UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO ESCOLAR: NOVAS POSSIBILIDADES PARA UMA

EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

Dayane Kelly de Souza

Orientador

Prof. Antonio Ney

Araguari-MG

2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO ESCOLAR: NOVAS POSSIBILIDADES PARA UMA

EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre – Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Supervisão Escolar. Por: Dayane Kelly de Souza

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Agradecimentos

Agradeço, primeiramente, a Deus (nosso pai e criador). Sem Ele não

teria a oportunidade de trilhar com segurança e paz, nas estradas do tempo,

garantindo êxito precioso nos deveres de cada dia, a caminho da Vida Maior.

Agradeço aos professores (tutores e orientadores), que dedicaram seus

conhecimentos, seriedade, compreensão, preocupação com a educação e

competência profissional pela preciosa colaboração com críticas e sugestões

que muito contribuíram para nortear este trabalho.

Agradeço com afeto e carinho aos professores (amigos e colegas) de

jornada e muitos outros que contribuíram para a concretização deste trabalho.

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Dedicatória

Dedico esta monografia à Educação, fonte

primeira, para conquista progressiva da

plenitude de cada um e de todos os cidadãos.

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Resumo

Contribuir para um ensino de qualidade e para um mundo melhor é função básica de cada educador que tem por princípios: a ética, o amor e a sensibilidade humana. Diante disso, este trabalho monográfico tem como primeiro objetivo ou objetivo geral dialogar sobre a possibilidade de se criar uma avaliação (processo avaliativo) em sala de aula ou fora dela que seja mais humano, democrático e amoroso pondo fim à idéia de que a avaliação da aprendizagem é um acerto de contas entre educador e educando ou de que avaliação serve somente para o controle disciplinar dos alunos com mau comportamento. Para se chegar ao objetivo geral deste trabalho é necessário primeiramente discutir e vencer os objetivos específicos. Entre os objetivos específicos destacam a reflexão sobre as questões ideológicas e as relações de poder que permeiam a avaliação educacional e mais particularmente a avaliação da aprendizagem; pensar na possibilidade de a todo o momento o educador promover métodos diferenciados que possam ajudar no crescimento e evolução do educando e por fim, o trabalho discute a possibilidade de transformar a avaliação da aprendizagem num ato pedagogicamente amoroso, libertador e emancipatório, contribuindo finalmente para melhoria considerável na educação básica no Brasil. As sugestões apresentadas não têm a pretensão de serem infalíveis; são frutos de pesquisa e de experiências como professor e professora, em contato direto com os educandos. Este trabalho não apresentará novidades para muitos, nem pretende ser original. Foi escrito para ser útil e prático, e, seu mérito é o de procurar colocar o educador em contato mais direto com o educando, tornando a aprendizagem mais simples, fácil, agradável, viva de forma autônoma e independente.

Palavras-chave: educação, método, avaliação, avaliação da aprendizagem.

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METODOLOGIA

A pesquisa a ser realizada será bibliográfica com fundamentação e coleta

de dados em diversos autores que tratam de forma significativa o tema, assim

como: Jussara Hoffmann e Maria Tereza Esteban entre outros. O objetivo é

verificar novas possibilidades de avaliação, cumprindo assim os objetivos

específicos e consequentemente com o objetivo geral. Inicialmente, observou-

se uma literatura antiga para entender os conceitos mais remotos sobre

avaliação e que nos afeta até hoje.

Para se chegar os objetivos específicos e também, ao objetivo geral

esta monografia foi estruturada em cinco partes principais. A primeira é a

introdução, onde o tema é apresentado e iniciado um pequeno debate sobre

uma avaliação escolar que atenda aos princípios democráticos. A segunda

parte ou o primeiro capítulo discute as questões ideológicas e de poder que

envolvem a educação. Na terceira parte ou segundo capítulo discute-se a

possibilidade de transformar a avaliação num meio, num instrumento coerente

para a aprendizagem efetiva e coerente. Na quarta parte ou terceiro capítulo o

tema é a transformação da avaliação num ato amoroso e libertador, com forte

fundamentação em Jussara Hoffmann. A quinta e última parte é a conclusão,

onde serão expostas afirmativas positivas no que se refere a uma avaliação

coerente.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

Capítulo I - Avaliação e Ideologia 12

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1.1 A lógica da avaliação 13

1.2 Um convite desafiador: mudar a lógica da avaliação 15

Capítulo II - A função da avaliação como meio de aprendizagem 18

2.1 Avaliação diagnóstica 20

2.2 Avaliação formativa 21

2.3 Avaliação somativa ou classificatória 23

2.4 A importância da avaliação formativa – novo olhar 24

Capítulo III - Entendendo a avaliação da aprendizagem como um ato

amoroso, libertador e emancipatório

28

3.1 Transformando a avaliação da aprendizagem num ato amoroso 29

3.2 A avaliação numa perspectiva libertadora e emancipatória 31

3.3 O papel do supervisor escolar frente aos desafios de uma avaliação

amorosa e libertadora.

34

CONCLUSÃO 36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

40

INTRODUÇÃO

De acordo com Luckesi (1999):

“A avaliação que se pratica na escola é a avaliação a culpa, pois as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir”. Luckesi (1999).

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Na tentativa de eliminar essa avaliação da culpa a pesquisa aqui

iniciada tem como objetivo principal contribuir para desenvolvimento da

qualidade da educação básica no Brasil. Isso, por entender que a escola

pública e a escola privada podem tornar-se melhor e mais humana a cada dia

a partir de uma avaliação escolar mais justa e mais coerente com a realidade

vivida e apresentada pelo educando ou educanda.

Para tanto, este trabalho tem por objetivo também, fazer os leitores

entenderem que uma escola melhor é justificada, em parte, por uma avaliação

melhor, mais amorosa e libertadora. Para isto, foi escolhido o seguinte título

para a pesquisa: Avaliação Escolar: novas possibilidades para uma educação

de qualidade.

A questão central deste trabalho é a seguinte indagação: É possível, no

contexto educacional atual, melhorar o nível das avaliações educacionais,

tornando-as um processo mais justo, humano, amoroso e libertador,

transformando a avaliação escolar num caminho para uma aprendizagem

coerente e coesa?

A discussão sobre o tema avaliação é crucial do ponto de vista

metodológico e prático, pois a partir das reflexões será possível a construção

de uma nova metodologia avaliativa para o ensino básico (fundamental e

médio).

A sociedade brasileira ou mesmo a comunidade local, numa visão mais

específica, necessitam de cidadãos mais reflexivos e críticos que possam

pensar a sociedade de forma ética, sem preconceitos, sem corrupção. Esses

conceitos: ética, cidadania, entre outros passam pelo caminho da avaliação

escolar. É preciso mudar a forma de avaliar para se ter pessoas mais felizes,

capazes de ajudar uns aos outros na sua comunidade. Mudando o formato da

avaliação é possível fazer com que os alunos aprendam mais e aprendam de

uma forma mais prazerosa.

A avaliação deve-se basear numa educação coerente, correta, concreta e

libertadora. É necessário que “o avaliar” tenha um sentido real e que seja

importante para o educando e também, para o educador. É completamente

errado avaliar somente para conferir se os educandos apreenderam

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determinado conteúdo. É necessário que o professor e o aluno entendam que

a avaliação é um momento privilegiado de estudo e de se aprender também. A

avaliação é necessariamente um meio para a aprendizagem e não o seu fim.

A aprendizagem não termina com a avaliação. A avaliação é apenas um meio,

porém um meio significativo para a aprendizagem coerente. Se não o for,

poderá perder o sentido.

A escola, o ambiente escolar, vem passando por sérias transformações, e

desta forma é necessário repensar alguns pontos fundamentais: o processo

avaliativo deve ser mais democrático, mais humano. E neste sentido ajudar a

construir uma escola amplamente democrática, onde o aluno deixe de ser

objeto e passe a ser sujeito.

Historicamente e de acordo com a literatura sobre o tema em questão,

destacam-se três modelos de avaliação. Primeiro o modelo tradicional,

quantitativo apenas verificador, sem preocupação após a avaliação. O

segundo é o modelo híbrido atendendo o aspecto qualitativo, rompendo com o

aspecto quantitativo, porém não de forma definitiva. E por último, o 3º modelo:

democrático, baseado numa proposta de inclusão.

É importante e necessário dialogar sobre este último tipo de avaliação.

Dentro do processo democrático de avaliação existe uma tendência de romper

com aquilo que está posto. De romper com as desigualdades sociais

estabelecidas durante várias décadas de dominação política, econômica e

cultural impostas por outras nações, caracterizando o que passou a se chamar

de educação libertadora.

Mas para se ter uma educação libertadora é necessária que se tenha

uma avaliação libertadora que se preocupe com a promoção do ser humano,

no meio em que vive. Desta forma nos orienta Shor e Freire, (1986):

O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. Se a educação libertadora fosse somente uma questão de métodos, então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. Mas esse não é o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade. (Shor; Freire, 1986, p. 48)

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Uma avaliação mais coerente, mais coesa, mais democrática, mais

amorosa tende a acabar, ou pelo menos este é o objetivo, com décadas de

discriminação imposta aos educandos, principalmente aos das classes

populares. É missão fundamental de cada profissional da educação trabalhar

no sentido de melhorar as avaliações, tornando-as instrumentos de

aprendizagem.

É, portanto, objetivo geral desta pesquisa: dialogar sobre a possibilidade

de se criar uma avaliação (processo avaliativo) em sala de aula ou fora dela

que seja mais humana, democrática e amorosa pondo fim à idéia de que este

processo é um acerto de contas entre educador e educando.

Para chegar ao objetivo geral do trabalho é necessário refletir e dialogar

sobre os objetivos específicos que são: 1º – Analisar a importância ideológica

da avaliação educacional como meio de aprendizagem e não apenas

verificação, eliminando o mito da seleção e da exclusão; 2º – Pesquisar e

analisar novas possibilidades de avaliação que contribuem para que a escola

seja transformada num espaço que atenda ao debate democrático e a

avaliação possa efetivamente participar da construção coesa do processo

ensino-aprendizagem e 3º – Refletir sobre a possibilidade de transformar a

avaliação num momento amoroso, libertador e privilegiado, passando pela

lógica da inclusão, construindo critérios avaliativos mais coerentes e concisos.

O debate sobre a avaliação tem fundamental importância a partir do

ponto de vista normativo e de apoio pedagógico à construção do

conhecimento. É necessário que as políticas públicas também estejam

voltadas para este assunto. No que se refere à construção do conhecimento,

vale destacar:

“A avaliação tem que incidir sobre aspectos globais do processo, inserindo-se tanto nas questões ligadas ao processo ensino-aprendizagem como as que se referem à intervenção do professor, ao projeto curricular da escola, à organização do trabalho escolar, à função socializadora e cultural, à formação das identidades, dos valores, da ética, etc., enfim, o seu projeto político-pedagógico. Assim, não mais procede pensar que o único avaliado é o aluno e seu desempenho cognitivo”. (Brasil, SEE, 1997).

Desta forma, o processo avaliativo deve ser mais significativo e mais

abrangente para o educando. Este deve entender que a avaliação é um

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caminho para a aprendizagem, ou seja, é um para a construção do

conhecimento concreto, o que realmente transforma a vida das pessoas.

CAPÍTULO I

Avaliação e Ideologia

Ideologicamente a escola e a avaliação seguem uma lógica de exclusão

fornecendo ao poder instituído elementos para que este possa se perpertuar

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descaracterizando aquilo que poderia ser definido como uma sociedade

igualitária e humana.

Estar na educação, participar da formação de indivíduos coerentes,

críticos e reflexivos é uma tarefa muito séria que exige uma formação humana

e humanizadora fundamentada na seriedade, na verdade, na ética e na

sensibilidade. Mas, o que se vê, na maioria das vezes, são professores e

gestores despreparados, explorados e sem condições de realizar um bom

trabalho. A responsabilidade pelo insucesso da educação pública não é toda

da equipe docente ou gestora e sim, na sua maioria, do sistema no qual a

educação, principalmente a pública, está adaptada.

Tal situação contribuiu claramente para o insucesso da escola moderna

e para a propagação da lógica dos princípios do capitalismo e do

neoliberalismo. O que se pode perceber, neste momento, é que a elite que

está no poder não se preocupa com a escola, não se preocupa em contribuir

para a formação de pessoas felizes e honestas.

Quando o governo se preocupa mais com as questões econômicas em

relação às questões educacionais ou sociais percebe-se visivelmente que

investir na educação é causar problemas futuros. Quando uma sociedade tem

uma formação intelectual sólida, enganar as classes populares torna-se mais

difícil. Um povo que conhece seu passado, entende e crítica o presente pode

construir com mais solidez o seu futuro, contribuindo para a consolidação de

uma sociedade sem diferenças, sejam elas econômicas ou sociais.

Quando a escola e os educadores avaliam mal ou de forma errada

provocam sérias conseqüências àqueles que participam do processo de

avaliação. Tradicionalmente a avaliação serve somente para verificar se o

educando aprendeu ou não determinado conteúdo, que são cobrados nas

avaliações externas realizadas pelas Secretarias de Educação dos Estados.

Desta forma, esquece-se de todos os benefícios que a avaliação escolar pode

trazer para o educando e para a escola.

Entre os benefícios que uma boa avaliação pode trazer podem ser

citados: saber quem atingiu os objetivos propostos; detectar avanços e

dificuldades; diagnosticar; investigar; tomar decisões; verificar como o aluno

está se desenvolvendo; acompanhar o processo de construção do

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conhecimento e estabelecer um diálogo entre educador e educando dentro de

um contexto de aprendizagem.

Diante disso, fica claro que o objetivo principal da avaliação é

desenvolver a intelectualidade do aluno e não fazer desta avaliação um acerto

de contas. Desta forma, é possível fazer da avaliação um momento prazeroso

para a aprendizagem.

1.1 A lógica da avaliação

A escola, os professores ao avaliarem devem fazer valer a sua tarefa de

educadores e formadores de opinião. Devem buscar a legitimidade técnica

que há na avaliação e no seu trabalho. Devem realizar com eficiência as

tarefas que a profissão lhes confere.

O objetivo da legitimidade técnica é excluir a caracterização informal que

existe na avaliação, onde o educador ou até mesmo a escola cria juízos de

valor sobre os alunos e a partir deste momento inicia-se uma visão

estereotipada sobre este aluno que o levará ao sucesso ou ao insucesso

escolar.

Sobre esta questão Perrenoud ( ) nos orienta:

Ponhamos a hipótese: - Por um lado, que as avaliações formalizadas nunca são independentes das avaliações informais, implícitas, fugidias, que se formam ao sabor da interação na aula ou refletindo sobre ela; - Por outro lado, que o comportamento do professor é tão influenciado pela avaliação informal como pela avaliação formal, particularmente quando atribui a cada aluno uma imagem do seu valor escolar. (Perrenoud, P., p. 50. In Allal, Carbinet & Perrenoud, p. 50).

De acordo com Perrenoud ( ) o professor cria uma imagem de valor

sobre o aluno. E esta imagem molda o comportamento do professor. Isto é

muito perigoso porque pode levar o educador a criar uma nota diferenciada da

real. E quando isso várias vezes dentro da escola, a avaliação passa a não ter

sentido. Isto porque o sentido, o caminho que se segue é imaginário do

professor sobre os juízos de valor formado dos alunos.

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Sobre as consequências e os perigos de se realizar a avaliação

informal, no cotidiano escolar, Freitas (2003) nos alerta:

Os procedimentos de avaliação estão, portanto, articulados com a forma que a escola assume como instituição social, o que, em nossa sociedade corresponde a determinadas funções: hierarquizar, controlar e formar os valores impostos pela sociedade (submissão, competição entre outros). (FREITAS, 2003, p. 46)

Desta forma, a avaliação informal caracteriza a lógica da escola. Esta

lógica se resume na exclusão porque separa as pessoas da realidade social.

Não permite que a sociedade e os indivíduos busquem a transformação social.

A função social da escola e da avaliação é a transformação é a evolução. É,

também, formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores

que tornem o aluno solidário, crítico, ético e participativo a partir de um

processo avaliação mais solidário.

É perfeitamente possível a partir da avaliação eliminar a lógica da

exclusão e contribuir para a democratização da sociedade.

Freitas (2003) em seus estudos tenta descaracterizar o lado negro da

avaliação, entendo que o processo avaliativo vai mais além que verificar se o

aluno prendeu ou não. É fato que as notas e as avaliações regulam a relação

professor-aluno e vice-versa. Esta situação interfere nas decisões

metodológicas do educador e consequentemente como a escola estrutura e

organiza seus projetos.

O que se entende, neste momento, é que a avaliação segue a mesma

lógica de exclusão da escola. É importante, a partir de agora, que educadores

e gestores entendam que esta situação de calamidade precisa ser modificada

e que a escola precisa se constituir em um lugar privilegiado para o exercício

da democracia participativa e construção da autonomia de educandos e

educadores. Autonomia se constrói com participação. E é com a participação

de todos os envolvidos no processo educacional que a escola vai se constituir

em um espaço de luta para o exercício de uma cidadania consciente e

comprometida com os interesses da maioria socialmente excluída ou dos

grupos sociais privados dos bens culturais e materiais produzidos pelo trabalho

dessa mesma maioria.

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Este é o objetivo: acabar com a lógica da exclusão a partir de uma

avaliação e uma escola mais humana e mais democrática.

1.2 Um convite desafiador: mudar a lógica da avaliação.

As questões aqui discutidas têm como tema central a avaliação escolar,

principalmente as avaliações que se referem à escola básica (fundamental e

Médio) e pública.

Essas discussões têm por objetivo modificar a maneira como pensamos

e como concebemos a avaliação, como entendemos o ato de avaliar,

eliminando a lógica da exclusão e criando a lógica da inclusão.

Desta forma, Freire (1992) nos revela:

A avaliação não é o ato pelo qual A avalia B. O ato por meio do qual A e B avaliam juntos uma prática, seu desenvolvimento, os obstáculos encontrados ou os erros ou equívocos porventura cometidos. Daí o seu caráter dialógico. Neste sentido, em um lugar de ser um instrumento de fiscalização, a avaliação é a problematização da própria ação. (FREIRE, Editora Papirus, em 1992).

Aqui, a grande questão é a possibilidade que tem o professor, o

educador de melhorar a sua prática a cada processo avaliativo que se aplica

aos seus educandos. O aluno deve aprender, conhecer e reconhecer o mundo

para intervir e transformar a sua realidade social, na qual ele está inserido

fazendo da escola um local democrático e de resistência. O professor precisa

analisar a avaliação como uma possibilidade de crescimento. Portanto,

educador e educando se auto-avaliam. Um ajuda o outro a crescer.

Na seção anterior foram discutidas questões como avaliação escolar e a

função social da escola. Agora, como a partir da avaliação escolar pode-se

fazer cumprir a função social da escola?

A contribuição significativa da escola para a democratização da

sociedade e para o exercício da democracia participativa fundamenta e exige a

gestão democrática da escola. A forma de escolha dos dirigentes, a

organização dos conselhos escolares e de toda a comunidade escolar para

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participar e fazer os seus direitos e deveres, democraticamente discutidos e

definidos. Assim sendo, uma avaliação escolar mais humana e coerente,

buscando mesmo a essência libertadora da ação humana passa por gestão

democrática e por uma consciência democrática dos indivíduos envolvidos. E

não há democracia, sem sujeitos que possam conhecer e fazer valer os

princípios democráticos.

A relação entre as pessoas é uma relação horizontal, uma relação entre

iguais. Dessa forma, Não se deve negar ao outro, senão estará negando a si

próprio.

Nesta dimensão, Hoffmann (2003) defende que avaliar é criar

oportunidades para auto-reflexão, através de um acompanhamento

permanente do professor que incitará o aluno a novas questões a partir de

respostas formuladas.

Assim, abre-se a possibilidade de romper com a estrutura excludente já

consolidada.

Outra possibilidade de modificar a avaliação escolar é analisada por

Esteban (2001):

A avaliação como prática de investigação pressupõe a interrogação constante e se revela um instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma escola democrática. Compromisso esse que os coloca frequentemente diante de dilemas e exige que se tornem cada dia mais capazes de investigar sua própria prática para formular “respostas possíveis” aos problemas urgentes, entendendo que sempre podem ser aperfeiçoados. (ESTEBAN, 2001, p. 25).

O importante aqui, é o professor e o aluno, de uma forma geral a escola

entenderem que são agentes de investigação. Ambos devem entender que

não podem ser modelados pelo sistema. Ambos devem criar práticas

avaliativas que possam e onde possam adquirir conhecimento.

Neste caso, os profissionais envolvidos com uma escola mais

democrática devem buscar condições concretas para que os educandos

possam aprender. A finalidade é que professores e alunos possam ampliar

continuamente os conhecimentos que possuem cada um no seu tempo, por

seu caminho, com seus recursos e com a ajuda do coletivo.

17

CAPÍTULO II

A função da avaliação como meio de aprendizagem

18

Ao analisar e entender função como exercício ou atividades

desenvolvidas com vistas ao alcance de um propósito, pode-se atribuir à

avaliação educacional funções gerais e funções específicas.

Essas funções da avaliação estão intimamente relacionadas às funções

primordiais da educação, que são a integrativa e diferenciada (COLS, 1970).

Quando cumpre a educação a sua função integrativa, busca tornar as pessoas

semelhantes em idéias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e social.

Unifica e dá coesão ao grupo. Em sua função diferenciada, no entanto,

visa a salientar as diferenças individuais, preparar as pessoas segundo suas

competências particulares, formando-as para profissões e atividades

específicas. Seguem as funções da avaliação essas mesmas linhas de

orientação, relacionando-se a função educacional integrativa com as funções

gerais da avaliação e diferencial com as específicas.

Segundo Cols (1970) são funções gerais da avaliação: fornecer as

bases para o planejamento; possibilitar a seleção e a classificação de pessoal

(professores, alunos, especialistas, etc); ajustar políticas e práticas

curriculares. E as funções específicas da avaliação são: facilitar o diagnóstico

(diagnosticar); melhorar a aprendizagem e o ensino (controlar); estabelecer

situações individuais de aprendizagem; promover, agrupar alunos (classificar).

No que diz respeito à avaliação do ensino-aprendizagem, a professora

Regina A. Brun, tomando como referência as colocações de Bloom, Hasting,

Madaus (1971), organizou o esquema a seguir. Este esquema, na medida em

que aponta três funções específicas da avaliação, reúne aspectos e estabelece

conexões essenciais, que necessitamos atentar para nos orientarmos sobre a

questão:

Quando a avaliação do ensino-aprendizagem tem a função de diagnóstico, ela permite o alcance de propósitos como: estabelecer se o aluno apresenta ou não determinados conhecimentos ou habilidades que são necessários para aprender algo novo (pré-requisitos). Por exemplo, quando realizamos uma prova para verificar se o aluno (ou a classe de alunos) tem conhecimentos suficientes sobre multiplicação e divisão. Para que possa aprender uma regra de três, estamos utilizando a avaliação com a função de diagnóstico, com esse propósito. Identificar, discriminar, compreender, caracterizar as causas determinantes das dificuldades de aprendizagem, ou essas próprias dificuldades. Se perguntarmos, por exemplo, por que um aluno não é capaz de escrever adequadamente uma redação, ao final da 4ª série do ensino de 1º grau, podem verificar as causas dessa dificuldade examinando por meio de provas, ou outros recursos, se ele não tem

19

domínio suficiente de ortografia. Se não é capaz de organizar bem seu pensamento e expressá-lo por escrito (problemas de estrutura de freses) e assim por diante. Quando a avaliação do ensino-aprendizagem tema a função de controle, possibilita: informa o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades. Está o aluno naquelas circunstâncias aprendendo bem? O ensino está oportunizando o alcance dos resultados pretendidos? Utilizamos a avaliação com esse propósito quando, por exemplo, fazemos uma série de questões para nos certificarmos de que o aluno (ou a classe) alcançou os objetivos previstos. Essa informação é de importância para o professor e para o aluno, quando desejam melhorar o ensino e a aprendizagem (AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, 1973).

Se nos preocuparmos em saber se o ensino-aprendizagem foi bem

sucedido ou não, teremos condições de encontrar novos meios (outras

alternativas de ensinar e aprender), no caso de insucesso. Assegura-se, assim,

o alcance de objetivos. Isso evidentemente não poderá ocorrer se não for

identificado o que foi insuficiente.

Um exemplo que ilustra esse propósito é o de um professor que,

durante o desenvolvimento de uma unidade de ensino envolvendo

basicamente o desenvolvimento de habilidades de comunicação e expressão,

verifica progressivamente se seus alunos são capazes de compreender um

texto, analisá-lo e avaliá-lo. E quando isso acontece, propicia outras

experiências de aprendizagem até que os alunos consigam ser bem sucedidos

em todas as etapas que a compreensão, análise e avaliação de um texto

requerem.

No sentido de humanizar a avaliação escolar podem ser citados outros

tipos de avaliação. Para Bloom, Hasting e Madaus (1971) indicam como

avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Examinaremos cada uma dessas

modalidades. Antes, no entanto, atentemos para o fato de que essas

denominações foram estabelecidas com referência à função que assumem

assim: função – de diagnóstico – de controle – de classificação; modalidade

correspondente – avaliação diagnóstica – avaliação formativa – avaliação

somativa.

2.1 Avaliação Diagnóstica

20

Como todas as formas de avaliação, dizem os autores mencionados, a

avaliação diagnóstica envolve a descrição, a classificação e a determinação do

valor de algum aspecto do comportamento do aluno. Contudo, propósitos

particulares a tornam distinta das outras formas. A avaliação diagnóstica está

relacionada a uma metodologia do diagnóstico. Teria então, que considerar as

formas em que um diagnóstico pode ser realizado.

Uma forma de diagnosticar é determinar o grau em que um aluno

domina os objetivos previstos para iniciar uma unidade de ensino, uma

disciplina ou um curso. Outra forma é verificar se existem alunos que já

possuem o conhecimento e as habilidades previstos a fim de orientá-los a

outras oportunidades, novas aprendizagens. Não tem sentido, por exemplo,

uma vez diagnosticado que a criança já sabe ler e escrever, a nível de

exigência da 1ª série, mantê-la nesta série, obrigando a repetir o que já

aprendeu.

Uma segunda forma de diagnóstico é constatar interesses,

possibilidades, necessidades, para individualizar o ensino numa mesma

classe, ou localizar o aluno noutra classe mais ajustada aos seus interesses,

possibilidades, etc.

Uma terceira forma de diagnosticar é, ainda, constatar insuficiências,

problemas específicos de aprendizagem. Requer esse tipo de diagnóstico,

muitas habilidades por parte dos educadores e uma instrumentação bastante

refinada. Eis um exemplo: Marta, uma aluna do 1º Ano do Ensino Médio,

apresenta muita dificuldade de interpretar textos (problema de leitura). O

professor observa o comportamento de Marta e levanta a hipótese de que esta

dificuldade se deva mais a insuficiência de vocabulário do que a outras causas.

Então o educador ou educadora verifica, por meios diversos, qual o nível

de domínio do vocabulário da educanda (inclusive da área específica do

conhecimento, neste caso, “Comunicação e Expressão”), suas experiências

anteriores de leitura (cabedal de leitura ou que livros já leu), seus interesses

(qual o tipo preferido de leitura). Se a hipótese do educador ou da educadora

se confirma pela constatação de que Marta tem realmente um vocabulário

reduzido (é capaz de utilizar e conceituar poucos termos) por falta de leitura,

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realizou este professor um diagnóstico do problema que a educanda, em

questão, apresenta.

Bloom; Hastings & Madaus (1973) nos orienta que a avaliação formativa

busca basicamente identificar insuficiências principais em aprendizagens

iniciais, necessárias à realização de outras aprendizagens. Providencia

elementos para, de maneira direta, orientar a organização do ensino-

aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou

terapêutica. Neste sentido, deve ocorrer frequentemente durante o ensino. É

essa modalidade de avaliação parte integrante do processo ensino-

aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos alunos

alcance os objetivos desejados.

2.2 Avaliação formativa

A avaliação escolar é formativa no sentido de que indica como os alunos

estão se modificando em direção aos objetivos desejados.

Constitui uma analogia para a avaliação formativa, em termos muito

gerais, a historieta resumida:

Um pequeno grupo de fazendeiros vizinhos, nas tardes de domingo, costumava sair pelos campos, a passeio, observando o panorama de seus domínios.... Constatavam eles o crescimento das plantações, o que haviam feito e o que estava ainda por fazer... Trocavam idéias, dialogavam e se interrogavam, traçando planos para o futuro e antevendo o que deveriam já realizar na segunda-feira. Isso para que seus planos chegassem a ser bem sucedidos. Como esses fazendeiros, professores e alunos, com o auxílio da avaliação formativa, podem assegurar o alcance de seus objetivos, desde que vislumbrem com clareza onde desejam chegar e o modo como fazê-lo. Impedem essa forma de avaliar, os efeitos indesejáveis que, em geral, são fáceis de ocorrer em consequência de julgamentos subjetivos, na área educacional: o sentimento de fracasso escolar (tanto por parte do professor como, principalmente, de alunos); maior motivação para passar, “tirar uma boa nota” do que realmente para aprender, por parte de alunos; a perda de auto-estima e autoconfiança que muitos alunos (julgados “insuficientes”) carregam penosamente, ao longo de toda uma vida escolar (BLOOM; HASTINGS & MADAUS, 1973).

Diante disso, tem discutido sobre uma avaliação para a aprendizagem e

também, para que se processe a avaliação formativa é principalmente

22

necessário: selecionar objetivos e conteúdos e distribuí-los em pequenas

unidades de ensino; formular esses objetivos, com vistas à avaliação, em

termos de comportamento observável; tomar como referência (para a

formulação de objetivos e construção de questões) um quadro ou um esquema

teórico (como a “Taxionomia de Objetivos Educacionais” ou outros esquemas

de referência, inclusive um elaborado pelo professor), que facilite a

identificação precisa de áreas de dificuldades ou insuficiências; valerem-se o

professor e o aluno de feedback frequente, isto é, utilizarem a informação para

corrigir erros, insuficiências ou para reforçar comportamentos bem sucedidos.

Neste mesmo sentido, por exemplo, se após uma tarefa importante,

relativa ao domínio de certos conhecimentos e habilidades pré-requisitos, for

constatado que os educandos ainda não alcançam os objetivos

correspondentes, é necessário que estes educandos recebam imediatamente

essa informação e o professor lhes propicie outros meios para o alcance dos

objetivos, caracterizando assim, uma avaliação para a aprendizagem. Antes

de prosseguir para uma etapa subseqüente de ensino-aprendizagem, os

objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter alcance

assegurado; selecionar alternativas corretivas (terapêuticas) de ensino-

aprendizagem.

Alternativas terapêuticas são procedimentos variados de ensino que se

destinam a sanar de modo específico e insuficiência constatada. Por exemplo,

se um aluno (ou mais alunos) aprendeu (aprenderam) solucionar uma questão

de primeiro grau, com a explicação do professor, embora atendendo este à

organização lógica e seqüencial do conteúdo, outros procedimentos de ensino-

aprendizagem podem ser utilizados, como um estudo dirigido (que propicie a

revisão de pré-requisitos). Ou ainda, auxílio e um colega que já desenvolveu

essa habilidade, ou até mesmo uma nova explicação do professor, em que

variem seu modo de ensinar, ou recursos utilizados, etc.

2.3 Avaliação somativa ou Classificatória

Outra modalidade de avaliação é a somativa ou também chamada de

classificatória ou tradicional.

23

Alguns especialistas em avaliação ilustram essa modalidade com um

episódio bíblico. Narra essa passagem que os homens de Efraim entraram em

conflito com os homens de Galaard que foram os vencedores. No entanto,

alguns dos vencidos conseguiram escapar e ocupar vaus do Jordão. Os

efrateus deveriam, para retomar às suas terras pelos vaus ocupados.

Quando pediam passagem, eram solicitados a pronunciar shibholet

(espiga), mas, por força de sua própria linguagem, só conseguiam pronunciar

siboleith. Eram então, simplesmente decapitados. Dizem os mencionados

especialistas que possivelmente aí se encontre o primeiro exemplo de exame

final, representativo da avaliação somativa ou classificatória.

A avaliação somativa é um processo de descrição e julgamento para

classificar os educandos ao final de uma unidade, semestre ou curso, segundo

níveis de aproveitamento, expressos em graus (notas) ou conceitos. Dirige-se,

pois, para uma verificação geral do grau em que os resultados mais amplos

foram obtidos.

Um propósito complementar que orienta a avaliação somativa é o de

comunicar resultado para pais e coordenadores. Basicamente, no entanto,

abrange comparação de resultados.

A avaliação diagnóstica está estreitamente vinculada às demais e é, ao

mesmo tempo, distinta. Quando realizada antes da instrução depende muito

dos resultados da avaliação somativa.

Embora a avaliação formativa possa ser empregada com a somativa e a

diagnóstica, a questão fundamental que a primeira envolve é determinar se o

educando domina gradativa e hierarquicamente cada etapa do conteúdo

ensinado. Procedimentos de ensino necessitam, então, ser desenvolvidos de

modo adequado e preciso. Nesse sentido, a “hierarquia de experiências de

aprendizagem sugerida por Gagné (1971) é muito orientadora”.

A avaliação diagnóstica contribui para a avaliação formativa na medida

em que facilita a discriminação das dificuldades do aluno e do grupo. Pode ser

dito então, que ela constitui uma etapa em inicial da avaliação formativa.

Tanto a avaliação formativa como a diagnóstica podem contribuir para a

avaliação somativa. Isso ocorre quando o educador ou educadora, durante o

24

desenvolvimento do ensino-aprendizagem, se vale dos recursos das duas

primeiras, empregando ao final a somativa.

2.4 A importância da avaliação formativa – novo olhar

Um dos pensadores mais pesquisados, quando se refere à avaliação

educacional e avaliação da aprendizagem é Philippe Perrenoud. Ao observar

o pensamento deste autor percebe-se claramente, em seus discursos, uma

tentativa de descaracterizar a avaliação classificatória, em prol de uma

avaliação que seja mais coerente, humana e formativa.

Diante disso, entende-se que as avaliações realizadas nas salas de aula

possuem concepções e finalidades variadas, o que dificulta que o aluno possa

realizá-la corretamente e aprender de forma mais significativa. Desta forma, o

sistema educacional apóia-se na exclusão e na marginalização, porque quando

se refere à avaliação tem como objetivo verificar a aprendizagem ou

competências através de medidas e quantificações.

Segundo Hoffmann (2000):

“Conceber e nomear o ‘fazer testes’, o ‘dar notas’ por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico.” (HOFMANN, 2000; p. 53)

Desta forma, quando os profissionais envolvidos com a educação não

percebem as grandes possibilidades de aprendizagem associadas à avaliação

educacional a perda no setor é muito grande. Diante disso, o objetivo da

avaliação da aprendizagem em sala de aula é apenas seletivo e classificatório,

o que caracteriza ainda mais uma escola autoritária e inadequada para a

realidade atual. Uma avaliação que seja realmente formativa como pensam

(PERRENOUD, 1999) e (HOFFMANN, 2000) deve fundamentar-se primeiro

nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e

relacionais. Fundamenta-se também, em aprendizagens significativas e

funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for

preciso para que se continue aprender.

25

Uma das funções sociais da escola é formação de um cidadão íntegro,

crítico, honesto que seja capaz de resolver os problemas de seu meio social de

forma responsável e amigável. Entende-se que para se chegar a esta situação

a formação de um cidadão coerente deve passar pelos meios avaliativos

coerentes.

Um dos grandes objetivos dos pensadores desta área é converter a

avaliação educacional e a avaliação da aprendizagem em instrumento que se

seja completamente pedagógico. Para tanto a partir dos pensamentos de

(PERRENOUD, 1999) e (HOFFMANN, 2000) são princípios de uma avaliação

formativa significativa:

1. Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de

aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho. Esta parte

pode ser chamada de avaliação inicial.

2. Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo

informações, de forma contínua e com diversos procedimentos

metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação à

todo grupo- classe, ora em relação a um determinado aluno em

particular.

3. Adequar o processo de ensino: aos alunos como grupo e àqueles que

apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.

4. Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término

de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e

reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e

revê-los de acordo com os resultados apresentados.

5. Avaliar continuamente e com integração ao fazer diário do professor: a

avaliação deve ser realizada sempre que possível em situações

normais, evitando a exclusividade da rotina artificial das situações de

provas, na qual o aluno é medido somente naquela situação específica,

abandonando-se tudo aquilo que foi realizado em sala de aula antes da

avaliação. A observação, registrada, é de grande ajuda para o professor

na realização de um processo de avaliação contínua.

6. Avaliar globalmente: quando se realiza tendo em vista as várias áreas

de capacidades do aluno: cognitiva, motora, de relações interpessoais,

26

de atuação etc. e, a situação do aluno nos variados componentes do

currículo escolar.

7. Avaliar para a formação integral: a avaliação deve ser concebida como

um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo educativo e

formativo.

Desta forma, com foi vista anteriormente a avaliação escolar vai muito

além do que simplesmente verificar, classificar ou até mesmo homogeneizar

uma turma de alunos dentro de determinadas competências ou habilidades. A

avaliação é um processo pedagógico que envolve planejamento, ação e

avaliação deste processo de avaliar. Deve-se avaliar, também, como está

sendo a maneira com a escola avalia.

Para que se tenha uma avaliação formativa coerente a escola deve,

primeiramente, cumprir a sua função social no que se refere a formação de um

cidadão íntegro e crítico. Professores e gestores devem ter em mente,

claramente definidos os objetivos a serem alcançados dentro de um período

letivo e as estratégias para se chegar aos objetivos.

Segundo Hoffmann (2000):

Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando seus critérios libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas. (HOFFMANN, 2000).

Portanto, quando toda a instituição escolar tem claramente entendido a

importância da avaliação formativa no processo de ensino-aprendizagem fica

claro ensinar e avaliar, no sentido estritamente pedagógico.

Por fim, ao avaliar deve-se ter objetivos de formação. A avaliação

consiste em observar se os objetivos foram alcançados e se não foram

determinar a que distância desses objetivos os alunos estão. Desta forma, se

todos os alunos atingiram os mesmos objetivos receberão a mesma avaliação.

A única avaliação defensável segundo (PERRENOUD, 2000) situa o aluno em

relação aos objetivos e à sua trajetória.

27

Para tanto, cabe aos profissionais da educação repensar as suas

práticas docentes e de processos avaliativos no sentido de modificar velhos

paradigmas adotando um conceito de educação e avaliação mais formativo e,

portanto mais humano e coerente com a realidade de aprendizagem do

educando.

CAPÍTULO III

Entendo a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, libertador e emancipatório.

28

A avaliação está intimamente ligada à maneira como se vê a educação.

Os conceitos que são concebidos sobre educação fortalecem ou enfraquece

uma avaliação humana ou autoritária. Para que se tenha uma avaliação mais

justa, humana e democrática é o educador possa entender a avaliação como

parte integrante do processo de aprendizagem.

Segundo Boufleuer (2003):

Esses novos pressupostos relativos ao conhecimento e à educação indicam para uma concepção de avaliação que supera a idéia de uma “devolução” do aluno ao professor, ou seja, daquela lógica em que a condição da aprovação é o aluno se tornar um repetente. Nessa nova perspectiva, a avaliação se insere na dinâmica de uma aprendizagem entendida como construção do conhecimento, o que exige uma mudança de atitude tanto do professor como do aluno. O professor precisa superar a expectativa de ter na resposta do aluno o reflexo de sua própria aprendizagem. O aluno, por sua vez, deve sentir-se suficientemente encorajado para manifestar a sua aprendizagem da forma como consegui significá-la no contexto de suas referencias e experiências. (BOUFLEUER, 2003, p. 29).

Desta forma, cabe aos educadores, professores e gestores formarem

uma nova concepção avaliativa, que possa desenvolver uma nova visão ao se

propor educar e ensinar.

De acordo com a pesquisa desenvolvida a avaliação deve assumir uma

abordagem mais comunicativa interagindo com questão da aprendizagem real.

Desta forma, tornando o processo avaliativo mais dinâmico e questionador. Ao

buscar novas formas de avaliar o professor propor avaliar a capacidade de

argumentação do aluno.

Ao pensar na argumentação como princípio avaliativo, associando à

questão aprendizagem real e significativa Marques (1993) nos alerta:

Característica fundamental da argumentação na perspectiva da ação comunicativa é a busca do consenso, não simplesmente um acordo fático sobre algo, nem uma negociação de interesses particulares, uma “ação entre amigos”, mas um acordo racionalmente motivado à medida que argumentar é oferecer razões que legitimam determinada pretensão, possibilitando-se uma avaliação crítica dela no espaço normativo da criação de uma socialidade de convencimento recíproco. Os saberes de cada um se reconstroem na acareação crítica com os saberes dos demais, não no sentido de se conseguir uma média de

29

opiniões, mas de superá-las na forma de saberes mais consistente e consensual. (MARQUES, 1993, p. 101).

Desta forma, segundo Marques (1993) uma avaliação mais humana e

amorosa pode ser fundamentada por ação comunicativa que visa a formação

de cidadãos mais justos e coerentes a partir da discussão sobre os saberes,

levando em consideração que o conhecimento se consolida a partir do

momento que se faz uso dele. O educando ao fazer uso do conhecimento

produzido com outros colegas em sala ou fora dela está fortalecendo os

conceitos que aprendeu na escola. A grande questão é fazer com que os

educandos possam utilizar esses conhecimentos na comunidade, onde estão

atuando.

3.1 Transformando a avaliação da aprendizagem num ato amoroso

Transformar a avaliação em um momento, em um ato amoroso segundo

nos orienta Lucksi é uma tarefa bem complexa que requer do educador pleno

interesse em que o educando realmente aprenda e se desenvolva em suas

múltiplas particularidades.

Segundo Lucksi (2009):

Para se atuar com uma prática de avaliação, necessitamos de nos servir de uma pedagogia construtiva, que compreenda o educando como um ser em processo, em construção; que compreenda que ele sempre tem novas possibilidades. Só uma visão pedagógica construtiva pode garantir ao educador a possibilidade de usar adequadamente uma prática avaliativa, pois que ela também é construtiva. Não será possível sermos tradicionais e autoritários em pedagogia e, ao mesmo tempo, trabalharmos com a compreensão e os recursos da avaliação. Ao contrário, se a nossa visão e nossa prática pedagógica forem construtivas, naturalmente trabalharemos com os recursos da avaliação. (LUCKESI, 2009).

A avaliação como ato amoroso se desenvolve no sentido de que não é

função unicamente do ato de avaliar decidir sobre a aprovação e a reprovação

dos alunos, sendo necessário criarem outros meios e outras possibilidades

para o desenvolvimento da intelectualidade do aluno. As avaliações da forma

como estão sendo utilizadas acabam por impedir a participação social do aluno

30

no meio em que ele está inserido e atuando. As avaliações da escola básica,

em especial da escola pública minam a sua auto-estima do educando e

impede o seu desenvolvimento pessoal.

Pensar e entender a avaliação como um ato amoroso é proporcionar à

prática educativa e à prática avaliativa atos de: acolhimento, integração e

inclusão. Desta forma, poderá ser proporcionado ao educando reconhecer

suas próprias necessidades, desenvolver a consciência de sua situação

escolar e orientar todos os envolvidos no processo educativo a seguir práticas

mais humanas, justas e igualitárias, onde todos, principalmente educando e

educador, poderão se desenvolver de forma mais coerente e significativa.

A avaliação, como nos alerta Lukesi (2000), não é julgamento, porque

se o fosse não seria um ato amoroso. Todo educador deve-se a partir de

então, entender a avaliação como um ato diagnóstico, que tem por objetivo a

inclusão e não a exclusão. A avaliação educacional e mais precisamente a

avaliação da aprendizagem é um ato amoroso por que tem por objetivo incluir

o educando, através de várias formas, no caminho da aprendizagem concreta

e satisfatória.

Analisando ainda mais profundamente o pensamento de Luckesi (2000)

quando este propõe a transformar a avaliação em um ato amoroso, que visa a

fortalecer a sensibilidade humana pode-se perceber que o grande intuito deste

tipo de avaliação é a transformação.

De acordo com Luckesi (2000) para que a avaliação da aprendizagem

seja um ato amoroso ou pelo menos caminhe para isto é necessário que ela

cumpra algumas funções básicas, entre elas, pode ser citado:

a) A função de propiciar a auto-compreensão;

b) A função de motivar o crescimento;

c) A função de aprendizagem do conhecimento e

d) A função de auxiliar na aprendizagem. (LUCKESI, 2000).

Ao analisar estas funções básicas da avaliação da aprendizagem fica

claro e evidente através do discurso de Luckesi (2000) em nenhum momento o

processo avaliação pode ser pensado com simples verificação, e que esta

31

idéia que a escola moderna e muitos educadores carregam deve extinta da

educação. O grande objetivo da avaliação educacional, de forma mais ampla,

é a inclusão. E a partir desta inclusão a transformação do ser humana e da

sociedade.

Por fim, destaca Luckesi (2009):

Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua prática escolar cotidiana, não fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando avaliação. Hoje, de forma automática, por herança histórica, examinamos, sem verdadeiramente tomar consciência do que fazemos. A essa prática damos o nome de avaliação (LUCKESI, 2009).

Portanto, cabe a cada profissional da educação rever suas práticas,

analisar os meios avaliativos e procurar fundamentar-se numa avaliação da

aprendizagem que seja mais amorosa.

3.2 – A avaliação numa perspectiva libertadora e emancipatória

Na seção anterior foi possível refletir sobre a avaliação como um ato

amoroso, sendo esta atitude fundamental para uma educação diferente mais

justa e igualitária. A partir do pensamento desenvolvido por Luckesi (2000) é

possível entender o pensamento de Jussara Hoffmann (2003) e outros autores

deste tema tão importante, quanto o próprio ato de viver.

Segundo Hoffmann (2003) os profissionais precisam descaracterizar a

avaliação numa visão liberal, no sentido de fortalecer uma avaliação numa

visão libertadora:

Avaliação numa visão liberal:

32

a) Ação individual e competitiva;

b) Concepção classificatória, sentencia;

c) Intenção de reprodução das classes sociais;

d) Postura disciplinadora e diretiva do professor;

e) Privilégio à memorização e

f) Exigência burocrática periódica.

Avaliação numa visão libertadora:

a) Ação coletiva e consensual;

b) Concepção investigativa, reflexiva;

c) Proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais;

d) Postura cooperativa entre os elementos da ação educativa

e) Privilégio à compreensão e

f) Consciência crítica e responsável de todos, sobre o cotidiano.

(HOFFMANN, 2003, p. 92)

É necessário que a escola e os educadores conscientes da importância

de suas práticas educativas deverão mudar a visão que se tem sobre a

avaliação, tentando torná-la uma ação libertadora. Para isto é importante

entender que avaliação libertadora, segundo Hoffmann (2003) deve ser mais

investigativa, problematizadora, levando a uma ampliação das perspectivas.

O educador coerente e responsável, nesta perspectiva, tem estar

descontente com a prática educativa e avaliativa tradicionais, classificatórias e

mantenedoras das desigualdades sociais. A tarefa fundamental de quem se

propõe a avaliar numa perspectiva libertadora e emancipatória e tornar o

mundo melhor.

Ao analisar o processo educativo e avaliativo os quais o aluno está

submetido Hoffmann (2002) esclarece:

O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno das noções em estudo, ou no entendimento de todos em tempos equivalentes. Essencialmente, porque não há

33

paradas ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem. Todos os aprendizes estarão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar do professor precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a prosseguir sempre. (HOFFMANN, 2002, p. 68)

Desta forma, os profissionais responsáveis envolvidos com uma

educação de qualidade devem entender que o aluno está sempre evoluindo,

mas em ritmos particulares, individuais. Tal fato deve ser utilizado no

momento da avaliação porque se todos os educandos atingiram os mesmos

níveis de evolução e habilidades poderão ser avaliados da mesma forma,

recebendo a mesma avaliação.

Oferecer oportunidades aos alunos para que eles possam evoluir é

tarefa primordial do professor, isto no sentido de se buscar uma avaliação que

possa libertar o aluno fazendo evoluir, como observa Saul (2000):

A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Destina-se à avaliação de programas educacionais e sociais. Ela está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal esta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua “própria história” e gerem as suas próprias alternativas de ação. (SAUL, 2000, p. 61).

Assim sendo, a avaliação libertadora como nos apresenta Hoffmann

(2000) é em última instância emancipatória porque tende a desenvolver nos

educandos habilidades e competências para que eles possam construir os

seus próprios caminhos. Visa também criar condições para que os educandos

possam se transformar em agentes de transformação, buscando fundamentar

um mundo mais justo e igualitário.

O grande objetivo a partir deste tipo de avaliação é contribuir na

formação de um sujeito coerente, ético que possa estar envolvido nas decisões

políticas e sociais de sua comunidade, observando também, os princípios

democráticos.

34

Este novo sujeito, novo cidadão tem por finalidade trabalhar buscando

fortalecer a questão da autonomia diante das outras pessoas, na tentativa de

melhorar o mundo ou o local, onde está inserido.

3.3 O papel do supervisor escolar frente aos desafios de uma avaliação

amorosa e libertadora.

Pensar, organizar e colocar em prática uma educação de qualidade é

uma tarefa muito complexa. Ainda mais complexa é pensar, a partir das

atribuições da supervisão escolar, em uma avaliação amorosa, libertadora que

tente consolidar os princípios democráticos para a construção de uma

sociedade mais justa e igualitária.

A cada momento fica mais complexo para o (a) supervisor (a) pensar em

uma avaliação amorosa e libertadora porque os desafios do serviço de

Supervisão são enormes: falta de estrutura, recursos escassos, má vontade

dos educadores, dos alunos e dos funcionários da secretaria. Isso tudo

dificulta o trabalho da supervisão. Mas não impede definitivamente que este

profissional possa criar meios para mudar esta realidade, transformando a

escola no espaço que queremos e necessitamos.

Neste contexto, a figura do (a) supervisor (a) escolar coerente assume

uma importância relevante, no meio educativo. É função do (a) supervisor (a)

construir alternativas junto com seus educadores que possam fazer da

avaliação escolar um meio para uma aprendizagem mais coerente e

significativa para o educando. A avaliação será significativa para o educando a

partir do momento em que contribuir decisivamente para a sua aprendizagem e

não apenas para a verificação. É neste momento, que o Serviço de Supervisão

da escola deve atuar, transformando a avaliação em um ato amoroso e

libertador.

A primordial tarefa dos responsáveis pela supervisão da escola é de

colocar em prática o projeto político pedagógico da escola. A cada supervisor

(a) cabe a função de orientar em questões pedagógicas frente aos professores

e contribuir para a formação continuada destes.

35

O sucesso da supervisão escolar está em saber ouvir os alunos em

suas dificuldades e necessidades e a parir deste momento procurar construir

juntamente com educadores as possibilidades para a transformação da

realidade dos educandos com dificuldades pedagógicas.

Diante disso, o (a) supervisor (a) escolar deve cultivar e consolidar

algumas características entre elas: o dinamismo, a criatividade, a segurança

nas questões pedagógicas, a eficiência e a capacidade de saber ouvir. A partir

deste ponto é fundamental ao (a) supervisor (a) querer modificar o caos que

existe em relação ao processo avaliativo. Após querer o próximo passo é

fazer. É importante que este profissional se interesse pelos alunos e que

incomode com a realidade da escola.

Assim como os professores, cabe ao Serviço de Supervisão Escolar a

necessidade de verificação através das avaliações também, como os alunos

entraram e como estão saindo. A avaliação escolar é diagnostica neste

sentido.

O profissional da supervisão que se preocupa com uma avaliação mais

amorosa deve juntamente com seus educadores e educandos construir bases

sólidas de conhecimento, libertando-se dos sistemas e das avaliações

padronizadas que o sistema educacional impõe às escolas.

Para descaracterizar os sistemas e avaliações padronizadas, o

supervisor escolar deve conhecer as necessidades de toda a comunidade

escolar e propor projetos que visem a futuro melhor para todos. Ser um

educador, um supervisor escolar é um ato de cidadania e de amor ao próximo.

Somente assim com amor ao próximo e abnegação será possível transformar

a avaliação da aprendizagem em um ato amoroso e libertador.

CONCLUSÃO

36

Não é objetivo, nesta monografia, apresentar um modelo definitivo de

avaliação, nem tão pouco esgotar as possibilidades de reflexão sobre o tema.

É necessário que haja mais reflexões e debates para que o tema seja

amplamente entendido e a partir disto, as concepções sobre avaliação e

educação possam ser modificadas para formação de uma escola melhor e de

um mundo melhor.

Como foi verificada a avaliação da aprendizagem não é julgamento,

porque se o fosse caracterizava ainda mais a lógica da exclusão. E a partir

desta descaracterização da lógica da exclusão, que por muitos anos

fundamentou a escola básica, é completamente possível tornar a avaliação

num momento amoroso, libertador e emancipatório com o objetivo de incluir as

pessoas dentro do processo de aprendizagem.

Ao longo de todo trabalho a intenção foi refletir sobre a possibilidade de

transformar a escola em local privilegiado, fundamentado em princípios

democráticos que assegurassem a todos os profissionais da área e os

educandos a conquista e a consolidação da autonomia. Sendo a autonomia

princípio básico para uma vida digna.

Primeiramente foi discutido sobre as relações de poder que permeiam a

escola e as várias formas de avaliar. Ficou claro que a avaliação da

aprendizagem é instrumento de poder utilizado por muitos profissionais da

educação para o controle de suas turmas. Ficou entendido que tal situação só

reforça a lógica da exclusão. Porque neste momento, o professor utiliza da

avaliação da aprendizagem apenas para verificação e classificação dos alunos,

o que no final do ano letivo aprovará e reprovará o educando.

A avaliação segundo a maioria dos autores pesquisados Hoffmann

(2003), Luckesi (2008) e Perrenoud (1999) trabalham a possibilidade de utilizar

a avaliação como diagnóstico, verificando se todos os educandos alcançaram

os mesmos objetivos. Se alcançaram deverão receber a mesma avaliação.

Desta forma, mudar-se-ia de uma lógica de exclusão para uma lógica de

inclusão, de amor e de responsabilidade diante dos educandos que

futuramente formarão uma sociedade mais justa e humana, voltada para

sensibilidade universal.

37

É função primordial do educador responsável criar, juntamente com

seus educandos, novas propostas que visam melhorar o ensino e a educação

de uma forma mais ampla. É função primordial do educador responsável com

sua prática entender que avaliação não é o fim de um processo e sim um

caminho, um meio para a aprendizagem concreta. Mas para isto é necessário

que todos educadores percebam que algumas crenças pedagógicas devem ser

modificadas. Se todos os educadores continuarem fazendo o que sempre

fizeram, vão continuar obtendo os mesmos resultados que sempre obtiveram.

Ao longo da pesquisa pode-se perceber existem várias formas de avaliar

que possam promover a inclusão dos educandos dentro do processo de

aprendizagem. O mais importante é que professores e gestores das escolas

públicas e particulares possam pensar em equipe e a partir de então criar

novas formas avaliativas voltadas para as particularidades de cada escola. O

que ser analisado são as particularidades de unidade de ensino e a partir deste

momento fortalecer práticas educativas e avaliativas que possam promover a

inclusão de seus educandos.

Quando gestores e educadores modificarem suas visões com a relação

à educação, se preocupando mais com a sensibilidade do ser humano e com a

inclusão de cada educando dentro do processo. Neste momento, a avaliação

poderá ser entendida como um ato amoroso, libertador e emancipatório.

Entender a avaliação como ato amoroso, libertador e emancipatório é

uma tarefa complexa, que exige muita reflexão e vontade dos profissionais da

educação em querer entender.

Por fim, entender a avaliação da aprendizagem numa perspectiva de

inclusão é obrigação de cada educador. Não há como ser educador sem se

fundamentar em princípios democráticos, sem se fundamentar na autonomia

do educando, no amor ao próximo.

Esta nova concepção de educação e avaliação que aqui é discutida

deve crescer gradual e coletivamente, ultrapassar os muros da escola e

transformar em momentos de resignificação social e político.

Portanto, diante das discussões, ficou nítido que necessário criar um

processo avaliativo em sala de aula ou fora dela que seja mais humano,

38

democrático e amoroso pondo fim à idéia de que este processo é um acerto de

contas entre educador e educando.

39

BIBLIOGRÁFIA BÁSICA

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