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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

ARTE-EDUCAÇÃO – CONSTRUINDO UMA

ATITUDE INTERDISCIPLINAR

CLÁUDIA DE CARVALHO LEÃO

ORIENTADORA: PROF ª. FABIANE MUNIZ DA SILVA

RIO DE JANEIRO JUNHO / 2004

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PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

Trabalho monográfico apresentado comorequisito parcial para obtenção do Grau deEspecialista Psicopedagogia.

RIO DE JANEIRO JUNHO / 2004



CLÁUDIA DE CARVALHO LEÃO

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AGRADECIMENTO

Agradeço à Escola de Artes Tear por ter imprimidoem Mim o mapa da arte-educação.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha filha Laura.

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RESUMO

A arte-educação pode ser um instrumento facilitador para a realização

de uma proposta interdisciplinar de educação. E, esta proposta é bastante ousada

na medida em que o sistema escolar formal ainda não incentiva seus educadores

a serem pesquisadores.

Interdisciplinaridade dá trabalho e faz pensar. Há que se exercitar o

diálogo entre as disciplinas e nunca pensar que algo pode ser fechado em si

mesmo. Este exercício depende de se conhecer mais os sentidos, degustando

cada um deles para estar bem nutrido esteticamente.

A arte-educação pode ser um banquete a ser compartilhado por todas

as disciplinas num objetivo comum de construção de conhecimento através do

corpo sensível, permitindo uma expressão mais dinâmica e ousada do aluno. A

cultura é o lugar dos sentidos. Ao aluno, o educador deve oportunizar uma maior

experimentação dos sentidos. Aqui nos propomos a fazer uma experimentação

estética através das linguagens da arte. A partir delas vamos compreender e

fundamentar os processos cognitivos.

O último capítulo deste trabalho traz uma série de exemplos de

projetos e planejamentos em arte-educação. Neles podemos verificar a

interligação das atividades como se fossem elos de uma mesma corrente.

Sempre uma proposta pode estar ligada à outra porque não há conhecimento que

se dê sozinho, um acrescenta ao outro, novas idéias, novas maneiras de ver e de

sentir.

A atitude interdisciplinar é a prática da educação através da arte. É

uma atitude corajosa diante de um mundo tão especialista, mas que vem de

encontro à idéia de humanização da educação.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I

SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE 08

CAPÍTULO II

SOBRE ARTE-EDUCAÇÃO 12

CAPÍTULO III

SOBRE ATITUDE INTERDISCIPLINAR EM ARTE-EDUCAÇÃO 16

CAPÍTULO IV

PLANEJAMENTOS, PROJETOS E SITUAÇÕES DIDÁTICAS 20

CONCLUSÃO 44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 45

ÍNDICE 46

FOLHA DE AVALIAÇÃO 47

7

INTRODUÇÃO

A arte-educação se apresenta neste trabalho como uma possibilidade

de colocar em prática o desejo de uma atuação interdisciplinar dentro da escola

em vários níveis.

Nos dias de hoje as disciplinas vivenciadas separadamente não

satisfazem as necessidades de um ensino/aprendizagem que permita um

entendimento adequado de uma realidade globalizada.

Como epistemologia da arte, a arte-educação trás em seu bojo a

integração entre razão e emoção, há tanto dicotomizadas nas relações pessoais,

na relação professor-aluno e nas relações entre as situações pedagógicas vividas

na escola.

A arte-educação pode ser uma importante ferramenta no estudo e

prática interdisciplinares ajudando ao professor e ao aluno a estarem inseridos no

mundo de forma mais completa e integrada.

O objetivo deste trabalho é verificar o papel da arte-educação como

atividade interdisciplinar e foi realizado através de pesquisa bibliográfica.

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CAPÍTULO I

SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE

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É curioso notar que uma atitude interdisciplinar pode começar pelo

desejo de significado. Como primeira busca, o desejo de significar, dar sentido à

palavra interdisciplinaridade, que anda nas cabeças e nas bocas, mas, raramente

no coração. Como nos diz Ivani Fazenda, “o que caracteriza a atitude

interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação da

insegurança num exercício do pensar, num construir”. (Fazenda, 1981, pág. 18)

Este exercício de construção não parece ser apenas teórico já que ele

consiste numa prática diária de conscientização da dinâmica, do movimento, da

vida. Ele surge a partir de momentos pedagógicos sentidos como “ideais”, ainda

sem nome e sem fundamentação. Lück aponta:

“Busca-se estabelecer o sentido de unidade na diversidade, mediante uma visão de conjunto, que permita ao homem fazer sentido dos conhecimentos e informações dissociados e até mesmo antagônicos que vem recebendo, de tal modo que possa reencontrar a identidade do saber na multiplicidade de conhecimentos”.

(Lück, 1994)

É necessário então, juntar os diversos “pedaços” de conhecimento, não

numa colagem ou num quebra-cabeça, mas num fio invisível, maleável, onde todo

o conhecimento encontre lugar e todos se complementem.

“O pensar e o agir interdisciplinar se apóiam no princípio de que nenhuma fonte de conhecimento é, em si mesma, completa e de que, pelo diálogo com outras formas de conhecimento, de maneira a se interpenetrarem, surgem novos desdobramentos na compreensão da realidade e sua representação”.

(Fazenda, 1979, apud Lück)

Lück nos sugere que “a partir da importância e necessidade de uma

contínua interinfluência de teoria e prática”, se estabelece à interdisciplinaridade.

São interfacetados os conhecimentos do modo como olhamos.

Dependendo da intencionalidade. Se nossa intenção é estar no movimento,

fazendo parte dele, estamos pensando interdisciplinarmente. Se nossa tendência

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é buscar uma união entre as disciplinas, superando fronteiras, abrindo janelas,

estamos em atitude interdisciplinar. Como nos diz Lück:

“... na circularidade como método... o indivíduo entra, necessariamente, no circuito, de modo que de pense sobre seu modo de pensar os conhecimentos, estabelecendo o sentido de integração consigo mesmo e dele para com a realidade, constituindo-se, esse processo, em vista disso, numa verdadeira ciranda de conscientização”.

(Lück, 1994)

Fica claro então, o que podemos chamar de pensamento crítico. É o

diálogo refletido entre as diversas áreas de conhecimento, possibilitando um estar

crítico-reflexivo no mundo. Isto é possível quando pensamos que tudo tem seu

duplo.

“Trata-se, pois, de restabelecer a intercomunhão entre as diversas dimensões da vida e dos seres e de estabelecer a prática de pensar, analisar e representar a realidade segundo um esforço de intercomunhão com os outros”.

(Marques, 1988, apud Lück)

Dentro do âmbito educacional, que é o nosso objeto de estudo, a

interdisciplinaridade vem “recuperar a dinâmica das relações recíprocas”, (Lück,

1994) entre educadores e educandos e destes com a realidade de uma nova

maneira de viver a escola.

“Estabelecendo-se uma mudança de atitude a respeito da formação e ação do homem, das quais fazem parte os aspectos afetivos, relacionais e éticos, concomitantemente com os racionais, lógicos e objetivos”.

(Lück, 1994)

Acredita-se que as linguagens da arte inseridas na escola possam

contribuir para a construção de uma visão interdisciplinar, pois, segundo Rizzi,

“arte-educação é epistemologia da arte, pois, as questões relacionadas ao

ensino/aprendizagem em artes são questões que se inserem na reflexão mais

ampla a respeito da construção do conhecimento”.

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A partir do envolvimento afetivo do fazer artístico e de seus

fundamentos teóricos há uma maior aproximação com o sentido interdisciplinar.

Um sentido dos sentidos. Amplo saber estético que a arte pode nos permitir. E

como nos afirma Lück:

“..., a interdisciplinaridade se constitui em uma forma de ver o mundo que encontra paralelo na Ecologia, na Gestalt, no Holismo, no movimento da Qualidade Total, na Teoria de Sistemas, que estabelecem a partir do mesmo ponto de vista, novos e similares instrumentos conceituais e metodológicos para promover a compreensão do mundo que permita ao homem resolver os problemas amplos com que se defronta, segundo uma visão interativa e globalizadora”.

(Lück, 1994)

É possível aproximar a arte-educação de todos esses movimentos,

constituindo mais uma maneira de não dissociar escola e vida.

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CAPÍTULO II

SOBRE ARTE-EDUCAÇÃO

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Existem muitas formas de apreensão de conhecimento. Uma delas é o

reconhecimento dos sentidos. O corpo é a porta de entrada de todo o

conhecimento através dos sentidos, transformando essa coleta sensorial em

informação para gerar processos cognitivos. A arte abre as portas do corpo para

os sentidos. Basta querer nutrir-se esteticamente. Não a estética do belo, mas a

estesia, como capacidade de perceber através dos sentidos. E segundo Martins:

“A aula de arte é uma celebração, um banquete, uma confraternização amorosa, uma comunhão da inteligência. Banquete que se torna PF (prato feito) quando a interação das relações humanas é subjugada autoritariamente pelo reino dos conteúdos frágeis a fragmentados”.

(Barbosa, apud Martins, 2002)

Desde os anos 90 temos aqui no Brasil uma concepção e construção

de conhecimento em arte denominada “Proposta Triangular do Ensino da Arte”,

formulada por Ana M. Barbosa1. Esta proposta implica uma interseção da

experimentação com a codificação e com a informação. É um inter-

relacionamento entre arte e público elaborado a partir de 3 pressupostos: Ler

obras de Arte / Fazer arte e Contextualizar.

O primeiro (Ler Obras de Artes) é o questionamento, a busca, a

descoberta e o encantamento que podem despertar uma análise critica do aluno.

O Fazer Arte como segundo momento, implica no processo de criação do aluno

oportunizado pelo educador, que oferece materiais, sejam eles simbólicos ou

concretos. E no terceiro pressuposto, o Contextualizar, é permitido estabelecer

relações com outras disciplinas, criando conexões infinitas entre o objeto de arte,

o olhar do observador e o olhar do artista/aluno/criador.

“A Proposta Triangular permite uma interação dinâmica e multidimensional, entre as partes e o todo e vice-versa, do contexto do ensino da arte, ou seja, entre as disciplinas básicas da área, entre outras disciplinas, no inter-relacionamento das três ações básicas: Ler, Fazer e Contextualizar”.

(Rizzi, apud Barbosa, 2002)

1 Ana M. Barbosa. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Editora Perspectiva, 1994.

14

Como mobilizar estes saberes, se não pelo contato sensível,

conhecendo como são construídos os sentidos?

Devemos aprimorar as leituras para abrir o olhar, o ouvido, o corpo.

Deixar-se entrar numa trama de transmissões vindas dos educadores, alunos,

mídias, entorno cultural e demais disciplinas.

As linguagens da arte e suas múltiplas faces são ferramentas que

promovem a sensibilização, a expressão e o exercício criador do aluno. As artes

visuais, a dança, o teatro, a musica e a literatura, podem ser fios condutores para

uma abertura dos canais sensíveis ao aluno. Devemos pensar que estas portas

que se abrem ao estímulo estético servem para expressar a vida, interpretando-a

e ressignificando-a sob a ótica pessoal.

Segundo Martins “a técnica artística não existe apenas para ser experimentada, mas para que sustente e dê corpo à idéias que se desvelam pelas linguagens dar Artes Visuais, Dança, Teatro, Música e outras tantas”.

(Martins, 1998)

As idéias que são oportunizadas pelas linguagens da arte se

engendram como uma sinfonia, onde as características de cada uma não se

diferenciam, mas podem somar-se e interagir criando uma imagem sensorial no

espectador/aluno/educador trazendo-o de volta ao mundo estético, nutrindo-o.

Segundo Duarte Jr., “educar significa colocar o indivíduo em contato

com os sentidos que circulam em sua cultura”. Estar conectado com o mundo é

humanizar-se. Para isto, os sentidos devem estar atentos, circulando, permitindo

o maior equilíbrio entre o sentir, o pensar e o fazer. Um equilíbrio próprio da vida

quando vivida esteticamente.

Toda realidade existencial tem a ver com os sentidos. Uma educação

através da arte deve ser carregada de características lúdicas e estéticas para

levar o aluno a criar significações fundadas em sua vida. Deve fazer sentido,

“harmonizando experiências e significações”. (Duarte Jr., 1988)

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Cabe ao arte-educador mediar as conexões entre as experiências do

aluno. E as linguagens da arte, quando contextualizadas, podem ser o caminho

das relações necessárias ao processo cognitivo.

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CAPÍTULO III

SOBRE ATITUDE INTERDISCIPLINAR

EM ARTE-EDUCAÇÃO

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O arte-educador é muitas vezes confundido com o recreador. Aquele

que leva o entretenimento, a diversão para dentro da escola. Esta confusão tem

sua razão de ser na medida em que o próprio arte-educador não sabe qual é o

seu lugar. Na maioria das vezes esse profissional tem uma formação ambígua. E,

por “gostar” de arte acaba se colocando como arte-educador.

Existem muitas maneiras de utilizar a arte na educação. Mas nós

vamos tratar aqui de uma educação pela arte. A arte é o nosso objeto de estudo.

É através de suas linguagens que vamos compreender e fundamentar os

processos cognitivos. E dentro dessa visão vamos utilizar a Metodologia

Triangular em Arte e seus desdobramentos sob uma visão integradora e

interdisciplinar.

A Proposta Triangular do Ensino da Arte e seus três pressupostos já

foram abordados no capítulo anterior. Aqui vamos descrever com mais detalhes

cada ação desta proposta para que demonstremos seu caráter interdisciplinar.

Comecemos lembrando que esta descrição é puramente didática e que estes

momentos podem ocorrer juntos para o sujeito que os vivencia. Porém, para o

educador há de ficar claro cada momento e seu objetivo especifico. Ler Obras de

Arte: é neste momento que o aluno está sendo despertado. Não há julgamento de

redução, como certo e errado. Há critérios de julgamento tais, como: pertinência,

coerência, possibilidade, esclarecimento, abrangência, exclusividade, entre

outros. (Rizzi, apud Barbosa, 2002)

Nesta leitura da obra, seja ela uma pintura, uma música ou um balé,

não cabe tentar adivinhar as intenções do artista. O importante é o que a obra

trouxe de sentimentos, de indagações e de significações para o aluno em

questão. Este primeiro momento é muito importante por ser um detonador de todo

um processo de desenvolvimento, ou melhor, de “envolvimento” estético. Dentro

dele podem haver estágios mais ou menos mensuráveis, que segundo Michael

Parsons, vão no sentido da dependência para a autonomia do sujeito. (Rizzi, apud

Barbosa, 2002, pág. 67). Segundo ele, o primeiro estágio é o da “preferência”.

São intuições vindas das reações à obra. Não há razão envolvida.

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No segundo estágio a emoção é a mais importante representação em

torno do belo e do não belo.

Já a palavra “expressividade”, segundo Parsons, é a palavra-chave do

terceiro estágio. “É o momento em que se toma consciência da própria

experiência como algo íntimo e único”. (Rizzi, apud Barbosa, 2002)

No quarto e quinto estágios já se manifestam as capacidades de

relacionar e de buscar fundamentos para as interpretações e os juízos. E as

palavras sínteses são: “estilo e forma” e “autonomia”. (Rizzi, apud Barbosa, 2002)

O segundo momento da Proposta Triangular denomina-se Fazer Arte.

É aqui que a expressão do aluno toma forma concreta a partir do estimulo ou

sensibilização anteriores, seja pelo caminho dos materiais concretos, ou pela

sensibilização da música, da literatura, do texto teatral, da expressão corporal e

outras. São referenciais estéticos que dão continente ao criador para que sua

expressão tenha sentido para ele e para o outro. É como uma releitura onde há

transformação, interpretação e criação com base em um referencial, que pode

estar explícito ou implícito no trabalho final do aluno. (Rizzi, apud Barbosa, 2002)

A partir do momento de criação o aluno poderá estabelecer relações

que traduzam sentido e significado com outras linguagens da arte e também com

disciplinas diversas. É o terceiro momento, definido por Contextualizar. Trazendo

à tona, fazendo-se conhecer ao mundo que o cerca. Não se destacando, mas

sendo parte de seu entorno, criando um diálogo multicultural.

“operar de maneira conatural à linguagem hipertextual é em si mesmo uma forma de conhecimento relativizada, pois pode ser subjetivamente e/ou socialmente construída. Isso permite praticar uma educação em direção à multiculturalidade e à Ecologia”.


A Metodologia Triangular nos permite abordar a interdisciplinaridade na

educação como uma construção diária, um passo-a-passo que dá um sentido de

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pertencimento. Os conteúdos “viajam” para dentro e fora do sujeito, numa

dinâmica de relações que se transforma a cada momento.

“A Proposta Triangular não indica em procedimento dominante ou hierárquico na combinação das varias ações e seus conteúdos. Ao contrario, aponta para o conceito de persistência na escolha de determinada ação e conteúdos enfatizando a coerência entre os objetivos e os métodos”.


É importante salientar que esta maneira de abordar o processo de

ensino é completamente diferente da visão disciplinar que a escola

tradicionalmente trás em seu bojo. Não só se difere na concepção, no método e

nos objetivos, como também nas possibilidades de criação/transformação da

própria metodologia. Podemos pensar então, num lugar mais amplo, o lugar da

atitude interdisciplinar. Se pensarmos atitude como comportamento, maneira de

ser e de agir. Pensamos em algo que não está fora do sujeito, mas é o sujeito.

Sendo assim, a existência depende das relações com o entorno e do sentido de

pertinência. Atitude de existir é uma atitude interdisciplinar. Segundo Chico

Alencar, “educar é ensinar a olhar para fora e para dentro, superando o divórcio

típico de nossa sociedade, entre objetividade e subjetividade”.

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CAPÍTULO IV

PLANEJAMENTOS, PROJETOS

E SITUAÇÕES DIDÁTICAS

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Este capítulo vem apresentar algumas propostas de atividade em arte-

educação vivenciadas em escolas formais, projetos sociais e cursos para

educadores. Todas as atividades aconteceram entre 2002 e 2003 no Rio de

Janeiro e foram dinamizadas por arte-educadores.

Projeto de Integração Família/Escola para o Centro Popular de

Educação Stella Maris.

Público: Ensino Fundamental e suas famílias e a equipe docente.

Intenções: Integrar família e equipe docente com o objetivo de haver

por parte das famílias uma maior compreensão do projeto político-pedagógico da

escola e que a equipe docente possa se aproximar dos familiares de seus alunos

e abra novos canais de comunicação com os mesmos.

Dinamizadores: Dois arte-educadores membros da equipe e um arte-

educador de fora da equipe como ponto de observação e relator. O

psicopedagogo da instituição.

Atividades Propostas:

1) Música integradora onde todos são cantados pelo nome e devem ir

para o centro da roda. (música “Olaria do Povo”, dom. Público)

2) Construção da identidade de cada um. Falar sobre o que contém

uma carteira de identidade. O que tem ali que realmente nos identifica?

Que outras coisas poderiam estar nesta carteira que nos identificariam

mais, além do nome? Confeccionar, cada um, a sua carteira de

identidade. Material: cartolina branca, lápis de cera, canetas coloridas e

barbante.

3) Pendurar, cada um, suas identidades em volta do pescoço e formar

grupos de conversa divididos por critérios criados por eles. Por

exemplo: mesma letra do nome/masculino ou feminino/identidade mais

coloridas, etc. Depois dos grupos formados os integrantes deverão

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conversar, tentando saber o máximo de informações uns sobre os

outros. Terminada a conversa, cada integrante dos grupos vai colar na

testa de um de seus companheiros de grupo uma característica ou

adjetivo, sem que o outro saiba qual é. Tentar fazer com que ele

descubra através de mímica e/ou sons (sem palavras). Material:

etiquetas e canetas.

4) Os mesmos grupos deverão, cada um, confeccionar um painel com

os encantamentos e estranhamentos que tem e/ou tiveram em relação

à escola. Apresentarão dos painéis para todos os grupos. Verificar as

diferenças e os pontos em comum. Material: folhas de papel 40 quilos e

lápis de cera.

5) Expor os painéis para que sirvam de base para um fórum de

discussão sobre os pontos apresentados, relacionando-os com o

projeto político-pedagógico da escola.

6) Almoço coletivo – um piquenique no pátio da escola.

7) Avaliação do dia: a) com as famílias e professores.

b) com a equipe da escola.

A avaliação com as famílias e equipe, por uma questão prática de

tempo e de quantidade de pessoas, não pôde ser longa. Optamos por apresentar

uma questão subjetiva: “Se este dia fosse uma cor, qual seria?”. Em roda, cada

um fala a cor que identifica como síntese do dia, enquanto nós anotamos para

posterior observação. Qual cor se repetiu mais vezes e por que.

A avaliação com a equipe foi longa e seguiu alguns critérios:

1) Avaliação pessoal privilegiando os sentimentos.

2) Avaliação técnica:

• As questões levantadas nos painéis faziam sentido à equipe?

• O que foi identificado como pertinente?

• O que deve ser mudado/transformado?

• A partir da discussão dos painéis ficou mais claro o projeto

político-pedagógico da escola para as famílias?

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• Houve integração entre equipe e famílias?

Todos tiveram a possibilidade de se colocar em relação às questões,

oralmente. Depois foi ouvido o relato do ponto de observação feito pelo arte-

educador de fora da equipe. Após a leitura foi aberto um fórum de discussão

mediado pelo psicopedagogo da instituição a partir das questões pontuadas. E

por último, foi pedido a todos que escrevessem sugestões para o tema do

próximo encontro entre família e escola.

O resultado das avaliações, de forma geral, foi bastante interessante.

Demonstrou que o trabalho com arte e ludicidade é capaz de “falar” mais sobre o

sujeito do que uma proposta apenas verbal. Os familiares se colocaram de forma

espontânea sobre as atividades conotando-as como muito agradáveis e

prazerosas. Falaram também da importância de poder discutir junto com a equipe

sobre os problemas da escola e assim poder contribuir coletivamente. Já a

avaliação da equipe foi mais aprofundada e com revelações importantes sobre a

escola. Chegou-se a conclusão de que o olhar de quem nos olha é o que nos faz

olhar para nós mesmos. Este retorno foi fundamental para que a equipe

embasasse melhor o projeto político-pedagógico, principalmente em relação a

questão política da educação.

4.1. PROJETO ARTECIDADANIA PARA EDUCADORES SOCIAIS

Objetivo Geral: Motivar os educadores para uma prática mais reflexiva,

utilizando a arte como meio e tornando-os autores de suas práticas.

Tema: Manifestações culturais com enfoque na Formação do Povo

Brasileiro.

Intenções: - Levantar o patrimônio cultural do grupo.

- Trabalhar com educadores a importância e algumas

formas de se fazer uma avaliação iniciante.

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1) Em relação à etnia – Brincadeira “Troca de lugar quem...” – ao

citarmos características físicas das pessoas, quem se perceber com as

mesmas deve trocar de lugar. O grupo será orientado a não falar sobre

os colegas. Cada um deve pensar sobre si. No final, conversar sobre

as origens de cada um.

2) Em relação aos brinquedos e brincadeiras – Apresentamos uma

carta de “O que é, o que é”, sobre uma brincadeira infantil. Cada um

pensa uma brincadeira significativa de sua infância e dividimos o grupo

em dois. Depois, cada grupo deverá descobrir as brincadeiras do outro

através de um jogo de mímica.

3) Em relação aos costumes familiares – Colocamos no centro da

roda objetos e imagens de objetos. Cada um deverá selecionar um

objeto que lembre algum costume ou história de sua família. Dividimos

o grupo em quatro e cada um deverá contar sua história para os outros.

Depois o grupo deverá criar um esquete teatral utilizando os objetos e

um pouco da história de cada um.

4) Em relação às histórias familiares – Escutar, acompanhando com a

letra a música “Eu” da coleção Palavra Cantada, que fala da árvore

genealógica de uma família. Perguntar às pessoas sobre as histórias

de suas famílias. Cada um deverá escrever uma pequena história

sobre a origem/formação de sua família ou sobre algum de seus

ancestrais. Recolher estas histórias para trabalhar depois.

5) Em relação às festas Populares – O grupo encontrará na sala

várias saias diferentes e serão estimulados a explora-las de várias

formas ao som da música instrumental “Dança dos Meninos” (M.

Nascimento e UAKTI), procurando motiva-los para a dança e o

movimento.

6) Conversa: Que músicas, danças e festas populares vocês

conhecem? Pedir para que um ensine aos outros alguma manifestação

que conhecer.

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7) Contar a história: “A Menina Avoada” de Manoel de Barros, com

ilustrações feitas em bordado.

8) Ver um pequeno trecho do filme “A Colcha de Retalhos”, onde as

mulheres estão bordando e contando suas histórias de vida e

mostrando como estas vão passando de geração em geração e

transformando as identidades de cada um.

9) Lembrar o que foi trabalhado e mostrar que cada um tem uma

herança cultural e que este é Patrimônio Cultural do grupo. Propor que

cada um faça um bordado representando esta herança percebida

durante a aula. Para isto receberão um pedaço de tecido, agulhas e

linhas coloridas.

10) Enquanto bordam conversamos sobre o Patrimônio Cultural e

colocamos as questões: O que se entende por cultura? Como se

trabalha cultura? Onde identificamos cultura no nosso trabalho com

crianças e adolescentes, na instituição onde trabalhamos e nas nossas

vidas?

11) Avaliação: Qual foi o objetivo desta aula? Se compreenderam as

atividades como uma avaliação iniciante.

Na primeira atividade os alunos ficaram muitos interessados e

propuseram muitos critérios para trocar de lugar. Em relação às etnias a maioria

trocou de lugar com as diversas origens (indígenas, européia, africana, ...). A

criação das advinhas também foi muito interessante no nível da criatividade. Os

objetos foram rapidamente identificados e neste momento aprofundaram muito a

questão das memórias familiares, tanto na parte oral, como na escrita e nas

dramatizações. O interessante deste momento familiar foi um sentimento de

pertencimento, do reconhecimento do que nos forma e nos faz ser como somos, a

nossa essência.

Todo o trabalho foi marcado por muito sentimento, mas a reflexão

também foi aprofundada na medida em que explicitaram que o fato de terem

vivido a aula ludicamente foi o que deu sentido. E só assim foi permitido falar

sobre o vivido e que esta era uma diferença metodológica.

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Acreditamos que nosso objetivo foi alcançado quando se deram conta

que a aula foi de reconhecimento da demanda do grupo, ou seja, avaliação

iniciante, e que também foi uma aula de conteúdo histórico já que nos remeteu a

épocas e temas da cultura brasileira.

4.2. PROJETO SEMEAR PARA PROFESSORES ALFABETIZADORES

DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

Tema: Do viver musical ao registro gráfico.

Objetivo: Levar o grupo a criação de registros gráficos das construções

sonoras elaboradas, buscando a relação daquelas com a construção do

conhecimento no processo de alfabetização da língua materna.

Dinamizador: Arte-educador com formação musical.


1) Jogo de apresentação com texto e ritmo (fruta-do-conde, caqui,

jerimum, água da fonte, ipê, urucum) – corpo e voz/verso de

apresentação.

• Criação em grupos;

• Apresentação da produção;

• Cânone de som e movimento a partir da produção dos grupos.

2) Parlendas e jogos rítmicos (uma velha muito velha com nariz cheio

de barro.../lá em cima do piano...) – marcação do pulso/marcação do

texto.

• Cânone e duas vozes e variações.

3) Experimentando diferentes sons do corpo – cânone com os sons do

corpo.

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• Em grupos, colocar palavras no cânone, tendo o ritmo como

critério;

• Apresentação da produção dos grupos.

4) Primeiro momento avaliativo: dificuldades

• Relação com a prática com professor;

• Processo de criação (dificuldades, conquistas e sensações);

• Onde e como a linguagem musical pode ser percebida no

cotidiano escolar?

5) Jogo sonoro e de memória com sons de bichos.

• Jogo da memória com materiais sonoros.

6) Composição sonora:

• Divididos em dois grupos criar composição sonora utilizando

todos os recursos sonoros trabalhados;

• Criação e registro gráfico da produção sonora;

• Troca de registros gráficos para que o outro grupo execute;

• Apresentação das produções criadas pelo grupo autor.

7) Avaliação: Onde a linguagem musical pode ser percebida no

processo de alfabetização da língua materna?

• O corpo está presente no processo de alfabetização?;

• Que sentidos estão relacionados neste processo?;

• O caminho utilizado durante a aula para chegar ao registro

sonoro é o mesmo utilizado pela escola no processo de

construção da escrita?;

• Como as linguagens da arte podem ser percebidas neste

processo?;

• Só tem e faz sentido o que é sentido. O que você pensa sobre

esta afirmação?;

• O registro como expressão e como resgate de memória.

Os educadores se mostraram surpresos com as relações que

conseguiram fazer entre a música e o processo de alfabetização oral e escrito.

Relacionaram a fala com a melodia desde a entonação à ortografia.

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Se ressentiram bastante ao perceber o quanto o corpo foi e ainda é

negligenciado no processo de alfabetização, que se torna muitas vezes árduo e

sem sentido. Justamente por não ter sido sentido, vivenciado. E que este pode

ser um caminho muito mais prazeroso para chegarmos à alfabetização.

Para a nossa equipe a experiência foi gratificante porque os resultados

das produções foram se ampliando, ficando cada vez mais elaborados a cada

estímulo das atividades. Sendo assim, a reflexão sobre o tema da aula também

foi mais aprofundada e mexeu com uma série de vícios e de imagens de

fracassos vividos pelos educadores em questão.

4.3. PROJETO ARTECIDADANIA PARA EDUCADORES SOCIAIS –

A ESCUTA

Tema: A Escuta.

Intenções: A escuta do educador;

O que vem a ser uma educação do sensível?


1) Vôo de imaginação, de olhos fechados, focando a atenção auditiva e

fazendo registro de memória dos sons captados desde o mais distante

possível do espaço até os sons de dentro de cada um. Trazer para o

grupo os sons percebidos e verificar se conseguem identificar.

2) Jogo de esconder sonoro – Uma pessoa sai e o grupo escolhe três

sons diferentes para a pessoa achar o objeto escondido. Um som para

quando está próximo ao objeto, no meio do caminho e um para quando

está longe do objeto.

3) Sonoplastia para os movimentos de uma pessoa.

4) O grupo é dividido em três alturas (graves, médio e agudo) e deve

cantar uma mesma música nas três alturas, começando no primeiro e

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terminando no terceiro grupo ou de acordo com a regência do

dinamizador.

5) Jogo da música repartida – Um sai e uma música é dividida para

cada pessoa do grupo. Todos cantam sua parte ao mesmo tempo

enquanto andam pela sala. Aquele que saiu deve tentar ouvir a música

e coloca-la em ordem (a música deve ser conhecida por todos). Na

segunda vez duas pessoas terão o mesmo pedaço da música.

6) Jogo do instrumentista e do instrumento – as mesmas duplas do

jogo anterior vão experimentar ser instrumentista e instrumento. O

corpo faz som ao ser tocado pelo instrumentista. Depois de

experimentar em duplas farão uma grande roda onde os

instrumentistas vão trocar de instrumentos ao comando do

dinamizador.

7) A partir de suas imagens dos livros “A Imagem do Som de Caetano

Veloso” e “A Imagem do Som de Gilberto Gil”, o grupo vai se dividir em

dois de acordo com a imagem que cada um se identificou mais. Cada

grupo vai receber uma sugestão de roteiro para um programa de rádio

contendo dois temas: O que nossos ouvidos lêem? e O que escutam

nossos olhos?. Os grupos receberão pequenos instrumentos musicais

que poderão ajuda-los na sonoplastia do programa. Os programas

serão gravados.

8) Audição dos programas. Avaliação:

• Pontos a serem observados: Audição Cultural;

• Ouvir X Escutar;

• Silêncio é o lugar do som;

• Escutar no ruído;

• O que vem a ser uma educação do sensível e como

desenvolvê-la;

• Os sentidos moram uns nos outros;

• A escuta do educador.

O grupo se mostrou bastante atento em todas as atividades a partir do

foco pedido, a “atenção auditiva”.

30

As reflexões giraram em torno da angústia que o educador se encontra

diante de tantos seres a serem escutados diariamente. Falaram da falta que

sentem de alguém que também escute suas práticas e com o qual possa haver

uma troca. Conseguiram perceber com clareza a questão da audição cultural,

desde a questão da mídia até a cultura das comunidades em que estão inseridos.

Entendem que exercitam bastante a escuta no ruído e muito pouco o exercício do

silêncio.

Aguçar os sentidos transforma nossa percepção de mundo e pode

ajudar ao educador a integrar situações pedagógicas ao cotidiano do educando.

Esta foi a conclusão do grupo. Sendo assim, acreditamos que nosso objetivo foi

alcançado.

4.4. PROJETO ARTECIDADANIA PARA EDUCADORES SOCIAIS –

MÚSICA

Tema: Música

Objetivos:

• Perceber que a linguagem musical é permeada por outras

linguagens da arte e que pode ser trabalhada mesmo sem o domínio

teórico da mesma, tendo como ponto de partida a vivencia, a pesquisa

e a cultura.

• Descobrir a musicalidade existente dentro de cada um.

• Provocar o educador a trabalhar com a linguagem musical a partir de

sua experiência, levando em consideração a cultura musical de seu

entorno.


1) Todos recebem um bilhete com a seguinte informação: “comunicar-

se somente através de gestos – não usar qualquer som”. Formar a criar

31

diálogos a partir de sons sem palavras, usando somente a voz e o

corpo. A partir deste encontro estabelecer um código de comunicação

que identifique cada um.

2) Cada dupla se junta a outra dupla onde um apresenta o outro com a

linguagem criada anteriormente.

3) Uma vez realizadas as apresentações a turma é dividida em dois

grupos. Cada grupo buscará uma sonoridade/linguagem que os

identifique como grupo étnico, fornecendo as seguintes informações:

nome do grupo, onde vive, o que gosta e o que não gosta.

4) Mantendo a formação dos grupos, cada uma recebe um papel com o

nome de uma história bem conhecida, sem que o outro grupo saiba

qual é a história. Cada grupo contará a história fazendo uso do corpo e

de sonoplastia. Ao final, o outro grupo deverá identificar a história que

foi contada.

5) Paisagem sonora: cada grupo receberá uma imagem sem que o

outro veja e, a partir dessa, criar uma perspectiva sonora para ser

registrada pelo outro grupo através do desenho, usando como

referência apenas o som (o grupo que ouve a imagem estará de

costas).

6) Impressões sentidas e vividas até o momento.

7) Andar pelo espaço no ritmo do pandeiro. Ao ouvir duas batidas

rápidas mudar de direção (frente e costas). Ao ouvir três batidas

rápidas, dar a mão a alguém mais próximo e continuar a brincadeira.

8) Cada um recebe um jornal e escolhe uma manchete ou notícia que

deve ser lida substituindo o maior número de palavras por sons que

expressam as mesmas.

9) Divididos em quatro grupos cada grupo escolherá seis imagens de

revistas e a partir destas, criar uma história em quadrinhos sem texto.

Estas histórias serão trocadas e lidas pelos grupos, explorando ao

máximo a sonoridade presente em cada história.

32

Avaliação: Pontos a serem observados:

• Som também é música;

• Música como aliada;

• Música como estímulo para a apresentação de diversos

conteúdos.

A atividade de se comunicar sem som mexeu muito com as pessoas,

trazendo insegurança, mas também momentos muito engraçados. O grupo foi

bastante criativo e todos exploraram a mímica e os sons inventados. A maioria se

surpreendeu com o resultado das conversas mudas e sonoplásticas e em como

conseguiram se entender. Os grupos étnicos foram bem elaborados.

No primeiro surgiu a questão da arte e suas linguagens. E no segundo

surgiu o feminino e a persistência como características. Na conotação das

histórias sonorizadas os grupos se entregaram muito e criaram a partir de

vivências deles dentro das comunidades onde moram e atuam. A atividade da

paisagem sonora trouxe uma preocupação dos grupos em passar exatamente a

imagem que viam. O dinamizador interferiu fazendo-os compreender que eles

deveriam priorizar as características marcantes da imagem, como: profundidade,

ser humano, animais, movimento. Por fim, os resultados puderam ser resgatados

por ele através dos desenhos dos colegas. Elaboraram bem todas as atividades

seguintes até chegarem à história em quadrinho.

Nesta atividade, necessitaram de muito tempo para elaborar e as

fizeram muito claras. Todos os grupos conseguiram ler sem dificuldade.

Falamos sobre o sentido da escuta e de como escutamos e somos

escutados. Utilizar qualquer som como música também chamou a atenção do

grupo, pois pensavam que trabalhar com música em sala de aula era cantar uma

“musiquinha” ou ouvir gravações. Falaram sobre um horizonte ampliado na

relação com a linguagem sonora e da possibilidade de integrar conteúdos como:

criação de histórias e leitura e escrita através da música.

33

4.5. PROJETO PARA CAPACITAÇÃO DA EQUIPE DE

EDUCADORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA

FAVINHO E MEL – MULTIESPAÇO EDUCACIONAL

Tema: Patrimônio Humano.

Objetivos:

• Identidades;

• Origens;

• Manifestações Culturais;

• Educar na igualdade e na diferença.

Duração: 3 dias.

Dinamizadores: 2 arte-educadores.


BLOCO I – Quem somos?

1) Cantando a música “Companheiras”, que inclui o nome de cada

pessoa presente – na roda, sem as mãos dadas. Começam a cantar a

música. Ao ser chamado pelo nome, cada um vai para o centro da roda

e vai formando uma roda de mãos dadas, até o último a ser chamado.

2) Nutrição poética – cada um sorteia um pedaço da imagem do quadro

de Gauguin “De onde viemos, o que somos, para onde vamos”, sem

saber o que é. Atrás de cada imagem tem uma letra e um número. As

letras correspondem ao mesmo pedaço da imagem (todos os “a” são

iguais). Os grupos se reúnem pela letra e discutem o que vêem ali,

fazendo uma leitura do fragmento. Em seguida, se reunindo pelos

números, os grupos observam a imagem inteira e fazem nova leitura,

com as contribuições do grupo anterior e comparando as duas visões,

da obra e do fragmento.

34

3) Contextualização: com a obra no retroprojetor, apresenta-se o

artista, seus contextos espaço-temporais, acrescentando-se

informações sobre a obra e seus significados.

4) Jogo do “Troca de lugar quem...” – faz-se uma roda e ao citar uma

característica as pessoas que acharem que a possuem trocam de lugar

rapidamente.

5) Sensibilização para auto-retrato – conversa sobre as características

pessoais e cada um. Como se percebem e percebem o outro?

Fechando os olhos, com música ao fundo, tocar o próprio rosto

percebendo traços, formas, texturas. Ao abrir os olhos, encontram um

espelho. Perceber e reconhecer detalhes de seu rosto.

6) Produção do auto-retrato – cada um desenha seu auto-retrato e

preenche uma ficha com características pessoais: nome, idade, origem,

o que gosta/não gosta, religião.

7) Elaboração do Museu da Pessoa – com todos os auto-retratos no

centro, o grupo deve criar critérios para classifica-los e reuni-los em

subgrupos. Cada grupo montará a exposição do Museu da Pessoa dos

seus personagens e farão uma visita guiada onde cada subgrupo

apresenta sua exposição.

8) Roda de Partilha.

BLOCO II – De onde viemos?

1) Acordando o corpo – perguntar se o grupo conhece músicas e

danças que remetam à formação do povo brasileiro, espacialmente ao

índio, ao negro e ao europeu. Os dinamizadores também propõem

algumas.

2) Assistir ao vídeo “Brasil República na TV”.

3) Debate e sensibilização – dividir em subgrupos e discutir o vídeo a

partir do eixo: Direitos Humanos.

4) Análise da Bandeira do Brasil – observando os símbolos e signos.

5) Reconstruindo a Bandeira do Brasil com recorte e colagem.

6) Exposição e partilha.

35

BLOCO III – Manifestações Culturais

1) Brinquedos e brincadeiras populares.

2) Gincana – dividir o grupo em equipes em forma de estafetas. Ler a

cada vez uma ficha com a história de um brinquedo ou de uma

brincadeira. Os primeiros das filas correm até um ponto e falam o nome

do brinquedo, marcando um ponto se acertar. Cada grupo lista três

brincadeiras infantis e brincam de mímica para que os outros grupos

descubram. Os grupos recebem ao final as fichas com a história das

brincadeiras e devem posiciona-las numa linha de tempo.

3) Lendas e personagens – ambientação do espaço para criar um clima

de contação de histórias e mistério. Contação da lenda da “mula sem

cabeça” pelo dinamizador. Depois, uma roda de conversa sobre outras

versões da lenda. Ver quem quer contar outras histórias.

4) Festas e tradições – conversa sobre as festas populares que o grupo

conhece. Distribuir texto e imagens e tocar músicas sobre o carnaval e

sobre outras festas populares. Divisão em grupos que vão escolher

uma festa e pesquisar no material dado. Depois, devem preparar uma

apresentação da festa escolhida para o grupo todo, carnavalizando a

festa.

5) Roda de partilha – refletir sobre a importância de conhecermos e

trabalharmos com a cultura popular.

BLOCO IV – Para onde queremos ir?

1) Acordando o corpo com uma dança que inclui os nomes dos bairros

do Rio de Janeiro.

2) Jogo da “roda do não sai”, tentando abrir caminhos.

3) Ouvir a música “Águas de Março”, acompanhando com a letra.

4) Ouvir a história “Abrindo Caminhos” de Ana Maria Machado,

observando as imagens.

5) Partilha no grupo sobre a história.

36

6) Momento para reflexão individual: o que o move para abrir

caminhos? Que pedras, oceanos, paus e pedras existem nesse

caminho? Que estradas, túneis e pontes se pode construir?

7) Divisão em grupos – cada grupo recebe um papel que representa

uma pedra no caminho. Escrever um problema neste papel e amassar.

8) Troca de problemas entre os grupos. Cada grupo cria uma solução

para os problemas e em forma de esquetes teatrais apresentam os

problemas e soluções.

9) Discussão sobre o vivido.

10) Chá da atitude (capacidade, habilidade e atitude) – é servido um

chá em clima formal. Com o chá virá uma ficha para cada um onde

colocará suas atitudes para o ano em questão, assumindo um

compromisso.

11) Partilha e avaliação da capacitação – falar de patrimônio humano

parece algo redundante, pois conhecido de todos. Ficou claro desde o

início das atividades que os educadores, em sua maioria, não tem

noção de sua história coletiva, do que o faz brasileiro em sua essência.

Foi unânime a importância de termos trabalhado conteúdo histórico. As

linguagens da arte propiciaram vivencias integradoras trazendo um

conteúdo importante a ser trabalhado com os educadores e também

para que eles trabalhassem com os alunos. A capacitação foi de

grande valia para os planejamentos do ano letivo.

4.6. PROJETO BRASIL MUSICAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

DA ESCOLA FAVINHO E MEL – MULTIESPAÇO EDUCACIONAL

Tema: Raízes da Música Brasileira

Objetivos: Através da apreciação da música brasileira e do contexto

histórico envolvido traçar os planejamentos e conteúdos programáticos da classe

de alfabetização até a quarta série do ensino fundamental.

37

4.6.1. INDÍOS

Exemplos Musicais:

• Aunicuniti (brinquedo cantado de origem guarani);

• Bolojó (toré caiapó para concentrar para a guerra ou para algum

feito grandioso);

• Toré de Buzo (toré xucuru-cariri)2;

• Canto de Toré xucuru-cariri3.

Exemplos de Instrumentos Musicais:

• Pau-de-chuva (para chamar a chuva);

• Maracá (chocalho que marca o tempo forte das danças dos

homens);

• Tambor de fenda (feito de bambu ou de madeira, com 2 ou 4 sons);

• Reco-reco;

• Flauta de bambu.


1) Trabalhar com palavras de origem indígena (a música tupi do CD

“Meu Pé Meu Querido Pé” de Hélio Ziskind trata do tema).

2) Argila (fazendo utensílios).

3) História “O Nome da Fruta”, de origem guarani, recolhida por Silvio

Romero.

4) Brincar de tribo: dividir a turma em dois ou mais grupos, criando

características próprias, inclusive outra linguagem e pintura corporal

como formas de identificação. Cada tribo faz seu ritual de apresentação

de seus costumes e uma presenteia a outra com desenhos feitos de

colagem de materiais da natureza.

5) Contação de lendas indígenas variadas: a criação do mundo; Iara; o

canto da flauta mágica, etc. A partir delas criar atividades de

dramatização, plástica ou criação de texto, dando a oportunidade ao

2 CD Música do Brasil – Editora Abril 3 Idem

38

aluno de criar o final da história. Depois, mostrar as semelhanças

diferenças dos finais reais e dos inventados por eles.

4.6.2. NEGROS

Exemplos musicais:

• Cavalo Piancó (dança e música do Piauí) *CD Canções do Brasil-

selo palavra Cantada.

• Erê (música de Carlinhos Brown) *CD Canções Curiosas - selo

Palavra Cantada.

• Patuscada de Gandhi (bloco Filhos de Gandhi) *CD Ilê Aiê de

Gilberto Gil.

• batuque mais bonito (Maracatu do Bloco Nação Erê de Pernambuco)

* CD Canções do Brasil - selo Palavra Cantada.

• Vovó pra que tu qué o didá / Vovó não qué casca de coco no terreiro

(jongo de Tamandaré) *CD Turista Aprendiz do grupo A Barca.

Exemplos de danças:

• Jongo/coco/maracatu/samba/congo

Exemplos de instrumentos musicais:

• Agogô/afoxé/caxixi/berimbau/cuíca/caxambu/ganzá/marimba

Atividades propostas:

1) pesquisar palavras de origem negra.

2) Dançar e conhecer o jongo ( típico do Rio de Janeiro da comunidade

da serrinha em Madureira)

3) Contar a história do Congo da Maria Amada (Minas Gerais) e

encena-la dançando.*CD Canções do Brasil - selo palavra cantada.

4) Pesquisar a culinária de origem negra. Pedir receitas às famílias e

fazer um lanche coletivo produzido pelas crianças. Criação de um livro

de receitas.

39

4.6.3. PORTUGUÊS

Exemplos musicais:

• Arre Burrinho (dom.público - Portugal)*

• Tanto que chorei ( dom.público - Portugal)*

• Zabelinha tecedeira (dom.público- Portugal)*

• História cantada Dona Carochinha (dom.público - Portugal)* CD Dois

a Dois - selo Palavra Cantada.

• Cantigas de roda: Se essa rua fosse minha e Terezinha de Jesus

(dom. público)

Exemplos de instrumentos musicais:

• Todos os instrumentos básicos como a flauta, o cavaquinho e o

violão chegaram ao Brasil via Portugal. Assim como o piano, a

clarineta, o contrabaixo, o violoncelo, a viola, a sanfona, o triângulo e

até o pandeiro. Apresentar o Choro como forma musical brasileira e

também a música clássica.

Danças dramáticas de origem européia:

• Bumba-meu-boi

• Reisado

• Pastoril

• Carnaval (que tem sua origem na Europa, sendo uma herança do

entrudo português e das mascaradas italianas, desembarcando no Rio

de janeiro em 1641)


1) Depois de vivenciar um pouco da cultura dos índios, negros e

portugueses, pesquisar nas famílias quais as raízes de cada um. Inferir

o que temos de comum como brasileiros. As misturas de raças e suas

riquezas.

2) Confecção da árvore genealógica de cada um e uma grande árvore

da turma com sucatas.

40

3) Mostrar a formação de um orquestra tradicional, mostrando o som

de cada instrumento. Para ilustrar o CD Meu Pé Meu querido Pé do

Hélio Ziskind.

Depois de conhecer os povos que formaram o povo brasileiro vamos

ao encontro dos universos musicais das regiões do Brasil.

1) Região Norte

Músicas:

• Coco Peneruê ( índios)

• E outros Quinhentos virão (Boi-Bumbá do Grupo Garranchoso,

Amazonas)* CD Canções do Brasil - Selo palavra Cantada

• Igrejinha (Tocantins)* CD Canções do Brasil - Selo palavra Cantada

• De todos os reinos (Acre)* CD Canções do Brasil - Selo palavra

Cantada

• Rodaciranda (Ammapá)* CD Canções do Brasil - Selo palavra

Cantada


1) brincar de garantido e caprichoso com estafetas de dançar o boi,

criando refrão para as torcidas.

2) Confecção de água de cheiro

3) Brincar da Castanha ligeira (brincadeira de roda do Pará)

2) Região Nordeste

Exemplos musicais:

• Cacau (dança e música da Bahia)

• Coco do macaco (dom. Público)

• Coco da lagartixa ( dom. público )* CD Na Pancada do ganzá de

Antônio Nóbrega

41

• Maracatu Misterioso (Antonio Madureira )* CD Na Pancada do ganzá

de Antônio Nóbrega

• Vinde, Vinde (dom. público)* CD Na Pancada do ganzá de Antônio

Nóbrega

• Pout-pourri Luiz Gonzaga * CD Forró de todos os tempos de Alceu

Valença

• País Tropical (Gilberto Gil)

• Atrás do trio Elétrico (Caetano Veloso)


1) Danças - Cacau( Bahia) e Cavalo piancó (Alagoas )

2) Contar a história de Mestre Vitalino e trabalhar com argila.

3) Pesquisar com as famílias quem veio do Nordeste e quem já foi ao

Nordeste,

compartilhando lembranças e fotos.

3) Região Centro-Oeste

Exemplos Musicais :

• Nandaia (Mato Grosso )* CD Canções do Brasil - Selo palavra

Cantada

• Sai preguiça ( Goiás )* CD Canções do Brasil - Selo palavra Cantada

• Tristeza do jeca ( Almir Sater)* CD Dose Dupla - Almir Sater

• Carrapicho e a Pimenta (Almir Sater)* CD Dose Dupla - Almir Sater

• Chalana ( Mario Zan/Arlindo pinto)*CD Almir Sater ao vivo.


1) Treinamento para imitar bichos do Pantanal (onça, jacaré, quero-

quero, etc)

2) Depois de treinados e transformados em bichos, dançam a Nandaia

(dom. público)* CD canções do Brasil

3) Realizar uma versão da Cavalhada de Pirinópolis

42

4) Região Sudeste

Exemplos Musicais:

• Jongo

• Ó Abre Alas (Chiquinha Gonzaga)

• Jura ( Sinhô )

• Cidade maravilhosa ( André Filho )

• Tiro ao Álvaro (Adoniran Barbosa )

• Garota de Ipanema ( Tom e Vinícius)

• Vai Passar ( Chico Buarque )

• Bandeira do Divino (Ivan Lins )

• Você conhece o vento? (hip-hop de Nelson Triunfo)*CD Canções do

Brasil - Selo palavra cantada.


1) Percussão corporal para criação de RAP com o mote do Chico

Science: "a cidade não pára, a cidade só cresce, o de cima sobe e o de

baixo desce"

2) Confecção de tapetes com colagem a partir de desenho com

barbante para a festa do Divino.

3) Experimentação de instrumentos de percussão para criação e

composição de músicas para formar um bloco de carnaval.

5) Região Sul

Exemplos Musicais:

• Pezinho (dom. público RS)

• Cana-verde (dança folclórica de SP )

• Sinhá Marreca (dom. público SC)

• Tatu de volta no meio ( dom. público RS )* CD Canções do Brasil -

selo Palavra Cantada

43

• Roda de Chimarrão (Kleiton e Kledir)* CD Kleiton e Kledir - coleção

Obras primas.

• Pára, Pedro ( José Mendes e José Portella)* CD Kleiton e Kledir -

coleção Obras primas.


1) Contar e encenar algumas lendas da região escolhidas pelos alunos

negrinho do Pastoreio, Como Surgiu a Noite, O lagarto Encantado, etc)

2) Aprender a dançar a Cana- verde do Sul.

Finalização do projeto: Convidar as famílias para uma grande viagem

pelo Brasil, passando pelas 5 regiões. Em cada uma a família participará de uma

oficina dinamizada pelos alunos sob orientação dos professores.

Ao final, todos fazem uma grande roda para dançar a Dança do beija-

Flor (Benke) de origem indígena.

Avaliação: O projeto foi vivenciado por toda a escola. Os conteúdos

programáticos de todas as séries foram dados a partir das músicas trabalhadas e

seus contextos. Foram criados livros de histórias, livros de receitas, esquetes

teatrais com conteúdo histórico, jogos gigantes com conteúdo de matemática e

mapas sonoros em geografia. As idéias iniciais do projeto foram extrapoladas. As

criações foram diversas e todos se envolveram muito, até a equipe de trabalhos

auxiliares mais uma vez a arte mostrou ser um excelente estímulo à apresentação

de conteúdos de disciplinas diversas.

44

CONCLUSÃO

Ao tratar-se de interdisciplinaridade dentro dos espaços de discussão

da educação como um todo, ainda é comum dar a este tema um tom de futuro, do

que está por vir, de algo utópico.

Neste trabalho a proposta da arte-educação como ferramenta ou ponte

entre as diversas disciplinas vem exemplificada no último capítulo sob a forma de

variados planejamentos interdisciplinares. Em alguns deles a arte é o foco. Em

outros, os conteúdos de todas as disciplinas estão integrados através das

linguagens da arte.

Por ser uma linguagem com formulações teóricas advindas dos

diversos pensamentos em educação, psicologia e artes, a arte-educação trás em

seu bojo a possibilidade de dinamizar o ensino desde a educação infantil até a

educação de adultos, sem perder de vista o olhar didático-pedagógico, o que a

torna capaz de adentrar espaços formais e não formais de educação.

A arte-educação está compromissada com uma atitude interdisciplinar.

Ela não existe sem os outros saberes. Por isto, a pretensão deste trabalho é

transportar o jeito dinâmico de se viver a vida para dentro da escola. Atitude de

existir. Atitude interdisciplinar.

45

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, A., A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Editora Perspectiva,

1994.

BARBOSA, A., Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo:

Editora Cortez, 2002.

DUARTE, Jr., Fundamentos Estéticos da Educação. São Paulo: Editora

Papirus, 1988.

FAZENDA, I. Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo: Editora Cortez,

2001.

GENTILLI, P. e ALENCAR, C. Educar na Esperança em Tempos de

Desencanto. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2001.

LÜCK, H. Pedagogia Interdisciplinar – Fundamentos Teórico-Metodológico.

Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1994.

MARTINS, M. , PICOSQUE, G e GUERRA, M. Didática do Ensino da Arte – A

Língua do Mundo – Poetizar, Fruir e Conhecer Arte. São Paulo: FTD, 1998.

46

ÍNDICE

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I

SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE 08

CAPÍTULO II

SOBRE ARTE-EDUCAÇÃO 12

CAPÍTULO III

SOBRE ATITUDE INTERDISCIPLINAR EM ARTE-EDUCAÇÃO 16

CAPÍTULO IV

PLANEJAMENTOS, PROPJETOS E SITUAÇÕES DIÁRIAS 22

4.1. Projeto Artecidadania para Educadores Sociais 23

4.2. Projeto Semear para Professores Alfabetizadores do Município do RJ 26

4.3. Projeto Artecidadania para Educadores Sociais – A Escuta 28

4.4. Projeto Artecidadania para Educadores Sociais – Música 30

4.5. Projeto para Capacitação da Equipe de Educadores do Ensino Fundamental

da Escola Favinho e Mel – Multiespaço Educacional 33

4.6. Projeto Brasil Musical para o Ensino Fundamental da Escola Favinho e Mel –

Multiespaço Educacional 36

4.6.1. Índio 37

4.6.2. Negro 38

4.6.3. Português 39

CONCLUSÃO 44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 45

ÍNDICE 46

FOLHA DE AVALIAÇÃO 47

47

FOLHA DE AVALIAÇÃO


Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas

Pós-Graduação “Latu Sensu”

Título da Monografia



Data da Entrega: ________________ Avaliado por: Fabiane Muniz da Silva Grau: ________

Rio de Janeiro, ____ de _____________ de ____

__________________________________________________________

Coordenação do Curso

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