamento, assim como qualquer outro, com qualquer outro nome, poderá se

adequar no conceito de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu conforme o nível

de exigências que atenda.

65

Por outro lado, temos para nós que o curso de aperfeiçoamento, ou outro

qualquer, que não atenda aos requisitos mínimos estabelecidos pela

regulamentação geral dos cursos de pós-graduação, não poderá ostentar esse

título, nem poderá conferir qualquer habilitação legal reservada à pós-graduação.

Na prática, os cursos de aperfeiçoamento, e outros, caíram em desuso, em

virtude das convenções adotadas pela regulamentação geral da pós-graduação e

pelas instituições de educação superior. Assim, na prática, só existem os cursos de

pós graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) e de pós-graduação lato sensu

(especialização). Outros títulos não são comumente adotados, até por questões de

mercado, o que é bom, para não confundir estudantes e professores.

Curso de Extensão

O último curso superior previsto no artigo 44 da LDB é o do seu inciso IV: o

urso de extensão, que o legislador também não definiu expressamente. Aliás, não

definiu seu conteúdo, objetivo, duração, enfim, não forneceu qualquer subsídio para

a sua adequada conceituação.

De qualquer forma, o curso de extensão possui um sentido próprio, corrente e

universal nos meios acadêmicos: é o processo pelo qual o conhecimento acumulado

nas instituições de educação superior se estende para a sociedade. É a

concretização de um dos mais importantes objetivos da educação superior: a

difusão do conhecimento, expressamente consignada no inciso IV do artigo 43 da

LDB. Aliás, quando esse dispositivo estabelece o ensino como uma das formas de

divulgação do conhecimento e do saber, está se referindo, muito especialmente, ao

ensino no nível dos cursos de extensão.

Assim, o curso de extensão é aquele em que a instituição de educação

superior se abre para a comunidade, transferindo para a sociedade o conhecimento

desenvolvido por alunos e professores. Por isso, a lei não impõe qualquer requisito

para o ingresso de alunos nos cursos de extensão, deixando as instituições de

educação superior livres para estabelecerem os requisitos que desejarem, se

desejarem.

Além de não haver pré-requisito para o ingresso de alunos em curso de

extensão, este não é pré-requisito para nenhum outro. Essa constatação leva a uma

66

conclusão inevitável: o curso de extensão não é uma etapa da educação superior,

nem se insere na seqüência do ensino regular, pois não representa o passo

seguinte de nenhum curso, nem é um passo que anteceda qualquer outro. É, a

rigor, como um curso livre.

Isso significa que as instituições de educação superior podem criar cursos de

extensão para qualquer fim, dissociados da educação formal, que, por isso, não

conferem habilitação legal alguma, mas apenas disseminam o conhecimento. Não é

à toa que não há uma regulamentação especial a respeito dos cursos de extensão,

confirmando seu caráter de curso livre, sem qualquer compromisso com a formação

regular.

O artigo 45 da LDB criou a expressão instituição de ensino superior, que, por

interpretação lógica, pode ser definida como aquela onde é ministrada a educação

superior. Vejamos o texto em questão:

Art. 45 A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.

Ao prever que as instituições de ensino superior podem ser públicas ou

privadas, o dispositivo acima está apenas obedecendo a um comando

constitucional, insculpido no artigo 209 da nossa Lei Maior, que afirma que o ensino

é livre à iniciativa privada.

A expressão vários graus de abrangência diversos níveis, isto é, instituições

de maior nível, com maior abrangência, e instituições de menor nível, com menor

abrangência.

Já a expressão vários graus de especialização, implica na autorização para

que uma instituição de ensino superior atue em um único campo do saber, ou em

alguns, muitos ou todos. Quanto maior for a especialização da instituição, menor

será sua abrangência, pois menor será o seu campo de atuação. Ao contrário,

quanto menor for sua especialização, isto é, quanto mais campos atuação ela tiver,

maior será sua abrangência.

67

A regulamentação do Poder Executivo federal, sobre as instituições de ensino

superior, cujo principal instrumento é o Decreto 3.860, de 09 de julho de 2001, tratou

de estabelecer os diversos níveis de instituições de ensino superior, com base nos

vários graus de abrangência e especialização, restringindo-os, porém, a três níveis

específicos. Assim, foram definidos um primeiro nível, que é a porta de entrada para

o ensino superior, outro intermediário e, por fim, um último nível. Infelizmente, essa

regulamentação deixou a desejar, pois é dirigida especialmente às instituições de

ensino superior submetidas ao sistema federal de ensino. Entendemos, porém, que

a União possui competência expressa para legislar sobre educação, em todos os

níveis, e regulamentar essa legislação, no âmbito nacional.

Especialmente no campo da educação superior, a União é competente para

legislar e regulamentar toda a educação nacional, e não apenas no âmbito do

sistema federal de ensino. É o que se depreende do artigo 9º, caput e incisos VII e

VIII, da LDB, reproduzidos abaixo:

Art. 9º A União incumbir-se-á de: VII – baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII – assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a colaboração dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino.

Como se vê, não resta dúvida de que a União é competência para

regulamentar toda a educação superior nacional e não apenas aquela submetida ao

sistema federal de ensino. Porém, ao regulamentar a educação superior,

lamentavelmente, o Poder Executivo federal deixou de fora as instituições de ensino

superior mantidas pelos estados e municípios, que, assim, não se submetem à

regulamentação federal e deverão estabelecer suas próprias regras.

De todo modo, concentramos este estudo na regulamentação federal sobre

educação superior. E, segundo o artigo 7º do Decreto 3.860/2001, as instituições de

ensino superior classificam-se, em ordem de importância, do menor para o maior

nível, conforme a seguir:

– escola superior, instituto superior, faculdade isolada e faculdades integradas;

– centro universitário;

68

– universidade.

Como se disse antes, o primeiro nível, onde se encontram as escolas

superiores, os institutos superiores, as faculdades isoladas e as faculdades

integradas, é o nível de entrada, de acesso à educação superior. Como veremos

mais a diante, para atuar no ensino superior, uma instituição de ensino deve

começar por esse primeiro nível, obrigatoriamente.

Os centros universitários compõem o nível intermediário, que goza de

algumas das prerrogativas das universidades, faltando-lhes, porém, alguns dos

requisitos indispensáveis para ostentar esse título.

As universidades, que compõem o último e maior nível, dentre as instituições

de ensino superior, pela sua importância e abrangência, estudaremos em um

capítulo próprio. Nos demais níveis, estudaremos nos subitens a seguir.

O conceito de escola superior, instituto superior, faculdade isolada e

faculdades integradas não foi expressamente estabelecido na regulamentação

federal, nem mesmo no Decreto 3.860/2001. Assim, o conceito de cada um desses

modelos de instituição de ensino superior é obtido por interpretação lógica e

sistemática do regulamento. Tendo em vista que foram expressamente definidos os

conceitos de centro universitário e de universidade, as demais instituições de ensino

superior, por exclusão, são aquelas que não se enquadram naqueles conceitos.

Como principal distinção das universidades e centros universitários, em

relação à demais instituições de ensino superior, podemos citar a autonomia

conferida às primeiras. Em oposição à autonomia, aliás, o artigo 13 do Decreto

3.860/2001 estabelece que a criação de cursos superiores em instituições

credenciadas como faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou

escolas superiores depende de prévia autorização do Poder Executivo.

Merece destaque, porém, uma característica especial conferida às faculdades

integradas, nos termos do artigo 12 do Decreto 3.860/2001:

Art. 12. Faculdades integradas são instituições com propostas curriculares em mais de uma área de conhecimento, organizadas para atuar com regimento comum e comando unificado.

69

Assim, faculdades integradas são a instituição de ensino superior que reúne

mais de uma faculdade, instituto superior ou escola superior, sob uma só

personalidade jurídica, com regimento comum e comando unificado, nos termos do

regulamento.

Outra instituição de ensino superior de primeiro nível que merece destaque é

o instituto superior de educação, que é definido como um instituto superior dedicado

a cursos na área da educação, isto é, dedicado à formação de professores,

conforme definido e regulamentado pelo Decreto 3.276, de 06 de dezembro de

1999. Trata-se de uma das modalidades de instituição isolada de ensino superior,

ao lado da faculdade, da escola superior e dos institutos superiores em geral, que

pode se integrar como uma unidade acadêmica de uma instituição do tipo

faculdades integradas, centro universitário ou universidade, nos termos do artigo 14,

caput e § único, do Decreto 3.860/2001.

Centro universitário é uma modalidade de instituição de ensino superior

intermediária, entre a universidade e as instituições de primeiro nível. Está definida e

regulamentada através do artigo 11 do Decreto 3.860/2001, cujo texto reproduzimos

a seguir:

Art. 11. Os centros universitários são instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pelo desempenho de seus cursos nas avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. § 1º Fica estendida aos centros universitários credenciados autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar § 2º Os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da autonomia universitária, além da que se refere o parágrafo anterior, devidamente definidas no ato de seu credenciamento, nos termos do parágrafo 2º do artigo 54, da Lei nº 9.394, de 1996. § 3º A autonomia de que trata o parágrafo 2º deverá observar os limites definidos no Plano de Desenvolvimento da Instituição, aprovado quando do seu credenciamento e recredenciamento. § 4º É vedada aos centros universitários a criação de cursos fora de s sede indicada nos atos legais de credenciamento. § 5º Os Centros Universitários somente serão criados por credenciamento de instituições de ensino superior já credenciadas e em funcionamento regular, com qualidade comprovada em avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação.

70

Como se vê, os centros universitários gozam de prerrogativas específicas da

autonomia universitária, nos termos do § 1º do artigo 11 em apreço. E nada impede

que, caso a caso, no ato de credenciamento, determinado centro universitário

adquira outras prerrogativas próprias das universidades, como prevê o § 2º do

mesmo artigo.

No mais, a principal característica de um centro universitário é o fato de que

não se pode constituir diretamente, devendo ser credenciado a partir da “promoção”

de uma escola superior, de um instituto superior, de uma faculdade isolada ou de

faculdades reunidas, ou do “rebaixamento” de uma universidade. É o que se

depreende do § 5º do artigo em apreço, que é decorrência lógica do próprio conceito

firmado no caput do mesmo artigo, segundo o qual os centros universitários se

caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pelo desempenho de

seus cursos nas avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação.

As universidades constituem-se na principal e mais importante modalidade de

instituição de ensino superior, ostentando o seu último e maior nível. Tamanha é a

sua importância, que o legislador constituinte dedicou a elas – e só a elas – um

artigo específico, no capítulo sobre a educação. Trata-se do artigo 207 da

Constituição Federal, cujo texto é o seguinte:

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Como se depreende do texto constitucional acima, a principal característica

das universidades é o fato de que elas gozam de ampla autonomia. É claro, porém,

que essa autonomia é ampla, mas não é absoluta. De fato, qualquer

estabelecimento de ensino, em qualquer nível, há de se submeter às normas gerais

da educação nacional, assim como aos processos de registro, fiscalização,

credenciamento, autorização, reconhecimento e, muito especialmente, aos

processos de avaliação promovidos pelo Poder Público.

71

Da mesma forma, qualquer instituição de ensino superior está submetida às

normas específicas sobre a educação superior. E as universidades submetem-se a

regras especiais diretamente dirigidas a elas.

A autonomia, como diz o texto constitucional, é didático-científica,

administrativa e de gestão financeira e patrimonial. Essa autonomia, porém, é

norma de eficácia limitada, pois depende de regulamentação legal, já que a

Constituição Federal não esclarece o conceito de cada uma dessas modalidades de

autonomia. Todas ficam a depender de lei que as defina; lei que poderá lhes

emprestar uma interpretação mais ou menos abrangente, extensiva ou restritiva, a

critério do legislador ordinário.

No mais, ainda sobre o texto do artigo 207 de nossa Carta Magna, compre

nos esclarecer o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Ocorre que a educação superior como um todo, não tem por objetivo apenas o

ensino, incluindo-se, entre suas finalidades, a pesquisa e a extensão, como já

tivemos oportunidade de mencionar, a propósito do artigo 43 da LDB. E esses

objetivos aplicam-se a todos os níveis e modalidades de instituição de ensino

superior, e não apenas às universidades.

O que há de especial nas universidades é o fato de que, para elas, ensino,

pesquisa e extensão são, por princípio, obrigatórios e indissociáveis. Isso significa

que a universidade não pode deixar de atender a essas três finalidades da

educação superior, e atendê-las de forma associada, sob pena de não poder

ostentar o título de universidade. As demais instituições de ensino superior não têm

essa obrigação, podendo se dedicar apenas ao ensino (ao ensino, obrigatoriamente,

já que o ensino é da essência da educação), ou a este e à pesquisa ou à extensão,

ou mesmo dedicar-se às três finalidade, mas de forma dissociada.

Por fim, como dissemos que a autonomia das universidades é norma de

eficácia limitada e depende de a regulamentação legal, temos a esclarecer que essa

regulamentação já foi promovida, através da LDB, e minuciosamente detalhada,

através de atos normativos do Poder Executivo, que estudaremos neste capítulo.

72

A Constituição Federal estabeleceu alguns princípios a serem obedecidos

pelas universidades, mas não as definiu. No âmbito da LDB, é o seu artigo 52 que

tenta estabelecer o conceito de universidade, nos termos seguintes:

Art. 52 As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber.

Pluridisciplinar é a instituição que atua nos diversos campos do saber, isto é,

nos campos das ciências exatas, biológicas, sociais etc. Historicamente, a

pluridisciplinaridade sempre foi requisito essencial para uma instituição de ensino

superior alcançar o nível de universidade. Mas a LDB abriu caminho para a existência

de universidades que atuem em apenas um campo do saber, por força do parágrafo

único do artigo 52 em apreço.

No mais, o conceito estabelecido no caput do artigo 52 da LDB não acrescenta

nada, em relação às instituições de ensino superior em geral. Em verdade, como já

extraímos do artigo 43 da LDB, todas têm por finalidade o ensino profissional de nível

superior, a pesquisa e a extensão.

Das características atribuídas às universidades,

por força dos incisos do artigo 52 da LDB, a produção intelectual prevista no inciso I

também nada acrescenta, já que é característica de qualquer instituição de ensino

superior e não só das universidades.

São os incisos II e III do artigo em apreço que efetiva, objetiva e concretamente

caracterizam as universidades, distinguindo-as das demais instituições de ensino

superior. Sobre esses incisos, note que o terço de mestres e doutores não é

necessariamente o mesmo terço que trabalha em regime de tempo integral. Mais que

isso: as universidades podem dispensar todos os mestres e doutores do regime de

73

tempo integral, reservando esse regime para os professores que não dispõem desses

títulos.

A regulamentação e o detalhamento da LDB, promovidos pelo Poder]

Executivo, através de seus atos normativos, acrescenta ao conceito de universidade

algumas características e requisitos indispensáveis e exclusivos. E o principal

instrumento dessa regulamentação são os artigos 8º e 9º, do Decreto 3.860/2001,

cujo texto reproduzimos a seguir:

Art. 8º As universidades caracterizam-se pela oferta regular de atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, atendendo ao que dispõem os artigos 52, 53 e 54 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. § 1º As atividades de ensino previstas no caput deverão contemplar, nos termos do Art. 44 da Lei 9.394, de 1996, programas de mestrado ou de doutorado em funcionamento regular e avaliados positivamente pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior – CAPES. § 2º A criação de universidades especializadas, admitidas na forma do parágrafo único do art. 52 da Lei no 9.394, de 1996, dar-se-á mediante a comprovação da existência de atividades de ensino e pesquisa, tanto em áreas básicas como nas aplicadas, observado o disposto neste artigo. § 3º As universidades somente serão criadas por credenciamento de instituições de ensino superior já credenciadas e em funcionamento regular, com qualidade comprovada em avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação. Art. 9º Para os fins do inciso III do art. 52, da Lei n. 9.394, de 1996, entende-se por regime de trabalho docente em tempo integral aquele que obriga a prestação de quarenta horas semanais de mesma instituição, nele reservado o tempo de pelo menos vinte horas semanais destinado a estudos, pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e avaliação.

O caput do artigo 8º do Decreto em análise nada acrescenta, apenas

reafirmando que as universidades caracterizam-se pelo disposto na LDB. Seu § 2º,

igualmente, apenas confirma o disposto no parágrafo único do artigo 52 da LDB,

que autoriza a existência de universidades especializadas por campo de saber, sem

maior detalhamento dessa importante exceção criada pela lei.

Já o § 1º do mesmo artigo acrescenta um importante requisito ao conceito de

universidade, em relação aos requisitos estabelecidos pela LDB: a obrigação de

contemplar programas de mestrado ou de doutorado em funcionamento regular e

avaliados positivamente pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento do

Pessoal de Nível Superior – CAPES. Note que o dispositivo fala em programas de

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mestrado ou de doutorado, o que significa que uma universidade pode ostentar esse

título com apenas cursos de mestrado, sem nenhum curso de doutorado. Por outro

lado, é importante observar que a instituição, antes de ser credenciada como

universidade, deve já possuir cursos de mestrado ou doutorado em funcionamento

regular e avaliados positivamente pela CAPES, posto que todas as características

desse título e, portanto, devem estar presentes antes do credenciamento.

Vale acrescentar, que a exigência da oferta de cursos de mestrado ou

doutorado através de um decreto, a princípio, representaria um excesso do Poder

Executivo e, por isso, ilegal, posto que esse não é um requisito legal e, como já

aprendemos, por força do artigo 5º, inciso II, da Constituição Federal, ninguém será

obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei. Ocorre,

entretanto, que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é requisito

imposto às universidades pela própria Constituição Federal, em seu artigo 207,

como já vimos. E os programas de mestrado e de doutorado são, por excelência, o

foro da pesquisa universitária, sendo inconcebível que uma universidade faça

pesquisa, indissociável do ensino, sem programas de mestrado ou doutorado. Aliás,

não se exige ambos – mestrado e doutorado – porque qualquer deles satisfaz o

requisito constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Eis, então, que está justificada e legitimada a exigência infralegal,

autonomamente incluída por ato normativo do Poder Executivo. Trata-se de

regulamentação de dispositivo constitucional, para satisfazer uma exigência

expressa deste, o que é plenamente legal e válido.

O § 3º do artigo 8º do Decreto em apreço, por sua vez, impõe que uma

universidade não se pode constituir diretamente, devendo ser credenciada a partir

da “promoção” de um centro universitário, de faculdades integradas, de uma

faculdade isolada, de um instituto superior ou de uma escola superior. Esta

característica só vem a confirmar que todos os requisitos, inclusive os cursos de

mestrado ou doutorado em funcionamento regular e positivamente avaliados, devem

ser previamente atendidos, antes de a instituição pretender solicitar o título de

universidade.

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O artigo 9º do Decreto 3.860/2001 não acrescenta, propriamente, um novo

requisito às universidades, mas apenas regulamenta o conceito de tempo integral,

imposto a um terço dos professores, nos termos do inciso III do artigo 52 da LDB.

Assim, o regime de tempo integral compreende uma jornada de trabalho de

quarenta horas semanais, das quais, ao menos a metade será dedicada a estudos,

pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e avaliação.

Por fim, com base nos textos legais acima, combinando o artigo 207 da

Constituição Federal, o artigo 52 da LDB e os artigos 8º e 9º do Decreto 3.860/2001,

em interpretação sistemática, podemos atribuir às universidades um conceito

objetivo e claro, sob o ponto de vista técnico-jurídico, livre da retórica política do

legislador e do pensamento filosófico dos educadores, nos termos seguintes:

universidade é a instituição de ensino superior que atende aos seguintes requisitos:

a) experiência anterior como instituição de ensino superior, positivamente

avaliada pela autoridade competente;

b) excelência na atividade de ensino, na produção científica e na difusão do

conhecimento;

c) ensino, pesquisa e extensão realizados de forma indissociável;

d) oferta permanente e regular de cursos de mestrado ou doutorado,

avaliados positivamente pela autoridade competente;

e) um terço do corpo docente formado por mestres e doutores;

f) um terço do corpo docente formado por professores em regime de 40 horas

semanais, dedicando pelo menos 20 horas a atividades de estudo, pesquisa,

extensão, planejamento e avaliação.

Note que o requisito de experiência que estabelecemos na letra “a” é corolário

da exigência de que a universidade seja criada, exclusivamente, por “promoção” de

outra instituição de ensino superior.

O requisito de excelência, da letra “b”, foi incluído por nós, por interpretação

lógica e sistemática de todo o regime jurídico sob o qual se assenta a universidade,

tendo em conta, ainda, o conceito histórico, universalmente consagrado. De

qualquer forma, a excelência será sempre um dos critérios adotados pela autoridade

competente, no ato de “promoção” de uma instituição de ensino superior para o

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nível de universidade. Basta lembrar que esta é uma exigência expressa imposta

aos centros universitários, nos termos do caput do artigo 11 do Decreto 3.860/2001,

segundo o qual eles se caracterizam pela excelência do ensino oferecido. Se aos

centros universitários se impõe a excelência do ensino, com maior razão, às

universidades se impõe a excelência do ensino, da pesquisa e da extensão, que são

indissociáveis.

A indissociabilidade entre o ensino a pesquisa e a extensão é requisito

constitucional. As cotas de um terço de mestres e doutores e de professores em

regime de tempo integral são requisitos impostos pela LDB. Os demais requisitos

são frutos da regulamentação autônoma estabelecida pelo Decreto 3.860/2001.

A LDB não apenas tentou estabelecer o conceito de universidade, mas

regulamentou o princípio da autonomia universitária, previsto no artigo 207 da nossa

Lei Maior, atribuindo às universidades algumas prerrogativas.

É o que estabelece o artigo 53 da LDB, que traz a seguinte redação:

Art. 53 No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I – criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II – fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV – fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V – elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI – conferir graus, diplomas e outros títulos; VII – firmar contratos, acordos e convênios; VIII – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisição em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX – administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X – receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

Note que o texto legal acima dispõe sobre prerrogativas, mas as apresenta

como atribuições. Na verdade, trata-se de um poder-dever, já que representam um

direito (a autonomia), que enseja responsabilidades (as atribuições).

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Assim, compete à universidade, autonomamente, em relação às atividades de

sua sede, criar, organizar e extinguir cursos, fixar-lhes os currículos e o número de

vagas, estabelecer projetos de pesquisa e de extensão, elaborar e reformar os seus

estatutos e regimentos, conferir graus, diplomas e outros títulos a seus alunos,

enfim, realizar seus fins institucionais, observadas, obviamente, as normas jurídicas

a que se submetem.

As atribuições previstas nos incisos V, VII, VIII e IX, do artigo 53 da LDB,

referem-se a prerrogativas óbvias para qualquer instituição privada. De fato, é

inimaginável que uma instituição privada não possa elaborar e reformar os seus

estatutos e regimentos, firmar contratos, acordos e convênios, aprovar e executar

seus próprios planos de investimentos, administrar seus próprios rendimentos ou

deles dispor, obviamente, na forma prevista no ato constitutivo, nas leis e nos

respectivos estatutos. Assim, não resta dúvida de que esses dispositivos são

dirigidos especialmente às universidades públicas, assegurando-lhes, no exercício

de sua autonomia, as mesmas prerrogativas das instituições privadas, para

equipará-las.

Em sentido oposto, não é próprio das instituições tipicamente privadas, de

fins lucrativos, receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação

financeira, especialmente quando resultante] de convênios com entidades públicas.

É obvio, portanto, que o dispositivo do inciso X do artigo 53 da LDB é dirigido

especialmente às universidades públicas, assim como às universidades particulares

sem fins lucrativos, classificadas como comunitárias, confessionais ou filantrópicas.

No mais, o artigo 10 do Decreto 3.860/2001 acrescenta mais algumas regras

sobre autonomia, nos seguintes termos:

Art. 10. As universidades, mediante prévia autorização do Poder Executivo, poderão criar cursos superiores em municípios diversos de sua sede definida nos atos legais de seu credenciamento, desde que situados na mesma unidade da federação. § 1º Para os fins do disposto no art. 52 da Lei no 9.394, de 1996, os cursos criados na forma deste artigo, organizados ou não em novo campus, integrarão o conjunto da universidade. § 2º A autonomia prevista no inciso I do art. 53 da Lei no 9.394, de 1996, não se estende aos cursos e campus fora de sede das universidades. § 3º Os campi fora de sede já criados e em funcionamento na data de publicação deste decreto preservarão suas atuais prerrogativas de

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autonomia até a conclusão do processo de recredenciamento da Universidade, ao qual estarão igualmente sujeitos.

Como vimos anteriormente, o inciso I do artigo 53 da LDB assegurou às

universidades, no exercício de sua autonomia, a prerrogativa de criar, organizar e

extinguir cursos, autonomamente, isto é, independentemente de autorização do

Poder Executivo, mas somente em sua sede. Complementando esse dispositivo, o

caput do artigo 10 do Decreto 3.860/2001 autoriza as universidades a criarem

cursos superiores em municípios diversos de sua sede, mas somente com prévia

autorização do Poder Executivo e, mesmo assim, somente se os cursos estiverem

situados na mesma unidade da federação que a sede.

A nosso ver, não há sustentação jurídica para que o Decreto 3.860/2001 –

que é mero ato normativo do Poder Executivo – impeça a autorização de cursos em

unidade da federação diversa da que sedia a universidade, nos termos da parte final

do caput do seu artigo 10, já que essa não é uma restrição legal. Como sabemos,

por força do inciso II do artigo 5º da Constituição Federal, ninguém será obrigado a

fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei, e, por isso, as

universidades não podem ser proibidas de abrir cursos fora de sua sede ou fora da

unidade federativa de sua sede, por mero ato normativo do Poder Executivo.

É importante lembrar que os cursos abertos na própria sede da universidade

independem sequer de autorização, por força da autonomia universitária insculpida

no inciso I do artigo 53 da LDB. Por outro lado, os cursos fora da sede, onde quer

que sejam ministrados, não são proibidos por lei, dependendo, apenas, de

autorização. Assim, entendemos que o Poder Executivo pode até negar autorização

a um curso, se ele não atender aos requisitos de qualidade, conteúdo, carga horária

etc., mas não por conta do local onde foi criado. E se não há previsão legal para que

o Poder Executivo negue autorização, muito menos há para que ele edite ato

normativo que estabeleça uma proibição geral.

Por outro lado, podemos extrair do § 1º do mesmo artigo 10 em apreço, por

interpretação lógica, que o Decreto 3.860/2001 permite aos cursos autorizados fora

da sede da universidade constituírem ou não um novo campus. Tal autorização,

porém, a nosso ver, esbarra em impedimento constitucional e legal. Um campus

79

universitário é o complexo de recursos materiais dedicados às atividades de ensino,

pesquisa e extensão que, nas universidades, não podem ser dissociadas. Inclui,

além de salas de aulas, laboratórios, biblioteca, auditório, enfim, um complexo de

edificações e instalações, especialmente concebido para a realização dos fins da

universidade.

Ora, se um curso é aberto fora do ambiente de um campus universitário,

como poderá satisfazer ao requisito de excelência? Mais que isso: como esse curso

isolado poderá oferecer um ensino associado à pesquisa e à extensão? Por tudo

isso, entendemos que não é possível a abertura de cursos universitários fora do

ambiente de um campus universitário. Para nós, um curso universitário só pode ser

autorizado se estiver integrado a um campus. Cursos isolados devem ter seu pedido

de autorização negado, porque jamais irão satisfazer os requisitos legais a ela

aplicáveis.

Assim, não vemos impedimento legal para a abertura de um campus fora da

sede da universidade, em qualquer lugar, mesmo em uma unidade da federação

diferente da que sedia a universidade. Mas, por outro lado, não vemos possibilidade

legal de ser autorizado um curso em local isolado, fora de um campus universitário.

Apenas para não deixar dúvidas, convém lembrar ao leitor que estamos nos

referindo exclusivamente às universidades, das quais se exige excelência e,

também, ensino, pesquisa e extensão indissociáveis. Nas demais instituições de

ensino superior, não universitárias, não vemos qualquer impedimento legal para a

autorização de cursos isolados, fora da sede ou de um campus, assim como não

vemos impedimento algum para a instalação de cursos ou de um

campus fora da unidade federativa sede da instituição.

No mais, o § 2º do artigo 10 do Decreto 3.860/2001 nada acrescenta. O § 3º,

por sua vez, estabelece uma disposição transitória, só aplicável à transição das

normas anteriores para as que o decreto estabelece, sem maior interesse para o

leitor.

Ainda sobre a autonomia universitária, cumpre-nos retomar o texto do artigo

53 da LDB, para tecermos algumas considerações sobre o seu parágrafo único. Por

interpretação lógica, é possível extrair desse dispositivo que, para o exercício da

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autonomia didático-científica, as universidades devem constituir órgãos colegiados

de ensino e pesquisa, para decidirem sobre assuntos relacionados à autonomia

didático-científica. Eis do texto:

Art. 53 [...]. Parágrafo Único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II – ampliação e diminuição de vagas; III – elaboração da programação dos cursos; IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão; V – contratação e dispensa de professores; VI – planos de carreira docente.

Assim, a nosso ver, toda universidade, para dispor de sua autonomia

didático-científica, está obrigada a possuir conselhos de ensino e pesquisa, que

decidirão sobre todos os temas arrolados nos incisos do parágrafo único do artigo

53 da LDB. Tendo em vista que a autonomia é inerente à universidade, a previsão

estatutária de conselhos para o exercício da autonomia torna-se um requisito legal

indispensável, para que a instituição possa alcançar o nível de universidade.

Note que a constituição de conselhos de ensino e pesquisa é uma exigência

que extraímos do texto lega por interpretação lógica e não por expressa disposição

literal. Ademais, tal interpretação é mais afeta à universidade pública, e à

universidade particular sem fins lucrativos, onde está em jogo o interesse público e

lucrativa, encontra-se no âmbito da propriedade privada de seus proprietários, e, a

princípio, compete somente a eles decidir os rumos do seu negócio.

Contudo, nos termos do artigo 209 da Constituição Federal, o ensino é livre à

iniciativa privada, desde que atendidas certas condições, o que inclui o cumprimento

das normas gerais da educação nacional e a autorização e avaliação da qualidade

pelo Poder Público. Ademais, há que se ter em mente que o legislador constituinte

não incluiu a educação privada entre as atividades da ordem econômica e

financeira, estabelecida no Título VII da nossa Carta Magna, que trata da iniciativa

privada, da livre concorrência, do lucro, entre outros temas correlatos. A educação,

ao contrário, encontra-se sob o Título VIII (Da Ordem Social), ao lado da saúde, da

previdência e assistência social, da família e de outros temas afins.

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Assim, nada impede que a lei – mas apenas a lei, e não um ato normativo do

Poder Executivo - estabeleça para as instituições de ensino privadas formas de

gestão típicas das entidades públicas, já que a educação, em si, é parte integrante

da ordem social brasileira e, como tal, é muito mais ateta ao interesse público do

que ao privado.

Por fim, cumpre-nos acrescentar que há um conjunto de dispositivos

deslocados no texto legal, estabelecendo uma das mais importantes fontes da

autonomia universitária, que são os parágrafos do artigo 48 da LDB, sobre os quais

falaremos mais detidamente a diante. Por hora, convém antecipar que, nos termos

desses dispositivos, as universidades gozam de autonomia para registrar, elas

mesmas, os diplomas que emitem. E algumas, indicadas pelo Conselho Nacional de

Educação, gozam de autonomia para registrar não apenas os seus diplomas, mas

também os das instituições não universitárias. E mais: as universidades brasileiras

gozam de autonomia para revalidar e reconhecer diplomas de graduação e de pós

graduação stricto sensu, emitidos por universidades estrangeiras. Tudo isso dá às

universidades brasileiras a dignidade de uma verdadeira autoridade pública.

No mais, existem alguns dispositivos na LDB que tratam exclusivamente das

universidades públicas e das instituições públicas de ensino superior de um modo

geral, tal qual os artigos 54, 55, 56 e 57. Como o ensino público não é alvo

específico deste curso, não nos cuparemos com a análise desses dispositivos.

Algumas normas especiais foram estabelecidas na LDB, dirigidas

especificamente à educação superior. Sobre elas tecemos algumas considerações

neste capítulo, que se subdivide em itens, para melhor organização do texto e

melhor compreensão do leitor.

Os processos de autorização e reconhecimento de cursos superiores, assim

como o de credenciamento de instituições de ensino superior, são temas do artigo

46 da LDB, que traz a seguinte redação:

Art. 46 A autorização e reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. 1º Após o prazo de saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação,

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que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.

Desde logo, fica claro para o leitor que as expressões autorização e

reconhecimento dizem respeito a cursos, enquanto a expressão credenciamento diz

respeito a instituições. A partir do caput do artigo 46 acima, podemos estabelecer a

procedimentos:

1) para começar a operar, a instituição de educação superior deve, antes de

tudo, obter o seu credenciamento, para o que deverá preencher todos os requisitos

impostos pela lei e pelos atos normativos do Poder Executivo, o que inclui a

personalidade jurídica, a regularidade fiscal, previdenciária e afins, o projeto

pedagógico, nos moldes exigidos pela regulamentação do Poder Executivo, entre

outros requisitos;

2) uma vez credenciada, a instituição poderá, então, requerer, para os cursos

que pretende criar, a autorização do Poder Executivo, que é o ato de governo

editado para autorizar o oferecimento e a realização de um curso, se atendidos

todos os requisitos estabelecidos nos regulamentos, tais como carga horária,

conteúdos curriculares, qualificação de professores etc.; porém, nada impede – e

tudo recomenda – que o credenciamento inicial da instituição e a autorização dos

primeiros cursos a serem ofertados sejam requeridos e concedidos em conjunto;

3) uma vez que a instituição já possui cursos autorizados e em

funcionamento, deverá submetê-los aos processos de avaliação do Poder

Executivo; obtida a avaliação positiva de um curso, a instituição poderá requerer,

então, o reconhecimento do curso, que é o ato do Poder Executivo editado para

conferir validade legal a um curso ministrado pela instituição.

Todos os atos do Poder Executivo mencionados acima terão caráter

provisório. Assim, tanto a instituição quanto os seus cursos deverão se submeter a

avaliações periódicas, a fim de que sejam renovados os atos de credenciamento da

instituição e de autorização ou reconhecimento dos seus cursos.

83

Os parágrafos do artigo 46 da LDB tratam da hipótese de a instituição ou um

de seus cursos não obter resultado favorável em um dos processos de avaliação

periódica, o que pode levar até à não renovação do credenciamento da instituição,

ou da autorização ou reconhecimento do curso.

Por fim, cumpre esclarecer que todo o detalhamento dos processos de

credenciamento de instituições de ensino superior e de autorização e

reconhecimento de cursos superiores, assim como dos processos de avaliação de

cursos e instituições, encontra-se estabelecido em diversos atos normativos do

Poder Executivo. São decretos, resoluções, portarias e outras normas

regulamentares, cuja leitura atenta recomendamos, embora não as tenhamos

incluído neste curso.

O artigo 47 da LDB estabelece normas de funcionamento para os cursos e

instituições da educação superior, nos seguintes termos:

Art. 47 Na educação superior, o ano letivo regular, independentemente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo necessário aos exames finais, quando houver. § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições. § 2º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação à distância. § 3º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

Note que o caput do artigo 47 da LDB não estabeleceu uma carga horária

mínima, mas apenas uma duração mínima, em dias, para o ano letivo. Isso se deve

ao fato de que a carga horária deverá variar de acordo com o curso. É importante

lembrar que a educação superior é composta de cursos dos mais variados, com as

mais variadas durações e os mais variados volumes curriculares, o que justifica,

também, as mais variadas cargas horárias.

O direito a informação previsto no § 1º do artigo em apreço encontra

previsão, também, no Código de Defesa do Consumidor, como direito fundamental

do consumidor. De fato, o consumidor, seja ele estudante ou não, tem direito a

84

informação precisa, correta, completa e detalhada, a respeito dos produtos e

serviços que pretende adquirir, seja qual for o produto ou serviço.

O § 3º do artigo 47 da LDB é auto-explicativo, impondo a freqüência de

alunos e professores apenas nos cursos presenciais, por óbvio. Já o § 4º, que trata

dos cursos noturnos, merece alguns comentários.

Em primeiro lugar, temos que a oferta de ensino superior noturno só é

obrigatória nas instituições públicas e, mesmo assim, não necessariamente para

todos os cursos. Havendo um único curso noturno, estará satisfeito o comando

legal. Trata-se de norma meramente programática, já que o Estado não está

verdadeiramente obrigado a investir no ensino superior noturno. Como já dissemos,

os investimentos públicos são matéria orçamentária, proposta pelo Poder Executivo

e aprovada pelo Legislativo, e, por isso, insere-se no âmbito das decisões políticas e

não jurídicas.

Em segundo lugar, caso seja ofertado o curso noturno, este deverá ser

ministrado nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno.

A LDB também estabelece algumas regras sobre a validade dos diplomas de ensino

superior, que julgamos importante observar. Trata-se do artigo 48 da LDB, que

reproduzimos a seguir:

Art. 48 Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade e equiparação. § 3º Os diplomas de mestrado e de doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão se reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.

O caput do artigo 48 da LDB nada acrescenta, haja vista que é obvio que

somente os diplomas dos cursos reconhecidos, quando registrados, terão validade

nacional.

85

O § 1º do artigo em análise atribui às universidades uma competência

tipicamente cartorária. Elas deverão manter livros oficiais e serviços de registro de

diplomas, já que esse dispositivo transferiu essa atribuição do Poder Público para as

universidades. No mais, o registro dos diplomas expedidos por elas mesmas é uma

das formas de consagração da autonomia universitária.

Os parágrafos 2º e 3º do artigo em apreço tratam do reconhecimento dos

diplomas expedidos por universidades estrangeiras. Por interpretação lógica e por

exclusão, tendo em vista que ambos os dispositivos falam em universidades

estrangeiras, podemos inferir que a lei afastou a possibilidade de reconhecimento

de diplomas de cursos superiores estrangeiros, quando ministrados por instituições

não universitárias.

Embora o § 2º trate da graduação e o § 3º trate da pós-graduação, stricto

sensu, ambos têm uma coisa em comum: exigem que a revalidação ou mesma

área e de nível igual, superior ou, ao menos, equivalente àquele que se pretende

revalidar ou reconhecer. Mas há uma particularidade no § 2º, que trata da

revalidação dos cursos de graduação estrangeiros: o respeito aos acordos

internacionais de reciprocidade ou equiparação.

No mais, cabe chamar a atenção do leitor para o fato de que todo o artigo 48

da LDB é norma de eficácia plena, já que a lei não impõe a regulamentação de seus

parágrafos pelo Poder Executivo ou pelos sistemas de ensino. Assim, entendemos

que as regras ali instituídas operam plenos efeitos na vida social, desde o início da

vigência da Lei 9.394/96 (LDB). Desde então, as universidades estão autorizadas a

proceder ao registro de seus próprios diplomas. Apenas os diplomas das outras

instituições de ensino superior é que dependem de indicação do Conselho Nacional

de Educação, quanto às universidades autorizadas a registrá-los. Da mesma forma,

para a revalidação e o reconhecimento de diplomas expedidos por universidades

estrangeiras, basta que as universidades brasileiras, que obviamente, atendam às

exigências legais, disponham-se a fazê-lo, independentemente de autorização ou

regulamentação.

O artigo 66 trata especificamente da formação de professores para a

educação superior. Eis o texto:

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Art. 66 A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Note, em primeiro lugar, que a lei não confere, automaticamente, a

habilitação para o magistério superior a qualquer um que ostente o título de pós-

graduado. O que a lei diz é que a formação, ou a preparação, para o exercício do

magistério superior, será feita em nível de pós-graduação.

A lei, então, proíbe que essa formação ou preparação seja feita em curso

seqüencial, de graduação ou de extensão, além de considerar insuficiente que o

curso tenha, simplesmente, o nível de pós-graduação. A pós-graduação há de

contemplar a preparação para o exercício do magistério, isto é, a formação

pedagógica, com disciplinas pedagógicas, como acontece nos cursos normal e de

licenciatura.

Assim, ainda que o profissional ostente o título de mestre ou doutor, se o

mestrado ou o doutorado em que ele se formou não incluiu as disciplinas didático-

pedagógicas de preparação para o magistério, isto é, não contemplam os conteúdos

programáticos definidos pelo Ministério da Educação, relativos à preparação para o

exercício do magistério superior, o mestre ou doutor não estará legalmente

habilitado para o exercício profissional da docência superior.

É importante observar, também, que o título de mestre ou doutor não é

requisito essencial, pois a lei dá preferência para eles, mas admite a formação em

pós-graduação lato sensu. Por outro lado, porém, cumpre-nos relembrar que esse é

dissemos, pode ser complementado por outras exigências, impostas pela própria

instituição contratante.

A esse propósito, cumpre-nos esclarecer, também, que a preparação para o

exercício do magistério superior, feita em nível de pós-graduação, ainda que lato

sensu apenas, habilita o professor para o exercício de todo o magistério superior,

incluindo o mestrado e o doutorado, já que a lei não faz distinção a esse respeito.

87

Por fim, temos a acrescentar que o parágrafo único do artigo 66 da LDB abre

as portas do magistério superior para qualquer pessoa, mesmo sem formação

regular alguma, desde que reconhecido seu notório saber em determinada

disciplina, por universidade com curso de doutorado em área correlata à disciplina

em que se destaca.

CONCLUSÃO

Uma vez que a educação, em seu sentido geral, visa a formação do

indivíduo, tanto os objetivos como os processos são universais porque sempre

acompanham o processo da vida. Mediante a educação a vida orienta o homem a

adquirir um comportamento adequado à sociedade da qual vai fazer parte. Logo,

também o ensino brasileiro está enquadrado neste processo universal, embora

apresente, como é o caso de cada país, peculiaridades próprias que se adaptam às

reais possibilidades do nosso país. Desde o início da colonização até os dias de

hoje foi utilizada a educação que, de acordo com a época histórica, foi moldada às

exigências da sociedade, aos limites dos recursos materiais e, sobretudo, aos

recursos humanos, pela limitação do quadro de professores.

A Educação está presente em todas as constituições brasileiras, desde

a primeira, a imperial, outorgada por D. Pedro I, até a última promulgada em 5 de

outubro de 1988.

Em 1932, a Associação Brasileira de Educação, que congregava um

grupo renomado de educadores brasileiros, já destacava a educação como o mais

importante e grave problema nacional. Em seu Manifesto a respeito, discutiu-se

ainda a dissociação entre as reformas educacionais e as econômicas, que não se

encadeavam nem entrelaçavam, resultando na ausência de “um sistema de

organização escolar à altura das necessidades modernas e das necessidades do

país. Tudo fragmentado e desarticulado”.

88

Apesar dessas sensatas observações e da criação de um Ministério da

Educação e Cultura, as reformas educacionais que ocorreram pós – 1930 não

conseguiram corrigir as fragmentações e as desarticulações.

É verdade que o país crescia e carecia de pessoal qualificado para

atender às áreas primária, secundária e terciária. Mas as soluções havidas eram

sempre de caráter emergencial ou faltava-lhes o necessário entrelaçamento, das

quais são um exemplo a Lei 5.540/68 ( Reforma Universitária ) e a Lei 5.692/71 (

que criou a qualificação profissional obrigatória).

Algumas leis orgânicas do período Vargas tentaram adequar-se às

“necessidades modernas” de que falava o Manifesto, mas persistiu a desarticulação.

Por sua vez, a fragmentação tornou-se mais grave ainda, reservando para os “bem

– nascidos” a lei orgânica do ensino secundário. No terreno educacional, por tanto, a

clientela distribuía-se automaticamente entre aqueles que tinham o direito nato de

ascender a níveis superiores e aqueles que – no máximo – poderiam pleitear um

nível médio de formação especializada.

Em 1946, com a 4ª Constituição republicana, a competência para

legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional passou à União e

estabeleceu-se o princípio de que a educação é direito de todos, ao contrário da

outorgada em 1937 que, numa visão paternalista, a considerava apenas como um

dever do Estado.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( nº 4.024 ),

aprovada em 1961, representou um considerável avanço em matéria de legislação

educacional, embora não tenha conseguido atingir seus objetivos na plenitude. Além

disso, nas condições da época, a Lei nº 4.024/61 não soube ou não pôde antecipar-

se à grande transformação social que viria a ocorrer no Brasil, nestas últimas

décadas.

A Constituição em vigor teve seus tropeços econômicos, mas inovou no

campo social, especialmente no que se refere à educação. Os debates sobre o

assunto, a não ser os referentes à problemática da educação pública versus

educação privada, não foram veementes quanto os ocorridos sobre outras questões,

porque era consenso estar a educação na contramão das necessidades do país.

89

A Constituição de 1988 incluiu a Educação no Capítulo III do Título VIII – DA

ORDEM GERAL – o que representa um esforço consciente de integrar o problema

educacional aos demais previstos nesse título, como a assistência social, a saúde, a

ciência, a tecnologia, a comunicação social e o meio ambiente com destaque

especial sobre a educação superior.

Dessa forma e como a vê o art. 205 da Constituição, a educação é um

“direito de todos e dever do Estado e da sociedade, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Observe-se aí que a educação, restrita até então a dever do Estado e da

família, amplia essa obrigação até a sociedade .

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