UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”

EDUCAÇÃO SIGNIFICATIVA, UM SONHO POSSÍVEL DE SE TORNAR

REALIDADE

Autora: Elaine Lima dos Santos de Carvalho

Orientadora: Maria Esther de Araujo

Monografia apresentada a Universidade Candido Mendes, Instituição “A vez do mestre” para o curso de Pós-graduação em Supervisão e Administração Escolar

Rio de Janeiro

2010

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”

EDUCAÇÃO SIGNIFICATIVA, UM SONHO POSSÍVEL DE SE TORNAR

REALIDADE

OBJETIVO:

Este trabalho tem como objetivo

enfatizar a importância do desenvolvimento de uma educação contextualizada e significativa no cotidiano das escolas de Ensino Fundamental.

AGRADECIMENTOS

Á Deus que vem sempre iluminando meu caminho.

Aos meus familiares que sempre me apóiam.

Em especial minha filhota Eloá Maria, companheira de todas as horas.

Meus “netinhos “que me permitem acreditar que a vida é bela.

À Bárbara por tanta generosidade e amizade sincera.

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a minha filha

Eloá Maria, reforçando que nunca

é tarde para lutarmos por nossos

sonhos,mesmo com toda a

dificuldade que possa surgir, confie

Deus e caminhe.

“A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação

para a vida, é a própria vida.”

John Dewey

Resumo

A falta de atividades pedagógicas contextualizadas nas escolas revelam a

urgência das instituições, principalmente as de Ensino Fundamental, reverem suas

práticas. Estar atento a um Projeto Político Pedagógico “vivo”, com certeza, é o

grande desafio de gestores , que tem em suas mãos a árdua tarefa de envolver toda

sua equipe no sentido de juntos transformarem o fazer pedagógico em ações

significativas, que contribuam para o crescimento do aluno.

Nessa perspectiva educar para transformar , acaba sendo o lema de

professores reflexivos , que compreendem a importância do aluno ser visto em sua

totalidade. Vale destacar que a formação de professores reflexivos, portanto

comprometidos, só ocorre quando o profissional consegue sentir a importância de

se tornar responsável por sua constante capacitação.

Metodologia

A partir de pesquisas bibliográficas , o trabalho pauta-se nas teorias criadas

por Paulo Freire, Wallon , Howard Gardener e outros autores, que indicam a

necessidade dos professores desenvolverem uma prática pedagógica reflexiva, onde

o aluno possa ser visto de forma plena.Buscou-se enfatizar que o processo –ensino

aprendizagem , depende de ações conjuntas, que envolvem a formação de

professores ,estimulando profissionais reflexivos,passando pelos gestores ,

responsáveis por viabilizarem o planejamento participativo e chegando aos alunos ,

que precisam ser vistos na sua totalidade .

A partir da analise dos conceitos propostos pela educação significativa,

verifica-se que as escolas podem desenvolver um trabalho de qualidade, lançando

os conteúdos propostos para cada série, sem perder de vista a necessidade de se

estimular as habilidades e competências dos alunos.

Com isso, mostrou-se que é possível preparar os alunos para serem futuros

cidadãos autônomos e atuantes na sociedade, conscientes de seus direitos e deveres e

em busca de melhores oportunidades. A relevância desse trabalho se traduz,

principalmente, pelo desejo de contribuir para que as instituições de ensino possam

reconhecer seus alunos como pessoas em processo de formação, necessitando que

suas capacidades possam ser desenvolvidas e valorizadas.

SUMÁRIO

Introdução

I. A ESCOLA NO CONTEXTO ATUAL

1. A escola no contexto atual

2. O Papel da escola no desenvolvimento integral da criança

3. As limitações da escola

4. A necessidade do aluno ser visto em sua totalidade

II. EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DA LIBERDADE

1. Educação Problematizadora

III. A AÇÃO SUPERVISORA E A GARANTIA DE UMA EDUCAÇÃO

SIGNIFICATIVA

1. Currículo como facilitador de um espaço para o

desenvolvimento de habilidades e competências

2. O gestor como o principal articulador para a educação

significativa

3. Professor reflexivo – uma prática diferenciada

Conclusão

Referências bibliográficas

Introdução

Todos os pais querem que seus filhos sejam felizes e desejam oferecer o

melhor a eles em todos os âmbitos de suas vidas. Com isso, esforços são

empenhados para que uma boa formação educacional chegue aos seus pequenos

com o objetivo de que se tornem pessoas bem instruídas, inseridos culturalmente e

com acesso as melhores oportunidades. Nessa perspectiva, a escola é vista como a

principal aliada para que esse projeto de homens e mulheres bem sucedidos ocorra;

tornando -se essencial a procura pela melhor escola que possa respaldar o grande

desejo desses pais. Porém a realidade educacional nos mostra que esse momento é

também um grande desafio.

A proposta desse trabalho versa sobre o tema Educação Significativa, Um

Sonho Possível de se Tornar Realidade. A partir desse tema, o trabalho tem por

objetivo refletir sobre a importância das escolas de Ensino Fundamental

estruturarem um planejamento curricular, pautado em aprendizagens signifcativas

para o aluno, onde através de ações contextualizadas, possam ter acesso aos saberes

formais deforma reflexiva, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades e

competências.

No primeiro capitulo: A Escola No Contexto Atual procura-se situar o

processo de mudanças causadas pela interferência da globalização nas ações da

escola. Nesse capitulo encontra-se ainda A Escola Moderna, O Papel da Escola No

Desenvolvimento da Criança, As Limitações da Escola e A Necessidade do Aluno

Ser Visto Na Sua Totalidade. Para justificar os fatos expostos nesse primeiro

capitulo utiliza-se os autores: Beauclair, Gadotti, Homze, Dowbore, Dantas,

Mahoney e Almeida.

Já no segundo capítulo: Educação Como Prática Para A Liberdade, Paulo

Freire aponta a educação problematizadora e libertadora como possíveis caminhos

para expressar o desejo de transformação da realidade opressora.

No capítulo final, A Ação Supervisora e a Garantia de Uma Educação

Significativa, Beauclair, Gardner e Smole, nos ajudam a compreender a grande

dificuldade em se contextualizar os conteúdos curriculares, apontando o gestor como

principal articulador para garantir uma prática reflexiva e consequentemente

significativa nas escolas.

“Construímos nossa teoria ao aprendermos a ler nossa

experiência propriamente dita e experiência em geral.

Construímos nossa teoria quando fazemos perguntas

aos autores; quando não nos satisfazemos com as

primeiras respostas e com as aparências e começamos

a nos perguntar sobre as relações, os motivos, as

conseqüências, as dúvidas, os problemas de cada

ação ou de cada contribuição teórica”. (Christov,

2005, p.33).

A Constituição Brasileira prevê que “A educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho“. (art.205)

Sob essa ótica, não se pode excluir a necessidade urgente das escolas

assumirem perante aos pais, aos alunos e a sociedade o que Paulo Freire nomeia de

educação libertadora, desenvolvendo nos espaços de formação a chamada “educação

problematizadora.”.

Nessa linha de raciocínio, a escola assume o papel de comunicar-se com o

aluno, considerando sua bagagem cultura, conciliando o currículo oculto,

apresentado por esses indivíduos, e o currículo oficial. O desenvolvimento da pessoa

humana e o preparo para a cidadania indicados pela LDB, são garantidos através da

postura dialógica que a instituição assume com seus educandos através da sua

prática pedagógica.

Quando o aluno é compreendido como um ser histórico-social, que tem voz e

vez, torna-se imprescindível que a educação bancária seja extinta, pois já não há

espaço para “a narração, de que o educador é o sujeito que, conduz os educandos à

memorização mecânica do conteúdo narrado (...). Em lugar de comunicar-se o

educador faz “comunicado” e depósitos que os educandos, meras incidências,

recebem pacientemente, memorizam e repetem”. (Freire, 1981)

A intenção do texto não é desprezar a importância da execução de um

currículo nacional comum, a todas as escolas, desenvolvido com base em conteúdos

programáticos, necessários para a vida acadêmica dos alunos, que pertencem a um

grupo social. O que se pretende, na verdade, é afirmar a importância desse saber

curricular estar pautado em situações que ofereçam a oportunidade de reflexão e que

estimule a correlação desses saberes formais com o mundo.

Esse dialogo constante do sujeito com a realidade, mediado pela escola,

contribui de forma incisiva para que o educando se aproprie de uma autonomia, que

o permita interagir com a realidade que o cerca, dessa forma oferece elementos para

sua intervenção consciente na sociedade, onde pode atuar como um cidadão,

conhecedor de seus direitos e deveres, em busca de melhores oportunidades.

Verifica-se que hoje as escolas são “engolidas” pelas emergências da

modernidade, que trás em seu bojo a necessidade de constantes atualizações para

que essas demandas possam ser minimamente atendidas. Entretanto, torna-se

importante destacar que as instituições de ensino não podem ser vistas como a

“varinha mágica salvadora”, capaz de dar conta de todas as questões sociais, que

devem ser resolvidas através da sua atuação com o indivíduo.

A partir da analise dos conceitos propostos pela educação significativa,

descobre-se que as escolas podem desenvolver um trabalho de qualidade, lançando

os conteúdos propostos para cada série, sem perder de vista a necessidade de se

estimular as habilidades e competências dos alunos. Com isso, evidencia-se que é

possível preparar os alunos para serem futuros cidadãos autônomos e atuantes, basta

que para isso eles sejam considerados o centro do trabalho realizado nas escolas, que

precisa estar atenta as reais necessidades da comunidade que atende ,

contextualizando suas ações.

CAPITULO I

A escola no contexto atual

No mundo globalizado em que vivemos as fronteiras estão cada vez menos

definidas, novos conceitos histórico-geográficos passam a integrar o nosso dia a dia, e

a escola também deve ampliar os seus horizontes, marcando mais presença na sua

própria comunidade.

“Diante de inúmeras transformações sociais, onde

informações e descobertas acontecem em frações de segundo,

o processo de desenvolvimento da escola entra na pauta

como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos,

pois é nela que são promovidas as mais importantes

formulações teóricas sobre o desenvolvimento cultural e

social de todas as nações. “(Beauclair, 2004)”.

Com as constantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do

tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um modo

de pensar menos autoritário e menos regrado, os agentes educacionais e a escola de

uma maneira geral, vêm vivenciando um processo de mudança que tem refletido

principalmente nas ações de seus alunos e na materialização destas no contexto

escolar, fato que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e

agentes escolares de forma geral, o que compromete o processo ensino-aprendizagem,

sobre isso, Gadotti (2000), afirma que.

“Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta- se

numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do

sistema escolar não tem dado conta da universalização da

educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes

teóricas não apresentam ainda a consistência global

necessária para indicar caminhos realmente seguros numa

época de profundas e rápidas transformações.”

1. A escola moderna

Segundo Homze (2004), a escola sofre com o desenvolvimento acelerado que

ocorre a sua volta, onde as informações são atualizadas em frações de segundos,

ocasionando de certa forma, o desgaste e o comprometimento das ações voltadas para

o aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente de

pouca relevância para a consolidação do conhecimento, tornando a vivência social o

requisito primordial para a busca de aprendizado. Mas, segundo a autora, não

devemos identificar o termo informação como conhecimento, pois, embora andem

juntos, não são palavras sinônimas. Informações são fatos, expressão, opinião, que

chegam as pessoas por ilimitados meios sem que se saibam os efeitos que acarretam.

Conhecimento é a compreensão da procedência da informação, da sua dinâmica

própria, e das conseqüências que dela advém, exigindo para isso um certo grau de

racionalidade. A apropriação do conhecimento é feita através da construção de

conceitos, que possibilitam a leitura critica da informação, processo necessário para

absorção da liberdade e autonomia mental (Homze, 2004)

Num contexto atual, a escola assume uma característica essencialmente

capitalista. Neste ponto, a qualidade na educação acaba sendo confundida, ou melhor,

entendida como quantidade, o que faz com que o objetivo da escola volte-se para a

inclusão cada vez maior de estudantes, sem preocupação com seu desenvolvimento e

sucesso. (Gadotti, 1992)

A escola como modelo de mercado, volta-se contra a educação, vez que, a

preocupação com a cidadania afasta-se de sua realidade. A educação acaba perdendo

sua função básica, pois, o padrão de pessoa a qual o Sistema Capitalista exige, é

restrito e incompleto. (Filho, 1994)

Segundo Gadotti (2000), é perceptível que o saber cientifico e a busca pelo

conhecimento tem fugido do interesse da sociedade em geral, pois a atualização das

informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de

uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. A escola nesse contexto tem

por opção repensar suas ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso,

uma reflexão sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a

adequar-se ao momento atual e principalmente colocar-se na postura de organização

principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma

sociedade.

Dessa forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento atual,

bem como a condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade moderna,

precisa ter como objetivo a necessidade de uma reformulação pedagógica que priorize

uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como

uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivação de seu

conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento

social, não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que

favoreçam esse processo. (Gadotti, 2000)

Dowbor (1998) ressalta que os novos tempos exigem um padrão educacional

que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competências e de

habilidades essenciais, a fim de que os alunos possam fundamentalmente compreender

e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade

comprometida com o futuro. Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão

no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações

de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e

metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem

com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa

sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo. (Dowbor,

1998)

2. O Papel da Escola No Desenvolvimento Integral da Criança

Dantas (1992) identifica de forma implícita o papel da educação no

desenvolvimento do indivíduo durante a construção do Eu. Afirma que compete à

instituição escolar promover:

[...] a satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a

oportunidade para a manipulação da realidade e a

estimulação da função simbólica, depois a construção de si

mesmo. Esta exige espaço para todo tipo de manifestação

expressiva: plástica, verbal, dramática, escrita, direta, ou

indireta, através de personagens suscetíveis de provocar

identificação. (Dantas, 1992, p.95)

Dessa forma, um currículo escolar exclusivamente constituído de atividades

cognitivas estaria obstruindo o desenvolvimento da criança. Para o progresso da

inteligência, segundo a teoria walloniana, é necessário que os fatores biológico e social

se desenvolvam de maneira plena tanto no funcionamento integral de suas ações

cerebrais quanto da estimulação através do ambiente.

Wallon remete grande importância ao meio em que vive o indivíduo ou que

mantém constante contato. Para ele o meio é “o conjunto mais ou menos duradouro das

circunstâncias nas quais se desenvolvem as pessoas” (Mahoney; Almeida, 2003, p.78)

por isso, seu papel no desenvolvimento da criança necessita corresponder às suas

necessidades e aptidões sensório-motoras e posteriormente, psicomotoras.

Ressalta o papel do professor como mediador e coordenador desses grupos:

[...] aquele que observa os processos grupais e intervém,

apoiando e dando ao grupo condições de achar seu caminho.

Seu objetivo não é só trazer um conhecimento novo, mas ver

como o processo de aprendizagem se desenvolve no grupo:

aprendizagem de conceitos, de fatos, de valores e de

comportamentos. (Mahoney; Almeida, 2003, p. 80).

Através da participação nos grupos, o aluno aprende às regras, vivencia através

das amizades a importância do vínculo e também da ruptura, além de ter contato com a

cultura.

A escola como meio funcional na vida da criança, possibilita ao aluno o acesso à

cultura de sua época, transmitindo também o pensamento e a arte das civilizações

antigas. Deve considerar, porém, que a criança chega à instituição trazendo consigo,

suas próprias características biológicas, psicológicas e sociais, que precisam ser vistos

como fatores norteadores da ação da escola sobre a vida deste. As autoras, nessa

perspectiva, ainda ressaltam que uma prática para ser verdadeiramente pedagógica, deve

priorizar o desenvolvimento do indivíduo e o fortalecimento do eu, da auto-estima e do

auto-respeito, emancipando-o para ser solidário em suas relações. “Nesse sentido, a

sala de aula, tem que ser uma oficina de convivência, e o professor, um profissional das

relações”. (Mahoney; Almeida, 2003, p. 85).

Constantemente podemos identificar na teoria walloniana, a visão do

desenvolvimento integral do indivíduo que necessita de todas as suas necessidades

humanas plenamente satisfeitas para um desenvolvimento completo e saudável. Somos

pessoas completas: com afeto, cognição e movimento, e nos relacionamos com um

aluno também pessoa completa, integral, com afeto, cognição e movimento. Somos

componentes privilegiados do meio de aluno. Torná-lo mais propício ao

desenvolvimento é nossa responsabilidade. (Mahoney; Almeida, 2003).

O caráter altamente relacional da educação necessita ser pensado pelos

professores que muitas vezes, desconhecem ou simplesmente desconsideram o impacto

da sua atuação na vida do aluno e priorizam a aprendizagem cognitiva como o único

desenvolvimento ao aluno. Porém, conforme as autoras torna-se improvável que durante

todo um ano letivo, o professor não estabeleça vínculos afetivos com seus alunos,

decorrentes à rotina diária. Contudo, se assim decidisse, estaria negando primeiramente

uma ica própria do ser humano, quanto também da escola como uma instituição social e

humanizadora. (Mahoney; Almeida, 2003)

Longe de considerar a escola uma empresa, ressalta-se que atitudes de respeito

para com aluno favorecem seu desenvolvimento e o estabelecimento de relações

harmoniosas em sala de aula: professor aluno, aluno-aluno e aluno-conhecimento.

Torna-se inconcebível pensar em preparar o aluno para a vida , investindo apenas no

desenvolvimento cognitivo, priorizando-se apenas a execução dos planos de curso.

Antes de dar qualquer passo, a escola precisa identificar que tem em suas mãos pessoas

que precisam não só de informação, mas também de formação.

3. As Limitações da Escola

A escola não consegue dar conta de todo esse processo dinâmico de descobertas

tecnológicas e informações produzidas que ocorrem com tanta velocidade, pois por

mais que se esforce, pouco adiantará tentar atender as exigências da sociedade se não

houver profissionais capacitados, capazes de compreenderem que ensinar não significa

apenas passar o conteúdo, eles precisam antes de tudo, ensinar os seus alunos a

pensarem.

Vale lembrar, entretanto, que para algumas pessoas, a escola ainda está presente no

imaginário social como o “berço do saber”, porém o que se vê na prática é uma escola

cada vez mais despreparada e até um pouco perdida.

A mundialização da economia nos revela, nas últimas décadas, os profundos

impactos em todos os setores sociais. Mas qual é a relação direta que há entre o

currículo escolar oferecido e esse processo de globalização? A resposta surge de forma

quase que espontânea, pois basta perceber no cotidiano o que está sendo oferecido aos

nossos alunos, e para isso, torna-se importante admitir que a estrutura curricular esta a

mercê das exigências capitalistas, que fomentam a necessidade de pessoas bem

preparadas e produtivas para alavancar a economia. Diante desse fato, torna-se visível, a

necessidade de se ter uma escola transformadora, democrática, criativa, inclusiva,

plural, solidária, promotora do desenvolvimento sustentável, capaz de garantir a

igualdade de oportunidades para todos.

É notório, que a projeção de tantas expectativas em um único ponto, no caso a

escola, estará fadada ao insucesso se outros aspectos não forem considerados.

Frigotto (1996) chama atenção para o fato de que “No plano educacional, a

educação deixa de ser um direito e transforma-se em serviço, em mercadoria, ao

mesmo tempo em que se acentua o dualismo educacional: diferentes qualidades de

educação para ricos e pobres”. Com certeza essa afirmação é percebida quando

comparamos a diferença que há entre o ensino ministrado nas instituições públicas e nas

escolas privadas. Na primeira, pode- se enumerar, além da falta dos recursos materiais,

como instalações e equipamentos atualizados, a desmotivação dos profissionais por falta

de um salário digno e melhores condições de trabalho, a necessidade de formação

continuada para garantir um trabalho de qualidade, além de um projeto político-

pedagógico bem elaborado através do planejamento participativo, que possa servir de

norte para as ações mais contextualizadas.

Já as escolas privadas pecam pelo excesso de conteúdos, que julgam

necessários para a formação do aluno, no sentido de prepará-lo, sem dispensar um

olhar atento para as suas reais dificuldades. Pensa-se no aluno ideal, e esquecem-se do

aluno real, que às vezes não está pronto, seja por uma questão de maturidade, ou até

mesmo pela necessidade de um ajuste metodológico, para acompanhar o que está

sendo proposto e que acaba ficando pelo caminho, sendo visto como o “aluno

incapaz”. Vale lembrar que existe um processo de hospitalização da escola, que

infelizmente é bastante presente em nossa realidade educativa, pois é mais fácil

culpabilizar o aluno, afirmando que sua dificuldade de aprendizagem tem origem em

alguma patologia, do que mergulhar em uma profunda análise da prática educativa

desenvolvida naquele espaço e observar o que pode ser mudado. (Gadotti, 2000)

Observa-se que nossas escolas ainda estão dominadas por uma concepção

pedagógica tradicional, onde o livro didático é visto como o principal recurso e as

aulas, apesar de toda tecnologia, baseiam-se essencialmente na exposição de fatos que

serão aferidos através de provas. A falta de conexão entre o que é vivenciado nas salas

de aula e a realidade dos alunos , pode ser considerado como um dos principais

motivos do desinteresse dos educandos , contribuindo em larga escala para a

desmotivação e até para a indisciplina.

Diante da dificuldade em lidar com as suas próprias deficiências, trabalhar de

forma diversifica para atender as diferenças, a escola lança mão de alguns artifícios

para justificar o que ainda não é capar de resolver, como pro exemplo a premiação ou

a exclusão.

Verifica-se a urgência das instituições concretizarem a utilização de práticas

significativas no cotidiano, lançando mão de situações desafiadoras, estimulando o

desejo dos alunos em aprenderem mais, relacionando diferentes tipos de fatos, objetos,

acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando modificações de comportamentos

e contribuindo para a utilização do que é aprendido em diferentes situações.

Em 1983, Howard Gardner com sua obra intitulada "Estruturas da Mente: A Teoria

das Inteligências Múltiplas” reforça a importância dos educadores perceberem a

possibilidade de transposição teórico-psicológica desta proposta para a prática

profissional pedagógica educacional. Essas possibilidades contemplam o

reconhecimento e estímulo das diversas competências do aluno, o ensino democrático,

o desenvolvimento de um currículo baseado nas Inteligências Múltiplas e uma melhor

avaliação da aprendizagem.

4. A Necessidade de o Aluno Ser Visto Em Sua Totalidade

Cabe ressaltar que se o aluno é visto com um individuo bio- psico-social não se

pode desprezar a ajuda de outros profissionais, como o psicólogo, o psicopedagogo, o

fonoaudiólogo e outros, porém vale reforçar que a escola aliada a esses profissionais ,

quando for necessário, não pode se eximir da responsabilidade de realizar o seu papel

da melhor maneira possível. (Grossi, 2000)

O ponto em comum que há entre a escola pública e a escola privada é a visão,

equivocada, na maioria das vezes, de que o aluno é o principal culpado por seu mau

rendimento. A agonia vivida por esses alunos, fadados a perderem o ano letivo, ou até

mesmo a desistirem da escola, com certeza é reforçada pela atitude de algumas

instituições que ignoram o que Grossi (2000) afirma: “Aprender não é memorizar

fatos e nem repeti-los. È desenvolver novas maneiras de pensar e ver a realidade”.

Nessa busca desenfreada pelo êxito, os alunos que não correspondem,sofrem com

problemas de aprendizagem, sendo vetados de se reconhecerem produtores de novos

conhecimentos.

A massificação dos conteúdos em detrimento de um indivíduo, contextualizado

historicamente, nos faz refletir sobre a urgência das escolas não perderem o foco do

objeto central do processo ensino-aprendizagem, o aluno, que fica secundarizado.

Forquin (2000, p.93) chama atenção para esse fato quando indica que

“Ensinar, supõe querer fazer alguém ascender a um

grau ou a uma forma de desenvolvimento intelectual e

pessoal que se considere desejável. Isso não pode ser feito

sem se apoiar sobre os conteúdos, sem extrair da totalidade

da cultura no sentido objetivo do termo, a cultura enquanto

mundo humanamente construído (...)”

“A escola deve ser repensada dentro da realidade, e não dentro do ideal.” O

modelo centrado na fragmentação (do tempo, das disciplinas, do conteúdo, dos

grupos, do sujeito que não é considerado na sua totalidade), necessita de mudanças

imediatas. O mundo atual exige uma postura de globalidade e o aluno deve estar

preparado para dar as respostas necessárias frente, à diversidade cultural, às

experiências variadas, à multiplicidade de conhecimentos a serem apreendidos, e a

heterogeneidade dos alunos. Com isso surge a necessidade do desenvolvimento de

projetos, com o intuito de recriar a escola, seu tempo e espaço, a relação que ela tem

com o mundo, para que seja interpretada de forma coerente e realista. Mas para que

essa nova forma de aprender e ensinar seja eficaz, precisa ser considerada, além de

metodologias: é necessário uma mudança de postura do educador, assumindo uma

postura de comprometimento, no sentido de viabilizar a melhor maneira para

promover uma aprendizagem significativa para seus alunos.

Quando o aluno tem a oportunidade de vivenciar experiências que o permita

errar e acertar, sem ser criticado, constrói sua aprendizagem de forma duradoura, ou

seja , ele teve a chance de rever os conceito, estabelecer relações ,dando significados,

vivenciando, aprendendo.

Aprender, na verdade, é deter-se de informações suficientes para que através

de sua experimentação, possa reconstruí e utilizar nas mais variadas formas

descobertas pelo próprio aluno.Não se aprende nada que não se tenha descoberto e

reconstruído por si mesmo.

Os conhecimentos escolares têm a função direta de contribuir para a formação

do cidadão, devendo servir de ferramentas para que o aluno possa recorrer, em

diferentes momentos da vida e não apenas em um determinado momento pontual na

escola .

As escolas não podem perder de vista que sua função vai além de informar os

aluno, ela tem um compromisso direto com a formação desse indivíduo que passa boa

parte da sua vida aos seus cuidados, dessa forma A Escola Cidadã se realiza orientada

pelo diálogo, pela solidariedade emancipatória, amorosidade, criticidade, pela crença

na possibilidade de transformação social e pela busca de condições que assegurem aos

educando o direito de aprender.É uma escola que ensina e aprende com sentido .

As instituições precisam estar prontas para lidar de fato com asdiversidades,

lançando um olhar amplo, onde crianças tenham , de fato, direito de aprender sem

serem submetidas ao silêncio autoritário, de quem não está preparado, para lidar com

as diferentes formas de ensinar.

CAPITULO II

EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DA LIBERDADE Observa-se que professores comprometidos incentivam a autonomia dos alunos,

despertando o olhar dos pequenos para que possam estabelecer conexões com a vida,

relacionando a teoria com a pratica, promovendo sua interação com o mundo.

Freire (1979) se refere à teoria como um "contemplar", observar, ver. De fato,

"contemplar" é uma expressão que tem profundo sentido pedagógico, ao fazer desse

contemplar a cultura, o sujeito da educação, o fenômeno educativo e principalmente o

homem e a sociedade, um passo fundamental fazer pedagógico. Isto é, na compreensão

de Freire teoria é um princípio de inserção do homem na realidade como ser que existe

nela, e existindo promove a sua própria concepção da vida social e política.

Ao enfatizar o caráter contemplativo da teoria, Paulo Freire garante a inserção

do homem na realidade. Ele deixa claro que teoria é sempre a reflexão que se faz do

contexto concreto, isto é, deve-se partir sempre de experiências do homem com a

realidade na qual está inserido, cumprindo também a função de analisar e refletir essa

realidade, no sentido de apropriar-se de um caráter crítico sobre ela. Esse caráter de

transformação tem uma razão de ser, pois provém antes de tudo, da sua vivência pessoal

e íntima numa realidade contrastante e opressora, influenciando fortemente todas as

suas idéias. (Freire, 1979)

Compreende-se então, que teoria para Freire não será identificada se não houver

um caráter transformador, pois só assim estará cumprindo sua função de reflexão sobre

a realidade concreta.

Segundo Freire (1979) a função da prática é a de agir sobre o mundo para

transformá-lo. A relação entre teoria e prática centra-se na articulação dialética entre

ambas, o que não significa necessariamente uma identidade entre elas. Significa assim,

uma relação que se dá na contradição, ou seja, expressa um movimento de

interdependência em que uma não existe sem a outra.

Portanto, relação teoria e prática em Freire, não são apenas palavras, é reflexão

teórica, pressuposto e princípio que busca uma postura, uma atitude do homem face ao

homem e do homem face à realidade. A esse respeito reitera:

“E é ainda o jogo dessas relações do homem com o mundo e do

homem com os homens, desafiando e respondendo ao desafio,

alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser

em termos de relativa preponderância, nem das sociedades

nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide,

vão se conformando as épocas históricas. É também criando e

decidindo que o homem deve participar destas épocas”.

(Freire, 1983).

A fundamentação, teoria e prática numa relação de unidade impõe-se como uma

relação dialética, pois se a ação-reflexão-ação estiverem ausentes perde-se o ápice do

processo de conscientização onde o educador se descobrirá autêntico com todo o

significado profundo que essa descoberta acarreta. Diante dessas afirmações, é

esclarecedor e indispensável para o educador considerar que nesta perspectiva se

conseguirá superar a tendência tão freqüente de trabalhar teoria e prática dissociadas

entre si. Para tanto, é necessário que o educador compreenda que teoria e prática não se

separam, ou seja, o vínculo teoria e prática formam um todo onde o saber tem um

caráter libertador. (Freire, 1979)

Para tanto, o pensamento pedagógico de Paulo Freire aponta para a

comunicação, como princípio que transforma o homem em sujeito de sua própria

história através de uma relação dialética vivida na sua inserção na natureza e na cultura,

diferenciando-o dos outros animais. Esse processo de integração interativa é

significativo quando vinculado ao diálogo que contém no seu cerne ação e reflexão,

levando o homem a novos níveis de consciência e, conseqüentemente, a novas formas

de ação.

A partir desta visão, observa-se que a comunicação é possuidora de um caráter

problematizador que gera consciência crítica e, através do diálogo como o dado da

problematização, busca-se o compromisso de transformação da realidade.

Vê-se que Paulo Freire parte sempre da análise do contexto da educação como

um processo de humanização, ou seja, o caráter problematizador que se dá através do

diálogo, tem base existencialista, visto que o diálogo "se impõe como caminho pelo qual

os homens ganham significação enquanto homens" (Freire, 1983, p.93).

Paulo Freire enfatiza o ato pedagógico, como uma ação que não consiste em

comunicar o mundo, mas criar dialogicamente, um conhecimento do mundo, isto é, o

diálogo leva o homem a se comunicar com a realidade e a aprofundar a sua tomada de

consciência sobre a mesma até perceber qual será sua práxis na realidade opressora para

desnudá-la e transformá-la. (Freire, 1979)

Neste sentido, é que através do diálogo a relação educador-educando deixa de

ser uma doação ou imposição, mas uma relação horizontal, eliminando as fronteiras

entre os sujeitos.

1. Educação Problematizadora

Paulo Freire em sua longa caminhada em busca da educação problematizadora e

Libertadora se empenha nos seus trabalhos em expressar o seu sentimento de

transformação da realidade opressora em realidade igualitária, sua luta é a favor dos

menos favorecidos, os marginalizados da sociedade.

A educação tradicional consente que os excluídos/marginalizados da sociedade

permaneçam no estado de consciência ingênua e alienação. No contexto capitalista, a

educação é moldada a atender o interesse do capital, deste modo os oprimidos não

compreendem a realidade que vivem. (Freire, 1996).

Segundo Freire (1996), o dominador faz do dominado massa de manobra, o

sujeito é educado para não desenvolver a consciência crítica, é negado o direito do

homem de se humanizar e o direito do pensar autêntico.

Freire busca como ideal a conscientização para o conhecimento da realidade e

das relações de poder existente na sociedade, isto para que o indivíduo possa

transformar modificar o que lhe é oferecido como se fosse o máximo que poderíamos

ter e muitas vezes ver o dominador como um sujeito generoso, porque sua ideologia já

corrompeu e alienou o cidadão. (Freire, 1996)

Nesta realidade o termo cidadão não está presente, pois o que há é uma cultura

do silêncio, desumanização e exploração do homem pensante. Segundo Freire (1996) o

conhecimento é algo a ser construído na coletividade, pelo qual o movimento da ação e

reflexão é fundamental. Para ele a educação é dialógica porque é através da

comunicação que estabelecemos relações com o outro, que edificamos a dialética em

nossa vida.

Na visão de Freire, para que haja equilíbrio na sociedade não é necessário que os

papeis sejam trocados, ou seja, que opressores se tornem oprimidos e oprimidos se

tornem opressores, se isto ocorresse teríamos um grande equívoco e uma grande

contradição. Sua luta é para equalizar com qualidade e quantidade. Defende uma

Pedagogia que liberte os marginalizados de sua condição de explorado e alienado, que

estes possam se comunicar, agir e pensar.

Diz Freire (1977, p. 118):

“Na realidade, na medida em que esta modalidade educativa

se reduz a um conjunto de métodos e de técnicas com as quais

educandos e educadores observam a realidade social (quando

a observam), simplesmente para descrever, esta educação é

tão domesticada como qualquer outra. A educação para

libertação não pode ser a que procura libertar os educandos

das pirraças para lhes oferecer projetores. Pelo contrário, é a

que se propõe como práxis social, contribuir para libertar os

seres humanos da opressão que se encontram na realidade

objetiva. Por isto mesmo, é uma educação, tão política como

aquela que, servindo as elites do poder, se proclama apesar de

tudo neutra. Daí que esta educação não possa ser posta em

prática, em termos sistemáticos, antes da transformação

radical da sociedade.”

Dentro da perspectiva de Freire há um posicionamento sociológico e antropológico da

condição do homem participante de um meio e dos pressupostos que envolvem a

educação, ou seja, analisa a problemática dos processos de ensino aprendizagem através

do jogo de interesses políticos, econômicos, sociais e culturais, em suma através de

nossa realidade. Diz Freire (1983, p. 46) sobre a pedagogia que defende:

“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e

libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro que os

oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão

comprometendo-se, na práxis, com sua transformação; o

segundo em que transformada a realidade opressora, esta

pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser pedagogia

dos homens em processo de permanente libertação.”

Freire (1983) expõe que está disseminada na sociedade a questão do perigo da

conscientização crítica que conduz a uma pedagogia libertadora, um dos argumentos é

que a conscientização conduzir à anarquia. Entretanto, esta afirmação é pertencente ao

senso comum elaborada pelos dominantes como forma de se defender dos movimentos

e pedagogias progressistas, estes grupos elencam como desenvolvimento de um

processo de conscientização. Mas Freire (1977, p.118) faz uma ressalva sobre o modo

como se dá a conscientização: “Não há conhecimento se da sua prática não surge a

ação consciente dos oprimidos, enquanto classe social explorada, na luta pela sua

libertação. Por outro lado, ninguém conscientiza ninguém. O educador e o povo

conscientizam-se através do movimento dialético entre a reflexão crítica sobre a ação

interior e a ação subseqüente no processo daquela luta.”.

Freire (1983) define a conscientização como sendo uma extensão da tomada de

consciência. Há três tipos existentes em nossa sociedade de consciência, suas

características antagônicas são conseqüentes de estruturas sociais também contrárias.

Freire (1983) expõe que dentro de uma sociedade fechada teremos nos

oprimidos uma consciência intransitiva, estática, imutável, uma consciência que não

compreende a dinâmica da sociedade e os problemas existentes nelas, apenas entende os

problemas pertencentes à esfera biológica, não tem domínio histórico cultural de sua

própria vida e não entende sua situação dentro da sociedade. Esta consciência também é

denominada consciência mágica, Freire (1983 p.105) a define:

“A consciência mágica, por outro lado, não

chega a acreditar-se ‘superior aos fatos,

dominando-os de fora, nem se julga livre para

entendê-los como melhor lhe agrada’.

Simplesmente os capta, emprestando-lhes um

poder superior, que a domina de fora e a que

tem, por isso mesmo, de submeter-se com

docilidade. É próprio desta consciência o

fatalismo, que leva ao cruzamento dos braços, à

impossibilidade de fazer algo diante do poder

dos fatos, sob os quais fica vencido o homem. Já

as consciências transitivas estão presentes em

sociedades em transição ou em sociedades

abertas”.

Como o próprio nome diz o homem é transitivo, ele pensa e age neste meio, olha

as coisas e as relações, é um observar aguçado.

Há diferenciação entre duas formas de consciência transitiva. Primeiramente

num período de transição de uma sociedade temos um estado de consciência transitiva

ingênua que significa que o homem começa a compreender a problemática existente na

sociedade, entretanto, compreende de um modo simplista. Não encontra a verdadeira

origem destes problemas, utiliza ainda de argumentos mágicos para fenômenos que não

entende. Nesta fase de desenvolvimento da consciência é necessária muita cautela, pois

Freire (1983) explica que é nesta fase que se desenvolve um tipo de consciência

denominada fanática que leva o homem a praticar.

atrocidades.

Segundo Freire (1983) a transitividade crítica por outro lado, a que chegaríamos

com uma educação dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e política, se

caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. Pela substituição de

explicações mágicas por princípios causais. Por procurar testar os ‘achados’ e se dispor

sempre a revisões. Por despir-se ao máximo de preconceitos, esforçar-se por evitar

deformações. Por negar a transferência da responsabilidade. Pela recusa a posições

quietistas. Por segurança na argumentação. Pela prática do diálogo e não da polêmica.

A educação progressista que Freire defende desenvolve a consciência crítica,

sendo que para a transformação social este tipo de consciência é condição primordial. Já

a educação bancária que Freire (1996) descreve trabalha com a consciência ingênua,

esta educação está presente em sociedades divididas em classes e eminentemente

capitalistas que excluem as camadas populares do processo de democratização,

designando a estes apenas uma educação de despejo de conteúdos alheios a ele. O

objetivo desta educação é manter o status quo e formar uma parcela de trabalhadores

alienados, que desconhecem a sua função dentro da sociedade.

A proposta, libertadora, reflexiva e dialógica, que Paulo Freire nos

aponta,revoluciona o conceito tradicional imposto pelo nosso sistema educacional, que

ainda sofre aos apelos capitalistas, que insiste em manter a hegemonia da educação

bancária, de caráter reprodutivo, afastando o exercício da reflexão das salas de aula.

Hoje ensinar exige dos professores uma boa dose de comprometimento e muita

atitude para despertar no aluno a reflexão e o senso crítico, conscientizando-o daquilo

que é ensinado, instigando a curiosidade e a persistência, oferecendo meios para que

construa o seu próprio conhecimento e mais que isso, utilize esse conhecimento para

sua realização pessoal, profissional e emocional.

O professor que caminha pautado em uma prática dialógica, não “dá” o

conteúdo, ele faz a mediação entre o aprendente e o objeto de conhecimento, seja ele

um conteúdo acadêmico, cultural ou social. Esse é o grande desafio que professores

reflexivos assumem, compartilhando com o aluno a construção do conhecimento ,

lançando mão de procedimentos que oportunizem esse processo. Mediar é cuidar,

orientar, problematizar.

Torna-se importante destacar a importância do planejamento, que é um

movimento que precede a ação humana, pois antes de materializarmos nossas ações ele

já aconteceu na esfera do pensamento, no sentir e depois no agir. Nessa perspectiva,

vale esclarecer que ser um mediador, não significa que o professor tenha que abrir mão

de um planejamento, conduzindo sua prática a partir de situações ocasionais, ao

contrário disso, o planejamento é de extrema importância para que esse processo de

mediação seja bem sucedido, pois oportuniza ao profissional selecionar de forma

antecipada as ferramentas necessárias para auxiliar a aprendizagem.

Ao oportunizar o dialogo na sala de aula, essa comunicação torna-se uma via de

mão dupla, onde o aluno sente-se seguro para expor suas dúvidas e dificuldades e o

professor que resignifica sua prática busca formas para auxiliar o aluno. Nesse processo

dialógico, tanto o aluno aprende com o professor, como o professor também aprende

com o aluno.

Em termos práticos, compreende-se que desenvolver uma educação dialógica e

reflexiva em uma sala de aula com trinta alunos ou mais, onde os prazos para a

execução do plano de curso torna-se o “chicote” do professor, não é nada fácil, porém

também não é impossível. Quando o aluno sente-se acolhido, percebendo que no espaço

da sala de aula, ele é ouvido e envolvido nas ações, com certeza, compromete-se com o

que está sendo proposto, pois ele se reconhece como parte integrante daquele processo

que fala uma linguagem carregada de significados para ele.

Observa-se que os alunos, principalmente os de ensino fundamental, são os que mais

sofrem com o distanciamento do que é proposto em sala de aula e a realidade deles. A

falta de ações contextualizadas,não permite esse diálogo tão necessário para o

desenvolvimento de uma educação de fato libertadora. A realidade de nossas escolas

ainda mostram práticas engessadas em uma postura tradicional neutralizando a alegria

de promover uma aprendizagem satisfatória, atraente e mais humana. . Ferreira (2004)

chama atenção para esse fato quando indica que:

“Um ensino de qualidade que se caracteriza pelo

calor da aquisição do conhecimento que aquece

mentes e corações realmente formando no ser

humano, o estudioso dos conteúdos científicos e dos

conteúdos da vida. Professores dignos desse nome,

professores que, sem pedantismo, no momento de

educar, dão uma grande importância à história da

matéria que propõe ensinar, apresentando aos ouvintes

a série de esforços, os erros e vitórias pelos quais

passaram os homens para alcançar o atual

conhecimento. Professores sérios, que através deste

ensino repleto de história e significados, eram capazes

de formar o estudioso, porque este ensino dá ao

espírito a elasticidade da dúvida metódica que faz do

diletante o homem sério, que purifica a curiosidade,

vulgarmente compreendida, e a transformação em

estímulo são e fecundo do cada vez maior e perfeito

conhecimento. Ensino tão vivo e fecundo, tão rico e

significativo que poderia, por isto, ser entendido como

um verdadeiro ato de libertação da ignorância, um

ensino fascinante porque eivado da vida produzindo

vida.” (FERREIRA,2004,p.259)

CAPITULO III

A AÇÃO SUPERVISORA E A GARANTIA DE UMA

EDUCAÇÃO SIGNIFICATIVA

1. Currículo como facilitador de um espaço para o

desenvolvimento de habilidades e competências

Um dos grandes desafios hoje, das instituições de ensino é justamente,

contextualizar os conteúdos programáticos necessários para que os alunos alcancem o

desenvolvimento intelectual, tornando a aprendizagem significativa, sem esquecer que

há em suas mãos sujeitos com sentimentos, expectativas, situados historicamente e que

merece um olhar atento. Segundo Beacluair, tanto o conceito de ensinar, quanto o de

aprender precisa ser revisto, pois o fazer pedagógico, assume a função de estimular a

aprendizagem, tornando-se uma via de mão dupla, onde todos aprendem. (Beacluair,

2004)

Essa afirmação nos remete a Gardner, que nos situa sobre a urgência das escolas

incorporarem em suas práticas pedagógicos, espaço para a inteligência emocional, pois

pensar em preparar o aluno para ser um sujeito reflexivo e atuante, sem enxergá-lo em

sua totalidade é um retrocesso. Materializa-se então, algumas perguntas que conduzem,

mesmo que de forma oculta, em alguns momentos, o nosso diálogo: De que maneira as

escolas podem preparar os alunos para serem homens e mulheres bem sucedidos, sendo

uma escola “forte”, sob a ótica da globalização, sem abrir mão do indivíduo que carrega

consigo toda sua subjetividade? As escolas que acatam uma educação problematizadora,

consequentemente significativa, podem ser consideradas “fracas”, por tanto fadadas ao

insucesso? Com certeza, as resposta para essas indagações, abre espaço para a oportuna

observação de que não há receita de bolo para que tudo dê certo, porém o que existe é

bastante trabalho, que envolve a formação de professores, além de um planejamento

participativo, que possa dar conta de um projeto político pedagógico bem definido.

Segundo Smole, falar em aprendizagem significativa é assumir que aprender

possui um caráter dinâmico, que exige ações de ensino direcionadas para que os alunos

aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participações nas

atividades de ensino e aprendizagem. Nessa concepção o ensino é um conjunto de

atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais conteúdos e

formas articulam-se inevitavelmente e nas quais o professor e o aluno compartilham

parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do currículo

escolar, ou seja, “o professor guia suas ações para que o aluno participe de tarefas e

atividades que o façam se aproximar cada vez mais dos conteúdos que a escola tem

para lhe ensinar”. (Smole, 2007)

Nessa rede de associações que o aluno estabelece com o objeto de ensino, o

professor oportuniza, através de diferentes recursos, elementos para que o processo

ensino –aprendizagem se desenvolva em um ambiente favorável.

Uma aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade dos alunos

aprenderem por múltiplos caminhos e formas de inteligência, permitindo aos estudantes

usarem diversos meios e modos de expressão. De fato, se analisarmos os princípios da

aprendizagem significativa, já não parece ter lugar a concepção dominante de

inteligência única, que possa ser quantificada e que sirva como padrão de comparação

entre pessoas diferentes, para apontar suas desigualdades. (Moreira, 1999).

As instituições não devem perder de vista, que o processo de ensino-

aprensizagem ocorre através de múltiplos caminhos e que o sucesso escolar ocorrerá

quando, a escola lançar mão de todas as competências intelectuais: corporais, pictóricas,

espaciais, musicais, inter e intra pessoais, além das lingüísticas e lógico-matemáticas.

Quando as escolas conseguem compreender, que a aprendizagem sofre

interferência de vários fatores e que não ocorre isoladamente, procura buscar

alternativas para que o aluno tenha acesso a formas diferenciadas de experiências que

possam facilitar o seu desenvolvimento. Nessa perspectiva as áreas cognitivas e afetivas

ocupam igual importância, assumindo um papel relevante na hora do planejamento

curricular, ou no momento dos ajustes metodológicos, quando necessário. Concretizar a

aprendizagem significativa nas escolas significa ir além dos discursos metodológicos,

significa reflexão do corpo docente no sentido de transformar a intenção em ação. É

compreender que o grande desafio é encontrar a melhor maneira de facilitar o processo,

percebendo qual é a real dificuldade do aluno, e quais recursos poderão ser utilizados

em diferentes áreas, para que o educando consiga alcançar a aprendizagem de forma

satisfatória. Esse movimento só poderá acontecer se as escolas obtiverem uma postura

mais humana, mais justa e acolhedora.Destaca-se que esse olhar diferenciado , mais

humano e acolhedor não deve ser confundido com paternalismo ou até mesmo com a

síndrome do “coitadinho”, que paralisa alguns profissionais, justificando o mau

desempenho do aluno por conta de algum tipo de carência .O aluno pode até não

conseguir êxito ,pois como já foi dito a escola não consegue dar conta de tudo, porém

reforça-se a que ela deve estar preparada para desempenhar sua função da melhor forma

possível para contribuir com o crescimento do aluno. (Moreira, 1999).

Observa-se que ao falar em fracasso, mesmo que de forma resumida, não se

pode deixar de mencionar sobre a avaliação, pois é inconcebível visualizar uma

educação significativa sem se repensar na forma de avaliar. Para Romão, com uma

concepção educacional bancária desenvolvemos uma avaliação bancária da

aprendizagem, numa espécie de capitalismo às avessas, pois fazemos um depósito de

conhecimentos e os exigimos de volta, sem juros e sem correção monetária, uma vez

que o aluno não pode acrescentar nada de sua própria elaboração gnosiológica, apenas

repetindo o que lhe foi transmitido. “Ao contrário, na escola cidadã, na qual se

desenvolve uma educação libertadora, o conhecimento não é um a estrutura

gnosiológica estática, mas um processo de descoberta coletiva, mediatizadora pelo

diálogo entre educador e educando.” (Romão, 1998).

O desafio maior na escola que se propõe a desenvolver uma educação

significativa, onde o aluno é visto de forma plural, implica em profundas modificações

cabíveis e gradativas, pois envolve desde a formação continuada dos profissionais,

passando por uma estruturação curricular contextualizada, que ofereça espaço para o

currículo oculto, e caminha por uma avaliação processual, onde as intervenções podem

ser feitas no ato, oferecendo novas possibilidades ao aluno, oportunizando ao mesmo a

tomada de consciência sobre suas conquistas e retrocessos, fazendo com que ele

também se sinta envolvido e responsável por sua aprendizagem. (Romão, 1998).

Nessa perspectiva, a avaliação não deve ser vista com o único instrumento, presa

a um produto final, condenando a possibilidade de o professor lançar mão de recursos

diversos, que contribuam para a manifestação de múltiplas competências.

Para Antunes (1999), uma aula é muitas vezes instrumento de tortura, mas pode

com algum esforço se transformar em momento de entusiasmo instante de gratificação.

Tanto a primeira como a segunda não abre mão do trabalho cerebral.

Como instrumento de tortura, quando o professor foge do estímulo à

criatividade, propondo com autoritarismo e cobranças insanas o desgaste da

memorização inconseqüente e da repetição insossa ou ainda quando soma a essas ações

o medo ao novo, à fuga à criatividade consciente, às idéias ousadas. Mas se aceita a se

adaptar o que de novo se descobriu sobre a criatividade e a memória, e modelar suas

aulas para sugerir desafios inteligentes, propor situações inusitadas, instigar a

descoberta, não apenas ensina com menor trabalho e esforço, mas faz do cérebro de seus

alunos uma peça essencial para o reconhecimento e descoberta da grandeza da obra

humana e para a construção da felicidade pessoa. (Antunes, 1999)

Diante das afirmações anteriores, não se pode mais desconsiderar que o aprender

está diretamente relacionado ao prazer que o aluno sente durante o processo. A garantia

dessa qualidade está diretamente vinculada às adequações metodológicas, pautadas em

ações significativas para o aprendente.

Evidencia-se que as escolas podem oferecer um serviço de qualidade, sendo

considerada “forte”, sem precisar massacrar seus alunos, ajudando-os a desenvolverem

habilidades e competências para se prepararem em busca de melhores oportunidades,

não só buscando êxito material, mas também sucesso enquanto cidadãos críticos e

atuantes, basta que para isso, faço-os sentirem-se parte dessa escola, atraente e

competente, conectada com o mundo globalizado e com o seu mundo real. (Antunes,

2001)

2. O Gestor Como O Principal Articulador Para A Educação

Significativa

Segundo Luck (1985), o desenvolvimento da qualidade do ensino demanda uma

orientação que seja mais global e abrangente, com uma visão de longo prazo. Esta deve

ser localizada nas estimulações do momento e próximas. Observações realizadas ao

longo da história de nossa educação mostram que ações isoladas não se tem

promovido à qualidade do ensino de uma maneira global. Pois em momentos se

privilegiam a melhoria de metodologia do ensino, e outros momentos o domínio de

conteúdo pelos professores e sua capacitação em sentido mais amplo, ou a melhoria das

condições físicas e materiais da escola. Qualquer atitude neutra, sem estar relacionada

tem demonstrado resultar em mero paliativo aos problemas enfrentados, e a falta de

articulação entre eles explicaria casos de fracasso e falta de eficácia na efetivação de

esforços e despesas para melhorar o ensino.

Desta forma fica evidente a necessidade de se investir em ações articuladas que

promovam resultados eficazes, mesmo que sejam em longo prazo. Não se pode mais

investir em ações isoladas e paleativas. (Luck, 1985)

Ferreira (1998) constata que há um desejo por parte da sociedade, que a educação

cumpra o seu papel social, superando os desafios, refletindo e ressignificando sua

prática. Segundo o autor, destaca-se a importância da figura do gestor educacional, que

se apresenta como principal articulador para garantir a qualidade do processo

educacional.

Com isso, observa-se que o conceito de gestão está associado ao fortalecimento da

democratização do processo pedagógico, à participação responsável de todos nas

decisões necessárias e na sua efetivação mediante um compromisso coletivo com

resultados cada vez mais efetivos e significativos. Para que a escola possa atender as

exigências educacionais que a sociedade solicita e que estão centradas na tecnologia e

no conhecimento, necessita ter a frente de sua equipe um gestor capaz de promover a

sinergia pedagógica, onde todos os participantes assumam a noção de pertencimento,

sentido que suas ações interferem diretamente no processo. (Luck, 1985)

Nessa perspectiva, cabe ao gestor viabilizar o planejamento participativo, onde os

membros da comunidade, da qual a escola está inserida, tenham a oportunidade de

expressar o que esperam da escola, oferecendo elementos para que o gestor junto com o

corpo docente e os demais educadores e membros da própria comunidade, tracem metas

contextualizadas que possam refletir em ações educativas significativas. (Ferreira, 1998)

Para Luck (1985), surge a importância das escolas darem vida ao Projeto Político

Pedagógico, eliminando a sua função de peça decorativa, utilizando-o de forma

dinâmica, sem perder de vista que o mesmo serve de norte para conduzir as ações da

instituição, trazendo em seu bojo todas as aspirações da comunidade e banindo de vez

com a prática individualizada e competitiva.

Segundo Ferreira (1998), a gestão democrática da educação deve ser uma

construção coletiva da organização da educação, da escola, das instituições, do ensino,

da vida humana. Esta construção deve ser feita na prática ao se tomar decisões sobre

todo o projeto político pedagógico, sobre as finalidades e os objetivos do planejamento

dos cursos, das disciplinas, dos planos de estudos, do elenco disciplinar, sobre os

ambientes de aprendizagem, recursos humanos, físicos e financeiros necessários, os

tipos, modos e procedimentos de avaliação e o tempo para sua realização. Com esta

organização e administração coletivamente, o projeto político-pedagógico surge como

uma forma específica de intervenção na realidade, a partir da avaliação desta realidade,

a fim de assegurar os princípios norteadores da ação pedagógica, garantindo a teoria (

princípios e conteúdos) e a prática (ação), o que vai exigir uma mesma direção.

Oliveira (1993) afirma que a escola é um organismo vivo e dinâmico, e a figura do

gestor necessita assumir uma posição que ultrapasse a linha do controle fiscalizador de

normas, recursos e de tempo a serem obedecidos. Segundo o autor, o gestor precisa ser

um articulador de ações conjuntas que possam potencializar o caráter transformador.

Pois o conceito de gestão educacional se difere do administrador por abranger uma série

de concepções não abarcadas pela administração. Entre outros aspectos o gestor deve

visar a democratização do processo, determinando o destino do estabelecimento de

ensino e seu projeto político pedagógico, a questão da dinâmica conflitiva das relações

interpessoais da organização, o entendimento de que a mudança dos processos

pedagógicos envolvem alterações alternativas nas relações sociais da organização, a

compreensão de que os avanços das organizações se assentam muito mais em seus

processos sociais e a sinergia e competência, do que sobre insumos ou recursos. Tendo

clara a diferença entre o gestor e o administrador, vale reforçar que a ação de um não

exclui o grau de importância do outro, o desafio é conciliar ambos.

Através da gestão democrática, as instituições caminham com o objetivo de

promoverem uma formação humana e profissional, oferecendo conteúdos de ensino que

são conteúdos de vida porque se constituem em instrumentos para uma vida de

qualidade para todos em sociedade. (Luck 1985)

Para Luck (1985), as ações isoladas caminham para um discurso vazio, por isso o

gestor precisa estar atento para os imprevistos, lembrando sempre que uma das

principais características do planejamento é a flexibilidade, dessa forma observa-se que

as ações estão interligadas, pois para se alcançar as metas traçadas, a escola precisa dos

recursos financeiros, materiais e principalmente de uma equipe qualificada, que

compreenda a importância da capacitação, como sinônimo de melhor atendimento ao

aluno. O gestor precisa ajudar o professor a ter um projeto de vida, no sentido de

reconhecer que o seu trabalho vai fazer a diferença na vida do educando.

3. Professor Reflexivo – Uma Prática Diferenciada

Na área de educação, um dos assuntos que mais despertam o interesse é a

tentativa de explicar o motivo pelo qual o magistério sofreu essa violenta

desvalorização, seja no aspecto da remuneração , passando pela falta de

reconhecimento social, chegando até a questão da formação desses profissionais,

que conduzem o processo ensino aprendizagem.

Verifica-se que hoje, até as pessoas com menos recursos fazem o

questionamento sobre se realmente vale a pena ser professor, diante da falta de

reconhecimento. A resposta com certeza é afirmativa, pois não se pode duvidar da

importância desse profissional, bem formado, para conduzir de forma reflexiva suas

ações, contribuindo incisivamente para a formação do seu aluno.

Vale observar-se que “no final do século XX à função do professor tomou um

novo direcionamento, ele passou a ser chamado por alguns intelectuais daquele

tempo de Profissionais da Educação; porque esses trabalhadores começaram a

reivindicar seus direitos perante a sociedade. Com estas buscas de melhorias muitos

movimentos foram criados, vieram os movimentos sindicais organizados, os

professores, muitos deles, deixaram à comodidade, conformidade de achar que já

sabiam tudo e tornaram-se aprendizes, a fim de dar conta de seu trabalho, mas

também os que sabiam um pouco mais em sala de aula, começaram a se questionar

quanto à sua prática pedagógica. Os discentes já não eram mais os de antes, porque

muitos deles passaram a ser investigadores e curiosos” (Amorim, 2006).

Torna-se evidente que diante dessas inquietações o perfil do profissional de

educação muda, ficando para trás a presença do conhecimento unilateral, ministrado

pelo educador. O perfil de aluno também já não é mais o mesmo, intensificado a

necessidade desses profissionais reverem suas práticas.

Diante dessa dinâmica de mudanças é notória a constatação de que os cursos

de formação de professores e a capacitação dos mesmos em serviço precisa ser uma

prioridade, pois só dessa maneira será possível oferecer aos alunos um serviço de

qualidade, onde o ato de pensar seja uma atitude constante, na sala de aula.

Com a globalização, entra-se na era tecnológica, que traz em seu bojo

informações simultâneas, exigindo do profissional comprometido o envolvimento de

repensar sua prática, assumindo a postura de ser um professor pesquisador, que não se

contenta com a mesmice, buscando sempre a melhor forma de atender ao seu aluno.

Porém de que maneira os professores podem tornar-se reflexivo, despertando o espírito

investigativo? Com certeza através dos cursos de formação, que necessitam abranger o

olhar, incluindo em sua grande curricular não só disciplinas pedagógicas, mas também o

acesso aos bens culturais.

Não há mais espaço para uma formação normativa, onde é apontado aos futuros

professores o que se deve fazer pensar e ensinar, objetivando construir um modelo de

profissional. É fundamental que os cursos de formação busquem alternativas para que

os mestres do amanhã se percebam como sujeitos construtores de sua prática. A grande

questão é compreender a dinâmica que rege os cursos de formação de professores, no

sentido de incutir em seus alunos, futuros educadores, a necessidade de estabelecerem a

relação direta que há entre a teoria e a prática, ou seja, a primeira sozinha não apresenta

condições de se materializar e transformar a realidade, por outro lado à prática pautada

no senso comum por si só perde a objetividade, pois segundo Fernando Sabino: “Toda a

teoria deve ser feita para poder ser posta em prática, e toda a prática deve obedecer a

uma teoria”.

Para Pimenta (2005 24): “O saber docente não é formado apenas da prática, sendo

também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância

fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de

vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectiva de análise para que os

professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e

de si próprios como profissionais.”.

Nóvoa (1992) “È que ser professor obriga a opções constantes, que cruzam a

nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa

maneira de ensinar a nossa maneira de ser”.

Para Frigotto (1996), ao pensar no professor como um mediador do

conhecimento para a vida, tendo o dialogo e a reflexão como base norteadora de sua

prática, torna-se obrigatório relembrar a importância dos cursos de formação estarem

atentos para oferecer a esses futuros educadores, elementos que permita a compreensão

de que não devem posicionar-se como simples executores, com o único objetivo de

seguir o plano de curso da escola. É de extrema importância, que os cursos de formação

chamem a atenção desses alunos para que a prática reflexiva seja vista como sinônimo

de auto avaliação e replanejamento de suas ações pedagógicas no cotidiano.

Nessa perspectiva ainda, o professor representa a cultura para o seu aluno. Ele é o

mediador entre a cultura e os saberes necessários para que o aluno amplie seus

horizontes, por isso tem a responsabilidade de selecionar de forma criteriosa , o que

julga ser importante, sempre ancorado em seu compromisso e competência profissional.

Ao assumir o desejo de ser professor, ele precisa estar ciente de que em suas mãos

haverá indivíduos que serão marcados positiva ou negativamente, após sua intervenção

como educador, por isso a importância de estar ciente do seu papel, enquanto mediador

de conhecimentos, capaz de modificar comportamentos, contribuindo diretamente para

o crescimento do indivíduo. (Alarcão, 1996)

Para Alarcão o professor deve ter um papel formativo, disciplinador e altamente

intencional. O ensino é um diálogo, o professor não deve falar do ou sobre o aluno, mas

sim com o aluno, um diálogo verdadeiro. Segundo a autora, a função primordial da

educação deve ser o nutrir possibilidades relacionais, a relação professor- aluno,

pautada na confiança mútua.

Reafirma-se como ponto fundamental no trabalho do professor numa perspectiva

walloniana segundo Mahoney e Almeida (2003), o respeito pelo aluno em sala de aula,

pois é a partir disso que dependerá a contribuição do professor na vida do educando. O

apoio que o professor dará ao aluno nessa travessia de criança a adulto terá maior ou

menor relevância dependendo de ele olhar muitas vezes para trás para avaliar seu

próprio desempenho, de olhar seu aluno com acatamento, lembrando sempre que a

criança de hoje é o adulto de amanhã; ter em conta suas condições de aprendizagem e as

de seu meio; o ritmo de desenvolvimento próprio de sua etapa de formação.

Ainda sobre o respeito, as autoras afirmam “o professor precisa ser um arguto,

lúcido, constante observador de seu aluno. Observador da criança como uma pessoa

completa, integrada, contextualizada; observador da criança em cada um de seus

domínios funcionais.” (Mahoney e Almeida, 2003, p. 82).

Ao intervir na dificuldade enfrentada pelo aluno, o professor o instrumentaliza

para que continue a se desenvolver. Por outro lado, ao deixar de fazê-lo, colabora com

seu fracasso escolar. (Alarcão, 1996).

Verifica-se que a escola contribui positiva ou negativamente na capacidade

reflexiva de seus alunos, interferindo no exercício da cidadania, profissão, usufruto de

bens culturais e forma de viver.

Torna-se urgente que as instituições de ensino promovam em seu cotidiano,

ações que ensinem o aluno a pensar, que despertem o interesse nele de querer aprender,

aguçando o seu olhar investigativo em busca de novos conhecimentos.

Conclusão

Levando-se se em conta que a Educação Brasileira tem sua trajetória marcada

por um panorama de incertezas sócio-política-cultura, advindas da tão propagada

globalização, que diante de sua complexidade, carrega consigo o incentivo a autonomia

e a busca de novas tendências reforça-se a necessidade de uma sólida parceria entre a

escola e a família com o objetivo de preparar o aluno para a vida.

A escola vista como espaço de formação, permanece nesse cenário como

sustentação para instrumentalizar o sujeito para o exercício consciente de seus

direitos e deveres.

A instituição de ensino oportuniza a visão científica do mundo, utilizando o

currículo escolar como elemento norteador de sua prática pedagógica, ancorada ao

saber universal e significativo para o aluno. Nessa perspectiva, faz-se necessário

pensar a escola como um espaço reflexivo, onde todos os envolvidos são

considerados aprendizes e refletem sobre seus afazeres. Afirmo que a escola

reflexiva sobrevive se pautada em uma gestão democrática, onde o Projeto Político

Pedagógico seja validado, de fato, como o marco teórico e metodológico que conduz

a caminhada da instituição.

A necessidade de se construir uma educação mais justa e igualitária, reforça

cada vez mais a importância do planejamento participativo, que nos oferece

elementos para a construção do PPP, apontando a necessidade urgente da valorização

do currículo oculto; aproximando-nos da proposta de desenvolvermos uma educação

de qualidade, onde o educando possa ser visto na sua totalidade, evitando-se assim a

massificação dos conteúdos curriculares, que na maioria das vezes são dissociados

do contexto do educando.

Vale destacar que a atuação do professor, eficaz ou não, em sala de aula é precedida

por uma série de outras ações que precisam ser repensadas, como por exemplo, os

cursos de formação de professores, que necessitam estimular o desenvolvimento

profissional numa perspectiva autônoma, valorizando a atuação reflexiva desses futuros

educadores e incentivando a capacitação em serviço. Outro fato importante gira em

torno da atuação do Supervisor Escolar , que lançando mão de uma linha de atuação

democrática possibilite o fluxo do dialogo da escola com os seus profissionais e da

escola com a comunidade, objetivando promover o processo de ensino –aprendizagem

de forma contextualizado, onde todos sintam-se responsáveis para a caminhada rumo a

uma educação de qualidade

Verifica-se a viabilidade das escolas desenvolverem uma educação significativa sem

que para isso tenha que abrir mão dos conteúdos programáticos, apenas conduzindo sua

linha de atuação,reconhecendo que os alunos que ali chegam , são indivíduos

contextualizados historicamente, e que a função da instituição é servir de ponte,

acrescentando novos conhecimentos a sua vivência, para que haja uma mudança de

comportamento em busca de novos saberes. Só educadores reflexivos podem promover

uma educação que leve o aluno a pensar, só professores compromissados que

compreendem que a “educação é complexa e multidimensional” (Edgard Morin) são

capazes de despir-se do saber imutável e acabado para assumir uma postura dialógica,

onde ele ensina , mas também aprende.

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