UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LINCOLN FRANCISCO DE OLIVEIRA CASTRO

EDUCAÇÃO MUSICAL E OUVIR CRÍTICO NA INTERNET

Orientadora: Profª. Drª. Estrella Bohadana

RIO DE JANEIRO

2011

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LINCOLN FRANCISCO DE OLIVEIRA CASTRO

EDUCAÇÃO MUSICAL E O OUVIR CRÍTICO NA INTERNET

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Estrella Bohadana

RIO DE JANEIRO

2011

FICHA CATALOGRÁFICA

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________

Profª. Drª. Estrella Bohadana (Orientadora)

Universidade Estácio de Sá (UNESA)

______________________________________________________

Profª. Drª. Lúcia Regina Goulart Vilarinho

Universidade Estácio de Sá (UNESA)

______________________________________________________

Prof. Dr. Ernesto Hartmann

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)

Para Faustino Alvarez de Oliveira, meu querido avô, novato

aventureiro do reino dos céus e eterno em nossa saudade.

AGRADECIMENTOS

Agradeço à Música, minha Deusa favorita, por tudo que aprendi e consegui até hoje.

Não vivo sem você, e seu caminho é o que me ilumina e me guia todos os dias.

Agradeço, eternamente, a minha querida e amada Manna, companheira do dia a dia,

meu amor, que não me deixou, nem por um segundo, pensar em desistir, mesmo com todas as

dificuldades. Nenhuma palavra pode agradecer tudo o que você fez por mim e nem preciso

me esforçar muito para dizer o quanto estou agradecido, pois você já sabe. Amo você!

Agradeço e dedico este trabalho a toda minha família pelo suporte em todos os

momentos. Aos meus pais, Lincoln e Angela, meus irmãos, Wagner e Leila, e minha avó,

Célia.

Agradeço ao meu irmão e amigo Vitor Caffaro, por suas afiadas e afinadas opiniões,

que não me deixaram cair no lugar comum.

Agradeço a todos os validadores desta pesquisa que, com suas diversas opiniões, me

levaram a refletir sobre o meu papel como educador musical e, assim, a crescer em minha

profissão.

Agradeço a todos os professores que tive contato em minha vida, pois roubei de cada

um deles um pouco de sabedoria, recurso que utilizo como músico e educador.

Agradeço a todos os meus atuais e ex-alunos, que me ensinaram no dia a dia como ser

um professor melhor.

Agradeço à Profª. Drª. Lúcia Vilarinho pela extrema dedicação, pois sempre me

ajudou a produzir esta dissertação, até quando não podia.

Agradeço, por fim, à Profª Drª. Estrella Bohadana, minha querida orientadora.

Obrigado pelo carinho, dedicação, energia, entusiasmo e persistência. Obrigado por todas as

duras, puxadas de orelha e sermões. Eu precisava, e muito, de tudo isso e, felizmente, você

sempre soube como me manter seguindo em frente.

RESUMO

Nos últimos anos, os pesquisadores na área educacional vêm investigando a relação entre as novas tecnologias e os processos de ensino-aprendizagem, em uma conjuntura caracterizada como sociedade de informação. Esta dissertação insere-se nas reflexões sobre as tecnologias da informação e da comunicação, articulada com nossas análises acerca da educação musical. Nessa investigação, objetivamos elaborar e validar um curso de música online, com conteúdo dirigido à apreciação musical, visando estimular a audição musical crítica dos alunos-ouvintes. Buscamos responder às seguintes questões: 1) A Internet e suas interfaces e recursos podem contribuir para a formação do ouvinte crítico? 2) Como o conteúdo do curso estimula o ouvir crítico? 3) Como se dá a construção do ouvir crítico no curso online? 4) Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir crítico? 5) Como as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia de que o curso faz uso estimulam e facilitam o ouvir crítico? Para responder a estas perguntas, desenvolvemos o conceito de “ouvinte crítico” e a temática “as novas tecnologias e a educação musical nos dias de hoje”, no segundo capítulo desta dissertação. Para isso, apropriamo-nos das contribuições de alguns autores, tais como Granja (2006), Howard (1984), Swanwick (2003), Queiroz (2000), Copland (1974), Barenboin (2007), Seincman (2008). Ao mesmo tempo, elaboramos o curso Apreciação Musical Online, cuja concepção e as atividades propostas encontram-se no terceiro capítulo deste trabalho. Tal curso foi validado por educadores, músicos e professores de música, mediante a aplicação de questionário disponibilizado na Internet. A análise dos dados coletados a partir desses questionários, somado às observações tecidas e conhecimentos formulados ao longo desta dissertação, nos possibilitaram responder, nas considerações finais, às questões que guiaram nossas reflexões ao longo desses dois anos de trabalho.

Palavras-chave: Educação musical – Ouvir crítico – Internet

ABSTRACT

In recent years, researchers in education field have been investigating the relationship among new technologies and processes of teaching and learning in an environment characterized by the so called information society. The present thesis is part of these reflections on information technology and communication, combined with our own analysis about musical education. In this investigation, we aimed to develop and validate an online music course, in order to produce content destined to music appreciation, to stimulate the students critical listening. We seek to answer the following questions: 1) Do the Internet and its interfaces as well resources can contribute to the formation of the critical listener? 2) How the content of the course encourages critical listening? 3) How the critical listening of the online course can be constructed? 4) Which limitations and advantages can be detected on the course, in terms of building the critical listening? 5) How the communication interfaces and multimedia content that the course will produce can stimulate and facilitate the critical listening? To answer these questions, we developed the concept of the critical listener and issue the new technology and music education today in the second chapter of this dissertation. For this, we employed contributions of some authors, such as Granja (2006), Howard (1984), Swanwick (2003), Queiroz (2000), Copland (1974), Barenboin (2007), Seincman (2008). At the same time (in the meanwhile), we prepared the online Music Appreciation Course, and as so, the conception and the proposed activities are in the third chapter of this present work. The course has been evaluated by educators, musicians and music teachers, through a questionnaire available on the Internet. The analysis of data collected from these questionnaires, along with the comments performed and added to the knowledge formulated by this dissertation, enabled us to answer, at the end the issues that guided our ideas over these two years of work.

Keywords: Music education - critical listening - Internet

LISTA DE ANEXOS

ANEXO I: QUESTIONÁRIO ...............................................................................................120

ANEXO II: ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .......................................................... 124

ANEXO III: GRÁFICOS DAS AVALIAÇÕES DAS AULAS ........................................... 125

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Atuação Profissional Dos Validadores .................................................................. 51

Gráfico 2: Nível De Escolaridade Dos Validadores ............................................................... 51

Gráfico 3: Faixa Etária Dos Validadores ................................................................................ 52

Gráfico 4: Sexo Dos Validador................................................................................................ 52

Gráfico 5: Estudo De Música Por Parte Dos Validadores .............. ....................................... 53

Gráfico 6: Possibilidade De Estímulo Do Ouvir Crítico Nos Alunos Num Curso Online

.................................................................................................................................................. 93

Gráfico 7: Funcionalidade E Clareza Da Parte Visual Do Curso . ......................................... 94

Gráfico 8: Expectativas Quanto Ao Curso............................................................................... 94

Gráfico 9: Objetivos Atingido.................................................................................................. 96

Gráfico 10: Estrutura E Organização Do Curso ...................................................................... 97

Gráfico 11: Utilização Da Interface Blog ............................................................................... 98

Gráfico 12: A Exposição Dos Assuntos ................................................................................. 99

Gráfico 13: Os Conteúdos E A Compreensão Da Música .....................................................100

Gráfico 14: Os Conteúdos E O Ouvir Crítico ............................. ..........................................102

Gráfico 15: Os Conteúdos Trabalhados E As Atividades Finais ...........................................103

Gráfico 16: Os Hipertextos ....................................................................................................104

Gráfico 17: Os Recursos Multimídias ....................................................................................104

Gráfico 18: Suficiência E Clareza Das Atividades Propostas.................... ............................105

Gráfico 19: Suficiência Dos Recursos De Interação.................... ..........................................106

Gráfico 20: Trabalho Em Grupo.............................................................................................106

Gráfico 21: Participação / Interação Dos Alunos-Ouvintes.. .................................................106

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO .......................................................................................... 13

1.1 – APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 13

1.2 – O CONTEXTO DO PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................... 15

1.3 – OBJETIVO GERAL E QUESTÕES DE ESTUDO ...................................................... 22

1.4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................... 23

1.5 – ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO ....................................................................... 24

CAPÍTULO 2: REVISÃO DA LITERATURA .................................................................. 26

2.1 – OUVIR CRÍTICO: ALGUMAS DEFINIÇÕES ............................................................ 26

2.2 – AS NOVAS TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO MUSICAL NOS DIAS DE HOJE...33

CAPÍTULO 3: CURSO DE APRECIAÇÃO MUSICAL ONLINE ................................. 50

3.1 – CONCEPÇÃO DO CURSO .......................................................................................... 50

3.2 – ESTRUTURA DO CURSO ........................................................................................... 54

3.3 – METODOLOGIA .......................................................................................................... 57

3.4 – VALIDAÇÃO DO CURSO ........................................................................................... 89

3.4.1 PRIMEIRA CATEGORIA: O CURSO ............................................................. 93

3.4.2 SEGUNDA CATEGORIA: OS CONTEÚDOS ................................................ 99

3.4.3 TERCEIRA CATEGORIA: AS AULAS E AS ATIVIDADES .......................104

CAPÍTULO 4: CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................111

REFERÊNCIAS.............................. .....................................................................................117

ANEXOS................................................................................................................................120

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CAPÍTULO I

Nada mal – Lincoln Castro

Sala vazia o silêncio que parece fotografia

cadê aquela cor de alegria estou preso numa cela desigual

um copo cheio mata minha sede e repete

um mergulho na areia de um deserto um grito vem e quebra o cristal

cadê a chave da parede cadê na porta a janela

estou preso para todo o sempre nada mal, nada mal...

1.1 Apresentação

O presente projeto dá continuidade a reflexões iniciadas com os trabalhos efetuados no

curso de graduação em Regência, no Conservatório Brasileiro de Música, e também nos

cursos de Pós-Graduação lato sensu em Trilhas sonoras para cinema, rádio e televisão e em

Arte-Educação: leituras contemporâneas. Na graduação, enfoquei o estudo da linguagem

musical, da recepção estética, da análise histórica e sua estruturação formal, enquanto que nas

pesquisas das especializações busquei investigar e aprofundar o estudo do processo de criação

do personagem sonoro, apontando sua definição e destacando sua evolução ao longo da

história da música.

Apesar de até hoje não ser obrigatória nas escolas, a música sempre foi muito presente

em minha vida. A história se inicia quando meus pais, Lincoln e Angela, conheceram-se em

um coral, no bairro de Cavalcanti, no Rio de Janeiro, quando ele deixou de ser noviço para se

casarem e, assim, formar nossa família. Talvez, como conseqüência do lugar em que meus

pais se conheceram e da constante presença da música em nosso cotidiano tornei-me músico,

desenvolvendo estudos na área desde cedo. No início, por intermédio do meu pai, cantávamos

e ouvíamos música mineira. Com seis anos, minha mãe me inscreveu em uma aula de violão,

no Conservatório de Música de Icaraí, para iniciar estudos mais sistemáticos na área de

música. Porém, o professor me dispensou com duas aulas apenas, dizendo que eu não possuía

talento algum para música e que não deveria investir na área.

Felizmente o conselho foi ignorado. Reiniciei os estudos de música aos nove anos,

quando entrei na aula de piano, ingressando aos onze na de violão e aos treze na de saxofone.

Entendo que esses instrumentos foram a base da minha formação musical até o fim da

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adolescência, momento em que a coloquei em prática através de diversas bandas e da

Orquestra Típica La Salle (OTLS), do Instituto Abel, escola em que estudei o primeiro e o

segundo grau.

Em 1997, iniciei minha primeira faculdade, a de Direito, em que cursei por um ano

completo. Porém, fui aprovado em apenas uma disciplina, pois o interesse pela música já era

muito grande e cursar Direito era um grande fardo para mim. No mesmo ano, prestei

vestibular para o Conservatório de Música de Niterói (CNM), passando em primeiro lugar

para o curso de Regência. Permaneci como aluno desta instituição até 2002, quando pedi

transferência para o Conservatório Brasileiro de Música, na busca de um maior

aperfeiçoamento dos estudos, onde colei grau em dezembro de 2004. Enquanto cursava

regência, formei-me em Gravação e Produção Fonográfica pela Universidade Estácio de Sá,

em 2003. Em 2005, iniciei uma pós-graduação lato senso em Arte e educação, na UniLasalle,

concluída no ano de 2006.

Na graduação enfoquei o estudo da linguagem musical, da recepção estética, da

análise histórica e sua estruturação formal, enquanto que nas pesquisas da especialização

busquei investigar e aprofundar o estudo do processo de criação do personagem sonoro,

apontando sua definição e destacando sua evolução ao longo da história da música.

Minha experiência enquanto educador musical se iniciou desde 1999, ano em que

começei a dar aula de música, lecionando em diversas instituições e escolas ou, até mesmo,

dando aulas particulares. Em 2007 e 2008, fundei o Coro do Conservatório de Música de

Niterói e o coro “Vozes de Saquarema”, respectivamente. Em ambos os coros, possuo alunos

que não sabem nada de música, sendo a minha tarefa ensinar os conhecimentos necessários

para que os coralistas possam participar do coro e desenvolvam as atividades musicais.

Considero que ensinar essas pessoas a cantar e, mais do que isso, a apreciar música tornou-se

um dos motivos de continuar trabalhando e enfrentando todas as dificuldades que um músico

passa em um país como o nosso, onde a arte é desprezada e desvalorizada.

Esses estudos, articulados com a minha atuação como educador musical (com

passagem por escolas de ensino médio, conservatórios, Escola Villa Lobos de Música e Curso

Superior do Conservatório de Música de Niterói), como saxofonista e professor de saxofone

(em que ministrei aulas particulares, em conservatórios e no CEIM-UFF), como regentes de

dois corais (em ambos, grande parte dos coralistas são iniciantes em música), como músico e

como produtor musical de diversos grupos, vêm me estimulando a cada vez mais aprofundar e

ampliar meus conhecimentos. Preocupado com a formação de meus alunos, encontrei no

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curso de Mestrado em Educação, da Universidade Estácio de Sá, a possibilidade de me

qualificar e de articular dois aspectos que sou apaixonado: a música e a tecnologia. Assim, em

torno desta pesquisa, encontrei a possibilidade de elaborar e validar um curso online com

conteúdo dirigido à apreciação musical, visando estimular a escuta musical crítica.

1.2 O contexto do problema de pesquisa

A música é um elemento essencial na vida humana, uma grande fonte de união do

homem com seu interior e com o mundo, capaz de integrar culturas a uma linguagem

universal, independentemente de cultura, idiomas ou crenças. Historicamente, no Brasil, a

educação musical parece ter sido um tema recorrentemente debatido tanto pelos músicos de

formação quanto pelos educadores interessados na temática “arte e educação”.

Importante destacar que Borges (2007, p. 3), nesse cenário, fez um exercício

interessante ao tentar cruzar as diversas políticas educacionais adotadas no país e a educação

musical, com o intuito de compreender as relações entre elas. Para isso, selecionou três

marcos importantes da educação musical no Brasil: o período colonial, as décadas de 1920,

1930 e 1940 e, ao final, os dias atuais.

Segundo esse autor, no período colonial, a educação musical era realizada basicamente

nos colégios da Companhia de Jesus. Junto com outras manifestações artísticas, como o

teatro, a música e, mais especificamente, a atividade coral era recorrentemente utilizada pelos

padres jesuítas como uma estratégia de “civilizar”, catequizar e educar os nativos, em uma

conjuntura em que a Igreja Católica buscava expandir o número de fieis. 1 No século XVIII,

as Reformas Pombalinas, instituídas pelo Marquês de Pombal, desestruturaram o sistema de

ensino dos jesuítas, expulsando-os do Brasil, na busca de instituir aqui um sistema

educacional laico, público e gratuito. Como conseqüência, os músicos residentes no país

organizaram-se em irmandades, que prestavam serviços a igrejas, famílias de posses e

governos, e a educação musical passou a ser ministrada nas residências dos alunos (Op. Cit.,

2007, p. 3).

1 Para entender esse período e a utilização da música como um instrumento evangelizador, sugerimos o filme “A missão”, dirigido por Roland Joffé.

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Outra medida importante no âmbito da educação musical só foi tomada nas primeiras

décadas do século XX. No período anterior aos anos 1920, ocorreram as primeiras tentativas

de organização de um Orfeão 2 no Brasil. Assim, se antes as atividades musicais eram

centradas na Igreja e nas casas de famílias, nesse momento, as atividades deslocaram-se para

as associações corais e escolas, em um momento posterior à Proclamação da República,

marcado pela tentativa de separação entre o Estado e Igreja (Op. Cit. 2007, p. 4).

De acordo com Borges (2007, p. 5), a partir de 1925, com a consolidação dos ideais

escolanovistas, o Canto Orfeônico desponta como tentativa de educar musicalmente o povo,

um projeto liderado por Heitor Villa-Lobos, que, em 1932, foi convidado a assumir a

Superintendência de Educação Musical e Artística do Distrito Federal (SEMA). Para esse

autor (Op. Cit., 2007, p. 5):

A ligação entre o Canto Orfeônico e o escolanovismo se dá desde a sua gênese, pois é o advento do pensamento que origina a Escola Nova, o otimismo pedagógico, que cria as condições necessárias para o surgimento de um movimento de Educação Musical através da crença na formação de um novo sujeito adequado ao crescimento, a identidade e a segurança nacional. 3

O projeto de implementação do Canto Orfeônico nas escolas brasileiras envolveu duas

preocupações básicas: transmitir uma mensagem (em especial transmitir os princípios do

nacionalismo e do patriotismo) e fornecer subsídios para que as crianças executassem

corretamente os hinos oficiais, isso tudo com vistas a uma maior unificação nacional. Villa-

Lobos, por exemplo, organizou o livro Guia Prático, contendo diversas partituras, para que

estas fossem ensinadas nas escolas. Com a instituição do Estado Novo no Brasil (1937-1945),

o Canto Orfeônico entrou em decadência junto com a decadência do projeto educacional

escolanovista (Op. Cit., 2007, p. 5).

Villa-Lobos considerava que a educação musical deveria ser voltada para a formação

de ouvintes, para que estes tivessem maior compreensão da música e que, se as aulas de

música não alcançavam esse objetivo, era por conta do sistema de ensino. Em função disso,

Villa-Lobos acreditava que um dos fundamentos da educação musical deveria ser a “educação

2 Orfeão é um pequeno coro sem acompanhamento instrumental, também conhecido como canto a capella. 3 BORGES, Gilberto André. Educação Musical e política educacional no Brasil. Florianópolis: 2007. Disponível em: http://www.musicaeeducacao.mus.br/artigos/gilbertoborges_educacaomusicalepoliticaeducacional.pdf. Acesso em 01/02/2011.

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da percepção auditiva, não em função de regras, mas através da vivência dos sons”

(MACHADO, 1987, p. 81).

Portanto, esse compositor defendia que, antes de qualquer coisa, os educadores

musicais deveriam ensinar seus alunos a ouvir criticamente para, só depois, ensinar-lhes a

tocar, conforme podemos apreender da fala de Villa-Lobos transcrita por Machado (1987, p.

81):

Uma criança, normalmente, já faz uso fluentemente de palavras, entonações, frases elementares de sua língua materna, muito antes de ser chamada a dominar as regras mais simples da gramática. Dessa forma, a linguagem vive para a criança como som e sentimento, e não como uma coisa sem vida ou regras no papel [...]. Antes de o aluno ser atrapalhado com regras, deve familiarizar-se com os sons [...]. Então, mais tarde, ensine-lhe as regras quando se fizerem necessárias. [...] Deixem a música falar por si mesma!

De acordo com Swanwick (1988, p. 10):

Os alunos são herdeiros de um conjunto de valores e práticas culturais, e devem aprender informações e habilidades relevantes que permitam a sua participação em atividades musicais cotidianas. As escolas são agentes importantes nesse processo de transmissão, e a função do educador musical é a de introduzir os alunos em reconhecidas tradições musicais.

Neste trabalho, entendemos por “reconhecidas tradições musicais” os elementos

básicos da música a serem ensinados aos alunos, com objetivo de aumentar a consciência

crítica do que estão a ouvir, compreendendo e relacionando os elementos sonoros que já

conheciam e criando uma coerência no texto musical.

Howard (1984) considera que, para compreendermos música, é preciso fineza de

sensibilidade. Porém, em nossa opinião, a sensibilidade não é suficiente para um ouvir crítico.

Entendemos que apreciar uma música significa compreendê-la com a sensibilidade e,

também, com os conhecimentos musicais de que o ouvinte dispõe, que influenciam e são

influenciados pela sua vivência e pelo seu universo cultural.

Na década de 1990, com a promulgação da Constituição de 1988, fez-se necessário

uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que foi promulgada em

1996. A partir dessa lei, é que houve o ressurgimento da educação musical nas escolas, como

componente curricular. No artigo 26 dessa lei, foi determinado que:

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Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

De 2007 em diante, a educação musical voltou a ser debatida tanto pela sociedade civil

quanto pela sociedade política, em torno da sua inclusão nos currículos das escolas. No ano de

2008, por meio da Lei n. 11.769/08, a LDB foi alterada, no que tange à obrigatoriedade do

ensino da música na educação básica. Acrescentou-se o parágrafo 6º ao artigo 26 da LDB, que

estipulou que “a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente

curricular de que trata o § 2 deste artigo”. Estipulou-se, ainda, que a partir daquela data

(18/08/2008) os sistemas de ensino teriam três anos letivos para se adaptarem às exigências

estabelecidas desta Lei.

Como educador musical e tomando por base as idéias acima apontadas, podemos

extrair uma observação importante: a educação musical deve ter por objetivo principal a

formação de ouvintes críticos. Isto é, a educação musical deveria possibilitar o

desenvolvimento do apreciar musical dos indivíduos, assim como deveria, antes e mais do

que formar músicos, formar ouvintes.

Em outras palavras, partindo da constatação de que nem todos os alunos de música

têm a intenção de se tornarem músicos, acreditamos que a finalidade primordial da educação

musical seria a de fornecer ao aluno ferramentas de compreensão acerca do que escutamos e,

assim, estimular o escutar musical com consciência e criticidade. Isso significa que antes de

sabermos tocar um instrumento ou antes de aprendermos as técnicas e a teoria musical, a

educação musical deve possibilitar o desenvolvimento da nossa “música interna”, o nosso

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ouvir crítico, a nossa consciência musical aprimorada, já que todos nós somos ouvintes

críticos em maior ou menor grau.

Pensamos o “fazer música” como um processo de três momentos: no primeiro a

música é uma mensagem concebida pelo compositor; no segundo, a música é transmitida pelo

intérprete; e, por fim, o terceiro momento é aquele em que a música é ouvida pelo receptor.

Com isso, ao longo desse processo, os códigos culturais são concebidos, transmitidos e

interpretados, sendo o ouvir crítico parte de um processo semiótico que completa o sentido do

“fazer musical”.

Sobre o primeiro momento, destacamos, de início, que cada compositor constrói o

discurso musical de uma maneira diferente, sendo o processo criativo variado e

indeterminado, que requer do compositor um trabalho exaustivo. Copland (1974) afirma que,

para o compositor, o ato de compor é tão natural quanto o ato de dormir, como uma mera

realização de uma vontade. Stravinsky (1996) parece compartilhar desse pensamento ao partir

do pressuposto de que o ato criativo se origina de um desejo antevisto que precisa ser

trabalhado para se tornar inteligível. Isto é, alimentado pelo apetite da descoberta e despertado

pela idéia de organizar os elementos musicais, o compositor depende não somente da sua

inspiração, mas também do seu trabalho. Entendemos que o processo de criação nos ajuda a

compreender melhor a idéia do ouvir crítico, pois ouvir criticamente requer que criemos e (re)

criemos a música internamente, associando-a aos nossos conhecimentos, à cultura em que

estamos insertos e à nossa vivência, para que possamos compreendê-la por meio de analogias.

Para exemplificar essa afirmação, recorremos a uma situação que vivemos em uma das

aulas que ministramos, em que, após colocarmos para tocar uma música de Vivaldi,

compositor do período Barroco (século XVIII), o aluno associou tal música ao que o aluno

chamou de “músicas de filmes de época”, reconhecendo, portanto, que era uma música mais

antiga em comparação às outras apresentadas e às que ele normalmente ouvia. Na mesma

aula, colocamos outra música, agora uma brasileira, do século XX, composta por Guerra

Peixe, que tem características de uma música folclórica. Essa segunda música foi prontamente

reconhecida como brasileira e atual por outro aluno da classe, culminando no reconhecimento

do compositor. Esses exemplos confirmam nossa idéia de como o conhecimento de certos

elementos musicais pode levar um aluno a reconhecer e entender a música e as suas

características.

Para falarmos do segundo momento, o da performance musical, apresentamos uma

distinção entre os termos executante e intérprete. Por intérprete, entendemos o músico que,

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como o termo indica, busca interpretar a música, que tenta captar e transmitir uma mensagem

ao ouvinte, enquanto o músico executor limita-se a executar tecnicamente a música, limita-se

ao que está escrito na partitura. Isso nos permite afirmar que todo intérprete é necessariamente

um executante, mas o inverso é falso. O interessante a observarmos é que o intérprete /

executante situa-se no meio do processo do “fazer musical” e, dependendo da forma como

damos vida à notação musical, podemos levar a incompreensões da mensagem da obra

musical por parte do ouvinte. Em outras palavras, o intérprete / executor interfere diretamente

na forma como a música é transmitida, o que demonstra que a obra musical não é uma obra

acabada (STRAVINSKY, 1996, p. 112).

Por fim, sobre o último momento do “fazer música”, o do ouvir crítico ou inteligente,

podemos afirmar que ele é difícil de ser mensurado, pois somos incapazes de determinar o

quanto realmente cada pessoa consegue ouvir e compreender de determinada música,

percebendo, captando e ressignificando a mensagem que o compositor procurou transmitir em

sua obra. No entanto, cabe a nós, como professores de Música, fornecer conhecimentos para

que o aluno-ouvinte possa aprimorar a sua audição, estimulando sua sensibilidade e

capacidade de análise das obras e peças musicais.

Nos dias atuais, vivemos em mundo globalizado, multicultural e extremamente veloz,

uma sociedade de informação em que a mídia parece ser o coração, tanto que podemos

afirmar que, hoje, a informação é o maior objeto de consumo da nossa época. Nós, como

sujeitos insertos nesse tempo e espaço, estamos tendo a (inevitável) tarefa de lidar com esse

fluxo acelerado de informações, dando a elas significados e as integrando em sua visão de

mundo (GUARESCHI, 2005).

Hoje, o grande problema deixou de ser o acesso à informação, passando a ser a

descartabilidade da mesma. O jornal vendido pela manhã, passou a ser velho na parte da

tarde, pois as informações já foram todas renovadas pelos jornais virtuais. O que importa

passou a ser o agora, e o agora já não é mais novo. As informações são descartáveis e o

acesso a elas é instantâneo. Estamos sedentos pelo novo, em uma avalanche de

conhecimentos e experimentações cada vez maior. O ato cultural é transformado em

mercadoria, dissolvendo, assim, seus traços de autenticidade (ROGGERO, 2009).

Essas observações são complementadas pela idéia de Canclini (2006), que afirma que

ser cidadão nos dias atuais não se resume a ter os direitos reconhecidos pelos aparelhos

estatais, mas sim o de exercer práticas sociais e culturais que nos dão sentido de

pertencimento. Isto é, na sociedade atual, somos definidos pelo que consumimos e que esta

21

vem se tornando uma das principais maneiras de nos integrarmos e nos distinguirmos na

sociedade.

A Internet insere-se nesse contexto como uma grande interface de comunicação e de

troca e de acesso à informação. Assim, mais do que um instrumento e / ou uma ferramenta, a

Internet é uma interface de comunicação, que nos possibilita interagir, trocar, nos unirmos

com nossos semelhantes e nos possibilita, portanto, o exercer das práticas sociais e culturais.

Praticamente todas as informações são disponibilizadas e democratizadas através do

ciberespaço 4, entendido como um mundo / espaço virtual infinito dentro da internet.

No âmbito musical, não é diferente, tendo em vista que a Internet nos disponibiliza diversos

recursos, interfaces e ferramentas, como, por exemplo, baixar música, clipes ou partituras. No

âmbito educacional, alguns pensadores vêm destacando que a grande missão da educação é a

de preparar as crianças e os jovens para que estes se tornem capazes de selecionar o que é

mais importante, perguntar, pensar criticamente. Isso porque as informações que são

recebidas instantaneamente por nós, usuários da Internet, parecem nos oferecer todas as

respostas; no entanto, ela não consegue nos estimular a fazermos perguntas e nem a

selecionarmos o que é mais importante, o que mais interessa e quais prioridades deveríamos

estabelecer (GUARESCHI, 2005).

Os professores, como membros participantes dessa realidade, precisam estar atentos a

esse mundo que influencia tanto ele quanto seus alunos. Conforme destaca Adorno, citado por

Roggero (2009), a formação do indivíduo ocorre por meio de suas articulações com a

sociedade, e é papel do professor fazer a mediação entre as articulações dos alunos com a

sociedade, ensinando-o a ser crítico e a se posicionar perante a mesma.

Diante do exposto, considero importante a formação de ouvintes críticos que, em

linhas gerais, sejam capazes de apreciar, fazer associações e selecionar criteriosamente o que

ouvir, sobretudo na Internet. Para isso, torna-se imprescindível desenvolver reflexões acerca

de como o ouvir crítico pode ser desenvolvido na sociedade atual, levando em consideração a

facilidade de acesso às informações e às novas mídias. Questiono então: como e em que

medida as novas tecnologias podem contribuir na formação de ouvintes críticos?

Em levantamento realizado no site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES) e no site Google Academic sobre os termos Educação Musical,

Tecnologia, Tecnologia e educação, Educação online, e educação musical online,

4 Lévy considera que ciberespaço é o novo meio de comunicação que surge e que “o termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ele abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo” (LÉVY, 1999. p. 17).

22

encontramos: a) uma monografia de graduação que versa sobre a educação musical online,

ambas da PUC-RJ e da autora Tatiana Escovedo (2005); b) uma dissertação da USP, de

Carlos Eduardo de Souza Campos Granja (2005), que trata da educação musical e a questão

do ouvinte crítico; c) uma dissertação de mestrado da UFRJ, de Virgínia Osorio Flores

(2006), que aponta a importância da compreensão da audição polissêmica para a construção

do som nos filmes; e d) uma tese que aborda a formação de professores de Música em

ambientes de ensino e aprendizagem online, de José Ruy Henderson Filho (2007).

Encontramos, também, cinco periódicos especializados em educação e tecnologia e nove

artigos que tratam da educação musical e da questão do ouvir pela Internet.

Esse levantamento, somado às outras pesquisas realizadas ao longo desses dois anos,

nos permitem afirmar que há pouco material que explora a relação entre educação musical e o

ouvir crítico na Internet, o que nos motivou a realizar este estudo. Em linhas gerais, buscamos

nesta dissertação elaborar um curso de apreciação musical online, que foi validado por

educadores (musicais ou não) e músicos de formação.

1.3 Objetivo geral e questões de estudo

Diante da necessidade de investigar a relação entre educação musical, ouvir crítico e

Internet, indagamos: a Internet e suas interfaces e recursos podem contribuir para a formação

do ouvinte crítico?

Em consonância com essa questão, elaboramos o seguinte objetivo geral do estudo:

elaborar e validar um curso de música online, com conteúdo dirigido à apreciação musical,

visando estimular a audição musical crítica dos alunos-ouvintes.

A partir deste objetivo geral, estipulamos algumas questões de estudo que tentamos

responder ao longo da dissertação. São elas:

a) Como o conteúdo do curso estimula o ouvir crítico?

b) Como se dá a construção do ouvir crítico no curso online?

c) Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir

crítico?

d) Como as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia de que o curso faz uso

estimulam e facilitam o ouvir crítico?

23

1.4 Procedimentos metodológicos

Conforme sinaliza Rampazzo (2001, p. 20), a ciência moderna nasce com uma

finalidade principal: a elaboração de conhecimentos rigorosos e objetivos sobre a realidade

que se distinguissem dos mitos e dos saberes comuns, estes últimos formulados a partir da

experiência empírica dos sujeitos. Em outras palavras, os pesquisadores buscam construir

conhecimentos científicos com o propósito de descobrir novos fatos e dados ou de solucionar

determinados problemas nas diversas áreas do conhecimento. Para isso, esses pesquisadores

definem os objetos, os objetivos e a metodologia de investigação, que deem legitimidade aos

conhecimentos formulados. Isso nos leva a inferir que a pesquisa científica se caracteriza por

dois elementos centrais: levantamento e demarcação de uma questão e objeto de pesquisa e de

procedimentos teórico-metodológicos.

A definição de uma metodologia de pesquisa depende do objetivo de investigação, daí

a diversidade de técnicas e tipos de pesquisa, não havendo, portanto, uma metodologia única

aplicável a qualquer tipo de pesquisa. No entanto, nos parece viável afirmar que toda

investigação requer dos pesquisadores o levantamento de dados para responder às perguntas

formuladas.

Em virtude da especificidade do nosso objeto de estudo, de validar um curso de

educação musical online, privilegiamos nesta dissertação uma abordagem qualitativa, pois

pretendemos com ela aprofundar os conhecimentos relativos à educação musical e do

desenvolvimento do ouvir crítico, sem a intenção de generalizar e criar um método universal

de formação de ouvintes. Problematizamos, então, as formas de ensino musical e

compreendemos como se pode contribuir para a formação de ouvintes críticos, utilizando

como ferramenta a Internet.

Segundo Goldenberg (1997), em uma pesquisa com abordagem qualitativa, busca-se a

compreensão de casos particulares e os conhecimentos não são legitimados por processos

quantificáveis. Cada fato social possui um significado próprio e individual, não estando

sujeito a uma quantificação e nem a ser transformado em lei ou explicação geral. Em

complemento, Paton (1986 apud ALVES-MAZZOTI, 1999, p.131) afirma que a pesquisa

qualitativa busca compreender ou interpretar as ações das pessoas, buscando um significado

ou um sentido a ser revelado.

24

Minayo e Gomes (2007, p. 26), para efeitos práticos, dividem o processo de trabalho

científico em pesquisa qualitativa em três etapas fundamentais: 1) a fase exploratória, 2) o

trabalho de campo e 3) a análise e tratamento do material empírico e documental.

Com base nessas idéias, a primeira etapa desta investigação consistiu na reunião,

leitura e fichamento de obras e autores que abordavam os conceitos e idéias centrais que

permearam esta dissertação: ouvinte crítico, educação musical e tecnologias de informação e

de comunicação. Desse modo, por meio da pesquisa bibliográfica, procuramos entender e

analisar nosso objeto de estudo a partir de referências e obras já publicadas sobre essas

temáticas. Para isso, baseamo-nos principalmente em Granja (2006), Howard (1984),

Swanwick (2003), Queiroz (2000), Copland (1974), Barenboin (2007), Seincman (2008).

A partir das contribuições dos referidos autores, pudemos, então, estruturar o curso de

educação musical online. Sob a forma de blog, o curso, intitulado de Apreciação Musical

Online (AMO), foi organizado em nove aulas, em função dos conteúdos abordados. Esses

conteúdos foram aprofundados por meio de recursos (áudiovisuais e textuais), ferramentas e

programas disponibilizados na Internet.

Para a validação deste curso, os dados foram coletados a partir da aplicação de

questionário. Essa técnica de investigação nos pareceu mais viável, porque o questionário

pode ser disponibilizado na Internet, no próprio blog do curso, o que permitiu aos nossos

sujeitos de pesquisa respondê-lo no momento em que lhes pareceu mais apropriado.

Realizamos, ainda, duas entrevistas com o intuito de aprofundar algumas questões e de obter

novos dados que auxiliassem nossas reflexões e considerações sobre o fenômeno estudado.

Todos esses procedimentos metodológicos nos pareceram fundamentais para a

construção de um conhecimento acerca do curso proposto, nos permitindo, como professor de

Música, refletir sobre possibilidades e limites de cursos online que visem formar ouvintes, e,

dessa forma, contribuir para minorar essa lacuna existente no âmbito da educação musical.

1.5 Organização da dissertação

Esta dissertação foi organizada em quatro capítulos, em função do nosso objeto de

estudo.

No primeiro capítulo, elaboramos a apresentação do estudo aos leitores. Este capítulo

é constituído por quatro partes fundamentais: contexto do problema de pesquisa; objetivo

geral e questões de estudo; procedimentos metodológicos; e organização da dissertação.

25

No segundo capítulo, intitulado Revisão de literatura, abordamos os conceitos e

temáticas fundamentais que perpassam este trabalho: ouvir crítico, educação musical e

tecnologias de informação e comunicação. Ele é composto de duas partes. Na primeira,

discutimos algumas definições de ouvir crítico; na segunda, tratamos das novas tecnologias e

da educação musical nos dias de hoje.

Denominado de Apreciação Musical Online (AMO), o terceiro capítulo centra-se no

curso que elaboramos para ser validado por nossos sujeitos de pesquisa. Ele está organizado

da seguinte maneira: no início descrevemos a concepção do curso para, depois, apresentarmos

as atividades propostas.

Por fim, no quarto capítulo, apresentamos as considerações finais da dissertação, em

que procuramos responder às questões de estudo elaboradas neste trabalho a partir das

observações tecidas, das leituras efetuadas e dos dados empíricos.

26

CAPÍTULO II

Você é a música enquanto a música dura

(ELIOT apud SACKS, 2007, p. 185)

2. REVISÃO DA LITERATURA

Considerando os objetivos desta investigação, algumas temáticas foram trabalhadas e

reunidas em duas partes principais. A primeira parte trata do ouvir crítico, enquanto a segunda

parte aborda as novas tecnologias e a educação musical no contexto da sociedade atual.

2.1 Ouvir crítico: algumas definições

Para Seincman (2008, p. 12):

Os fatos estão aí, à espera de conexões que o despertem. Não há fatos puramente ‘objetivos’, pois seu ser depende de nossas interpretações. Resgatamos certos fatos do passado, que são vivenciados no presente, e arquitetamos seu futuro a fim de que, neste movimento errático e tentativo, dotemos o mundo de sentido.

Envoltos numa mágica atmosfera em que os signos e ou fatos adormecem, iniciamos a

revisão da literatura deslizando sobre possíveis pensares que, à espera de singelas percussões

(ou suaves toques), despertem e avivem os nossos possíveis movimentos de interpretações, na

incessante busca de sentido.

Nesse cenário, segundo Copland (1974, p. 23), “toda música tem o seu poder

expressivo, algumas mais e outras menos, mas todas têm um certo significado escondido por

trás das notas, e esse significado constitui, afinal, o que uma determinada peça está dizendo,

ou o que ela pretende dizer”. Para este autor, a obra musical teria uma mensagem, ou melhor,

um significado a priori que seria transmitido pelo compositor aos ouvintes, e estes atribuiriam

e construiriam interpretações e respostas para tal obra. Diante disso, a relação entre a obra

musical e o seu receptor seria uma relação dialética, que não teria limites, leis e teorias rígidas

27

e bem delimitadas, daí a variedade de significados e de apreciações estéticas que uma

determinada música poderia ter.

Complementando o raciocínio de Copland (1974), Nattiez (1975) e Granja (2006)

abordam os significados da música a partir da questão da linguagem musical.

Especificamente para Granja (2006, p. 56), “a semiótica é a ciência que estuda os

diferentes tipos de linguagem”. Esse autor entende por linguagem “qualquer tipo de sistema

de signos que produza algum sentido para um ser humano. Portanto, a semiótica não se

restringe às linguagens verbais ou simbólicas, englobando uma ampla gama de linguagem”

(Op.Cit., 2006, p. 56). Conclui esse autor exemplificando a música como um tipo de

linguagem “com signos próprios, cujo entendimento não passa necessariamente pelo crivo

verbal” (Op. Cit., 2006, p. 56).

Nattiez (1975) ressalta que a música está inserta no campo da semiologia 5 ao possuir

linguagem própria, havendo a necessidade de construção do que ele denominou de semiologia

musical. Entende, assim, a música como um sistema de símbolos que têm sentidos,

significados e funcionamentos próprios. Com isso, defende a idéia de que os sistemas de

signos 6 da música formam uma linguagem específica que tem estéticas, mensagens, funções

e significações características que, somado a outros elementos, podem ser expressos por meio

de contextos verbais ou situacionais.

Em contraposição a essas idéias, Seincman (2008, p. 14) afirma: “(...) se o

conhecimento provém de um campo de relações, isso implica uma estética que não parte do

princípio de que as obras de arte comunicam ou querem dizer ‘algo’ a apreciadores que teriam

de possuir ou adquirir a capacidade de captar mensagens”. Assim, para Seincman (2008), a

música não teria um significado prévio. Para esse autor, a música poderia até ter uma sugestão

de interpretação, mas que este é percebido (no sentido de sentir e não de ser notado) pelo

ouvinte, a partir de suas relações e vivências (Op. Cit., 2008, p. 14).

Como qualquer obra artística e científica, uma peça musical requer do compositor um

exercício de elaboração de uma mensagem ou sensação a ser transmitida pelo intérprete e

5 Este intelectual define semiologia como um campo de estudo que se ocupa de todos os sistemas de signos, como os do cinema, pintura e literatura (Nattiez, 1975, p. 22). 6 Saussure (1972) aforma que o signo musical seria formado por um significado e um significante, intimamente ligados e fundamentais para a comunicação. O significante seria um conceito, enquanto que o significado seria uma imagem ou, até mesmo, uma interpretação criada pelos sujeitos sobre esse signo. Esta interpretação “(...) não é o som material, coisa puramente física, mas a impressão psíquica desse som” (SAUSSURE, 1972, p. 80), sendo ela condicionada pelas características individuais e culturais dos sujeitos: vivências, experiências, gostos e formação. Portanto, o signo seria a combinação de um elemento abstrato (o conceito – significante) com um aspecto material (interpretação ou matéria – significado).

28

percebida pelo ouvinte. Não necessariamente, a mensagem a ser transmitida é direta e

objetiva, mas sempre a música terá um significado, mesmo que não consigamos expressá-lo

em palavras. Com isso, entendemos que a música não se basta em si mesma, pois, depois de

concluída, o criador compartilha sua obra com outros indivíduos / ouvintes, sendo a troca de

mensagens e significados entre compositor e ouvinte que faz a música existir, pois assim

como não existe música sem compositor, também não existe música se não houver intérprete

e ouvinte. Desse modo, o processo e repetição e atribuição de significados a uma peça

musical é muito complexo, perpassando diversos elementos e sujeitos, o que a torna em

constante movimento de recriação e ressignificação.

Portanto, ao mesmo tempo em que acreditamos que a música tem um significado

prévio, concordamos com Seincman (2008) que o ouvinte é o responsável por dar significado

à música, seja este igual ou divergente ao do compositor ou uma (re)criação. Assim, afirma

(Op. Cit., 2008, p.11):

A “falta”, a incompletude que faz com que uma forma de expressão tenha de apelar a outras na busca por novos caminhos, não se dá somente no âmbito da criação musical: ouvir e interpretar é também preencher as lacunas do texto aparente com inúmeras informações latentes, tenham estas sido ou não sugeridas pelos próprios textos.

Nesse sentido, não existiria arte no singular. Para esse autor, o diálogo e a homologia

entre as diversas formas de expressão é condição mesma da experiência estética. Lembra

ainda esse autor que, mesmo que aparentemente não tenhamos consciência da falta e da

incompletude vivenciadas no momento em que estamos escutando uma criação musical, só

haveria experiência estética porque “sentimos com todos os sentidos e porque nos

impressionamos pelo fato de razão e emoção andarem sempre de mãos dadas” (Op. Cit.,

2008, p. 11).

Apesar de visões divergentes, nos parece viável afirmar que esses autores

compartilham da percepção de que o ouvinte teria um papel fundamental nos significados

atribuídos à música, sendo esta um produto inacabado e em contínua produção, já que o

ouvinte estaria sempre a construindo e a (re) significando de forma única e diversificada. Em

outras palavras, o ouvinte seria um componente ativo na interpretação e composição artística,

e as diversas maneiras de apreciar a música teria relação direta com as vivências,

características, sentimentos, experiências, conhecimentos, condições, formações e

preferências dos sujeitos.

29

Ao analisar os trabalhos que refletem acerca do conceito de ouvir, percebemos que

parte dos estudiosos trabalha com duas categorias que são compreendidas de forma distintas:

o ouvir e o escutar. Mais do que isto, esses estudiosos trabalham com idéias muitos parecidas

acerca dessa questão, embora utilizem terminologias diferentes para isso.

Sobre a questão da diferença entre o ouvir e o escutar, Granja (2006) classifica o ouvir

como um ato físico da captação do som, enquanto que o escutar seria um ato intelectual,

interpretativo da percepção, dando sentido ao que se ouve, transformando as vibrações

sonoras em vibrações em signos. “Em poucas palavras, poderíamos dizer que o ouvir refere-

se ao conforto do previsível, enquanto o escutar demanda uma pré-disposição para a acuidade

sonora” (GRANJA, 2006, p. 65).

Aprofundando a definição de Granja (2006), Queiróz (2000, p. 29) afirma que ouvir e

escutar são usados como sinônimos, mas representam dois momentos diferentes da relação do

ser humano com o som.

Ouvir é captar fisicamente a presença do som (ou ruído). Escutar é colocar atenção, volitiva ou reativamente, sobre o que se está ouvindo. Escutar é estabelecer relação com o som ou a música, o que é muito diferente de apenas captar a vibração sonora, isto é, ouvir.

Barenboin (2007) fez um exercício de reflexão interessante ao pensar sobre a questão

do ouvir e do escutar, a partir da comparação com a questão da leitura. Ao ler um livro, o

indivíduo manuseia o texto (elemento palpável e visível), mergulhando na história e na

evolução do tempo da narrativa, e, a partir dela, cria suas associações e elabora possíveis

interpretações. Porém, ao ouvir música, os sujeitos não têm a disposição uma mensagem

concreta e tangível, o que faz com que eles utilizem outras maneiras para interpretá-la e

(re)significá-la. Entre esses elementos estão, por exemplo, a percepção das notas, dos acordes,

do ritmo, dos timbres e das melodias (Op.Cit., 2007).

Nesse sentido, ao escutarmos uma peça musical, consciente ou inconscientemente,

ajustamos nossa concentração, capacidade de percepção e consciência para “receber” e

compreender o material musical que está sendo executado, pois, no geral, não há uma

repetição de um trecho ou frase. No entanto, assim como é possível olhar e não ver, é possível

também ouvir e não escutar (BARENBOIN, 2007, p. 42). Isso se confirma pelo fato de que é

muito comum colocarmos uma música para ser reproduzida e, em um rápido instante, nosso

pensamento ser alavancado para outro lugar. Ao mesmo tempo, em alguns momentos, nos

30

concentramos na busca de compreender todas as partes da música executada, e, para tal, nos

atentamos para ouvi-la.

Com isso, “a simples leitura de um livro implica não somente olhar para as palavras,

mas também vê-las, convertendo as palavras impressas em construções mentais, a fim de

compreender a narrativa” (Op. Cit., 2007, p. 42-43), e analogamente, ouvir música implica

também escutá-la, tornando, dessa forma, possível que entendamos a narrativa musical:

Por isso, escutar é o ato de ouvir aliado ao pensamento, da mesma maneira que o sentimento é a emoção aliada ao pensamento. Quando uma emoção surge, ainda não está necessariamente unida a nenhum evento ou pessoa específica, ela é a participação do intelecto que liga a emoção a um determinado conjunto de circunstâncias, gerando sensações. O mesmo processo acontece quando se escuta uma peça musical.

Diante dessas definições dos conceitos de ouvir e de escutar, ou melhor, dos conceitos

de ouvir e de ouvir crítico, cada autor criou formas diferentes sobre as maneiras de ouvir

criticamente. Granja (2006), por exemplo, pontua três tipos de ouvir crítico: o emotivo, o

corporal e o intelectual.

O ouvir emotivo seria a percepção dos sons antes de qualquer reflexão ou

interpretação. O ouvir corporal seria aquele momento em que a música afeta diretamente ao

ouvinte, provocando algum tipo de reação corporal, como um batucar de dedos e a dança.

“Ouvir com o corpo é empregar no ato de escuta não apenas os ouvidos, mas a pele toda, que

também vibra ao contato com o dado sonoro: é sentir em estado bruto. É misturar o pulsar do

som com as batidas do coração, é um quase não pensar” (SANTAELLA, 2001 Apud

GRANJA, 2006, p. 72). Ou seja, assim como o ouvir emotivo, o ouvir corporal assemelha-se

ao conceito de ouvir, isto é, um ato físico e mecânico de captação do som sem reflexão,

estando mais próximas do âmbito da fruição musical.

Já a escuta intelectual é definida pela escuta especializada de um ouvido educado

musicalmente, atento para as sutilezas dos sons percebidos, em particular dos sons musicais,

buscando atribuir significado a eles. A escuta intelectual não se restringiria somente ao

“músico-especialista”, pois todos nós podemos ouvir inteligentemente o som musical, ao

tentar atribuir significados a ele. Portanto, a escuta intelectual aproximar-se-ia do âmbito do

conhecimento.

31

Granja (2006) observa que esses modos de escuta não acontecem isoladamente uns

dos outros. Em toda a situação de escuta, os três modos estão interagindo continuamente e,

dependendo da música ouvida e da capacidade do ouvinte, um modo entra em dominância.

Outra maneira de perceber a música é a concebida por Copland (1974). Para ele todos

os seres humanos escutam música em três planos distintos: o plano sensível, o plano

expressivo e o plano puramente musical. O primeiro é identificado como o plano mais comum

dentre as pessoas, que se caracteriza pelo ato de ouvir a música apenas pelo prazer que o som

proporciona. Seria sentir, apreciar a música, sem ter a preocupação de atribuir qualquer

sentido e, até mesmo, sem a pretensão de analisar os elementos musicais executados. É sentir

a música pelo simples ato de prazer de ouvir. O plano expressivo se caracteriza pela ação do

sujeito de tentar atribuir algum significado à obra musical, significados esses que podem

variar de música para música e de sujeito para sujeito e que, por isso, nunca seriam completos

e nunca havia um consenso acerca desses significados. Por fim, no plano puramente musical,

os sujeitos buscariam escutar a música apenas pelos elementos técnicos da música, como, por

exemplo, a partir das notas, ritmo, melodia, timbre, harmonia.

Assim, como Granja (2006), Copland (1974, p. 26-27) adverte que nunca ouvimos

esses planos separadamente. Instintivamente, no ato de ouvir os combinamos, ao mesmo

tempo, sem qualquer tipo de esforço mental.

Com base no que foi dito acerca do ouvir crítico, concordamos com os autores

explicitados ao longo do texto que todos possuem a capacidade de apreciar música e de ouvir

criticamente. Existem, porém, níveis de compreensão da música que variam de acordo com a

capacidade de atenção e o conhecimento que o ouvinte possui sobre música. Reiteramos nossa

crença de que a educação musical deve ser voltada para a formação de ouvintes críticos em

um primeiro momento, pois nem todos os alunos possuem a vontade de se profissionalizarem

na música.

Nesse momento, após as considerações sobre os conceitos utilizados pelos autores que

fornecem subsídios teóricos ao nosso estudo, pedimos aos leitores um aparte: um aparte entre

os trópicos, no intuito de clarificar a insustentável leveza do bailar dos signos que se

movimentam no texto. Tal movimento, a dança dos signos – carece de esclarecimentos. E

para esclarecer e iluminar esse bailado, num borbulhar de sons, ora em harmonia, ora em

conflito, trouxemos afirmações de alguns pesquisadores, estudiosos da língua e pensadores

renomados sobre os conceitos “ouvir” e “escutar”.

32

Segundo Cruz Neto (1990, p. 93), “ninguém, por mais que queira, pode negar às bocas

populares a não distinção semântica dos verbos ouvir e escutar”. Para esse autor, “escutar não

só significa ouvir (como pensam ainda alguns incautos), mas também requer que o ouvinte

esteja com o ouvido aplicado, ou, ainda, que esteja devidamente atento”. Para confirmar o seu

discurso, salienta que, se formos ao latim, encontraremos, sem dúvida, “os verbos auscultare

e audire, que nos deram, respectivamente, escutar e ouvir”. E acrescenta que “do latim

auscutare, por via erudita, tivemos o verbo auscutar, que significa aplicar o ouvido” (Op. Cit.,

1990, p. 93).

Vale lembrar que, de acordo com Sacconi (1979, p. 178), “escutar e ouvir não são

sinônimos perfeitos”. Esse autor afirma que escutar “significa prestar atenção, fazer força para

ouvir” e que “ouvir significa perceber os sons pelo sentido da audição. E conclui que, assim,

“é possível ouvir sem escutar, e escutar sem ouvir” (Op. Cit., 1979, p. 178).

Ledur e Sampaio (1995, p. 87), estudiosos da língua portuguesa, ressaltam que

“mesmo que os dicionários registrem como sinônimos, os dois termos não têm exatamente o

mesmo sentido. A rigor, escutar é apenas uma tentativa de ouvir, não significando

obrigatoriamente que se ouça.

Na incessante busca por mais definições, procuramos no dicionário do ilustre Mestre

no ensino da disciplina de Língua Portuguesa e um dos responsáveis pela legitimação do novo

acordo ortográfico, Prof. Dr. Evanildo Bechara, e encontramos o seguinte: ouvir – captar (os

sons) pelo sentido da audição. Prestar atenção por meio da audição (ouvir música); escutar –

ouvir atentamente. Apreender (som) pelo sentido auditivo; ouvir.

Tais definições nos confirmam a dança dos signos, uma vez que se separam e se

aproximam sempre, como se estivessem num constante bailar.

Buscamos pela palavra “ouvir” em reflexões de outros autores de diferentes áreas do

conhecimento.

Nas reflexões de Mariotti (2000, p. 48), encontramos o seguinte: “ouvir até o fim o

que o outro tem a dizer é muito difícil, porque implica transacionar a vida com ele, deixar de

vê-lo como um objeto”. Constatamos que esse autor se utiliza desse verbo para demonstrar

que “ouvir” é um processo mental, psicológico, porque implica relacionamento com o outro e

não se trata meramente de um processo físico, como apontam alguns.

Naffah Neto (1998, p. 23), em comentário ao Aforismo 246 de “Além do bem e do

mal”, de Nietzshe, comenta:

33

Quem ousaria decifrar um discurso como se decifra uma partitura musical? E aguçar o terceiro ouvido – que é o que apreende o incorporal do texto – para os sons harmônicos, os ritmos que dançam? Quantos estariam aptos a captar o seu tempo – no sentido musical do termo – e discriminar os stacatti, os rubati, os glissandi, ou a estar atento ao momento em que aparece uma fermata?

Acreditamos que esse terceiro ouvido, citado no texto, englobe também a palavra “ouvir”,

apreendendo o incorporal, realizando-se por meio de um processo mental.

Rogers (1971, p. 36), em seus escritos sobre a “Liberdade para aprender”, utiliza-se da

palavra inglesa “to listen”, traduzida como “ouvir”, e não de “to hear”, traduzida como

“escutar”, para afirmar que “ouvir traz consigo conseqüências” ou que “ouvir é fundamental

para as relações interpessoais”. Logo, considera ouvir como um processo psicológico.

Nosso príncipe dos poetas, Olavo Bilac, percebeu a magia desse entrelaçar e a traduziu

num dos mais belos sonetos da língua portuguesa, que transcrevemos somente alguns versos:

“Ora (direis) ouvir estrelas!” (...) E eu vos direi: “Amai para entendê-las! Pois só quem ama

pode ter ouvido/Capaz de ouvir e de entender estrelas”.

Com esses dois versos do último terceto do soneto, o poeta nos adverte que somente

quem ama pode ouvir, o que também confirma a utilização do verbo para designar um

processo mental, psicológico.

E o bailar dos signos chega ao fim, por enquanto, com as palavras do Professor José de

Souza Martins, em sua obra “Sociologia da fotografia e da imagem”.

Ao ler os “Manuscritos de 1944”, de Marx, traduzido por Émille Bottigelli, Martins (2008, p.

19) informa que: “para Marx, é a música que faz o ouvido e a audição, é a mediação do

produto humano que educa o ouvido, é na mediação de sua obra refinada que o homem se

refina”.

E finaliza: “a audição é uma construção social” (MARX APUD MARTINS, 2008, p. 19).

Em face do exposto, nessa dança de conceitos, utilizaremos a palavra “ouvir”, “ouvir

crítico” para expressarmos o que não pode ser ordenado, o que é voluntário e um processo

mental, a fim de desenvolvermos nossas argumentações.

2.2 As novas tecnologias e a educação musical nos dias de hoje

34

A palavra cultura surgiu no seio da cultura ocidental. Derivada do latim “Kultur”, essa

palavra significava “cuidar do campo / gado”, mudando de significado com o passar do

tempo. Ao longo do Século XVIII, seu sentido passou por mudanças importantes.

Inicialmente, possuía o sentido de “terra cultivada”, em uma época de abundância de terras

que ainda não eram produtivas, as terras cultivadas simbolizavam a presença do estado (no

sentido de governo) na região. Posteriormente, passou a significar “a ação de cultivar a terra”,

até que, em um terceiro momento, passou a significar “cultivar o espírito”, isto é, “formação e

educação do espírito”, em um período importante da história mundial, marcado pelo

desenvolvimento das artes, das letras, das ciências. Nesse sentido, os pensadores do

Iluminismo concebiam a “[...] cultura como um caráter distintivo da espécie humana. A

cultura, para eles, é a soma dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade,

considerada como totalidade, ao longo de sua história” (CUCHE, 2002, p. 21).

Ainda para esse autor, a cultura é uma produção histórica, construída pelo homem, por

meio de suas relações sociais, resultante de relações e processos conflituosos e tensos que

geram, conseqüentemente, relações de violência e uma espécie de hierarquia entre as

diferentes culturas (Op. Cit., 2002, p. 21). Diante do exposto, para analisar a cultura e os

elementos que a constituem, faz-se necessário um exercício de reflexão para analisar,

também, a situação sócio-histórica de um país, região e grupo. Isso porque entendemos que a

cultura não é indissociável dos acontecimentos políticos, econômicos, geográficos, sociais e

psicológicos de um determinado período.

Atualmente, vivemos o que alguns teóricos (CANCLINI, 2006) chamam de uma

multiculturalidade e uma espécie de “hibridização cultural”, ou seja, vários processos

culturais simultâneos que dificultam as pessoas a reconhecerem e se sentirem parte de uma

cultura local. Ao contrário, as pessoas vêm se sentindo inclusas em uma cultural geral, que

pertence, ao mesmo tempo, a todos e a ninguém.

O mundo multiculturalizado proporciona uma confusão com relação ao que é próprio e

ao que é alheio, confusão esta que gera o conflito das “culturas nacionais” com a “cultura

importada”. Daí a idéia de perda da relação de fidelidade, pois como consumir o que é

“nosso” se não é mais possível identificar o que é “nosso”? Partindo da idéia de Canclini

(2006, p. 17) de que a cultura seria um “processo de montagem multinacional, uma

articulação flexível de partes, uma colagem de traços que qualquer cidadão de qualquer país,

religião e ideologia pode ler e utilizar”, podemos afirmar que a cultura nacional não está se

esvaindo. Ao contrário, ela está se reformulando rapidamente com as relações que vem sendo

35

estabelecidas entre os aspectos locais com os aspectos culturais mais globais, daí o processo

de “hibridização cultural”.

É em meio a essas reflexões que o conceito de “culturas híbridas” ganha força no

âmbito acadêmico. A hibridização é a forma pela qual as culturas vão para além de seus

contextos de origem e se combinam com outras diferentes, resultando em uma nova cultura,

uma cultura híbrida, formada por inúmeras combinações. Consequentemente, o resultado da

hibridização cultural é a desterritorialização dessas culturas, já que os modos e práticas

culturais desvinculam-se dos seus tempos e espaços originais, sendo transplantadas para

outros tempos e espaços, dos mais próximos aos mais longínquos. Nas palavras de Teixeira

(2004, p. 160):

No estádio atual da indústria cultural, no interior do processo de globalização cada vez mais intensa de todo tipo de troca, modos culturais se separam de seus territórios de origem, eventualmente despem todo traço distintivo ligado a um território particular, e investem outros territórios do qual se propõem como representações adequadas (ou que assim são consideradas). Nessa operação, se diz territorializado tanto o modo cultural que investe um território de aportação quanto o modo cultural original assim deslocado.

Conjuntamente com os processos de hibridização cultural e de multiculturalidade,

vivenciamos o que muitos autores denominam de globalização. Em um mundo veloz,

marcado por mudanças globais profundas e inquietantes, a idéia da globalização adquire

status de paradigma, capaz de explicar os fenômenos e acontecimentos das mais variadas

ordens e naturezas. Ou seja, “o discurso da globalização parece oferecer uma análise

convincente da condição humana contemporânea” (HELD e MCGREW, 2001, p. 7)

De acordo com os autores supracitados (Op. Cit, 2001, p. 7), a origem do conceito de

globalização está no trabalho de intelectuais do século XIX e do início do século XX, que

reconheceram que a modernidade estava integrando o mundo. Entretanto, foi somente a partir

dos anos 1960 que o termo globalização passou a ser efetivamente usado, em um contexto

marcado pela rápida difusão da revolução nas informações, que dava a sensação às pessoas de

que o mundo estava se transformando drástica e velozmente.

Hoje, a globalização constitui um tema de intenso debate acadêmico, escolar e

popular. No entanto, há uma diversidade de opiniões acerca dessa temática e dos seus efeitos.

Ela tem sido concebida, por exemplo, como sinônimo de integração global, reordenação

espaço-temporal da sociedade e das relações de poder, interdependência acelerada entre

36

economias e sociedades, erosão das barreiras e fronteiras geográficas. Contudo, não há uma

definição única e universalmente aceita para a globalização. Esses autores (Op. Cit., 2001, p.

11), por exemplo, identificam duas posições acerca da globalização, a partir dos argumentos

utilizados, sendo o que distingue essas definições é “a ênfase diferenciada que se dá aos

aspectos materiais, espaço-temporais e cognitivos da globalização”.

Segundo os denominados de céticos, a globalização não deve ser entendida como algo

que prenuncia o surgimento de uma sociedade mundial harmônica e nem um processo de

interação global de culturas e civilizações, tendo em vista que ela gera novos conflitos e ações

reacionárias, além de gerar novas formas de desigualdades. Ou seja, para os adeptos dessa

posição, a globalização é um processo desagregador, não uniforme e não universal. Por conta

disso, questionam o que seria global na globalização, já que o global não poderia ser

interpretado como um fenômeno universal. Faltaria, portanto, uma definição clara do conceito

de globalização, entendendo-o assim como uma construção ideológica de valor explicativo e

descritivo marginal.

Held e McGrew (2001, p. 16) afirmam que:

O discurso sobre a globalização é entendido como uma construção primordialmente ideológica – um mito conveniente, que, em parte, ajuda a justificar e legitimar o projeto global neoliberal, isto é, a criação de um livre mercado global e a consolidação do capitalismo anglo-americano nas principais regiões econômicas do mundo.

Com isso, ao invés de globalização, os céticos acreditam que os conceitos mais válidos

que representariam as tendências contemporâneas seriam o de internacionalização e o de

regionalização. “Esse é um argumento a favor da continuidade da primazia do território, das

fronteiras e dos governos locais e nacionais na distribuição e localização do poder, da

produção e da riqueza na ordem mundial contemporânea” – ressaltam esses autores (Op.Cit.,

2001, p. 15)

Em contraposição aos céticos, estariam os globalistas, que consideram a globalização

como um acontecimento histórico real e significativo. Rejeitam a noção de que conceito de

globalização possa ser descartado, como uma construção ideológica ou como um projeto

neoliberal. Afirmam que a globalização reflete mudanças estruturais na organização social

contemporânea que se evidenciam, por exemplo, no crescimento e expansão das empresas

multinacionais, no mercado financeiro mundial e pela degradação ambiental. Consideram que

a globalização é composta por uma série de processos inter-relacionados (de natureza

37

econômica, geográfica, tecnológica, cultural, política, ambiental...). Portanto, reduzir a

globalização a um processo puramente econômico é entendido como equívoco pelos

globalistas, sendo ela entendida como as atividades e relações que se materializam em escala

intercontinental e inter-regional.

Embora tenham diferenças significativas com relação à validade do conceito de

globalização, nos parece apropriado afirmar que tanto os globalistas quanto os céticos

utilizam esse termo para representar as mudanças radicais pelas quais passam a sociedade,

caracterizadas pelas transformações no cotidiano, pelas novas mentalidades, pelas novas

relações sociais, pelas modificações na economia e pelas diferentes formas de relações de

poder.

Dreifuss (1996, p.170), porém, não agrupa todas essas mudanças no termo

globalização. Para esse autor, as relações entre tecnologia e globalização são responsáveis

pelo desencadeamento de processos de transformação transnacionalizantes: mundialização de

usos, estilos e costumes; globalização tecnológica, produtiva e comercial; e planetarização da

gestão (Op. Cit., 1996, p. 170).

Os dias de hoje são marcados por uma padronização nas preferências de consumo dos

mais diversos cidadãos. A mundialização refere-se a modos de vida, hábitos e costumes,

valores e preferências, produtos, marcas, métodos passíveis de utilização nos diversos países,

independentes de sua origem nacional ou cultural, mentalidades e padrões. A mundialização

lida com mentalidades, hábitos e padrões; com estilos de comportamento, usos e costumes e

com modos de vida, criando denominadores comuns na preferência de consumo das mais

diversas índoles. Nela os consumidores reconhecem como “seus” os mais diversos objetos e

procedimentos, como marcas e tipos de bebidas (Op. Cit., 1996, p. 170).

Portanto, nesse sentido, a mundialização lida com a massificação e homogeneização

cultural. A mundialização tem como eixo de constituição produtos inteligentes, que fundem

suas funções em uma apenas, vinculando os distantes, agindo como estruturantes de um

aglomerado de corporações que controlam o espaço da produção e o mercado de produtos,

determinantes do estilo de vida e padrão de consumo. Ele também estabelece que é através do

“sistema virtual”, internet, que a noção de ciberespaço se concretiza, vinculando pessoas e

gerando as bases de uma comunicabilidade global (Op. Cit., 1996, p. 170).

Ainda, segundo esse autor (1999), sob a denominação globalização, encontramos

diversos fenômenos e variados conjuntos de processos pertencentes ao âmbito da economia,

que se desdobram na sociedade, expressando-se na cultura e marcando a política,

38

condicionando gestão e governança nacional, sendo os atores públicos (megaconglomerados)

e privados (governos nacionais). Ela também se refere a uma multiplicidade de processos

interativos (sinergias, coalizões, alianças, redes), preconizados por produtores e gestores

transnacionais para formular diretrizes num universo sistêmico, refletindo uma interação

seletiva e excludente das corporações estratégicas. Os processos de concentração empresarial

e econômica sustentam e impulsionam a globalização. Porém, os Estados e sociedades

nacionais não podem ser padronizados por imposição, existindo uma necessidade de se

reafirmar os gostos locais, através de uma produção diversificada, preservando

particularidades nacionais e sociais, potencializadoras de consumo e criação (Op. Cit., 1999).

Com isso, esse autor afirma que a mundialização e a globalização significam, também,

rejeição da padronização e afirmação da diversificação e diversidade mercadológica

planetária. Estimula-se, portanto, a diversidade estrutural e recusa-se a padronização para

combinar e fazer convergir as demandas específicas (Dreifuss, 1996).

Por fim, a planetarização político-estratégica seria um conjunto de mutações-em-

processo decorrente da mundialização e da globalização, desdobrados em diversas

“horizontalizações” sistêmicas e espacias, podendo ser separadas em três grupos: econômicas,

políticas e societárias. Ela trata de vínculos expressos na trama de organizações transnacionais

e de instituições supranacionais, que fazem parte de um novo sistema político e de gestão,

dando outro significado à noção de pertencer e ressignificando a multiplicidade de inserções

sociais e nacionais. Assim, as elites orgânicas transnacionais passam a desempenhar as

funções de direcionamento estratégico, lidando com os riscos e com o que envolve

mecanismos e noções de regulamentação dos mercados globais em escala mundial.

Podemos observar, portanto, que a globalização, a hibridização cultural e a

multiculturalidade estão relacionadas a importantes mudanças no mundo todo, em especial a

superação da divisão entre cultura dominante e dominada, a questão da relação entre o

consumo e a cidadania e a facilidade de acesso às novas tecnologias (Op. Cit., 1996).

Uma série de pesquisadores (de diferentes áreas, formações e atuações profissionais)

passaram a refletir sobre os processos culturais nos dias de hoje, o que tem levado ao

questionamento da validade (ou não) de continuar falando e trabalhando com os conceitos de

“cultura dominante” e “cultura dominada”.

Pensar em cultura dominante e cultura dominada é pensar em grupos sociais que estão

em relação de dominação ou de subordinação uns com os outros. A cultura dominante é

entendida como aquela que se tornou referência central, fonte de inspiração, padrão e

39

características a serem seguidas pelas demais, por conta de variados motivos, dentre eles

através da imposição violenta de um povo sobre o outro. Em contrapartida, a cultura

dominada (também chamada de cultura popular ou até mesmo de cultura subalterna) é

entendida a partir de duas linhas interpretativas. Enquanto que na primeira linha ela é

compreendida como aquela que tem poucas possibilidades de emergir, devido ao poderio

econômico e político de outra, na segunda linha, ela é entendida, segundo Teixeira (2004, p.

111), como

uma cultura que não dispõe de uma acumulação suficiente, em todos os sentidos, capaz de permitir a constituição de um capital cultural próprio e a existência continuada e profissional de criadores especializados habilitados a levar a diante suas formas de expressão, multiplicando-as e renovando-as.

Em uma visão minimalista, a cultura popular é considerada marginal na sociedade,

expressão da sociedade de classes e, assim, da alienação das classes dominadas em relação às

culturas dominantes. A partir de uma visão maximalista, as culturas populares são

compreendidas como culturas autênticas, iguais ou superiores às culturas dominantes. No

entanto, conforme explicita Cuche (2002), a idéia de cultura popular é extremamente

complexa, tendo em vista que essas visões minimalistas e maximalistas são insuficientes para

pensarmos a cultura, porque, ao dividi-la em dois blocos estanques, não damos conta da

complexidade da realidade e das relações socioculturais.

Entretanto, a cultura e, consequentemente, as políticas culturais oficiais não se

manifestam diretamente sob uma única forma. Elas se apresentam e são resultantes de uma

encruzilhada de tendências e representam os modos pelos quais os indivíduos lidam com

aquilo que lhes é legado, seguindo e/ou alterando-lhe os rumos e os seus significados.

Desse modo, partimos da perspectiva de que a cultura é extremamente dinâmica,

marcada por oscilações, contradições, tensões e ambiguidades, isto é, um quadro emaranhado.

Mesmo reconhecendo que existem classes socioeconômicas e politicamente hegemônicas, de

acordo com Teixeira (2004, p. 113), “este enfoque recusa as interpretações maniqueístas e

conspirativas, segundo as quais existem duas culturas, uma predominante, alienante e

alienada, e outra dominada ou alternativa, verdadeira e justa, que se colocam numa relação tal

que aquela asfixia esta”. Isso porque tal explicação não dá conta da diversidade e das inter-

relações entre os centros de onde emanam continuamente novas formas culturais, das

reapropriações que os sujeitos fazem do que lhes é proporcionado e dos cruzamentos

continuados entre os diferentes âmbitos culturais.

40

A crítica à subdivisão da cultura entre “cultura dominada” e “cultura dominante” e,

assim, à hierarquização entre culturas perpassa, também, a questão de qual é a cultura do país

ou da região em que vivemos. Considerando o cenário cultural hoje, marcado pelos diversos

processos culturais e pela constante transmissão e troca de conhecimentos e de informações

através, sobretudo, dos meios midiáticos, podemos afirmar que houve mudanças radicais na

maneira de conceber e se inserir no mundo e, portanto, na cultura.

Nesse contexto, as relações sociais estão baseadas no consumo de mercadorias, de

comunicação e, principalmente, de informações. Essa centralidade do consumo em nossas

vidas altera significativamente a forma de exercer a nossa cidadania. Isto é, como a sociedade

mudou, por conseguinte, a forma de se sentir cidadão e de ter a sensação de pertencer a

qualquer grupo se modificaram. Nos dias de hoje, a compra e o uso de uma determinada

mercadoria ou a posse de um determinado conhecimento é o que nos define como cidadãos,

em uma sociedade cada vez mais conectada. Ou seja, o consumo se constituiu como uma das

principais características do mundo contemporâneo, tornando-se um dos principais veículos

de transformação do novo cidadão e sua relação com a sociedade, pois quando se consome se

pensa, se escolhe e reelabora o sentido social.

Desse modo, a relação consumidor, cidadania e racionalidade é questionada, pois será

o consumo um ato pensado racionalmente ou apenas um reflexo irracional ou impulso

primário dos indivíduos, em função de uma influência da sociedade e do mercado? A

apropriação de bens define o que consideramos publicamente valioso. Esta seria a maneira de

nos integrarmos e nos distinguirmos na sociedade. Ser cidadão, hoje, não tem relação apenas

com os direitos reconhecidos pelos aparelhos estatais para os que nasceram em um território.

Ser cidadão hoje tem relação também com as práticas sociais e culturais que nos dão a

sensação de pertencimento e que “fazem que se sintam diferentes os que possuem uma mesma

língua, formas semelhantes de organização e de satisfação das necessidades” (CANCLINI,

2006, p. 35)

Essas mudanças socioculturais referentes à relação entre o consumo e a cidadania

geram consequências importantes. De início, há um redimensionamento das instituições e dos

circuitos de exercício público. Há, também, uma reformulação dos padrões de assentamento e

convivência das pessoas e a passagem do cidadão como representante de uma opinião pública

ao cidadão interessado em desfrutar de certa qualidade de vida. Por fim, podemos observar

uma reelaboração do sentido do “próprio” e, assim, uma redefinição do senso de

pertencimento e identidade.

41

Um dos aspectos que historicamente distingue os homens dos demais seres vivos é a

utilização da linguagem e de recursos e elementos existentes na natureza, tais como galhos,

pedras e ossos, como ferramentas para a sua sobrevivência. A utilização desses recursos e

elementos é um marco importante da produção e da criação das tecnologias.

Nos dias de hoje, estamos insertos em uma sociedade dita da informação ou sociedade

do conhecimento, caracterizada por novas maneiras de receber e transmitir informação e,

também, por uma busca interminável de conhecimento e de titulação. São extremamente

recorrentes em nosso cotidiano frases como “atualmente não basta só ter o título

universitário”, “é necessário estar atento às mudanças e acontecimentos do mundo” e “é

preciso estar sempre se atualizando, se aperfeiçoando”, que demonstram a necessidade de

tentarmos cumprir nossas carências para nos situarmos em um mundo de mudanças. Em

parte, essa noção de uma sociedade da informação, essas novas maneiras de receber e

transmitir informação e essa busca interminável de conhecimento e de titulação são resultados

da eficácia e rapidez com que os indivíduos estão tendo acesso aos acontecimentos mundiais

e, também, da facilitação do acesso às denominadas novas tecnologias, tecnologias estas que

passaram a permitir a disponibilização de tais informações.

As novas tecnologias designam toda forma de veicular informação, por meio, por

exemplo, de livros, fax, telefone, jornais, correio, revistas, rádio, vídeos, informática e

Internet. Elas designam, também, toda forma de determinar, gravar, armazenar, processar e

reproduzir as informações. Dentre os suportes de armazenamento de informações estão o

papel, os arquivos, os catálogo, os HD’s dos computadores, os CD’s, DVD’s, os PEN

DRIVES, os MP3 e os MP4. Há, ainda, os dispositivos que permitem o processamento da

informação, como os computadores e os aparelhos que possibilitam a sua reprodução, como a

máquina de fotocopiar, o retroprojetor e o data show.

Desse modo, essas novas tecnologias foram surgindo como resultado do

desenvolvimento cultural, científico e industrial da humanidade. Apesar de o termo “novas

tecnologias de informação e de comunicação” estar diretamente associado ao mundo da

informática, ele pode ser compreendido como qualquer conhecimento, procedimento e / ou

instrumento utilizado para a produção, difusão, transmissão, classificação, armazenamento,

gravação, codificação-decodificação e interpretação da informação.

Essas novas tecnologias vêm estimulando a promoção de mudanças profundas nos /

dos padrões de trabalho, lazer e educação, criando, assim, uma nova sociedade, novas formas

de trabalho, novas maneiras de interação, novos ambientes de ensino e de aprendizagem. A

42

facilitação do acesso e a utilização dessas tecnologias estimulam, assim, a necessidade de

repensarmos os processos, os tempos e os espaços de ensinar e de aprender.

Tradicionalmente, o ensino e a aprendizagem de conhecimentos e informações se

tornaram uma atividade quase que exclusiva das instituições de ensino, como escolas e

universidades. Nessas instituições, o currículo determina os saberes a serem ensinados /

aprendidos e as etapas pelas quais os alunos devem passar para que, ao final de uma (longa)

jornada, eles possam se considerar formados. Desse modo, o ato de ensinar e o de aprender,

muitas vezes, se restringiam ao movimento de ir até a instituição educativa (caracterizado

pelo deslocamento dos indivíduos até a instituição designada para a tarefa de ensinar e

aprender) e de permanecer nela durante um determinado tempo em que esses indivíduos

dedicar-se-iam a sua aprendizagem sistematizada.

No entanto, com a banalização das tecnologias eletrônicas de comunicação e de

informação, a humanidade atual foi consolidando novas maneiras de viver, de trabalhar, de se

organizar, de representar a realidade e de fazer educação (KENSKI, 1998, p. 59). Isto

significa que as velozes e significativas transformações tecnológicas da contemporaneidade

vêm impondo novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e de aprender, estimulando

professores e especialistas em educação a refletir acerca das metodologias de ensino, dos

conteúdos a serem ensinados / aprendidos e do currículo escolar.

De acordo com a autora supracitada (Op. Cit., 1998, p. 61), chegamos a um momento

marcado pelo fato de que os profissionais da educação têm os conhecimentos e as

informações como matérias-primas, o que nos leva a um enfrentamento dos desafios oriundos

das novas tecnologias. Para essa pesquisadora, esses enfrentamentos não significam a adesão

incondicional ou a oposição radical ao ambiente, aos recursos e às interfaces eletrônicas. Ao

contrário, significa que devemos conhecer essas novas tecnologias para refletir acerca das

suas vantagens e desvantagens e dos seus riscos e possibilidades, isso tudo com o intuito de

transformá-las em ferramentas e parceiras em alguns momentos do processo de ensino e

aprendizagem e, até mesmo, de dispensá-los em outros instantes.

Se, em um passado próximo, o acesso a informações era mais lento e restrito, na

atualidade, as novas tecnologias midiáticas (tais como rádio, televisão e internet) permitem a

rapidez do deslocamento espaço-temporal das informações e dos conhecimentos.

Concomitantemente a esse processo, há também alterações constantes nas informações e

conhecimentos divulgados. Nesse sentido, se pudéssemos escolher uma palavra que

caracterizasse e definisse o momento atual em que vivemos, a palavra seria velocidade:

43

velocidade para aprender, velocidade para esquecer, velocidade para acessar as informações,

velocidade para interagir, velocidade do tempo, velocidade da validade das informações e

conhecimentos. Assim, as inúmeras agências, escolas virtuais, cursos e interfaces que

armazenam e apresentam instantaneamente informações e conhecimentos nos oferecem vários

tipos de ensinamentos e a possibilidade de estarmos informados, sem a obrigatoriedade de

deslocamentos físicos até as instituições “tradicionais” de ensino.

Desse modo, ao lado da linguagem oral e da escrita, hoje os processos de transmissão,

apreensão, construção e uso do conhecimento se dá, também, mediante a linguagem digital,

em uma conjuntura de expansão, diversificação e avanços das novas tecnologias eletrônicas,

em especial a internet. Embora essas tecnologias não tenham as mesmas finalidades e

funções, podemos dizer que elas rompem com a narrativa contínua e sequencial das imagens e

textos escritos, apresentando-se como um fenômeno descontínuo, vertical, móvel e imediata,

que traz desdobramentos para a nossa forma de ser / estar no mundo e para os processos

educativos e que traz acoplado uma nova lógica, cultura, sensibilidade e percepção.

Para Kenski (1998, p. 61):

O estilo digital engendra, obrigatoriamente, não apenas o uso de novos equipamentos para a produção e apreensão de conhecimentos, mas também novos comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos estímulos perceptivos. Seu rápido alastramento e multiplicação, em novos produtos e em novas áreas, obriga-nos a não mais ignorar sua presença e importância.

Para essa autora (Op. Ci., 1998, p. 61), a linguagem digital traz à tona uma nova lógica

para a educação, diferente da perspectiva estrutural e linear de apresentação e

desenvolvimento dos conteúdos a serem ensinados / aprendidos e da perspectiva dialética.

Essa nova lógica baseia-se na exploração dos variados tipos de raciocínios e na valorização

das relações entre as diferentes áreas do conhecimento que, aparentemente, parecem distintas.

Ao mesmo tempo, essa lógica parece questionar o papel e a imagem do professor no processo

educacional. O professor não é mais o detentor do saber, mas um mediador que tem a função

primordial de encaminhar e orientar os alunos diante das múltiplas possibilidades e formas de

se alcançar e se construir o conhecimento. Consequentemente, essa inversão transforma,

também, a idéia de sala de aula e de aluno. Busca-se privilegiar o trabalho em equipe, sendo

docentes e educandos participantes ativos do processo educativo, que, por meio do diálogo,

44

constroem juntos os caminhos e as alternativas possíveis e trocam conhecimentos, revendo e

ressignificando constantemente tudo e todos.

Moran (2003, p. 5) define educação online como o conjunto de ações de ensino

aprendizagem desenvolvidas na Internet. A educação online está em seus primórdios e ainda

“estamos aprendendo a desenvolver propostas pedagógicas diferentes para situações de

aprendizagem diferentes” (Op. Cit., 2003, p. 5). Portanto, a educação online é um novo meio,

que demanda um novo modus operandi e uma nova abordagem pedagógica.

Isso tudo nos leva a refletir como a música e, consequentemente, a educação musical

caracterizam-se nos dias de hoje, em meio às significativas mudanças vivenciadas, e de que

maneira elas se articulam e vêm sendo influenciadas pelas novas tecnologias e pelas

discussões no âmbito da música e da educação.

Ao pensarmos a música no mundo em que hoje vivemos, certamente não podemos

ignorar que o “universo musical” está se redefinindo e se reorganizando a partir dos

constantes avanços tecnológicos e da globalização, que vem eliminando as fronteiras entre os

diferentes países e as diferentes culturas. Como conseqüência, percebemos que o acesso à

informação, mais especificamente, o acesso a conhecimentos ligados à área musical se tornou

muito fácil e rápido com o advento da Internet. Além das próprias músicas, que podem ser

baixadas em diferentes sites, temos hoje, na Internet, a nossa disposição, arquivos com

partituras completas, arranjos musicais e, até mesmo, obtemos dados relativos a períodos da

história da música, a instrumentos musicais e aos diversos compositores.

Desse modo, se antes o acesso a informações e conhecimentos na área de música era

limitado, mediante a compra de livros, CDs e DVDs ou mediante a ida a instituições que

possuem acervos, nos dias atuais, esse acesso foi bastante facilitado. Vivemos, portanto, uma

espécie de mundialização da música, que nos proporciona acessar ilimitados conteúdos

musicais, sendo a grande dificuldade selecionar o que se quer escutar, sem tornar a música um

elemento descartável.

Ou seja, apesar da grande disponibilidade e facilitação no acesso a informações

ligadas à área musical, como educador musical e formador de futuros professores de Música,

percebemos que as pessoas estão tendo uma enorme dificuldade de selecionar as informações

criteriosamente e, mais do que isso, dificuldade de saber como apreciá-las e utilizá-las.

Segundo Barenboin (2009, p. 25):

45

“A música não é separada do mundo; ela pode nos ajudar a esquecer e, ao mesmo tempo, a compreender nós mesmos. No diálogo entre duas pessoas, cada uma espera até que a outra tenha terminado de falar, antes de responder ou de fazer um comentário. Na música, duas vozes dialogam simultaneamente; cada uma expressa a si mesma de forma completa ao mesmo tempo que ouve a outra. Com isso, pode-se observar a possibilidade de aprender não só sobre a música, mas através dela – um processo que dura uma vida inteira. Através do ritmo, pode-se se ensinar ordem e disciplina às crianças. Os jovens que experimentam o sentimento da paixão pela primeira vez e perdem todo o senso de disciplina podem observar, por intermédio da música, como paixão e disciplina podem coexistir – mesmo a mais apaixonada frase musical tem de ter, subjacente, um sentido de ordem. A final, o que talvez seja a lição mais difícil para o ser humano – aprender a viver com disciplina ainda que com paixão, e viver com liberdade ainda que com ordem – transparece claramente em cada frase musical”.

Diversos autores vêm pensando sobre a temática educação musical, estimulada pela

incorporação da disciplina Educação Musical no currículo das escolas, sendo que um número

reduzido de pesquisadores vem investigando a relação entre a educação e as novas tecnologias

da informação e de comunicação. Para aprofundar a questão da finalidade e do “público-alvo”

da educação musical e do conteúdo que deveria ser ensinado-aprendido, baseamo-nos em

Granja (2006), Justus et al. (2004), Howard (1984) e Barenboin (2009).

Com relação à finalidade da educação musical, nossos estudos e prática como

educadores musicais vêm indicando que ela tem o papel fundamental de desenvolver a

capacidade de percepção e, consequentemente, de apreciação dos sujeitos, sendo esta uma

parte importante dos processos de ensino-aprendizagem, mas que, muitas vezes, é relegada a

segundo plano nos currículos escolares (GRANJA, 2006, p. 53)

Sobre isso, Swanwick (2003) tece uma observação interessante, ao afirmar que a

música vem sendo ensinada-aprendida de forma não musical, isto é, em condições não

promissoras, embora tenhamos hoje recursos mais que suficientes para que ela seja ensinada-

aprendida musicalmente. “Esse não é, certamente, um argumento para não oferecer à

educação musical recursos, mas um reconhecimento de que recursos, somente, não bastam” –

acrescenta esse autor (SWANWICK, 2003, p. 57).

Ainda de acordo com esse autor (Op.Cit., 2003, p. 50), a principal meta da “educação

musical” é, certamente, trazer a conversação musical do fundo de nossa consciência para o

primeiro plano, fazendo-nos atentar para o discurso real da música, vendo-a não como “um

conjunto de sinais apontando para origens sociais ou como um sintoma da psicologia dos

músicos, mas como uma forma simbólica com camadas de significados”. Nesse sentido, para

esse autor, o foco da educação musical deveria ser os processos de fazer musical, processos

46

estes que envolvem a questão do desenvolvimento da audição, percepção e apreciação

musical e o gosto pela música. Essa noção destaca, portanto, a nossa postura de intérpretes

culturais e não somente de meros “recebedores” da cultura. Assim, afirma (Op. Cit., 2003, p

45-46):

O ensino musical, então, torna-se não uma questão de simplesmente transmitir a cultura, mas algo como um comprometimento com as tradições em um caminho vivo e criativo, em uma rede de conversações que possui muitos sotaques diferentes.

Desse modo, mais do que o ensino de questões conceituais e teóricas, compreendemos

que a educação deveria ter como finalidade principal desenvolver o gosto pela música por

parte dos indivíduos, desenvolvendo, também, sua capacidade perceptiva e apreciativa. Ao

falar sobre a formação de público e platéia, Justus (2004, p. 13) afirma que, além de resgatar e

desenvolver a sensibilidade, devemos acrescentar ao ouvinte conhecimentos importantes e

fundamentais, por meio do ensino da Música, principalmente do ensinar a ouvir música

conscientemente, e que isto seria possível a todas as pessoas, pois a música faz parte da

natureza e está ligada intimamente ao homem. Aliar sensibilidade ao conhecimento é o

caminho para passar a ouvir com inteligência.

Barenboin (2009) faz uma associação interessante entre a acessibilidade e a educação

musical. Segundo esse autor, para que certos locais sejam definidos como acessíveis a, por

exemplo, cadeira de rodas, é necessário construir rampas ou elevadores onde existam escadas

nos prédios. No caso da música, a educação é considerada por esse autor como a rampa ou

elevador que a torna acessível a todas as pessoas, rampa esta que auxilia as pessoas no

processo de ouvir qualquer peça musical que queiram, concentrando-se plenamente nelas (Op.

Cit., 2009). Nesse sentido, a educação do ouvido ganha uma centralidade na educação

musical, sobretudo porque “o talento musical, a compreensão da música e a inteligência

auditiva são, muitas vezes, colocados à parte da vida cotidiana e ficam relegados ou ao

entretenimento ou ao mundo esotérico da elite da arte” (BARENBOIN, 2009, p. 47).

Esse autor conclui que a habilidade de ouvir diferentes vozes, de lembrar-se de um

tema e de reconhecer as variações geométricas do tema de uma determinada música, que

reforçam as qualidades e as capacidades da audição musical, possam formar indivíduos mais

capazes de ouvir e compreender vários pontos de vista, de avaliar seu próprio lugar na

47

sociedade e na história e de aprender as semelhanças entre todas as pessoas, em vez de

destacar as suas diferenças.

No entanto, normalmente, o apreciar musical é trabalhado apenas quando as pessoas

ingressam em uma faculdade de Música, momento em que elas têm a oportunidade de cursar

disciplinas que lhes dão espaço e subsídios para o ato de apreciar música, como, por exemplo,

a disciplina de Apreciação Musical. Apreciação Musical é a área de estudos musicais voltada

para a formação de público e de ouvintes. Tradicionalmente, é uma disciplina teórica e prática

que fornece elementos para o aluno aprimorar sua capacidade de ouvir criticamente, através

de audições comentadas de obras musicais, situando-as em um momento da história da

música.

Assim, as atividades de Apreciação Musical têm como objetivo despertar nas pessoas

o interesse em estudar e apreciar música, sendo, desse modo, um estudo anterior ao estudo de

um instrumento ou da teoria, estimulando no aluno o ouvir de maneira crítica e inteligente.

Para isso, cabe aos professores de música dar meios e disponibilizar recursos “para

transformar sons em melodias, melodias em formas e formas em eventos significativos da

vida” (SWANWICK, 2003, p. 58).

Contrário a tudo que argumentamos acerca do momento inicial da educação musical,

Howard (1984) defende que é necessário ensinar, em um primeiro momento, o aluno a ter

maior percepção sobre o sentido de tempo e de ritmo, parte esta considerada por esse autor “a

mais difícil”, sendo a questão do ouvir “a parte mais fácil” e secundária. Ele justifica essa

ordem com a afirmativa de que “na educação musical, será preciso começar pelo essencial e

não pelo acessório” (HOWARD, 1984, p. 33).

Refletindo sobre tal idéia, pudemos perceber que o processo de desenvolvimento da

apreciação e da percepção musical se dá concomitantemente ao processo de ensino-

aprendizagem de questões teóricas da música. Ou seja, o ensino-aprendizagem da teoria

musical não é suficiente para despertar nos sujeitos a sua capacidade de ouvir, assim como

também é insuficiente colocá-los somente para ouvir diversas músicas, descrevendo as

sensações e sentimentos despertados. Desse modo, embora não haja uma forma de educar

mais correta do ensino-aprendizagem da música, entendemos que o ensino-aprendizagem da

teoria musical se dá concomitantemente ao exercício de apreciação e percepção musical,

sendo esta a finalidade primeira da educação musical. Isso porque entendemos que o ato de

ouvir e apreciar os diversos sons, como a música, exige que experimentemos uma ilusão de

movimento, um sentido de peso, espaço, tempo e fluência, ao invés de prestarmos atenção nos

48

sons isolados. Esses sons tornam-se melodias por meio de um processo social, histórico,

cultural, psicológico e pedagógico, processo este em que a teoria musical tem um lugar

importante.

Diante do exposto, acreditamos que a educação musical deveria começar desde muito

cedo e ser um direito de todas as pessoas, para que se possa desenvolver organicamente a

capacidade de percepção e apreciação da música, assim como acontece com a compreensão

da língua falada. Portanto, “torna-se antes uma necessidade que um luxo” (BARENBOIN,

2009, p. 47). Dessa perspectiva, assim como Swanwick (2003, p. 40), partimos do

entendimento de que “(...) a música não somente possui um papel na reprodução cultural e

afirmação social, mas também potencial para promover o desenvolvimento individual, a

renovação cultural, a evolução social, a mudança”.

Villa-Lobos, citado por Machado (1987, p. 13), considerava que a educação musical

deveria ser voltada para a formação de ouvintes, porém a sua idéia era a de musicalizar as

crianças, pois os demais seriam “surdos”, como podemos ver no seguinte trecho:

Não sabia de que era feito o mármore em que trabalhava: esculpia-o, a golpes de sons inéditos, e comandava: “Canta!” E o mármore obedecia. E o mármore obediente, enquanto o Mestre foi vivo, eram as crianças. Nelas está o Brasil. Quanto aos demais... não se ensina ouvir música a quem já ensurdeceu.

No entanto, não podemos deixar de considerar a época em que Villa-Lobos disse isso,

época em que, provavelmente, não se debatia a educação de jovens e adultos. Nesse sentido,

ao só considerarmos as crianças e os adolescentes, estamos excluindo uma importante parcela

da população que pode e que tem o direito a aprender música, ainda que seja de uma maneira

bem diferente daquela que utilizamos com as crianças.

49

CAPÍTULO III

A empresa científica, na sua totalidade, de vez em quando se revela útil, abre territórios novos, revela ordem e testa crenças aceitas há muito. Não obstante, o indivíduo, mergulhado num problema comum de pesquisa não está quase nunca fazendo qualquer uma dessas coisas. Uma vez envolvido, aquilo que o desafia é a convicção de que, se ele for bastante habilidoso, será capaz de resolver um quebra-cabeça que ninguém resolveu... Muitas das maiores mentes científicas dedicaram toda a sua atenção profissional a quebra-cabeças desafiantes desse tipo. (KUHN APUD ALVES, 2000, p. 75)

3. CURSO DE APRECIAÇÃO MUSICAL ONLINE

Neste capítulo, apresentamos, inicialmente, a metodologia utilizada nesta investigação,

no que se refere à elaboração do curso, como concepção, conhecimentos e estrutura, e no que

tange ao processo de validação deste curso de Apreciação Musical Online (AMO), e, a seguir,

a análise dos dados coletados.

3.1 Metodologia

A expansão das pesquisas na área de Educação, sobretudo com a implementação dos

cursos de pós-graduação stricto sensu no Brasil a partir da década de 1970, foi acompanhada

por reflexões e trabalhos acerca da produção do conhecimento, dos referenciais teóricos e dos

procedimentos metodológicos utilizados pelos pesquisadores da área. Desde então,

observamos um esforço desses pesquisadores em se aproximar das discussões teórico-

metodológicas das outras ciências humanas e sociais e se apropriar das metodologias de

pesquisa, de modo a melhorar a qualidade e (por que não?) legitimar as investigações no

campo da Educação. Nesse contexto, a utilização da entrevista e do questionário como

importantes e significativos instrumentos para coleta de dados e de informações se expandiu

nas investigações educacionais.

50

Considerando os objetivos desta dissertação, foi necessário darmos uma atenção

especial aos procedimentos metodológicos adotados, tanto no que se refere à elaboração do

curso (sua concepção, conhecimentos e estrutura) quanto no que tange ao processo de

validação do mesmo.7

A escolha do questionário como instrumento de coleta de dados nos pareceu, a priori,

a técnica mais adequada, pois, como tínhamos a pretensão de indagar um número

significativo de pessoas, seria mais viável a tabulação e quantificação dos dados. Além disso,

a escolha do questionário justificou-se, também, por ser um instrumento que pode ser

disponibilizado no próprio blog do curso, o que facilitou o acesso para os sujeitos pré-

selecionados.

Inicialmente, tínhamos um universo de vinte e cinco validadores, sendo quinze

professores de Música ou músicos de formação, seis professores e quatro profissionais ligados

às TIC. No entanto, deste universo, somente sete responderam ao questionário para validar o

curso. Desses sete sujeitos, uma é pedagoga de formação, uma pesquisadora da área de TIC e

cinco da área de música.

Com relação à atuação profissional desses sujeitos, pudemos observar, no primeiro

gráfico, a seguinte distribuição:

GRÁFICO 1: Atuação profissional dos validadores

Professor de Música 1

Professor universitário 2

Músico 1

Outros 3

Com relação ao nível de escolaridade dos validadores, podemos notar que a grande

maioria (71%) possui o título de Mestre (na área de Música ou na de Educação), dado este

que se mostrou extremamente relevante, tendo em vista que partimos do entendimento de que

7 A parte sobre a concepção do curso encontra-se no item 3.2 dessa dissertação, enquanto que a estrutura do curso é apresentada no item 3.3. Nesse momento, daremos destaque às técnicas utilizadas para a validação do curso.

51

mestres e doutores têm uma capacidade de crítica maior, contribuindo significativamente para

a nossa pesquisa.

GRÁFICO 2: Nível de escolaridade dos validadores

Nível superior

completo

1

Mestrado 5

Doutorado 1

Outros 0

Pudemos observar também que a grande maioria dos nossos respondentes

(contabilizando 71%) encontram-se na faixa etária entre 31 e 40 anos, enquanto que os outros

dois estão na faixa de 21 a 30 anos e de 41 a 50 anos.

GRÁFICO 3: Faixa etária dos validadores

21 a 30 anos 1

31 a 40 anos 5

41 a 50 anos 1

Mais de 51 anos 0

No que tange ao gênero dos nossos sujeitos de pesquisa, cinco são homens ee duas são

mulheres.

52

GRÁFICO 4: Gênero dos validadores

Masculino 5

Feminino 2

Por fim, outra questão que quisemos inserir nesse primeiro momento de caracterização

dos respondentes refere-se ao estudo de Música. Indagamos se os respondentes já estudaram,

em algum momento de suas vidas, Música. Notamos que todos têm alguma relação com o

ensino e a aprendizagem da Música, seja cantando em coral, estudando teoria básica ou, até

mesmo, se formando e trabalhando na área.

GRÁFICO 5: Estudo de música por parte dos validadores

Ainda sobre o questionário, informamos que foi organizado da seguinte maneira: a)

dados do respondente; b) dados substantivos; c) dados sobre a interface, design gráfico e

desenho instrucional; d) avaliação das aulas. Desse modo, este questionário conteve alguns

critérios e aspectos a serem observados sobre o curso e conteve, também, espaços para a

anotação de dúvidas, dados e observações por parte dos validadores. Ou seja, achamos

importante dar espaço em todas as questões para que os sujeitos de pesquisa pudessem

53

expressar suas opiniões, de modo a tornar o questionário menos “fechado” e de modo que

tivéssemos outros dados.

Diante de todo o imprevisto narrado, decidimos, então, fazer duas entrevistas

semiestruturadas, com a finalidade de colher novos e relevantes elementos, de modo que nos

auxiliassem a responder nossas questões de pesquisa: a) Como o conteúdo do curso estimula o

ouvir crítico? b) Como se dá a construção do ouvir crítico no curso online? c) Que limitações

e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir crítico? d) Como as

interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia que o curso faz uso estimulam e

facilitam o ouvir crítico? Os sujeitos entrevistados foram um músico de formação e um

professor-pesquisador da área de TIC, da Universidade Estácio de Sá, pessoas com quem já

havíamos conversados em outros momentos e oportunidades sobre o AMO e que

apresentaram algumas questões importantes. Daí o nosso interesse em entrevistá-los, já que

sabíamos anteriormente que eles poderiam contribuir muito para nossa investigação, o que se

confirmou no momento da feitura das entrevistas.

Feito esse adendo sobre os procedimentos metodológicos, passamos agora a abordar

sobre a concepção e estrutura do AMO e, ao final, analisamos e problematizamos os dados

oriundos dos questionários e as entrevistas para, assim, validar o curso.

3.2 Concepção do curso

A ação cultural se define como um conjunto de ações que têm a finalidade de

concretizar os objetivos das políticas culturais. Para isso, recorre-se aos agentes culturais, que

buscam fazer a ponte entre as obras artísticas e o público. Essas ações culturais se voltam para

uma das quatro etapas do sistema de produção cultural: a produção, a distribuição, a troca e o

consumo. A ação cultural de produção visa a geração / fabricação efetiva de obras de arte,

tanto pelos profissionais quanto pelos amadores. A ação cultural de distribuição objetiva criar

condições para que as obras circulem em diferentes espaços (públicos ou privados), que vêm

acompanhada por uma ação de troca, que possibilita as pessoas a terem acesso a elas. A

compra de um livro e CD ou de um ingresso de cinema ou teatro são exemplos de ações

culturais de troca. Por fim, a ação cultural de consumo visa promover o desfrute de uma obra,

permitindo as pessoas a entenderem os aspectos formais, sociopolíticos, históricos e de

conteúdo das obras. Para isso, organizam-se palestras, cursos, seminários, debates, programas

54

e catálogos, que objetivam tornar as obras artísticas mais compreensíveis e acessíveis para as

pessoas.

O acesso é a condição que possibilita a produção e o consumo de produtos e obras

culturais. Em função de sua natureza, o acesso se distribui em: acesso físico – contato direto

ou de exposição a uma obra ou produto cultural; acesso econômico – possibilidade de

consumir ou até mesmo produzir um produto cultural; acesso intelectual – a apropriação do

produto cultural, apreendendo suas diversas dimensões e interpretando-as; acesso à

informação – marcado pelo acesso aos meios e procedimentos de divulgação cultural; acesso

a equipamentos de produção cultural; acesso à reprodução – acesso a equipamentos que

permitem o consumo das obras artísticas, tais como DVD, rádio, salas de exibição

(TEIXEIRA, 2004, p. 32-36)

A Arte-Educação é a disciplina que se ocupa dos processos de ensino e de

aprendizagem da arte. Ela envolve, portanto, o ensino de técnicas e de tendências de criação

de obras artísticas (com a finalidade de que eles elaborem outras obras) e de problematização

e investigação sobre os processos criativos, as linguagens artísticas, a história da arte, os

valores estéticos e as tendências artísticas, objetivando estimular o desenvolvimento da

percepção, imaginação, criatividade e habilidades manuais dos sujeitos. Desse modo,

entendemos que a disciplina Arte-Educação pode ser considerada uma importante ação

cultural, que é marcada por duas tendências: uma centrada na “educação para a arte” e outra

centrada na “educação pela arte”, utilizando a arte como instrumento para o ensino das demais

disciplinas.

A necessidade da democratização cultural, isto é, o processo de popularização das

artes consideradas eruditas foi o que guiou a elaboração do curso Apreciação Musical Online

(AMO). Em outras palavras, na base da elaboração do AMO está a noção de que todos podem

e / ou querem ter acesso a modos, produtos e objetos culturais e, sobretudo, a idéia de que

todos têm a ganhar com os valores artístico-culturais e com a ampliação do número da

população consumidora (leitores, expectadores e ouvintes). Desse modo, ele situa-se no

âmbito de uma ação cultural e pode ser considerado parte do campo da Arte-Educação, tendo

como finalidade principal estimular uma audição musical mais elaborada e consciente dos

sujeitos. Para isso, discutimos alguns aspectos essenciais da música, isto é, um conjunto de

códigos que permitem aos sujeitos reconhecer e entender uma obra musical e compará-la com

outras, tentando dar condições para o surgimento e desenvolvimento da disposição estética.

55

Não buscamos, com isso, estimular uma crítica valorativa, que se propõe

especificamente a julgar um produto, considerando-o bom ou mau, até porque entraria na

hierarquização e valoração das culturas. Ao contrário, pretendemos estimular uma crítica

cultural mais compreensiva e situacional da música, tentando compreender a gênese e

características de determinada obra, situando-a no período em que foi elaborada, no contexto

da linguagem a que pertence e no âmbito maior do processo cultural geral de uma época e

local. Buscamos, com isso, estimular os alunos-ouvintes a experimentar e a se aventur nas

artes e, mais especificamente, na música.

Para atingir esses objetivos, foi necessário pensarmos em um espaço cultural que

possibilitasse os sujeitos a produzir, a compreender, a investigar ou a consumir a música. De

início, quando pensamos na questão do espaço cultural, imaginamos logo uma variedade de

prédios (como museus e bibliotecas, por exemplo) que dispõem de acervo aberto para o

público. No entanto, com o advento e consolidação da internet nos dias de hoje, marcados

pelo crescente aumento do número diário de acessos, podemos afirmar que ela se tornou um

espaço cultural importante, denominado ciberespaço. Isso nos motivou a desenvolver um

curso a ser realizado e disponibilizado na internet.

No caso de um curso online de música, além da possibilidade de interação,

colaboração e troca de conhecimentos, contamos com a facilidade de ter acesso instantâneo às

músicas e materiais a serem usados no curso, disponibilizados na internet de forma infinita.

Assim, dentre os inúmeros programas, recursos e interfaces que a internet disponibiliza,

decidimos utilizar o Blog, por essa ferrramenta ser uma interface rápida e de grande

interatividade, permitindo a crítica.

Em outras palavras, a questão da interação se tornou central na elaboração das

atividades pedagógicas propostas pelo curso, uma vez que por meio do diálogo entre os

sujeitos novos argumentos são formulados, outros materiais e idéias são trocados, novos

conhecimentos são aprendidos e o raciocínio é estimulado, enriquecendo, assim, o processo

de ensino-aprendizagem. O Blog, portanto, nos pareceu a interface mais apropriada, tendo em

vista que ele nos possibilita fazer hipertextos e interagir diretamente com os alunos do curso,

já que dispõe de importantes ferramentas de diálogo.

Decidido isso, partimos para a reflexão acerca do público-alvo do curso e na

finalidade, para, a partir de então, pensar na estrutura e nos conteúdos do curso. Em um

primeiro momento, o AMO foi pensado para o público adulto. No entanto, conforme fomos

elaborando o curso, percebemos que ele poderia se destinar também às crianças. Em outras

56

palavras, o curso poderia se destinar a todos aqueles que tenham a pretensão de dar início aos

seus estudos na área musical.

Desse modo, a finalidade principal do curso é a de despertar nos alunos-ouvintes o

interesse pela música, centrando-se, portanto, na questão da apreciação musical. Objetivamos,

com isso, contribuir para a formação de ouvintes, pois partimos do entendimento de que a

educação musical não deve ser voltada única e exclusivamente para a formação de músicos ou

aspirante a instrumentistas, sendo este um segundo momento da educação musical, após os

alunos-ouvintes passarem a gostar de música e a ouvir música.

Para isso, achamos necessário que fosse trabalhado no curso três aspectos centrais: o

conceito de música, os elementos e formas da música e os diversos instrumentos musicais.

Transversalmente, durante o curso, apresentamos elementos da história da música,

incentivando o aluno-ouvinte a pesquisar e conhecer mais sobre os diversos períodos da

música, por meio, por exemplo, da indicação de textos e hipertextos. Esses conteúdos foram

escolhidos por considerá-los elementos essenciais e iniciais do processo de ensino-

aprendizagem da música, sendo a ordem dos conteúdos baseada em critérios de dificuldade.

Cabe ressaltar aqui que, nesse curso, não tivemos a pretensão de avaliar os alunos-

ouvintes, isto é, não objetivamos dar notas a esses alunos. Desse modo, assumimos no AMO o

papel de mediadores do processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos musicais e

mediadores das discussões.

3.3 Estrutura do curso

3.3.1 Apresentação

Nossa experiência como professores de música em escolas permite-nos afirmar, de

início, que o ensino da Música não deve ser voltado apenas para os profissionais da área ou

aspirantes, mas também para os amantes da arte. Pudemos perceber também que, no geral, as

aulas de Música se restringem ao ensino de teoria musical no interior das salas de aula. No

que se refere à parte específica de apreciação musical, identificamos que as aulas se limitam

apenas à apresentação de músicas que o professor conhecia previamente para os alunos, e,

com menos freqüência, a visitas programadas a salas de concerto.

Entretanto, nos dias de hoje, o acesso à música se tornou extremamente fácil e ágil, em

virtude, sobretudo, da internet. Sites como o Youtube possibilitam-nos acessar e baixar vídeos,

57

músicas e partituras, antes possíveis apenas se possuíssemos um CD, vinil, DVD, fita cassete

e livros. Além disso, com a internet podemos, por exemplo, visitar as salas de concerto com

apenas um clique; conhecer diversas interpretações de uma mesma peça e, até mesmo,

conhecer obras inteiras de compositores, regentes ou instrumentistas. Por conseqüência,

acreditamos que as aulas de apreciação musical poderiam ser incrementadas com os inúmeros

e variados recursos que a internet disponibiliza.

Diante dessas constatações, convidamos-lhes a se entregarem ao mundo da música e

se divertirem neste curso de Apreciação Musical Online, para conhecerem um pouco mais

sobre alguns aspectos essenciais da música. O nosso objetivo, com isso, é o de estimular uma

audição musical mais elaborada e consciente, fazendo com que o aluno-ouvinte compreenda o

que acontece em uma determinada música e dê um padrão e uma organização mental aos

sons. Buscamos, ainda, estimular os alunos-ouvintes a conhecerem e apreciarem os diversos

estilos, composições e instrumentos.

3.3.2 Sumário

1. A música (aula 1)

2. A música (aula 2)

3. Som, ruído e silêncio

4. Elementos da música

5. Pulsação

6. Instrumentos musicais: divisão e famílias

7. A música e sua forma

8. Atividades finais I – Bolero de Ravel

9. Atividades finais II – Pedro e o Lobo

10. Conclusão

I) A Música – Aula 1

“A música é capaz de reproduzir, em sua forma real, a dor que dilacera a alma e o sorriso que inebria”. Ludwig van Beethoven (1770-1827)

Para iniciar nosso curso, perguntamos: O que é música? Elaborem uma definição

sobre “o que seja música”.

58

Observação: Mesmo não tendo conhecimentos aprofundados na área, todos vocês conhecem

e já ouviram música. Ou seja, já sentiram e experimentaram música em todas as suas formas

possíveis (cantando, dançando, ouvindo…). Tentem lembrar, então, do que a música lhes

proporciona ou proporcionou. Aproveitem para dizer o que esperam da música, porque

gostam (ou não) de música. Quando vocês escutam ou tocam música, vocês sentem prazer? A

música é capaz de nos proporcionar outros sentimentos que não sejam prazerosos? Enfim,

antes de tudo, a música é uma brincadeira, uma diversão e um prazer que nos traz alguma

sensação ou sentimento e é a partir da vivência e da relação de cada pessoa com a música é

que se consegue atribuir um significado a ela.

Atividade: Escrevam, agora, suas definições de música nos comentários (clique aqui 8).

Leiam as definições dos seus colegas e façam comentários sobre, pelo menos, duas definições

apresentadas. Vocês podem concordar ou discordar das definições apresentadas, mas

justifiquem porque concordaram ou não. Ao final das discussões, teremos um ponto de

partida para criarmos uma definição coletiva de música.

II) A Música – Aula 2

Para a atividade anterior, podemos ter como exemplos de resposta:

1. “Música é uma arte”.

2. “Música é um conjunto de sons organizados”.

3. “Música é som agradável aos ouvidos”.

Apesar de não existir uma definição única e verdadeira, vários autores já pensaram e

escreveram sobre o que seria a música. J. Jota de Moraes 9, em seu livro “O que é música”,

traz algumas definições a partir de alguns importantes compositores da história da música

8 Para a realização da atividade proposta, os alunos deverão clicar nesse link, que os encaminhará para a parte “comentários”. 9 Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão adquirir o livro. Disponível em: http://www.livrariacultura.com.br/scripts/cultura/resenha/resenha.asp?nitem=3165774&sid=0199712208616473195751911&k5=4BA168E&uid=. Acesso em: 27/11/2010.

59

mundial 10. Guillaume de Machaut 11 definiu música como uma “ciência que pode fazer-nos

rir, cantar e dançar”. Por outro lado, Arnold Schoenberg 12 disse que a “música expressa a

natureza inconsciente deste e de outros mundo”. Já para Igor Stravinsky 13, a “música

expressa a si mesma”.

Atividade: Diante desses significados, perguntamos novamente: Eles foram completos ao

definir música? Caso não foram, o que faltou? Procurem na internet textos e links que

abordem as diversas definições de música para que vocês possam completar suas definições

iniciais (as que vocês fizeram na aula anterior) com os novos conhecimentos adquiridos na

pesquisa. Publique suas novas definições nos comentários 14.

Leitura sugerida: “Ouvido Pensante”, de Murray Schaefer 15

III) Som, ruído e silêncio

Nessa aula, iremos realizar uma discussão sobre o som, o ruído e o silêncio. Para isso,

precisamos primeiramente diferenciar o som do silêncio. O significado da palavra som no

dicionário é “o que soa aos ouvidos; qualquer emissão de voz simples ou articulada”,

enquanto que o silêncio é definido como “estado de quem para de falar; cessação de ruído;

sossego; quietude”. Dessa forma, podemos concluir que som e silêncio estão em uma

situação de direta oposição, pois o silêncio é justamente a ausência de som.

O som é produzido através da criação de vibrações ou ondas sonoras. Ondas sonoras

são vibrações que se propagam no ar e no sólido.

10 Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer alguns compositores importantes da história da música. Disponível em: http://www.classicos.hpg.ig.com.br/index2.htm. Acesso em: 27/11/2010. 11 Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer melhor o compositor Guillaume de Machaut. Disponível em: http://musicantiga.com.sapo.pt/Musicantiga-Guillaume_de_Machaut.htm. Acesso em: 27/11/2010. 12 Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer melhor o compositor Arnold Schoenberg. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Arnold_Sch%C3%B6nberg. Acesso em: 27/11/2010. 13 Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer melhor o compositor Igor Stravinsky. Disponível em: http://www.classicos.hpg.ig.com.br/stravins.htm. Acesso em: 27/11/2010. 14 Para a realização da atividade proposta, os alunos deverão clicar nesse link, que os encaminhará para a parte “comentários”. 15 Encaminha os alunos ao site no qual eles poderão ler partes do livro. Disponível em: http://books.google.com.br/books?id=uTGJ2ysBr6MC&pg=PA79&lpg=PA79&dq=R.Murray+Schafer+download+o+ouvido+pensante&source=bl&ots=r-Ns0Uq6xM&sig=7iTVon1oQMa5xQFW35YiI1MNTbM&hl=pt-BR&ei=uvXhS4rBBMqnuAfjuqkK&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=9&ved=0CC0Q6AEwCA#v=twopage&q&f=false. Acesso em: 27/11/2010.

60

Podemos classificar o som de acordo com determinadas características:

• Altura – a altura de um som nos permite distinguir entre sons graves, médios e

agudos. Sons graves são os de frequência mais baixa e os agudos de frequência mais

alta.

• Duração – é o tempo de sustentação de um som.

• Intensidade ou dinâmica – é o grau do volume sonoro, a amplitude das vibrações. É

determinada pela força ou pelo volume que um determinado agente produz sobre a

música. Dinâmica é o ato de modificar as intensidades durante a peça.

• Timbre – é a “cor” do som de cada instrumento (incluindo a voz humana), isto é, o

som característico de cada instrumento.

Observação: Todo instrumento musical possui a característica de criar uma onda sonora,

através de uma vibração.

No caso dos instrumentos que utilizam palheta (como o saxofone, o clarinete e o

oboé), o soprar estimula a vibração de uma palheta de madeira, que fica na boca do

instrumentista. Repare no vídeo, a seguir, do Professor Ivan Meyer 16, como a produção do

som é realizada no saxofone após direcionar o ar para dentro da boquilha e se produzir uma

vibração da palheta.

Vídeo 1:

16 Esse link encaminha os alunos ao site do professor Ivan Meyer. Disponível em: http://www.explicasax.com.br/escola/inicio.php. Acesso em: 27/11/2010.

61

Por outro lado, nos instrumentos de bocal (como o trompete, a tuba e o trombone), a

vibração é feita com o direcionamento do ar, mas o corpo que vibra não é uma palheta e sim

os lábios.

Vídeo 2:

Os vídeos Telecurso 2000 17 e Características do som 18 completam o que

expusemos nessa aula, ao apresentarem definições sobre som, silêncio, ruído, fonte sonora,

onda sonora e percepção do som.

Vídeo 3:

17 Esse link encaminha os alunos ao site do Telecurso 2000. Disponível em: http://www.telecurso2000.org.br/telecurso/index.html#/main.jsp?lumPageId=1D6530765D5644709741AEAA3622D3BC. Acesso em: 27/11/2010. 18 Esse link encaminha os alunos ao vídeo “Características do som”. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=6p7AGK4GLw8&feature=related. Acesso em: 27/11/2010.

62

Vídeo 4:

Atividades:

Após ver os vídeos, podemos perceber que há diferentes tipos de sons: os humanos, os

naturais, os artificiais e os mecânicos. Feche os olhos e perceba os sons a sua volta nesse

exato momento. Tente perceber todos os sons que puder. Anote-os e classifique-os. São sons

humanos, naturais, artificiais, mecânicos, musicais e / ou ruídos?

b) Reflita:

Existe o silêncio?

Elabore um comentário.

Após o comentário, veja o vídeo e leia os textos complementares abaixo.

Vídeo 5:

63

Curiosidade: Nós, seres humanos, podemos ouvir frequências (vibrações por segundo) entre

16 e 20.000 hertz (Hz). Outros animais possuem uma percepção diferente:

• Um cão pode ouvir entre 10 e 40.000 Hz.

• Um crocodilo, entre 20 e 6.000 Hz.

• Uma rã, entre 50 e 10.000 Hz.

• Um elefante, entre 20 e 10.000 Hz.

• Um gafanhoto, entre 100 e 15.000 Hz.

• Um chimpanzé, entre 100 e 30.000 Hz.

• Uma aranha, entre 20 e 45.000 Hz.

• Um gato, mínimo entre 30 e 60 e máximo entre 45.000 e 60.000.

• Uma baleia, entre 40 e 80.000 Hz.

• Um morcego, entre 1.000 e 120.000 Hz.

• Um golfinho, entre 150 e 150.000 Hz.

• Uma mariposa, entre 3.000 e 150.000 Hz.

Caso queiram aprofundar a aula, sugerimos como textos complementares:

• “Silêncio” 19, de Jorge Antunes

• “Ouvido Pensante” 20, de Murray Schaefer

• “Som e o Sentido” 21, de José Wisnick

• “Um papinho, um violão e a bendita construção!” 22, do Telecurso 2000

• “A Força do Som” 23, do Portal de Ensino de Ciência

• “Esse barulho me deixa surda!” 24, do Portal de Ensino de Ciência

19 Esse link encaminha os alunos ao texto sugerido. Disponível em: http://www.anppom.com.br/opus/opus6/antunes.htm. Acesso em: 27/11/2010. 20 Esse link encaminha os alunos ao texto sugerido. Disponível em: http://books.google.com.br/books?id=uTGJ2ysBr6MC&pg=PA79&lpg=PA79&dq=R.Murray+Schafer+download+o+ouvido+pensante&source=bl&ots=r-Ns0Uq6xM&sig=7iTVon1oQMa5xQFW35YiI1MNTbM&hl=pt-BR&ei=uvXhS4rBBMqnuAfjuqkK&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=9&ved=0CC0Q6AEwCA#v=onepage&q&f=false. Acesso em: 27/11/2010. 21 Esse link encaminha os alunos ao texto sugerido. Disponível em: http://books.google.com.br/books?id=p9AcSnokcl4C&printsec=frontcover&dq=wisnik+o+som+e+o+sentido&cd=1#v=onepage&q&f=false. Acesso em: 27/11/2010. 22 Esse link encaminha os alunos ao texto sugerido. Disponível em: http://www.scribd.com/doc/3115299/Telecurso-2000-Fisica-30. Acesso em: 27/11/2010. 23 Esse link encaminha os alunos ao texto sugerido. Disponível em: http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=chc&cod=_aforcadosomcienciahojedascriancas189abr2008. Acesso em: 27/11/2010.

64

• “A física no Youtube” 25, do Departamento de Física da Universidade de Coimbra

Caso queiram aprofundar a temática da aula, sugerimos como vídeos complementares:

Vídeo 6:

Vídeo 7:

24 Esse link encaminha os alunos ao texto sugerido. Disponível em: http://www.cienciamao.usp.br/dados/t2k/_biologia_18bio.arquivo.pdf. Acesso em: 27/11/2010. 25 Esse link encaminha os alunos ao texto sugerido. Disponível em: https://estudogeral.sib.uc.pt/jspui/bitstream/10316/12320/1/Monografia_5.pdf. Acesso em: 27/11/2010.

65

Vídeo 8:

IV) Elementos da música

A música é, muitas vezes, fruto de uma imitação. Os compositores e músicos tentam

imitar os sons ao seu redor (como, por exemplo, o som dos pássaros, de um sentimento, da

natureza, de uma guerra, de uma situação, do mar e da cidade) e, através da observação, criam

diferentes maneiras de reproduzir o que foi observado / sentido, utilizando, para isso,

instrumentos musicais, vozes, sucata e inúmeros outros objetos como forma de expressão.

Veja o vídeo abaixo que ilustra brilhantemente a afirmação anterior:

Vídeo 9:

66

Assim, desde os tambores tribais 26, passando pelos instrumentos medievais, às

grandes orquestras, big bands, bandas de rock e aos novos instrumentos virtuais, os músicos

buscam expressar a intenção musical imaginada.

Os estudiosos da música a dividem em três momentos: 1) o de ouvir a música; 2) o de

interpretar a música; 3) o de compor a música. Em todos esses momentos, três elementos

básicos estão sempre presentes:

1 – Melodia:

Por melodia entendemos a sucessão de sons e de silêncios com intenção de dar vida, dar

corpo aos sons, transformando-os, portanto, em música. Ou seja, o conjunto de sons dispostos

em ordem sucessiva (concepção horizontal da música). Observem no vídeo abaixo como o

cantor Bobby McFerrin trabalha com o público o conceito de melodia. Ele pede para que a

platéia imite os sons que ele reproduz e com seus movimentos, cria uma sucessão de sons que

a platéia deve seguir cantando para formar uma melodia. Tente acompanhar e reproduzir com

a voz os movimentos de McFerrin.

Vídeo 10:

2 – Ritmo:

O ritmo é entendido como a duração e a acentuação dos sons e dos silêncios em uma

determinada música. Em outras palavras, o ritmo é a ordem e a proporção em que os sons

estão dispostos. Observe no vídeo do grupo STOMP como os ritmos são trabalhados.

26 Esse link encaminha os alunos ao vídeo “Tambores tribais”. Disponível em: https://estudogeral.sib.uc.pt/jspui/bitstream/10316/12320/1/Monografia_5.pdf. Acesso em: 27/11/2010.

67

Vídeo 11:

3 – Harmonia:

A harmonia é a combinação de sons simultâneos, o conjunto de sons dispostos em ordem

simultânea (concepção vertical da música). Iremos assistir abaixo a dois vídeos. No primeiro,

Bobby Mcferrin canta a“Ave Maria”, composta por Bach e Gounoud, acompanhado da

platéia. A peça é executada em duas melodias simultâneas e desiguais que, ao serem

executadas juntas, formam uma harmonia. No segundo vídeo, o grupo gospel Take 6 canta

uma música harmonizada para seis vozes com melodias diferentes que, quando cantadas

simultaneamente, se complementam.

Vídeo 12:

68

Vídeo 13:

Atividade 1:

Nessa atividade, iremos utilizar como interface o ORCHESTRATION STATION 27, do site

da Orquestra Filarmônica de Nova Iorque para crianças 28. A proposta é a de que vocês

ouçam cada melodia de uma parte da peça “The old castle”, do compositor Modesto

Musorgsky 29, para, depois, colocar essas melodias para tocar simultaneamente. Após ouvir

as melodias, manifestem-se nos comentários 30, dando sua opinião e tentando analisar as

características de cada uma das três melodias individualmente, no que se refere aos seus

elementos básicos (melodia, ritmo e harmonia).

Observação: Caso tenha alguma dúvida na utilização do Orchestration Station, segue abaixo

algumas instruções básicas:

1) Clique no link e espere o programa carregar.

2) Clique em start activity.

27 Esse link encaminha os alunos ao programa denominado ORCHESTRATION STATION. Disponível em: http://www.nyphilkids.org/orch_station/. Acesso em: 27/11/2010. 28 Esse link encaminha os alunos à página da Orquestra Filarmônica de Nova Iorque para crianças. Disponível em: http://www.nyphilkids.org/main.phtml?. Acesso em: 27/11/2010. 29 Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer melhor o compositor Modesto Musorgsky. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Mussorgsky. Acesso em: 27/11/2010. 30 Para a realização da atividade proposta, os alunos deverão clicar nesse link, que os encaminhará para a parte “comentários”.

69

3) No canto superior, do lado esquerdo, há uns bonecos com diferentes instrumentos

(Trombone, Baixo, Violino, Clarinete, Violoncelo, Trompete). Escolha um desses bonecos,

clique nele e depois clique na cadeira da primeira melodia. Coloque para executar por meio

do triângulo verde.

4) Depois, escolha outro instrumento e coloque-o na cadeira da segunda melodia. Coloque

para executar por meio do triângulo verde.

5) Por fim, escolha outro instrumento e coloque-o na cadeira da terceira melodia. Coloque

para executar por meio do triângulo verde.

Atividade 2:

Esta atividade consiste em criar associações da música com sentimentos, palavras, situações,

fotos, poesias, textos, ações… Ouça com atenção as músicas e tente perceber o que as

músicas dizem para vocês.

70

V) Pulsação

Como foi visto nas aulas anteriores, o ritmo é entendido como a duração dos sons e

dos silêncios em uma determinada música. A palavra ritmo vem do grego “Rhytmos” e

designa aquilo que flui, que se move ou movimento regulado. Para termos a sensação de

movimento, utilizamos uma marcação contínua dos tempos denominada pulsação. A pulsação

dita a velocidade em que devemos executar a música.

Quando cantamos a música “Marcha soldado”, acentuamos naturalmente as sílabas

tônicas das palavras da letra. Ao marcarmos uma pulsação (batermos palma) junto com o

canto, podemos perceber que as batidas fortes são simultâneas às sílabas tônicas das palavras

da canção. Percebemos, então, um ciclo acontecendo de dois em dois tempos. Chamamos esse

ciclo de ciclo dos tempos binários.

Vídeo 14:

71

Na música a seguir (“A Waltz for a Night”; cantada por Julie Delpy), podemos bater

uma palma marcando o tempo forte da música e, depois, outras duas palmas que representam

os tempos fracos. Nesses casos, chamamos de ciclo dos tempos ternários.

Vídeo 15:

Na música “Atirei o pau no gato”, batemos palmas marcando o tempo forte da música,

enquanto as outras três palmas que batemos representam os tempos fracos. Nesses casos,

chamamos de ciclo dos tempos quaternários.

Vídeo 16:

72

Com base nessas idéias, podemos estabelecer a existência de “ciclos dos tempos” ou

“padrões rítmicos” que as músicas irão apresentar. Em geral, as músicas são compostas

seguindo o padrão de dois, três ou quatro tempos, conforme os casos acima. Para relembrar:

• Binário: apresenta um tempo forte e um fraco.

• Ternário: apresenta um tempo forte seguido por dois tempos fracos.

• Quaternário: apresenta um tempo forte e três fracos.

Cabe notar que algumas músicas utilizam padrões diferentes, com cinco, sete ou onze

tempos. Mas são exceções, sendo mais comum o padrão de dois, três ou quatro tempos.

Após essa breve introdução, fica a dúvida: uma determinada música possui sempre o

mesmo andamento? Não. Várias músicas começam com um andamento e permanecem com

ele até o seu final, mas é bastante comum mudanças de andamento durante a peça ou de partes

dela.

Atividade 1:

a) Cantem a música “Marcha soldado” e junto com seu canto marque a pulsação com a

mão. Agora acentuem os tempos fortes e fracos. Vocês irão perceber que o tempo forte da

música irá acentuar junto com a sílaba tônica da palavra.

b) Experimentem, agora, inverter a acentuação: ainda na música “Marcha soldado” marquem

o primeiro tempo fraco e o segundo tempo forte. Isto é, vocês passarão a marcar os tempos

73

fortes na mão as sílabas átonas da voz. Com isso, naturalmente, mudamos a acentuação das

palavras. Fica estranho, não?

Atividade 2:

Escutem as músicas a seguir e nos diga qual é o ciclo dos tempos de cada uma delas (dois,

três ou quatro tempos).

Atividade 3:

Essa atividade é avançada, mas não fiquem incomodados caso não a compreenda

perfeitamente agora. A música a seguir se chama “Take five” e apresenta um ciclo de cinco

em cinco tempos. Os músicos costumam achar mais fácil compreendê-la como uma seqüência

de três e depois uma de dois: um, dois, três, um, dois, dividindo os tempos em uma seqüência

de dois ciclos: um ternário e outro binário. Apreciem a música e tentem contar os tempos ao

ouvi-la.

VI) Instrumentos musicais: instrumentos e famílias

74

Conforme o título dessa aula indica, abordaremos agora os diversos instrumentos

musicais. No entanto, antes disso, precisamos retomar dois assuntos preliminares já tratados

nesse curso: o timbre e a altura do som.

Timbre é comumente chamado de “colorido do som”. O timbre é o que nos faz

diferenciar um instrumento do outro, uma voz da outra. Mesmo dentro de um grupo de

instrumentos semelhantes ou de vozes parecidas, temos diferenças de timbre, que

caracterizam e diferenciam a sonoridade de um instrumento / voz. Nos grupos vocais, por

exemplo, os integrantes do coral são divididos em quatro vozes principais (o chamado

“quarteto clássico”: soprano, contralto, tenor e baixo) e, apesar de cada voz reunir pessoas

com timbre de voz muito parecidos e apesar de buscarmos homogeneidade no interior desses

subgrupos, cada integrante tem um timbre próprio, uma voz peculiar que a diferencia dos

demais.

Quando falamos de altura do som, estamos tratando da extensão do instrumento, ou

seja, até onde o instrumento consegue ir tanto no grave quanto no agudo. A altura do som é

determinada pela frequência das vibrações, isto é, da sua velocidade. Quanto maior a

velocidade da vibração, mais agudo será o som, quanto menor a velocidade da vibração, mais

grave será o som. Vale notar que a altura do som não se confunde com a intensidade do som.

Esta última (intensidade) trata justamente do volume do som.

Em um coral misto, ao separarmos as vozes em masculinas e femininas, estamos

fazendo uma primeira separação por timbre e por altura do som que se consegue alcançar

(extensão). Naturalmente, as vozes masculinas são mais graves e as femininas mais agudas.

Dentro das vozes masculinas, podemos ainda dividir em outros três subgrupos: Tenores

(vozes mais agudas entre os homens), Barítonos (vozes mais medianas entre os homens) e

Baixos (vozes mais graves entre os homens). Nas femininas, em Sopranos (vozes mais agudas

entre as mulheres), Mesossopranos (vozes mais medianas entre as mulheres) e Contraltos

(vozes mais graves entre as mulheres). Portanto, o que diferencia essas vozes é a extensão das

vozes (ou seja, uma chegar numa nota mais grave ou mais aguda) e o timbre diferenciado.

Veja abaixo uma peça coral escrita para essa formação:

Vídeo 17:

75

Com relação aos instrumentos, dividimo-los em famílias de acordo com os seus

timbres.

Na orquestra, temos a seguinte divisão clássica: os instrumentos de cordas, os

instrumentos de madeiras, os metais e a percussão. Dentro dos três primeiros grupos, ainda

dividimos em pequenos subgrupos, utilizando como critério a altura e a extensão dos

instrumentos. Nos instrumentos de corda, por exemplo, temos a seguinte classificação,

partindo do mais agudo para o mais grave: violino, viola, violoncelo e contrabaixo.

Diversos instrumentos estão fora dessa classificação (cordas, madeira, metais e

percussivos), por serem instrumentos relativamente recentes. Um caso desse tipo de

instrumento é o saxofone, que foi pouquíssimo utilizado nas músicas orquestrais. Apesar de

ser um instrumento de corpo de metal, ele possuí uma palheta de madeira, que é a responsável

pela produção do som. Com isso, incluímos esse instrumento no grupo das madeiras, não

apenas pela presença da palheta, mas sim porque seu timbre tem maior semelhança com os

instrumentos desse grupo.

Vocês conseguem lembrar outro instrumento que não esteja incluso nessa

classificação?

Com o advento da tecnologia e com a capacidade inventiva dos homens, vários

instrumentos foram sendo criados e utilizados, dentre eles os instrumentos elétricos, como os

76

teclados, as guitarras e o baixo elétrico, e também os instrumentos midi 31 e os virtuais 32.

Há, ainda, os instrumentos feitos com sucata e com objetos de uso cotidiano. Vejam os vídeos

abaixo:

Vídeo 18:

Vídeo 19:

Vídeo 20:

31 Esse link encaminha os alunos ao texto “O fantástico mundo dos instrumentos MIDI”. Disponível em: http://www.vivaolinux.com.br/artigo/O-fantastico-mundo-dos-instrumentos-MIDI-(parte-1). Acesso em: 27/11/2010. 32 Esse link encaminha os alunos ao site que disponibiliza um exemplo de instrumento virtual: o piano. Disponível em: http://www.thevirtualpiano.com/. Acesso em: 27/11/2010.

77

Vídeo 21:

Ainda precisamos criar critérios para classificar esses novos instrumentos de acordo

com seus timbres e alturas, para, assim, melhor compreendê-los.

Atividade 1:

a) Pesquisem na internet quais instrumentos compõem as famílias das madeiras, dos

metais e da percussão da orquestra clássica.

b) Disponibilizem links de mp3 ou de vídeos (através, por exemplo, do youtube ou do

grooveshark) um instrumento de cada família nos comentários.

c) Pesquisem, também, como esses instrumentos estão dispostos na orquestra.

Atividade 2:

Utilizem o Orchestration Station e brinquem novamente com os instrumentos, levando em

consideração os seus timbres e como eles combinam entre si. Ao posicioná-los leve em

78

consideração a altura de cada instrumento e coloquem os instrumentos graves para tocar a

terceira melodia; os instrumentos médios, na segunda; e os instrumentos agudos, na primeira.

Atividade 3:

Ouçam as músicas e tentem identificar os instrumentos presentes nas peças e classifiquem-

nos. Exemplo: violão – cordas, guitarra – elétrico, saxofone – madeiras.

VII) A música e sua forma

Será que a música segue alguma forma pré-estabelecida ou ela é composta através de

improvisos?

79

Sabemos que a música é capaz de transmitir uma idéia, uma sensação, um sentimento,

porque ela é organizada para isso. A forma na música é a maneira como os compositores

organizam suas idéias musicais, sendo a tonalidade e o andamento organizados pela forma.

Isso significa que a forma é a maneira como uma música é estruturada, do começo ao final de

uma canção, para, assim, tornar a música mais coerente, para dar uma unidade a ela.

Portanto, respondendo à pergunta que iniciou a aula: a música tem forma, sendo esta a

maneira como os compositores arrumam os elementos musicais (ritmo, melodia, harmonia e

andamento) na hora de organizar suas idéias musicais.

Mas, então, não existe improviso? O improviso existe. Podemos definir

resumidamente o improviso como uma ousadia, a experimentação de novas combinações de

sons e de ritmos, buscando novos caminhos musicais, utilizando, para isso, novas técnicas de

composição, novos timbres, novos instrumentos, novas sonoridades… Entretanto, no geral, o

improviso é feito a partir de formas estruturadas, mantendo uma determinada forma e

harmonia. No jazz e no rock, por exemplo, os músicos improvisam, mas sem perderem de

vista a idéia principal da música. Ou seja, eles mesclam / relacionam, a todo o momento, o

improviso com a estrutura musical já existente.

Vídeo 22:

Vídeo 23:

80

Assim, sabemos que a música pode ser fruto de um improviso e / ou pode ter uma

forma determinada previamente. Uma das estruturas é a forma binária. Ela é composta de

duas partes que se repetem fazendo a sequência AABB. A parte A termina de forma

suspensiva. Ela não dá a sensação de que a música se encerra. Essa forma suspensiva de

terminar a parte se chama cadência imperfeita na tonalidade da tônica. Já a parte B termina de

forma definitiva, dando sensação de fim. A esta chamamos de cadência perfeita na tonalidade

da tônica.

Vejam o exemplo a seguir da música para fogos de artifícios composta por Haendel e

observem a forma da música. A parte A vai até 12 segundos e repete até 23 segundos. Em

sequência, temos a parte B, que vai do segundo 24 até o 35 e se repete do segundo 36 até o

47. Após essas duas partes a música, continua para outras seções.

Além da forma binária há várias outras formas de se organizar as músicas. A forma

ternária, por exemplo, é caracterizada pela forma ABA. Ela é composta de uma exposição do

tema na parte A, um contraste a melodia inicial na parte B e uma repetição do tema principal

na segunda parte A. Ambas as partes A utilizam a mesma melodia, e a melodia da parte B

representa qualquer tipo de contraste e, geralmente, só aparece uma vez. A peça a seguir se

chama “Chanson Triste” e foi composta por Tchaikovsky. Ela inicia com a parte que dura 49

segundos. A seguir, a música entra na parte B, que faz contraste com a parte A. Esta parte

termina com 1 minuto e 47 segundos de música, retornando a parte A. Esta parte A é uma

repetição da primeira parte, só mudando sutilmente o seu final para poder encerrar a música.

Atividade:

81

Pesquisem na internet o que são a forma Rondó Simples e a forma Baixo Ostinato (“Basso

Ostinato“), expliquem nos comentários como elas se apresentam e procurem nos sites

disponíveis um exemplo de cada forma.

VIII) Atividades finais I – Bolero de Ravel

Iniciamos as atividades finais do primeiro módulo com a análise do Bolero 33

composto por Maurice Ravel 34. Antes de qualquer coisa, ouça a peça e a aprecie.

Podemos observar durante a música vários detalhes dessa obra complexa e inteligente.

Nós temos um tema cíclico que se repete inúmeras vezes com a marcação constante da caixa

no fundo. O andamento dela é constante, sendo uma característica fundamental da música. Ela

foi planejada como um exercício de instrumentação e orquestração, ou seja, uma

experimentação de todos os instrumentos da orquestra. A cada momento da música, Ravel

apresenta o seu tema com um instrumento diferente ou com uma combinação de instrumentos

diferentes. Outro fator a ser observado é o crescendo constante que vai desde um

“pianíssimo” (volume muito baixo) até um fortíssimo no final.

Atividade 1:

Identifique 5 instrumentos que aparecem durante a música e os relacione nos comentários.

Atividade 2:

A peça possui um tema cíclico que se repete. A pulsação utilizada é constante, permitindo que

a duração completa de uma exposição do tema seja sempre a mesma. Quanto tempo leva a

apresentação de um tema completo da música? Após descobrir o padrão confira em outros

trechos da peça se realmente ela durou essa quantidade de tempo. A possibilidade de atrasos

33 Esse link encaminha os alunos ao site no qiual eles poderão conhecer melhor a questão do bolero. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bolero_(Ravel). Acesso em: 27/11/2010. 34 Esse link encaminha os alunos ao site no qual eles poderão conhecer melhor o compositor Maurice Ravel. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Maurice_Ravel. Acesso em: 27/11/2010.

82

de um segundo para mais ou pra menos é possível em virtude de serem seres humanos

executando a peça, sujeitos a erros.

Atividade 3:

Pesquise quem foi Maurice Ravel, em que momento essa peça foi composta e o período na

história da música em que ela se encaixa.

Atividade 4:

Pesquise as características do período em que essa música foi composta e veja se o “Bolero de

Ravel” seguiu ou não as características musicais desse período.

Atividade 5:

Qual o ciclo de tempos (compasso) dessa música? A música possui uma forma bem definida?

Qual a forma da música?

Textos complementares:

• Bolero de Ravel: Tensão Dialética entre a Idealidade e a Realidade 35

• Obras de Maurice Ravel em International Music Score Library Project 36

• Partituras gratuitas de Maurice Ravel 37 na CPDL, a Biblioteca Coral de Domínio

Público 38

• Maurice Ravel 39 on Wikilivres

• Maurice Ravel Frontispice 40 at www.maurice-ravel.net

• Epitonic.com : Maurice Ravel 41 Miroirs e Gaspard De La Nuit

35 Esse link encaminha os alunos ao texto sugerido. Disponível em: http://osliteratas.blogspot.com/2009/02/bolero-de-ravel-tensao-entre-idealidade.html. Acesso em: 27/11/2010. 36 Esse link encaminha os alunos a um site que disponibiliza áudios das composições de Maurice Ravel. Disponível em: http://imslp.org/wiki/Category:Ravel,_Maurice. Acesso em: 27/11/2010. 37 Esse link encaminha os alunos a um site que disponibiliza partituras de algumas composições de Maurice Ravel. Disponível em: http://www3.cpdl.org/wiki/index.php/Maurice_Ravel. Acesso em: 27/11/2010. 38 Esse link encaminha os alunos a um site que trata sobre a Biblioteca Coral de Domínio Público. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Biblioteca_Coral_de_Dom%C3%ADnio_P%C3%BAblico. Acesso em: 27/11/2010. 39 Esse link encaminha os alunos a um site que disponibiliza áudios das composições de Maurice Ravel. Disponível em: http://wikilivres.info/wiki/Maurice_Ravel. Acesso em: 27/11/2010. 40 Esse link encaminha os alunos a um site que disponibiliza dados sobre a história e composições de Maurice Ravel. Disponível em: http://www.maurice-ravel.net/. Acesso em: 27/11/2010. 41 Esse link encaminha os alunos a um site que disponibiliza uma composição de Maurice Ravel. Disponível em: http://www.epitonic.com/artists/mauriceravel.html. Acesso em: 27/11/2010.

83

IX) Atividades finais II – Pedro e o lobo

Fechamos as atividades finais com o poema sinfônico 42 “Pedro e o Lobo” (Peter and

the Wolf), do compositor russo Sergei Prokofiev. A música foi composta em 1936 e tinha o

objetivo de mostrar para as crianças os instrumentos da orquestra e as diversas sonoridades

dos instrumentos. Cada personagem da história é representada por um instrumento diferente.

• Passarinho: Flauta

• Pato: Oboé

• Gato: Clarinete

• Avô: Fagote

• Lobo: trompas

• Caçadores: tímpano e bumbo, apesar de começar pelas madeiras

• Pedro: quarteto de cordas

Agora, escutem as peças:

42 Esse link encaminha os alunos a um site que explica o que é poema sinfônico. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Poema_sinf%C3%B4nico. Acesso em: 27/11/2010.

84

Seguem abaixo os vídeos da versão da Disney de “Pedro e o Lobo”:

Vídeo 24:

Vídeo 25:

85

Vídeo 26:

Atividade 1:

Quem foi Sergei Prokofiev? Pesquise um pouco sobre o compositor.

Atividade 2:

Ouça o tema de Pedro. Qual o ciclo de tempos (compasso) desse tema?

Atividade 3:

Classifique cada instrumento da peça de acordo com sua família e altura (Grave, médio e

agudo).

Vídeos complementares:

86

1) Walt Disney narrando como foi o encontro dele com Sergei Prokofiev para decidirem pela

produção do desenho:

Vídeo 27:

2) Pedro e o Lobo da Disney, com narração em Português (Portugal)

Vídeo 28:

87

Vídeo 29:

X) Fechamento do curso

Conforme afirma Bohumil Med (1996, p. 293):

88

A música, escrita pelo compositor, para ser percebida pelo ouvinte, necessita de um intermediário, ou melhor, de um intérprete. A música não é apenas uma arte, mas também uma ciência. Por isso, os músicos (compositores ou intérpretes) precisam, além de talento, uma técnica específica, bem apurada; e esta se aprende durante longos anos de estudo.

No caso deste curso, para desenvolver o ouvir crítico, o ouvinte precisa ter força de

vontade, gostar de música, perseverança e ir se aprimorando no domínio da ciência musical, o

que requer estudo e dedicação.

Esse curso de Apreciação Musical Online teve como objetivo estimular e desenvolver

o ouvir crítico no aluno. Sem ter a pretensão de tratar de todos os conhecimentos no âmbito da

ciência musical, nesse curso, buscamos trabalhar alguns conhecimentos iniciais que julgamos

fundamentais para o desenvolvimento de um ouvir musical mais atento e consciente, com

uma linguagem bastante acessível, com atividades e interfaces de comunicação e com a

utilização de conteúdos multimídia.

Agradecemos a todos que realizaram o curso pelo apoio e esperamos ter alcançado os

objetivos propostos. Aceitamos e agradecemos quaisquer sugestões a serem feitas nos

comentários desse post, de modo que possamos avaliar a viabilidade e a finalidade do curso,

no intuito de aprimorá-lo.

Bibliografia utilizada no curso:

BENNET, Roy. Forma e estrutura da música. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1986.

________. Instrumentos da Orquestra. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985.

________. Uma breve história da música. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1986.

________. Elementos básicos da música. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.

MED, Bohumil. Teoria da Música, D.F.: Ed. MusiMed, 1996.

3.4 Validação do curso

Para analisar os dados obtidos mediante a aplicação de questionários e a realização de

entrevistas, tomamos por base o livro Análise de conteúdo, de autoria de cBardin (2000).

Segundo essa autora, a análise de conteúdo é parte de uma tentativa humana de descobrir,

adivinhar e interpretar os diferentes textos e discursos com rigor, daí o desenvolvimento dos

processos técnicos de validação das análises das mensagens. Nesse sentido, a necessidade de

89

ir além das aparências expressa as linhas de força do desenvolvimento histórico da análise de

conteúdo e do aperfeiçoamento histórico das técnicas de investigação (BARDIN, 2000, p. 15-

17).

A análise de conteúdo desenvolveu-se nos Estados Unidos, a partir das décadas de

1940 e 1950, sendo o material analisado essencialmente jornalístico e, posteriormente, as

propagandas. Ainda nos Estados Unidos, os departamentos de ciências políticas ocuparam um

papel importante no desenvolvimento da análise de conteúdo durante a Segunda Guerra

Mundial, sendo esse conflito o foco da grande maioria das pesquisas nesse momento. Ainda

nessa época, aumentaram o número de pesquisadores especializados na análise de conteúdo, o

que levou a ampliação do domínio de aplicação dessa técnica de investigação que se

caracterizava basicamente pela descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo

manifesto da comunicação, em uma época em que o rigor científico se caracterizava pela

medida e pela contagem (Op. Cit., 1977, p. 15-17)

O período seguinte é marcado pela expansão das aplicações da técnica de análise de

conteúdo a disciplinas muito variadas (tais como Etnologia, Lingüística, Psicanálise e

História, junto com a Sociologia, Ciência Política, Psicologia e Jornalismo) e pelo

aparecimento de novas perspectivas, interrogações e respostas no plano metodológico e

epistemológico, como consequência do questionamento das técnicas utilizadas. Nesse

momento, duas concepções epistemológicas se confrontavam. Uma dava destaque aos itens

léxicos presentes na comunicação, enquanto a outra enfatizava os dados que a mensagem

veiculava e o seu contexto e circunstâncias. No âmbito metodológico, havia uma discussão

em torno da abordagem quantitativa e da abordagem qualitativa. Enquanto na análise

quantitativa, os pesquisadores privilegiavam a frequência de certas características de

conteúdo, na análise qualitativa é a presença ou ausência de uma dada característica de

conteúdo (Op. Cit., 2000, p. 19-21).

A partir dos anos 1960, o desenvolvimento da informática permitiu o tratamento de

informações em quantidade muito maiores em um tempo reduzido, produzindo estatísticas

antes impensáveis. Ainda nesse momento, a análise de conteúdo passou a ser aplicada em

uma diversidade de texto (imagem, música, artigos científicos, fotografias, tipografia), dentro

de um quadro de disciplinas cada vez mais variada ( Op. Cit., 2000, p. 22-25).

Em síntese, os pesquisadores vêm buscando, por meio da análise de conteúdo,

compreender para além dos significados imediatos da mensagem. Hoje, a análise de conteúdo

se define como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza

90

procedimentos sistemáticos e objetivos para, de um lado, descrever os conteúdos das

mensagens e para, de outro lado, inferir os conhecimentos relativos às condições de produção

e recepção dessas mensagens (que determinam as características de uma mensagem), com o

intuito de problematizá-las e interpretá-las. A análise de conteúdo não é um instrumento, mas

uma variedade de formas de investigação e um campo muito vasto: as comunicações. Isso

porque tudo o que é dito ou escrito pode ser suscetível de ser submetido à análise de

conteúdo. Trata-se, então, de um tratamento da informação contida nas mensagens: conteúdo,

significados e significantes.

De acordo com Bardin (2000, p. 95), o método da análise de conteúdo se estrutura em

três etapas fundamentais. A primeira, denominada de pré-análise, é a fase da organização

propriamente dita do material. Corresponde a um período de intuições e de levantamento de

algumas noções e hipóteses, que tem como objetivo principal tornar operacionais e

sistematizar as idéias iniciais. “Geralmente, esta primeira fase possui três missões: a escolha

dos documentos a serem submetidos à análise, a formulação das hipóteses e dos objectivos e a

elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação final” – salienta essa autora (Op.

Cit., 2000, p. 95)

A segunda etapa é a de exploração do material, que consiste em operações de

codificação dos materiais. Codificar o material é tratá-los, é o processo pelo qual os dados

brutos do texto são transformados sistematicamente e agregados em unidades. Corresponde a

uma transformação, efetuada segundo regras precisas de recorte (escolha das unidades),

agregação (escolha das regras de contagem) e enumeração (escolha das categorias), que

esclarecem o analista acerca das características do texto (Op. Cit., 2000, p. 95).

O recorte do texto em unidades, em categorias, para o registro dos dados significa

fazer uma análise temática e consiste em descobrir os ‘núcleos de sentido’ que compõem a

comunicação e cuja presença ou frequência de aparição podem significar alguma coisa para o

objetivo da investigação. Podemos criar unidades com base, por exemplo, nas palavras

utilizadas, nas temáticas abordadas, nos sujeitos de pesquisa (o personagem), nos

acontecimentos narrados ou nos documentos analisados. Ainda no recorte do texto é preciso

estar atentos às unidades de contexto, isto é, torna-se necessário fazermos referência ao

contexto da unidade a registrar, situando o documento em um tempo e espaço para entender o

sentido da mensagem (Op. Cit., 2000).

A regra da enumeração é um modo de contagem de determinados elementos, como

palavras, temas ou outras unidades. Algumas regras podem ser usadas segundo a pertinência

91

da investigação, dentre elas: a presença, frequência, intensidade, direção, ordem e co-

ocorrência dos elementos (BARDIN, 2000, p. 95).

A enumeração, ou categorização, é a operação de classificação dos elementos

constitutivos de um conjunto, a partir de critérios previamente definidos. As categorias são,

portanto, grupos de elementos que foram agrupados em função dos aspectos comuns dos

elementos. Em outras palavras, classificar elementos em categorias é agrupar as partes

comuns existentes entre eles, processo este que comporta duas fases: o isolamento isolar dos

elementos de um texto (o inventário) e a repartição e organização desses elementos (a

classificação). Os critérios de categorização podem ser semântico (categorias temáticas),

sintático (os verbos, os adjetivos), léxico (classificação das palavras segundo o seu sentido) e

expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbações da linguagem).

Assim, a categorização tem como primeiro objetivo fornecer, por condensação, uma

representação simplificada dos dados brutos (Op. Cit., 2000, p. 97).

Por fim, a terceira e última etapa refere-se ao tratamento dos resultados obtidos e a sua

interpretação.

Desse modo, essa autora (2000) traz alguns elementos importantes que nos guiam e

auxiliam na interpretação dos dados e elementos recolhidos. Nosso primeiro passo foi o de

reunir todas as entrevistas e os questionários. A partir dessa reunião, operamos o

desmembramento do texto em unidades de significação, ou melhor, em três categorias com

base nas perguntas, tentando, a todo o momento, congregar e mesclar elementos quantitativos

(sintetizados nos inúmeros gráficos presentes no texto) e elementos qualitativos (os

comentários tecidos pelos nossos sujeitos de pesquisa).

A abordagem quantitativa fundou-se, sobremaneira, na frequência de aparição de

certos elementos nas mensagens, que, por meio de um método estatístico, nos permitiram

obter dados mais objetivos. Já a abordagem qualitativa (comentários) nos possibilitou

recorrermos a indicadores não freqüências, que nos permitiram chegar a importantes

conclusões, por meio, sobretudo, da análise dos temas presentes / abordados nos discursos e

da atenção dada às recorrências e às ausências de certas temáticas.

Os comentários oriundos dos questionários e das entrevistas não são entendidos como

um enunciado imobilizado, manipulável, fragmentável. Não são a transposição transparente

das opiniões, atitudes, conhecimentos e representações das pessoas questionadas e

entrevistadas, assim como não são um produto acabado. Ao contrário, eles são entendidos

como parte de um longo processo de reflexão que, mediados por inúmeros fatores (tais como

92

as circunstâncias de respostas às perguntas feitas; as motivações, desejos e investimentos do

sujeito; e, até mesmo, as imposições do código linguístico), trazem marcas no momento de

produção da palavra e da fala. Nesse sentido, os comentários são perspectivados (isto é,

estudados por si mesmo, como uma totalidade organizada e singular) e comportam

contradições, incoerências e imperfeições.

Ao final, já nas considerações finais desta dissertação, refletimos sobre todos os dados

reunidos e tratamos das observações e conclusões que chegamos por meio da literatura lida e

da pesquisa empírica, na busca de responder às questões de estudo que guiaram todo este

trabalho de investigação e tentando perceber que partes poderiam ser modificadas no curso.

3.4.1 Primeira categoria: O curso

Na primeira categoria, reunimos as questões e os comentários relativos ao curso:

estrutura, objetividade e clareza, expectativas, objetivo, design gráfico e organização.

Com base nas respostas do questionário, verificamos que nos aspectos relativos à parte

visual do curso e à possibilidade de estimular o ouvir crítico por meio de um curso online foi

unânime a opinião de que o curso foi bem sucedido.

GRÁFICO 6: Possibilidade de estímulo do ouvir crítico nos alunos por meio de

um curso online

Sim 7

Em parte 0

Não 0

93

GRÁFICO 7: Funcionalidade e clareza da parte visual do curso

Sim 7

Em parte 0

Não 0

GRÁFICO 8: Expectativas quanto ao curso

Sim 6

Em parte 1

Não 0

A justificativa de um dos validadores para responder que o curso atendeu em parte as

suas expectativas refere-se a algumas lacunas no que tange aos conteúdos trabalhados. O

primeiro conteúdo que ficou ausente do curso foi o trabalho com a questão da canção, isto é,

da associação entre a melodia e poesia / letra, aspecto este que ele julga fundamental para

desenvolver o ouvir crítico, sobretudo porque o que a grande maioria ouve hoje são, quase

sempre, canções.

A impressão que tenho hoje é de que a música tem sido feita 95% em forma de canção e faltou trabalhar esse assunto no site. Faltou o estímulo da letra, da poesia, da forma, da mensagem, e com isso a pessoa poderia comparar melhor com a realidade que está em volta dela. O site oferece oportunidade de conhecer assuntos como orquestração, estrutura, história, mas falta a questão da canção, que é justamente o que está mais próximo do publico-alvo, seja lá qual ele for.

Esse mesmo validador assinalou que sentiu falta de mais esclarecimentos sobre os

períodos da música, tendo em vista que, em alguns momentos do curso, há a proposta de se

pesquisar um pouco determinados períodos da história da música. Outros assuntos que ele

94

sentiu falta e sugeriu ser acrescentado posteriormente refere-se à relação cor e música, artes

plásticas e música, cinema e a música e literatura e música.

Diante dessa resposta, consideramos que realmente a questão da canção deveria ter

sido trabalhada no curso, em virtude de ser um assunto do cotidiano do aluno-ouvinte. O

acréscimo desse conteúdo no curso poderia possibilitar mais aproximação entre os conteúdos

do curso com a realidade do aluno-ouvinte, contribuindo para uma aprendizagem mais

significativa. Ao mesmo tempo, esse comentário nos levou a perceber que poderíamos ter

trabalhado e explorado mais músicas e canções mais conhecidas pelos brasileiros, tais como

as músicas folclóricas. No que tange à relação da música com as outras artes, acreditamos que

essa temática é extremamente relevante e interessante, mas não para esse momento do curso,

já que ele se propõe a ser introdutório. Entretanto, não desconsideramos essa possibilidade.

Um dos validadores entrevistados afirma que os textos necessitam ser revistos, pois

estão muitas vezes centrados no professor ao invés de estarem centrados no aluno. Esta

observação entra em concordância com a de outro validador que sentiu a necessidade de que o

curso fosse mais direcionado para um determinado público, como evidenciado nessa frase:

“O curso está bem feito, bem proposto, mas poderia ser mais bem direcionado, com o

público-alvo melhor definido”.

Na visão desse validador, o curso tem questões e atividades voltadas para crianças,

outras para adultos e outras para professores, sendo muito amplo e confuso para as crianças e

adultos, que não teriam condição de realizar as atividades voltadas para professores e, às

vezes, atividades muito infantis que não interessariam a adultos.

A visão desse validador coincide com a definição de ouvir crítico de Villa-Lobos, que

acreditava apenas ser possível desenvolver essa habilidade em crianças, pois todos os demais

possíveis ouvintes já estariam surdos, incapazes de aprender. No caso, o validador não foi tão

radical quanto Villa-Lobos na questão dos demais serem incapazes de aprender. Ele reforça a

idéia de que o curso AMO necessita de um foco ou de uma separação dos assuntos em seções

diferentes, cada uma privilegiando determinado sujeito (criança, adulto, professor).

Sobre a questão dos objetivos propostos, o gráfico abaixo demonstra que somente 14%

dos validadores afirmaram que o curso atingiu em parte os objetivos principais: o de estimular

uma audição musical mais elaborada e consciente por parte do aluno-ouvinte e o de estimular

esses alunos-ouvintes a conhecerem e apreciarem os diversos estilos, composições e

instrumentos.

95

GRÁFICO 9: Objetivos atingidos

Sim 6

Em parte 1

Não 0

O validador que colocou “em parte” assinala que para verificar se os objetivos

propostos foram atingidos seria necessário uma avaliação após a implementação do curso.

Segundo esse validador, “o curso apresenta elementos constitutivos que indicam essa

possibilidade, mas um fator essencial só estará presente na fase em que o curso for posto em

prática, e esta é a MODERAÇÃO”.

Embora tenha assinalado que o curso atingiu os objetivos propostos, um dos

validadores enfatizou que as atividades do curso foram essenciais para isso e enfatizou, ainda,

que “a formação do ouvinte crítico não se dá sem alguns conhecimentos essenciais”.

Diante do exposto, reiteramos a idéia de Barenboim (2009) em que a educação

musical deveria começar desde muito cedo e ser um direito de todas as pessoas, para que se

possa desenvolver organicamente a capacidade de percepção e apreciação da música, assim

como acontece com a compreensão da língua falada. Concordamos ainda com o validador no

que se refere à questão da apreciação musical exigir do ouvinte dominar e se apropriar de

determinados conhecimentos que o levarão a compreender música. Com isso, os alunos-

ouvintes passarão a ter critérios para apreciar a música, não se limitando apenas ao gosto pelo

gosto.

Com relação especificamente à forma como o curso foi organizado / estruturado, 86%

dos validadores assinalaram que essa forma está boa, enquanto que 14% assinalaram que ela

está, em parte, boa.

96

GRÁFICO 10: Estrutura e organização do curso

Sim 6

Em parte 1

Não 0

O validador que colocou “em parte” não justificou sua opinião. Com relação às demais

pessoas questionadas, três delas teceram os seguintes comentários: “As aulas foram

organizadas de maneira clara e objetiva, adiantando aos alunos os conteúdos a serem

trabalhados”; “A proposta é muito boa e a seqüência dos conteúdos tem lógica” e “Há

pessoas que se adaptam a certos formatos, achando outros pouco estimulantes. Acredito que

a forma esteja boa e que a moderação tem papel essencial para levar o aluno a se

desenvolver e se sentir confortável nesse formato. No entanto, acredito que encontrará

pessoas que não se adaptarão, como em qualquer curso ou metodologia”.

Com relação a esses comentários, dois aspectos nos chamaram a atenção. O primeiro é

que, novamente, foi assinalado o papel do mediador no processo de ensino-aprendizagem dos

cursos online. O segundo aspecto refere-se à associação entre a estrutura e organização do

curso com as aulas elaboradas e, por consequência, com os conteúdos abordados ao longo do

AMO.

Segundo o teórico Dias (2008, p. 2), a educação online só poderia atingir o seu

verdadeiro potencial quando estivesse a serviço da “(...) construção da aprendizagem como

um processo de criação e inovação realizado colaborativamente”. Esse autor desenvolve a

idéia anterior, ao afirmar que a moderação online é um “processo regulador das atividades de

organização dos grupos e das aprendizagens realizadas em ambientes online, com particular

incidência para as formas de gestão, dinamização e acompanhamento das práticas das

comunidades” (Op. Cit., 2008, p. 1). Ou seja, ao organizar e liderar as comunidades, o

moderador promove a sustentabilidade da comunidade, fazendo com que as pessoas

integrantes desses grupos respeitem as regras estabelecidas e, quando necessário, fomenta a

participação ativa dos membros. Diante dessa definição, concordamos com a fala do validador

de que a participação ativa do moderador promoverá a criação da comunidade de alunos-

97

ouvintes do curso AMO, e que a interação entre seus membros será elemento importante no

processo de formação do ouvir crítico, haja vista que o curso não se sustenta por si só.

Por fim, o último aspecto que se enquadra nessa primeira categoria sobre o curso é o

fato de se questionar se a utilização da interface blog é adequada para um curso online.

GRÁFICO 11: Utilização da interface blog

Sim 6

Em parte 0

Não 1

A princípio, observamos que um dos validadores entrou em contradição em sua

resposta. Apesar de ter assinalado que a utilização da interface blog foi adequada, ele afirma

que não sabe avaliar essa questão, pois desconhece outras formas de cursos online.

Outro validador que assinalou sim, afirma que “a idéia do blog é interessante, porém

os comentários não estão claramente disponíveis”, o que, possivelmente, requererá, em uma

atualização do curso, adaptar a interface para que os comentários fiquem mais claramente

visíveis para o aluno-ouvinte.

Consideramos extremamente relevante o comentário de um dos validadores que, ao

comentar sobre a sua avaliação positiva, afirma:

Há outras interfaces que podem ser acopladas a um blog e possibilitar uma variedade de atividades presentes em diversos AVA43 (Ambientes Virtuais de Aprendizagem), portanto, acredito que um blog possa ser utilizado com finalidades educacionais, incluindo-se nestas um curso online. Cabe ressaltar a necessidade de se encontrar o equilíbrio ideal entre forma, conteúdo e moderação, seja qual for a plataforma escolhida. Além disso, haverá sempre uma parcela que se identificará mais com essa ou aquela plataforma.

43

Um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) agrega diferentes interfaces que viabilizam a construção de conteúdos e a comunicação por meio de vários canais. Além disso, inclui o gerenciamento de banco de dados e controle das informações ligadas ao ambiente. É um espaço de construção de conhecimento potencializado pela interação entre os indivíduos e as interfaces disponíveis. (SANTOS, 2006 apud RAMOS, 2010)

98

Segundo Santos (2002, p. 2), um ambiente virtual de aprendizagem “é um espaço

fecundo de significação, no qual seres humanos e objetos técnicos interagem,

potencializando, assim, a construção de conhecimentos, logo a aprendizagem”. Nesse

sentido, as atividades, a moderação e a exposição dos conteúdos são centrais para que uma

plataforma seja considerada um ambiente de aprendizagem, tendo cada plataforma limites e

potencialidades no processo de ensino-aprendizagem. No caso do blog, a grande

potencialidade é a facilidade de atualização, disponibilização de conteúdos e a não

obrigatoriedade de cursar as aulas de forma linear para dar continuidade ao curso, fatores

esses que nos levaram a escolher essa plataforma.

3.4.2 Segunda categoria: Os conteúdos

A segunda categoria elaborada refere-se aos conteúdos trabalhados no curso.

Inicialmente, questionamos se a exposição dos assuntos foi clara e objetiva.

GRÁFICO 12: A exposição dos assuntos

Sim 6

Em parte 1

Não 0

Um validador afirmou que a exposição dos assuntos foi clara e objetiva, pois se

baseou no argumento da acessibilidade da linguagem usada, enquanto que, na outra, o

validador destacou a importância do sumário na clareza e objetividade dos assuntos

abordados.

O validador que assinalou “em parte”, afirmou, inicialmente, que o sax é um

instrumento muito complicado para explicarmos o que é onda (aula três do curso, relativa ao

som, ruído e silêncio), sendo necessário substituí-lo por um instrumento mais simples, tal

como o violão. O mesmo validador destacou, ainda, que o vídeo, colocado também na terceira

99

aula, parece muito complexo para as pessoas que não são músicos e, além do mais, ele está

sem legenda. Além disso, tece uma crítica muito relevante sobre a sétima aula, intitulada de

“A música e sua forma”:

Na parte sobre a forma, as duas primeiras frases estão confusas. O improviso não necessariamente, na maioria das vezes (como nos vídeos mostrados), não é uma ousadia. Acho que um músico não é mais ousado por estar improvisando do que tocar uma música escrita. Acho que é apenas uma maneira diferente de se expressar. Além disso, quem improvisa não necessariamente está trabalhando com elementos tão novos.

Como bem destacado pelo validador, o improviso musical não trabalha apenas com

elementos novos, mas também com a criatividade do aluno e a capacidade de combinar idéias

distintas, ou idéias já existentes com elementos originais. Cabe aqui destacar que uma das

maneiras que o músico estuda e passa a ter conhecimentos dessas idéias ou repertório de

frases a serem utilizadas na criação de novas melodias na improvisação é por meio do ouvir

crítico. Embora a temática do improviso tenha sido abordada no curso AMO para introduzir o

aluno-ouvinte na aula sobre “a música e sua forma”, a observação do validador nos levou a

ponderar que esse assunto não é muito relevante para a formação de ouvintes críticos

iniciantes. Para uma futura atualização do curso, esse tópico necessita de aprofundamento,

inserindo observações acerca do improviso, tais como as sugeridas acima pelo validador.

Outra questão que indagamos aos validadores é se esse curso fornece conhecimentos

que auxiliam o aluno-ouvinte a compreender a música.

GRÁFICO 13: Os conteúdos e a compreensão da música

Sim 6

Em parte 1

Não 0

Em geral, os validadores gostaram da forma como o curso fornece conhecimentos que

ajudam o aluno a compreender a música. Um validador afirmou que, apesar de esses

conhecimentos terem sido fornecidos de “uma forma um tanto tecnicista”, o curso auxilia a

100

compreender mais a música. Outro validador afirmou que chegou a apresentar o curso para

alguns de seus alunos e que considerou o retorno “bastante positivo”. O terceiro validador

aponta que os conteúdos trabalhados são alguns dos “conhecimentos fundamentais para a

formação de ouvintes críticos. Eles são, inclusive, a base para os posteriores conteúdos que

os alunos poderão adquirir”. Por fim, o último validador, que assinalou que os

conhecimentos ajudam o aluno-ouvinte a compreender a música, nos dá a entender que

somente os conteúdos não são suficientes para a formação de ouvintes críticos. Para isso, seria

preciso um bom moderador que estivesse atento às necessidades dos alunos-ouvintes e aos

objetivos do curso, o que, para o mesmo, é “essencial para o sucesso de qualquer projeto”. O

único validador que respondeu que o curso fornece “em parte” os conhecimentos que ajudam

o aluno a compreender a música não justificou sua resposta.

Considerando as validações acima, podemos ponderar que o curso AMO tem grande

potencial para formar o ouvinte crítico pela internet e auxiliar os professores que lecionam

Música presencialmente a trabalharem na educação online com materiais de difícil acesso

tradicionalmente, mas facilitados pela internet.

Em relação ao papel do professor de Música e moderador do curso, um dos

validadores entrevistados opina:

Em minha opinião, sinto muita falta de estímulos para trabalhar a criatividade, criatividade essa ligada ao sentido de criação mesmo. A atividade criativa da música deveria estar sempre presente no ensino da música em conjunto da prática do instrumento. Poderíamos propor atividades, informações para que os alunos mais sensíveis sejam surpreendidos e que eles nos surpreendam também, com a criatividade. O que me preocupa é que esses alunos podem não ter tanta facilidade para aprender a técnica de instrumento e, com isso, serem subestimados e desestimulados. O desenvolvimento da sensibilidade é uma coisa simples, mas não é obvia e, estimular o que é sensível, deveria ser uma de nossas prioridades como educadores.

Continuando o raciocínio, o validador entrevistado insiste na questão da criatividade e

sensibilidade em música como assuntos que deveriam estar mais presentes nesse curso,

salientando que:

Tanto a percepção do simples, a questão da criatividade na arte, da integração das pessoas através da arte, são conceitos que se aproximam. Algumas questões musicais são muito valorizadas e os princípios básicos da sensibilidade e da criatividade se perdem. Mostrar pro aluno que tem muitas maneiras de se pensar e fazer música é importante. Devemos também

101

oferecer parâmetros para as pessoas poderem perceber uma boa letra, uma boa melodia, um bom intérprete, um bom compositor. Acho importante pensarmos: O que é uma boa música hoje?

Indagamos, também, se os conteúdos do curso estimulam o ouvir crítico.

GRÁFICO 14: Os conteúdos e o ouvir crítico

Sim 5

Em parte 2

Não 0

Para além dos dados quantitativos, os validadores teceram observações muito

interessantes sobre as vantagens e as limitações acerca da contribuição dos conteúdos no

estímulo do ouvir crítico. Um dos validadores se preocupou com a questão das possíveis

dúvidas que o curso possa gerar no aluno-ouvinte.

A principal limitação percebida é que caso o aluno (que não frequente aulas de Música) tenha alguma dúvida, ele terá que recorrer a determinados recursos (tais como a internet), ao invés de questionar o professor no momento da dúvida, o que demandará tempo e dedicação e o que poderá desestimulá-lo no estudo de música.

Essa idéia parece ser corroborada com a noção de outro validador, que afirmou que

“as aulas online não podem prescindir de aulas presenciais”.

Essas visões vão ao encontro da idéia de que o conteúdo online de um curso deve ser

utilizado apenas em cursos à distância, o que é equivocado. O material online pode e deve ser

utilizado por professores presenciais, inclusive durante as suas aulas. Considerando ainda a

questão de o aluno ter dúvidas e precisar solucioná-las, pensamos que só o fato de termos

estimulado a curiosidade e a dúvida no aluno, motivando-o a pesquisar, conseguimos

fomentar um pouco do que se pretende no ouvir crítico. O aluno não deveria apenas receber o

conteúdo, aceitar e trabalhar em casa, e sim ser estimulado a conhecer coisas novas, pesquisar

102

e desenvolver os seus conhecimentos. Para solucionar esse pequeno incômodo de como “tirar

as dúvidas” do aluno, existem inúmeras interfaces de interação, como e-mail, chats e

discussões em fóruns e blogs que podem ajudar. Não consideramos o fato de que o aluno ter

dúvida e recorrer à internet para solucionar a sua dúvida seja uma limitação ao curso AMO e

sim uma de suas grandes vantagens, que é a de proporcionar guias, caminhos e opções para o

aluno poder, em casa, procurar e satisfazer a dúvida, ao invés de ter que esperar até a próxima

aula para poder, enfim, solucionar a questão (isso se ainda lembrar que existe alguma

questão).

Outros destaques sobre as limitações do curso têm relação direta com a

superficialidade dos conceitos, com o tamanho do conteúdo (que dificultariam uma

abordagem mais pormenorizada) e com a falta de atividades práticas de canto, que auxiliariam

decisivamente no desenvolvimento do ouvir crítico. Já as vantagens referem-se à facilidade de

acesso aos conhecimentos; à linguagem próxima, clara e acessível ao leigo; e à possibilidade

de se ter uma boa seleção de conteúdos em um único local, de forma organizada e seriada.

GRÁFICO 15: Os conteúdos trabalhados e as atividades finais

Sim 6

Em parte 1

Não 0

Sobre esse gráfico, apenas três validadores (que, por sinal, responderam que sim)

comentaram a questão. Os validadores afirmam que as perguntas não requeriam do aluno

nada além do que foi trabalhado ao longo do curso e que as atividades são relativamente

simples. No entanto, um deles assinala que, talvez, os alunos iniciantes possam ter algum tipo

de dificuldade. Para verificar isso, será necessário que o AMO seja cursado por alunos

iniciantes na área de Música, de modo que possamos identificar as principais dúvidas e

dificuldades dos alunos-ouvintes.

Com relação à questão dos hipertextos e os recursos multimídias (vídeos e músicas)

utilizados para o aprofundamento dos conhecimentos trabalhados, todos os comentários foram

103

favoráveis aos hipertextos e recursos multimídias sugeridos. Um comentário sintetiza “Foram

fundamentais, pois, além de encaminhar os alunos a sites interessantes que, muito

provavelmente, eles não conheciam, disponibilizou textos e vídeos bastante interessantes que

aprofundaram os conteúdos”.

GRÁFICO 16: Os hipertextos

Sim 6

Em parte 1

Não 0

GRÁFICO 17: Os recursos multimídias

Sim 5

Em parte 2

Não 0

3.4.3 Terceira categoria: As aulas e as atividades

A terceira categoria elaborada refere-se à validação das aulas e das atividades

propostas no curso. Inicialmente, questionamos se as atividades propostas ao longo do curso

foram claras e suficientes. Um validador respondeu negativamente, justificando existir a

necessidade de serem incluídas ao curso mais atividades interativas (não especificou quais

atividades seriam). Dois validadores responderam que as atividades foram parcialmente

claras, afirmando que algumas dessas atividades poderiam ser mais bem aproveitadas e que

poderiam existir outras questões que despertassem a curiosidade dos alunos-ouvintes.

104

No aspecto suficiência e clareza das atividades propostas, por meio do seguinte

gráfico, podemos notar importantes divergências nas respostas. Enquanto quatro validadores

(57%) assinalaram a opção de que as atividades do curso foram claras e suficientes, dois

validadores (29%) assinalaram que “em parte” e um assinalou que “não”.

GRÁFICO 18: Suficiência e clareza das atividades propostas

Sim 4

Em parte 2

Não 1

Na opinião de um dos validadores entrevistados, as atividades do curso foram claras.

Porém ele adverte que faltou, em diversas atividades, uma conclusão que surpreendesse os

alunos-ouvintes:

[As atividades tiveram] um início, um meio, mas, no fechamento, eu senti falta de um tipo de surpresa, de algo que surpreendesse. A música “Take 5” utilizada em uma das aulas é um exemplo, um tipo de pegadinha interessante que poderia estar presentes em outras atividades propostas. Ali funcionou e nas outras atividades / aulas faltou esse tipo de surpresa.

Analisando os dados referentes às aulas, podemos perceber uma boa aceitação por

parte dos validadores. A maior parte das respostas oscilou entre “muito bom” e “bom”, o que,

conforme já dissemos, nos leva a entender que as aulas foram bem aceitas e avaliadas pelos

validadores. Nos comentários feitos sobre as aulas, três aspectos chamaram nossa atenção: o

primeiro é a questão da interatividade e da interação; o segundo refere-se à questão da

moderação; e o terceiro a questão das interfaces utilizadas. 44

44 Os gráficos feitos com base nas respostas dos validadores referentes a cada aula do curso podem ser encontrados no Anexo III desta dissertação.

105

A interatividade 45 foi um dos aspectos que tentamos privilegiar no curso e no

questionário. Isso porque, atualmente, a internet possibilita o contato de pessoas distantes

espacialmente e com cultura e níveis sociais e de escolaridade distantes. No entanto, os dados

obtidos com o questionário e sistematizados nos seguintes gráficos nos apontam a necessidade

de aprimorarmos os elementos que permitem a interatividade no curso.

GRÁFICO 19: Suficiência dos recursos de interação

Sim 4

Em parte 2

Não 1

GRÁFICO 20: Trabalho em grupo

Sim 2

Em parte 3

Não 1

45 Não pretendemos, nesta dissertação, discutir o conceito de interatividade e interação. Para maior compreensão sobre o assunto sugerimos a leitura dos teóricos: Alex Primo e Marco Silva.

106

GRÁFICO 21: Participação / interação dos alunos-ouvintes

Sim 5

Em parte 1

Não 1

Em geral, os comentários das questões que deram origem aos gráficos acima se

complementam. De início, os comentários centram-se na observação de que a interação no

AMO tem os limites característicos dos cursos onlines e que devem ser superados com novos

recursos e programas. Destacam, ainda, a necessidade de explorar outras formas de interação,

por meio, por exemplo, de videoaulas, fóruns, comentários e bate-papo de texto.

Ainda no aspecto interação e interatividade, as aulas I, II e V receberam a avaliação

“regular” de parte dos validadores, o que foi justificado pela necessidade de serem incluídas

mais atividades que tivessem mais interação entre os alunos-ouvintes do curso e entre os

alunos-ouvintes e o moderador. Um dos validadores alerta, ainda, que o conceito de

interatividade difere-se do de interação e que avaliar se os alunos-ouvintes interagiram ou não

ao cursar o AMO dependeria da verificação da participação dos mesmos na parte dos

comentários, participação esta que depende de alguns fatores, tais como motivação e

moderação do curso.

Como pudemos perceber nas reflexões de Ramos (2010, p. 109), a moderação é uma

questão sempre presente e polêmica nos cursos online. Citando Moran (2003), Ramos (2010,

p. 109) ressalta que “o contexto da educação online requer uma alta capacidade adaptativa do

professor e, portanto, o domínio de competências não deve ser uma preocupação apenas do

aluno, mas principalmente do profissional envolvido no processo de ensino e aprendizagem”.

Ramos (idem) salienta que “a preparação do professor é um ponto muito importante para que

se explorem as potencialidades da interface em prol do desenvolvimento do aluno e, para

tanto, é necessário ter noção de como dispor das modalidades em diferentes contextos”.

Portanto, julgamos que a participação do professor como moderador no curso AMO

irá ser de extrema importância para o sucesso e bom funcionamento do curso. Concordamos

107

com os validadores que afirmaram não ter capacidade total de avaliação pelo fato de o curso

não ter sido colocado em funcionamento.

Ao tratar da questão da interatividade e de como atrair o aluno a assistir a sua aula, um

dos validadores entrevistados sugere que:

Como não está em contato pessoal com o aluno, então, é preciso criar laços afetivos, o que não ocorre no proposto. Como fazer isso? Com mais ilustrações (imagens), atividades como “tocar” algum instrumento ou fazer um figura cantar, como um jogo. Certo, isto requer o domínio técnico de softwares, mas há alguns prontos que podem ser utilizados.

A questão da moderação das aulas e de como o professor-moderador irá interagir com

os alunos foi bastante comentada pelos validadores, destacando que, provavelmente, o

“sucesso” do curso dependerá dessa participação ativa do professor-moderador, não sendo o

curso, suas interfaces e atividades suficientes para conduzir o processo de ensino-

aprendizagem.

Uma sugestão dada por um dos validadores entrevistados é a de, por se tratar de um

curso de apreciação musical, incluir ícones de alguns instrumentos, para que, ao clique dos

alunos, fossem emitidos sons característicos, com o objetivo de trabalhar a questão da

sonoridade dos instrumentos.

Com relação às interfaces utilizadas nas aulas, os validadores parecem ter gostado,

devido à avaliação positiva nas respostas ao questionário e aos comentários feitos, que

ressaltaram, sobretudo, a importância na seleção do material exposto, como vídeos e músicas,

afirmando que as escolhas foram apropriadas. Um dos validadores chegou a comentar que:

“As interfaces inseridas são muito importantes, pois estimulam e facilitam o aprendizado do

conteúdo trabalhado, dando oportunidades concretas e interativas para os alunos exercerem

o que está sendo aprendido”. Confirmando o comentário acima, outro validador entrevistado

afirmou:

O site e as atividades propostas funcionam como um guia, porque a internet é muito ampla. Você entra no youtube e ele é infinito, devido a sua grande quantidade de assuntos. Considerando isso, o curso é uma boa maneira de sugerir caminhos, de ser um mapa ou um guia para as pessoas se acharem e transitarem nessas informações que estão disponíveis. É uma maneira viável de as pessoas participarem e utilizarem o que elas já fazem no dia a dia delas, só que de uma forma mais guiada e prática.

108

Para compreendermos os comentários dos validadores acima, recorremos a Ramos

(2010), que explica a diferença entre interface e ferramenta: a escolha do termo interface e

não ferramenta para nomear o dispositivo utilizado para mediar às aulas de conversação

online toma como base a visão de Johnson (2001, p.19) de que a primeira faria a mediação

entre as duas partes em interação, tal como um tradutor, mediando um diálogo entre dois

falantes de idiomas distintos. Segundo esse autor, a “relação governada pela interface é uma

relação semântica, caracterizada por significado e expressão, não por força física” (Op.Cit.,

2010, p. 19). Em contraponto, a ferramenta requer uma recomposição da identidade física de

seu interagente, isto é, ele deve aprender gestos e adquirir reflexos (LÈVY, 1996) para utilizá-

la. O termo ferramenta está ligado à idéia de extensão da ação e, neste contexto, mais do que

isto se torna uma virtualização da ação e se estabelece como suporte para a resolução de um

determinado problema (Op. Cit., 1996).

Essa sutil diferenciação entre os dois termos é uma discussão polêmica e corrente

entre os teóricos das TIC. Por concordarmos com tais argumentações, utilizamos durante a

dissertação e durante o curso AMO a denominação interface quando nos referimos ao blog e

aos recursos disponibilizados.

Ao analisarmos os comentários feitos especificamente para cada aula, chamou nossa

atenção aqueles referentes às aulas I e II, III e VIII e IX.

No que se refere às duas primeiras aulas do curso, um dos validadores entrevistados

demonstra não concordar com a forma que o curso de apreciação musical se inicia, afirmando:

Note que dizer “o que é música” não é o mesmo que perguntar por que se gosta ou não de certas músicas. A primeira pergunta requer um conhecimento extenso para produzir uma definição razoável; a segunda exige apenas afirmações vagas acerca do gosto. Não me parece um bom começo para o curso de apreciação musical. Para mim, não há como definir “música” como algo em si e por si, mas musicalidades, aquilo que os grupos (comunidades) consideram como tal. De fato, a especificidade só aparece como relevante em certo momento da história, pois a musicalidade sempre está presente nos ritos e atividades humanas e não humanas, como meio de se pôr em comum, de persuadir. Um pássaro persuade uma fêmea cantando. A necessidade de definir a música como autorreferente mostra a incerteza do fazer, afirmando que o que o compositor produz é música por definição e todos devem submeter-se aos seus juízos.

Já em relação à aula III, o mesmo validador entrevistado afirma:

109

Extremamente interessante essa peça silenciosa, em que as vozes são ruídos (tosses). Talvez devesse começar por aqui. A experiência do silêncio mostra quanto estamos mergulhados em ruídos e músicas. Também seria interessante colocar legenda no vídeo. Assim como na entrevista com John Cage. Afinal, por que o público aplaudiu tanto? Legendar o discurso de Cage parece-me relevante para um curso como o proposto.

Em relação às atividades finais (aulas VIII e IX), um dos validadores afirma que a

obra “Pedro e o lobo poderia ter sido mais bem aproveitada, utilizando apenas ela (sic) como

conclusão do trabalho”. Em concordância com esse validador, o outro questiona a utilização

do Bolero de Ravel por considerar uma peça difícil para um curso de apreciação musical para

iniciantes. Para isso, afirma que Ravel utiliza mesclas instrumentais que são muito difíceis de

serem identificadas pelos alunos, além de um instrumental pouco comum para a orquestra.

110

CAPÍTULO IV

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Temos dois ouvidos. Com um escutamos os ruídos do tempo, passageiros, que desaparecem. Com o outro ouvimos a música da alma, eterna, que permanece.” (ALVES, 2005, p. 36)

Nosso interesse e preocupação com a formação de ouvintes críticos são oriundos da

nossa jornada como educadores musicais e nos motivaram a ingressar e desenvolver esta

dissertação, que teve como objetivo elaborar e validar um curso online com conteúdo dirigido

à apreciação musical, visando estimular à audição musical crítica de diferentes sujeitos e, em

especial, dos nossos alunos. A partir deste objetivo, surgiram quatro questões de estudo que,

ao final desses dois anos, pretendemos responder:

• Como o conteúdo do curso estimula o ouvir crítico?

• Como se dá a construção do ouvir crítico no curso online?

• Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir

crítico?

• Como as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia que o curso faz uso

estimulam e facilitam o ouvir crítico?

No que se refere à primeira questão, reafirmamos que a formação de ouvintes críticos

deve ser uma das finalidades principais da educação musical e chegamos à conclusão de que

essa formação não se dá em separado do processo de ensino-aprendizagem de alguns

conteúdos e conhecimentos fundamentais da música.

Como vimos anteriormente nas palavras de Howard (1984), precisamos de muita

sensibilidade para compreender música, sensibilidade esta que pode ser desenvolvida em

cursos de apreciação musical e, além disso, precisamos também desenvolver os

conhecimentos musicais do aluno-ouvinte, pois estes influenciam conhecimentos, influenciam

na compreensão da música em conjunto com a vivência e pelo universo cultural do aluno.

Confirmamos nesta investigação que o ensino-aprendizagem das questões teóricas e

técnicas (de determinado instrumento), assim como aulas de educação musical voltadas única

111

e exclusivamente para o desenvolvimento da percepção, sensibilidade e criatividade no

âmbito musical, não bastam por si só. Assim, eles, sozinhos, não são suficientes para a

formação de ouvintes críticos. Nesse sentido, a educação das técnicas e a educação dos

sentidos são complementares e, articuladas, dão suporte à formação de ouvintes críticos.

Em outras palavras, após as leituras dos teóricos e das respostas dos validadores do

curso, percebemos que a construção do ouvir crítico é fundamental, independente do

momento em que o aluno se encontra no seu aprendizado da música. Iniciantes ou não, todos

os cursos de música deveriam possuir, simultaneamente às aulas de Teoria Musical e de

Instrumentos, atividades que despertem a sensibilidade, a curiosidade e a criatividade. Para

uma parcela dos professores de música pode parecer que estamos falando de um assunto

óbvio da educação musical, porém muitos de nós ainda não conseguimos ou temos

dificuldades de materializar esse objetivo de formar ouvintes críticos, além de não ser nunca

exagerado relembrá-lo.

Como dito acerca do ouvir crítico ao longo do texto, acreditamos que todos possuem a

capacidade de apreciar música e de ouvir criticamente. Reiteramos, porém, a existência de

níveis de compreensão da música que variam de acordo com a capacidade de atenção e o

conhecimento que o ouvinte possui sobre música.

Cabe destacar, nesse momento, as palavras de um dos validadores entrevistados, que

foi muito feliz ao falar desse assunto e que sintetizou em poucas palavras o que serviu de

fundamento para a elaboração desse curso de apreciação musical:

Eu entendo o ouvir crítico como o despertar de uma curiosidade no aluno, de despertar uma vontade de ir atrás de alguma coisa, de se emocionar, de estimular o aluno a fazer a pergunta: o que essa música me ofereceu pra minha vida? O segundo momento seria justamente esse agir depois, ouvir a musica e ela transformar você, dar vontade, de estimular uma emoção, uma curiosidade e que gerasse uma série de ações de procura, relacionamento, curiosidade, avaliação.

Podemos, então, perceber que não existe uma definição de ouvir crítico, que seria uma

discussão aberta que converge para o ouvir com atenção em oposição ao ouvir simples.

Conforme relatamos em nossa revisão da literatura, no que se refere ao bailar dos

signos sobre os conceitos ouvir e escutar, nosso príncipe dos poetas, Olavo Bilac, percebeu a

magia desse entrelaçar e a traduziu num dos mais belos sonetos da língua portuguesa, que

transcrevemos somente alguns versos: “Ora (direis) ouvir estrelas!” (...) E eu vos direi: “Amai

para entendê-las! Pois só quem ama pode ter ouvido/Capaz de ouvir e de entender estrelas”.

112

Com esses dois versos do último terceto do soneto, o poeta nos adverte que somente quem

ama pode ouvir, o que também confirma a utilização do verbo para designar um processo

mental, psicológico.

Importante destacar que concordamos com o validador que abre a discussão sobre os

efeitos que um ouvir crítico pode proporcionar. Essa postura crítica perante os novos

conhecimentos aprendidos deve ser proposta e é algo que a educação deve ter como meta,

independente de qual assunto estamos tratando.

Diante dessas idéias, a escolha dos conteúdos do AMO (que podemos chamar de

conceitos básicos da música) se deu com base nas aulas tradicionais de teoria musical,

visando oferecer aos alunos-ouvintes possibilidades de compreenderem o que eles já ouvem

no dia a dia ou o que eles poderão ouvir em um futuro, por meio de um roteiro guiado de

conhecimentos teóricos e atividades. Para que ele pudesse contribuir para o desenvolvimento

do ouvir crítico, três elementos nos parecem essenciais e que diferencia o AMO de um livro

de teoria musical. Inicialmente, destacamos as interfaces, recursos multimídias e hipertextos

que o curso disponibiliza, levando os alunos-ouvintes a outros saberes para além do

trabalhado nas aulas. Depois vem a questão da interatividade e da interação, por meio,

sobretudo, dos comentários, que permitem a troca de saberes e experiências entre os sujeitos

e, assim, a construção coletiva do conhecimento. Por fim, enfatizamos as atividades práticas,

de modo incentivar os alunos-ouvintes a refletirem e “aplicarem” em determinadas peças os

conhecimentos ensinados-aprendidos.

Portanto, acreditamos ser impossível afirmar que o curso AMO e, assim, os

conhecimentos que são trabalhados nas suas aulas conseguem estimular o ouvir crítico

sozinhos. Para isso, conforme já dissemos, é fundamental as interfaces, recursos multimídias e

hipertextos, que facilitam o encontro e divulgação de músicas, peças, vídeos ou livros (que

funcionam como material didático para as aulas de música e, com isso, para a formação de

ouvintes críticos) e os recursos que permitem a interatividade e a interação dos usuários da

internet, conectando-as rapidamente.

Podemos afirmar que, inicialmente, fomos muito otimistas em relação à educação

online, a forma de educar através da internet e que diante de tantas possibilidades e até mesmo

da paixão pelas novas tecnologias, acabamos nos empolgando com tudo que era apresentado,

com todos os estudos que existiam e não nos demos conta dos limites de um curso de

apreciação online. Os dados obtidos por meio dos questionários e entrevistas nos permitiram

problematizar os limites da construção do ouvir crítico em um curso online e ponderar,

113

modificar e aperfeiçoar alguns aspectos do curso AMO, a fim de que ele seja, em um futuro

próximo, realmente colocado em prática. Com isso reafirmamos que a educação online

realmente ainda está em seus primórdios e que “estamos aprendendo a desenvolver propostas

pedagógicas diferentes para situações de aprendizagem diferentes” (MORAN, 2003, p. 5).

Podemos considerar o curso AMO como mais uma tentativa de se ensinar através do online e

que contribui para o nosso aprendizado como professores, estimulando a desenvolver outras

propostas e aprimorá-las.

Em relação às limitações que o curso AMO apresenta, podemos destacar as lacunas de

conteúdos. Como visto no terceiro capítulo, alguns conteúdos poderiam ter sido trabalhados

de forma diferente, e a ausência de atividades e conteúdos voltados para a relação música-

poesia foi sentida. Discutir a canção é um aspecto muito importante nos dias de hoje, pois,

com ela, conseguimos aproximar o aluno do conteúdo a ser trabalhado.

Destacamos, também, as limitações das atividades propostas para proporcionar

interação ao aluno-ouvinte do curso. Como curso online, existe a necessidade de não ser mera

transposição do presencial para a internet e, para tal, faz-se prioritário estabelecer diversas

formas de interação com o aluno-ouvinte. Nesse caso, as limitações não se encontram na

educação musical online, que nos parece possuir grande potencial, e sim no curso AMO em

específico, que precisa ser (re)trabalhado para oferecer atividades que proponham mais

interação.

Dentre os pontos que necessitam ser aperfeiçoados, podemos destacar a inserção de

novas atividades, recursos e interfaces que melhorem a interação entre os alunos-ouvintes e

entre os alunos-ouvintes e o professor-moderador. Por meio da moderação, o blog pode

oferecer essas interações pelos comentários, mas, como observado por alguns validadores, são

insuficientes para uma “total” interação e aprendizagem. A interface blog, apesar de ser

extremamente prática e fácil de ser atualizada e acessada, possui limitações por ser muito

expositiva e não conseguir interagir muito com o usuário. Antes da realização dessa pesquisa,

como usuários da internet, participamos da composição e edição de um blog esportivo e outro

de poesias e textos. Essa experiência contribuiu na hora da criação do curso e da agilidade de

elaborá-lo. Mesmo não sendo um dos objetos de pesquisa, observamos que ainda não tivemos

a oportunidade, no curso AMO, de perceber como seria seu funcionamento, mas considerando

as experiências prévias, a interação entre os usuários é intensa e este ambiente de troca

favoreceria o ensino-aprendizagem. Uma das grandes características dos blogs de que

participamos é a mudança nos comentários do assunto, sendo algumas mudanças pertinentes e

114

outras que desvirtuam completamente o propósito. Nesse caso citado, mais especificamente

de um blog educacional, cabe ao moderador tomar parte e impedir que os assuntos sejam

desvirtuados de uma forma que não interesse para o propósito do curso.

Desse modo, caso queiramos elaborar um outro curso de educação musical online que

possibilite mais interação entre os participantes, consideramos que talvez seja interessante

procurar uma interface mais apropriada, na qual o aluno tenha mais liberdade de interagir;

entretanto, os tópicos podem ser mais elaborados e discutidos de forma pertinente.

Outro ponto a ser reformulado é a valorização de questões mais próximas ao aluno-

ouvinte e menos teóricas, de modo a tornar o curso menos “tecnicista”, refletindo e

modificando, quando necessário, aula a aula e atividade a atividade. Nas duas primeiras aulas,

por exemplo, como sugerido por um dos validadores, ao invés de questionar o que é música,

podemos trabalhar a questão do gosto e buscar e listar do que o aluno-ouvinte gosta, para, a

partir desse ponto inicial, desenvolver uma atitude crítica perante a música, incentivando a

audição mais elaborada dessas músicas prediletas e, ainda, de músicas que não estão entre as

escutadas por eles, elaborando algumas definições acerca do conceito de música,

experimentando e brincando com a teoria musical, incentivando a produção de músicas e,

também, problematizando as músicas.

Outra questão que, com certeza, merece maior atenção nossa é a melhor definição do

público-alvo do AMO. Isso não significa restringir o acesso ao curso a um grupo seleto de

pessoas com determinado perfil e características, mas sim pensar a quem se destina esse

curso, de modo que possamos (re) elaborar as atividades, direcionando-as ao público pensado.

Apesar das limitações identificadas e das críticas tecidas, após rever toda pesquisa e

todo material coletado e produzido, podemos afirmar que o objetivo principal dessa

dissertação foi alcançado, que foi o de elaborar e validar um curso online com conteúdo

dirigido à apreciação musical, visando estimular a escuta musical crítica de diferentes sujeitos

e, em especial, dos nossos alunos-ouvintes. Além disso, mesmo com todos os pontos a serem

repensados acerca do curso AMO, consideramos que o seu primeiro objetivo foi alcançado,

que foi o de compreender como as novas tecnologias, recursos multimídias e interfaces

disponíveis na internet poderiam contribuir para a formação do ouvir crítico.

Objetivamos evidenciar que a educação musical online tem um potencial enorme,

sobretudo porque a internet disponibiliza recursos importantes que podem contribuir para a

educação musical e para o ouvir crítico das pessoas. Entretanto, como bem destacado por um

115

validador, a utilização e apropriação desses recursos depende das ações pedagógicas do

professor-moderador e da participação dos alunos-ouvintes.

Nesse sentido, percebemos que as aulas de educação musical online não devem

substituir as aulas presenciais. No caso específico do AMO, o curso é um guia para alunos-

ouvintes que se interessem em aprender música utilizando a internet, ao conter

conhecimentos, atividades, interfaces e hipertextos interessantes, que são melhores

aproveitadas em caráter de complementação pedagógica e não como substituição das aulas

presenciais. Em outras palavras, consideramos o AMO como uma ótima ferramenta de suporte

a uma aula presencial, como um complemento, mas não como um curso capaz de estimular o

ouvir crítico por si só.

Como sugerido por um dos validadores entrevistados, seria de grande valia, após uma

aula presencial, sugerir ao aluno entrar em determinada interface e cursar as aulas pertinentes.

Essa complementação ajudaria o aluno a estudar em casa o conteúdo desenvolvido

presencialmente e serviria como guia para, depois de despertada a curiosidade sobre o

assunto, a procurar e conhecer mais.

Para finalizar nossa argumentação, esperamos ter contribuído para as reflexões acerca

da relação entre a música e as TIC, duas das nossas maiores paixões, estimulando outras e

novas investigações nessas áreas. Como somos eternos aprendizes, ao término dessa

empreitada, novas questões vêm se colocando para nós, sobretudo as questões ligadas à

avaliação da apropriação e dos usos do AMO por parte dos nossos alunos-ouvintes e à

elaboração e usos dos jogos onlines, o que nos motiva a dar inicio a novas investigações e dar

prosseguimento às já iniciadas.

Vale lembrar também, na esteira do pensar marxista, que “é a música que faz o ouvido

e a audição, é a mediação do produto humano que educa o ouvido, é na mediação de sua obra

refinada que o homem se refina” (MARX apud MARTINS, 2008, p. 19).

Enfim, é importante ressaltar que a audição é socialmente construída (Op. Cit., 2008,

p. 19) e que, para a construção de cidadãos ativos, participantes e críticos, é fundamental que

a área educacional (re)pense e re(encante) o processo de ensino-aprendizagem, na busca

incessante desse refinamento, com a utilização de novos instrumentos. E a música é um

desses instrumentos.

116

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119

ANEXOS

ANEXO I: QUESTIONÁRIO

Elaboramos o curso AMO (Apreciação Musical Online) com o objetivo de estimular e

desenvolver o ouvir crítico no aluno. Com suas atividades, interfaces de comunicação e com a

utilização de conteúdos multimídia, o curso pretende auxiliar o aluno a construir

conhecimentos musicais que contribuam para um ouvir musical mais atento e consciente. Em

função desse objetivo, pedimos que responda ao questionário abaixo, de modo que possamos

avaliar a validade e a finalidade do curso com vistas ao seu aprimoramento.

Não é obrigatório e necessário comentar todas as questões.

*Obrigatório

I – Dados de Caracterização do Respondente

Identificação *

Nome - Instituição

Qual a sua idade?

• 21 a 30 anos

• 31 a 40 anos

• 41 a 50 anos

• mais de 51 anos

Qual o seu gênero?

• Masculino

• Feminino

Qual sua área de atuação?

• Professor de música

• Professor universitário

120

• Músico

• Outro:

Qual o seu nível de escolaridade?

• Nível superior completo (3º grau)

• Mestrado

• Doutorado

• Outro:

Já estudou música?

• Nunca estudou

• Estuda (ou) a teoria básica

• Estuda (ou) um instrumento musical

• Canta em coral

• Formado em música

• Educador Musical

II – Dados Substantivos:

Nesta parte do questionário, disponibilizamos três tipos de respostas: Sim, Em parte e Não.

Solicitamos que a opção fosse comentada caso necessário.

• O curso foi claro e objetivo na exposição dos assuntos?

• Os conteúdos do curso foram adequados aos objetivos propostos?

• Acredita que a quantidade de aulas propostas foram suficientes?

• As atividades propostas ao longo do curso foram claras e suficientes?

• O curso atendeu a suas expectativas?

• O curso fornece conhecimentos que ajudam o aluno a compreender a música?

• Os conteúdos do curso estimulam o ouvir crítico?

• Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir

crítico?

• Baseado nesse curso, é possível estimular o ouvir crítico nos alunos por meio de um

curso online?

121

• O curso atingiu os objetivos propostos?

• Os conhecimentos trabalhados no curso foram suficientes para realizar as atividades

finais?

III – Dados sobre a interface, design gráfico e desenho instrucional

Nesta parte do questionário, disponibilizamos três tipos de respostas: Sim, Em parte e Não.

Solicitamos que a opção fosse comentada caso necessário.

• A parte visual do curso é clara e funcional?

• Os recursos de interação são suficientes?

• Os hipertextos contribuíram para aprofundar os conhecimentos trabalhados?

• Os recursos multimídia (vídeos e músicas) disponibilizados contribuíram para

aprofundar os conhecimentos trabalhados?

• A forma como o curso foi organizado / estruturado está boa?

• O curso estimulou o trabalho em grupo?

• O curso possibilitou a participação / interação dos alunos-ouvintes?

• O curso é um BLOG. Esta forma é adequada para um curso online?

IV – Avaliação das aulas

Nesta parte do questionário, disponibilizamos quatro tipos de respostas: Muito bom, bom,

regular e fraco. Solicitamos que a opção fosse comentada, caso necessário.

Aulas I e II:

• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão do conceito de

música?

• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes

para trabalhar esse conceito?

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e

facilitam o aprendizado?

122

Aula III:

• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes

para trabalhar esse conceito?

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e

facilitam o aprendizado?

Aula IV:

• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes

para trabalhar esse conceito?

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e

facilitam o aprendizado?

Aula V:

• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão do conceito de

pulsação?

• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes

para trabalhar esse conceito?

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e

facilitam o aprendizado?

Aula VI:

• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão das formas

musicais?

• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes

para trabalhar esse conceito?

123

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e

facilitam o aprendizado?

Aulas VII e VIII:

• Até que ponto as atividades foram suficientes para estimular o ouvir crítico?

• Até que ponto as conhecimentos desenvolvidos ao longo do curso estiveram presentes

nas atividades finais?

• Até que ponto as peças a serem analisadas pelo aluno foram bem escolhidas?

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e

facilitam o aprendizado?

• Possui sugestão de atividades sobre essas peças para melhor estimular o ouvir crítico?

ANEXO II: ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

• O curso foi claro e objetivo na exposição dos assuntos?

• Os conteúdos do curso foram adequados aos objetivos propostos?

• Acredita que a quantidade de aulas propostas foram suficientes?

• As atividades propostas ao longo do curso foram claras e suficientes?

• O curso atendeu suas expectativas?

• O curso fornece conhecimentos que ajudam o aluno a compreender a música?

• Os conteúdos do curso estimulam o ouvir crítico?

• Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir

crítico?

• Baseado nesse curso, é possível estimular o ouvir crítico nos alunos por meio de um

curso online?

• Os conhecimentos trabalhados no curso foram suficientes para realizar as atividades

finais?

• A parte visual do curso é clara e funcional?

• Os recursos de interação são suficientes?

124

• Os hipertextos contribuíram para aprofundar os conhecimentos trabalhados?

• Os recursos multimídia (vídeos e músicas) disponibilizados contribuíram para

aprofundar os conhecimentos trabalhados?

• A forma como o curso foi organizado / estruturado está boa?

• O curso estimulou o trabalho em grupo?

• O curso possibilitou a participação / interação dos alunos-ouvintes?

• O curso é um BLOG. Esta forma é adequada para um curso online?

• A Internet e suas interfaces e recursos podem contribuir para a formação do ouvinte

crítico?

• Como o conteúdo do curso estimula o ouvir crítico?

• Como se dá a construção do ouvir crítico no curso online?

• Que limitações e vantagens são percebidas no curso em termos de construção do ouvir

crítico?

• Como as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia que o curso faz uso

estimulam e facilitam o ouvir crítico?

ANEXO III: GRÁFICOS DAS AVALIAÇÕES DAS AULAS

Aulas I e II:

• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão do conceito de música?

Muito bom 4 57%

Bom 3 43%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes para trabalhar

esse conceito?

125

Muito bom 5 71%

Bom 2 29%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

Muito bom 3 43%

Bom 3 43%

Regular 1 14%

Fraco 0 0%

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o

aprendizado?

Muito bom 5 71%

Bom 2 29%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

Aula III:

• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão dos conceitos de Som, ruído e

silêncio?

Muito bom 6 86%

Bom 1 14%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes para trabalhar

126

esse conceito?

Muito bom 5 71%

Bom 2 29%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

Muito bom 3 43%

Bom 4 57%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o

aprendizado?

Muito bom 5 71%

Bom 2 29%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

Aula IV:

• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão dos elementos da música?

Muito bom 6 86%

Bom 1 14%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes para trabalhar

127

esse conceito?

Muito bom 7 100%

Bom 0 0%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

Muito bom 4 57%

Bom 3 43%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o

aprendizado?

Muito bom 6 86%

Bom 1 14%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

Aula V:

• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão do conceito de pulsação?

Muito bom 4 57%

Bom 3 43%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto os conhecimentos expostos e as atividades propostas foram suficientes para trabalhar

128

esse conceito?

Muito bom 5 71%

Bom 2 29%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

Muito bom 3 43%

Bom 3 43%

Regular 1 14%

Fraco 0 0%

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o

aprendizado?

Muito bom 6 86%

Bom 1 14%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

Aula VI:

• Até que ponto as aulas proporcionaram ao aluno mais compreensão das formas musicais?

Muito bom 6 86%

Bom 1 14%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

129

Muito bom 4 57%

Bom 3 43%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o

aprendizado?

Muito bom 6 86%

Bom 1 14%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

Aulas VIII e IX:

• Até que ponto as atividades foram suficientes para estimular o ouvir crítico?

Muito bom 5 71%

Bom 2 29%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto as conhecimentos desenvolvidos ao longo do curso estiveram presentes nas atividades

finais?

Muito bom 6 86%

Bom 1 14%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto as peças a serem analisadas pelo aluno foram bem escolhidas?

130

Muito bom 5 71%

Bom 2 29%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto a aula proporciona interatividade e interação entre os alunos?

Muito bom 5 71%

Bom 2 29%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%

• Até que ponto as interfaces de comunicação e de conteúdos multimídia estimulam e facilitam o

aprendizado?

Muito bom 5 71%

Bom 2 29%

Regular 0 0%

Fraco 0 0%