UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ PRÓ-REITORIA DE …concepÇÕes e prÁticas dos docentes da ufc...
123
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR - POLEDUC DANIELA GRACIELA SILVA BRITO DE MESQUITA CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS DOCENTES DA UFC SOBRE AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM FORTALEZA 2016
Transcript of UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ PRÓ-REITORIA DE …concepÇÕes e prÁticas dos docentes da ufc...
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR - POLEDUC
DANIELA GRACIELA SILVA BRITO DE MESQUITA
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS DOCENTES DA UFC SOBRE AVALIAÇÃO DO
ENSINO-APRENDIZAGEM
FORTALEZA
2016
DANIELA GRACIELA SILVA BRITO DE MESQUITA
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS DOCENTES DA UFC SOBRE AVALIAÇÃO DO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada à Coordenação do
Mestrado Profissional em Políticas Públicas e
Gestão da Educação Superior da Universidade
Federal do Ceará, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Políticas
Públicas e Gestão da Educação Superior.
Linha de Pesquisa: Políticas Públicas da
Educação Superior.
Orientador: Prof. Dr. João Welliandre Carneiro
Alexandre.
FORTALEZA
2016
DANIELA GRACIELA SILVA BRITO DE MESQUITA
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS DOCENTES DA UFC SOBRE AVALIAÇÃO DO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada à Coordenação do
Mestrado Profissional em Políticas Públicas e
Gestão da Educação Superior da Universidade
Federal do Ceará, como requisito parcial à
obtenção do Título de Mestre em Políticas
Públicas e Gestão da Educação Superior.
Linha de Pesquisa: Políticas Públicas e Gestão
da Educação Superior.
Aprovada em: 27/05/2016.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________________
Prof. Dr. João Welliandre Carneiro Alexandre - Orientador
Universidade Federal do Ceará
__________________________________________________________________
Profª. Drª. Maria do Socorro de Sousa Rodrigues
Universidade Federal do Ceará
__________________________________________________________________
Prof. Dr. Isaías Batista de Lima
Universidade Estadual do Ceará
À minha mãe, Ivonete.
Ao meu esposo, Renato César.
À minha filha, Mariana.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela graça a mim concedida de ser aprovada em uma seleção de mestrado e
poder concluir o curso.
À minha mãe, Ivonete Silva, tão presente na minha trajetória e tão incentivadora da
educação, ela que um dia exerceu o ofício de ensinar e que prezou tanto por isso.
Ao meu esposo, Renato César, pelo apoio, incentivo e por acreditar em mim quando o
mestrado ainda era um sonho.
Ao meu orientador, Professor João Welliandre Carneiro Alexandre, por ter aceitado me
orientar e por me trazer para o rumo certo sempre que eu estava perdida, além de me dirigir
palavras de motivação quando o cansaço chegava.
Aos Professores Maria do Socorro de Sousa Rodrigues e Isaías Batista de Lima, por
terem aceitado compor a minha banca examinadora e por enriquecerem meu trabalho com suas
valiosas contribuições.
Às minhas amigas, que foram por um bom tempo minhas companheiras de trabalho,
Chirley Lima e Simone Reis, pelo apoio, companheirismo, por cobrirem minhas ausências
enquanto eu estava em aula e por serem tão “magníficas”.
Aos meus colegas do mestrado Adriana Castro, Aline Araújo, Amarildo Rolim, Andréa
Serafim, Anne Araújo, Clemilda Santos, Fernanda Veras, Glícia Conde, Marcelo Teixeira,
Margareth Figueiredo e Paulo Barros, pelos momentos que dividimos juntos.
Aos demais docentes do POLEDUC, por todo o conhecimento transmitido.
À Fernanda Araújo, Secretária Executiva do POLEDUC, pela atenção a nós dispensada
e pelos informes repassados, além de todas as outras atribuições.
“Conhecimento real é saber a extensão da
própria ignorância.” (Confúcio)
RESUMO
A prática de avaliação está presente no exercício de todos os professores. Entende-se que esta
deve nortear as ações de todo e qualquer educador, uma vez que a avaliação do ensino-
aprendizagem se presta não somente a valorar e atribuir nota, mas também verificar que
metodologia deve ser mais bem empregada e se ela está atingindo o fim para o qual se propôs.
Pesquisas nessa área são importantes, pois contribuem para o entendimento dos fenômenos
relacionados à avaliação do ensino-aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento.
Portanto, o objetivo geral deste trabalho é investigar as concepções e práticas dos docentes da
UFC sobre o processo de avaliação do ensino-aprendizagem. Os objetivos específicos são:
verificar como os docentes da UFC entendem os conceitos associados ao processo de avaliação
do ensino-aprendizagem; comparar as concepções dos docentes da UFC sobre o processo de
avaliação do ensino-aprendizagem, por área do conhecimento; identificar as práticas
pedagógicas de avaliação, instrumentos avaliativos e modalidades de exposição do ensino
utilizados pelos docentes da UFC e comparar as tendências de entendimento sobre as
abordagens do processo educacional com as práticas pedagógicas adotadas pelos docentes da
UFC. Para tanto, foi realizada uma pesquisa quantitativa com uma amostra de 129 professores
das áreas de ciências exatas e humanas, cujo universo é composto pelos docentes dos Centros
de Ciências, Tecnologia, Humanidades e Faculdade de Educação. A pesquisa se deu por meio
de questionário, publicado na plataforma google docs, a fim de identificar a percepção dos
docentes sobre o processo de avaliação do ensino-aprendizagem. Dentre outros resultados, a
pesquisa revela que há uma tendência de as Ciências Exatas serem Humanistas em teoria e
prática, e as Ciências Humanas serem Humanistas e Cognitivistas, em teoria e prática.
Palavras-chave: Avaliação. Ensino-Aprendizagem. Práticas Pedagógicas no Ensino Superior.
ABSTRACT
The practice of evaluation is present in the professional life of every teacher. It is understood
that the evaluation should guide the actions of any educator, whereas the evaluation of teaching
and learning process lends itself not only to value and assign value and award grades, but also
verify what methodology should be better used and whether it is achieving its purpose.
Researches in this area are important because they contribute to understand phenomena related
to the evaluation of teaching and learning process in different fields of knowledge. Therefore,
the main goal of this study is to investigate the conceptions and practices of UFC professors
concerning the evaluation of teaching and learning process. The specific objectives are: verify
how UFC professors understand conceptions associated with the evaluation of teaching and
learning process; compare the point of view of the UFC professors about the evaluation of
teaching and learning process, by field of knowledge; identify the pedagogical practices of
evaluation, evaluation instruments and teaching modalities of exposition used by UFC
professors; and compare trends related to understanding of approaches in the educational
process with the pedagogical practices adopted by UFC professors. Therefore, a quantitative
survey was conducted with a sample of 129 professors in the field of exact sciences and human
sciences, whose universe was composed by the professors from Science Center, Technology
Center, Humanities Center and Education College. The research was done through a
questionnaire published on google docs, in order to identify the professors’ perception about
the evaluation of teaching and learning process. Among other results, the survey reveals that
there is a tendency for Exact Sciences to be humanistic in theory and practice, and for Human
Sciences to be humanistic and cognitive in theory and practice.
Key words: Evaluation. Teaching and Learning. Pedagogical Practices in Higher Education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Linha de gradação das abordagens .......................................................................... 63
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Gerações da avaliação ............................................................................................ 27
Quadro 2 – Resumo das abordagens ......................................................................................... 56
Quadro 3 – Quantitativo de professores por Centros e Faculdade ........................................... 62
Quadro 4 – Modelo de referência da pesquisa .......................................................................... 64
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Percentual de docentes por gênero ........................................................................ 71
Gráfico 2 – Percentual de docentes por idade ........................................................................... 72
Gráfico 3 – Percentual de docentes por tempo de experiência como docente na UFC ............ 72
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Quantitativo de respostas obtidas por Centros e Faculdade .................................... 69
Tabela 2 – Entendimento dos docentes sobre as concepções de avaliação do ensino-
aprendizagem ............................................................................................................................ 73
Tabela 3 – Entendimento dos docentes sobre as concepções de avaliação do ensino-
aprendizagem com abordagens equivalentes ............................................................................ 75
Tabela 4 – Práticas pedagógicas de avaliação do ensino-aprendizagem .................................. 76
Tabela 5 – Avaliação diagnóstica, formativa e somativa ......................................................... 77
Tabela 6 – Instrumentos avaliativos utilizados ......................................................................... 78
Tabela 7 – Modalidades de exposição do ensino ...................................................................... 80
Tabela 8 – Abordagens do processo de ensino ......................................................................... 82
Tabela 9 – Entendimento dos docentes sobre as concepções de avaliação do ensino-
aprendizagem por Centros e Faculdade .................................................................................... 85
Tabela 10 – Entendimento dos docentes sobre as concepções de avaliação do ensino-
aprendizagem por Área do Conhecimento ............................................................................... 88
Tabela 11 – Práticas pedagógicas de avaliação do ensino-aprendizagem por Centros e Faculdade
.................................................................................................................................................. 90
Tabela 12 – Avaliação diagnóstica, formativa e somativa por Centros e Faculdade ............... 91
Tabela 13 – Avaliação diagnóstica, formativa e somativa por Área do Conhecimento ........... 92
Tabela 14 – Instrumentos avaliativos utilizados por Centros e Faculdade ............................... 93
Tabela 15 – Instrumentos avaliativos utilizados por Área do Conhecimento .......................... 94
Tabela 16 – Modalidades de exposição do ensino por Centros e Faculdade ............................ 95
Tabela 17 – Modalidades de exposição do ensino por Área do Conhecimento ....................... 97
Tabela 18 – Abordagens do processo de ensino por Centros e Faculdade ............................... 98
Tabela 19 – Resultados estatísticos por dimensão .................................................................. 103
Tabela 20 – Resultados estatísticos por tempo de experiência como docente na UFC .......... 104
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AF Avaliação Final
CC Centro de Ciências
CCA Centro de Ciências Agrárias
CH Centro de Humanidades
CT Centro de Tecnologia
FACDI Faculdade de Direito
FACED Faculdade de Educação
FAMED Faculdade de Medicina
FEAAC Faculdade de Economia, Administração, Atuárias e Contabilidade
FFOE Faculdade de Farmácia, Odontologia e Enfermagem
ICA Instituto de Cultura Artística
IEFES Instituto de Educação Física e Esportes
IES Instituição de Ensino Superior
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
LABOMAR Instituto de Ciências do Mar
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
UFC Universidade Federal do Ceará
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 15
2 CONCEITOS E EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO ......................................................... 19
2.1 Breve histórico da avaliação ............................................................................................ 19
2.2 Quatro gerações da avaliação .......................................................................................... 22
2.3 Quinta geração da avaliação ............................................................................................ 25
3 CONCEITOS E PRÁTICAS NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO ENSINO-
APRENDIZAGEM ......................................................................................................... 28
3.1 Bases teóricas da avaliação.............................................................................................. 28
3.2 Análise conceitual sobre a avaliação do ensino-aprendizagem ....................................... 33
3.2.1 Considerações acerca das práticas avaliativas .............................................................. 37
3.2.2 Avaliação diagnóstica, formativa e somativa ................................................................. 40
3.3 Formação docente ............................................................................................................ 44
3.4 Práticas pedagógicas no ensino superior ......................................................................... 47
3.4.1 Abordagens do processo de ensino ................................................................................. 49
3.4.2 Modalidades de exposição do ensino .............................................................................. 57
3.4.3 Instrumentos avaliativos .................................................................................................. 58
4 METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................................. 61
4.1 Tipo de pesquisa .............................................................................................................. 61
4.2 Universo da pesquisa ....................................................................................................... 62
4.3 Instrumentos de coleta de dados ...................................................................................... 63
4.4 Desenvolvimento da pesquisa ......................................................................................... 67
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA ......................................................... 71
5.1 Caracterização da amostra ............................................................................................... 71
5.2 Análise global dos resultados por dimensão.................................................................... 73
5.2.1 Dimensão 1 - Concepções de avaliação do ensino-aprendizagem ................................. 73
5.2.2 Dimensão 2 - Práticas pedagógicas de avaliação do ensino-aprendizagem .................. 76
5.2.3 Dimensão 3 - Instrumentos avaliativos utilizados ........................................................... 78
5.2.4 Dimensão 4 - Modalidades de exposição do ensino........................................................ 79
5.2.5 Dimensão 5 - Abordagens do processo de ensino ........................................................... 82
5.3 Análise comparativa dos resultados por Centros e Faculdade ........................................ 84
5.3.1 Dimensão 1 - Concepções de avaliação do ensino-aprendizagem ................................. 85
5.3.2 Dimensão 2 - Práticas pedagógicas de avaliação .......................................................... 89
5.3.3 Dimensão 3 - Instrumentos avaliativos utilizados ........................................................... 93
5.3.4 Dimensão 4 - Modalidades de exposição do ensino........................................................ 95
5.3.5 Dimensão 5 - Abordagens do processo de ensino ........................................................... 97
5.4 Análise comparativa dos resultados por dimensão ........................................................ 102
6. CONCLUSÃO ............................................................................................................... 106
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 110
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA DE MESTRADO ................................ 115
15
1 INTRODUÇÃO
A prática de avaliação está presente no exercício da docência de todos os professores.
A avaliação do ensino-aprendizagem presta-se não somente a valorar e atribuir nota, mas
também verificar que metodologia deve ser empregada e se ela está atingindo o fim para o qual
se propôs.
No ensino superior, a metodologia de ensino e o procedimento de avaliação adotados
pelos professores, provavelmente, não surtirão o mesmo efeito em todos os alunos de uma
turma, considerando que cada aluno tem uma bagagem diferente e vive em contexto social e/ou
financeiro diferente.
Gatti (2002) pontua que os primeiros debates sobre a avaliação da aprendizagem como
medida seletiva iniciou-se na década de 1960, quando os alunos encontraram dificuldades ao
tentar ingressar no ensino superior. Ressalta-se que, naquela época, não se discutiam a
reprovação em massa e a evasão escolar, os quais eram até muito normais. Não era alvo de
questionamento o fato de alunos de baixa renda deixarem a escola por seu insucesso no
rendimento escolar.
Os teóricos da avaliação despontam no cenário mundial descerrando as portas da
ignorância científica sobre a avaliação do ensino-aprendizagem.
As instituições de Ensino Superior refletem e reproduzem os modelos de avaliação ainda
tradicionais que emergem de uma escola ainda reprodutivista e de aspectos tradicionais
vigentes, os quais vão abandonar gradativamente.
Assim sendo, a forma com que os docentes atuam dentro das respectivas atividades
acadêmicas, em particular, no ensino, no que tange às modalidades de transmissão do
conhecimento, processos de avaliação, instrumentos avaliativos e acompanhamento do
discente, dentre outros aspectos, tornam-se alvos de pesquisa.
É importante salientar que os docentes das IES, em sua grande maioria, não possuem
formação pedagógica, ao considerar-se a matriz curricular dos cursos. Concluem bacharelado
e posteriormente atuam na docência. Nessa direção, pesquisas que visam investigar como a
classe docente entende os conceitos e práticas que envolvem o processo de avaliação do ensino-
aprendizagem tornam-se importantes, uma vez que esse entendimento poderá contribuir para a
melhoria do ensino e da aprendizagem. Acrescenta-se também o fato de que docentes de áreas
distintas podem ter entendimentos diferentes sobre essas ações pedagógicas.
16
Pesquisas nessa área são importantes, também, por contribuírem para o entendimento
dos fenômenos relacionados à avaliação do ensino-aprendizagem nas diferentes áreas do
conhecimento, conforme objeto desta pesquisa e, a partir dos resultados, proporcionar a
melhoria de procedimentos e desmistificar conceitos tradicionais sobre o tema em referência,
uma vez que as Ciências Exatas e da Terra são mais tradicionalistas, e as Ciências Humanas
são mais conhecedoras dos conceitos relativos à avaliação do ensino-aprendizagem, além de
serem mais revolucionárias. A importância dessa discussão está em provocar uma reflexão em
torno das concepções existentes nas diferentes áreas do conhecimento, sobre a avaliação do
processo de ensino-aprendizagem.
No que se refere às áreas do conhecimento, ou seja, nas diferentes formas de fazer
ciência, existem, dentre outras grandes áreas, as Ciências Exatas e da Terra (as quais têm como
áreas: Matemática, Estatística e Física, por exemplo) e as Ciências Humanas (as quais têm como
áreas: Filosofia, Pedagogia, Psicologia etc.). Essas divisões se refletem dentro da universidade,
levando à criação de diferentes centros, institutos e faculdades, conforme a estrutura da
instituição de ensino superior, criação essa que é fundamentada na junção das áreas afins.
Dessa forma, considerando as diferentes formações dos professores, bem como a
atuação em diferentes áreas do conhecimento, emerge a seguinte questão: que concepções e
práticas têm os docentes da UFC sobre o processo de avaliação do ensino-aprendizagem? O
nível de compreensão docente sobre fatores como: metodologia de ensino, instrumentos
utilizados na avaliação, os tipos de avaliação, entre outros fatores pode contribuir para o
aumento da eficiência do ensino. Entende-se por eficiência a relação existente entre o número
de ingressantes e egressos no ensino superior. Quanto maior o número de egressos, maior a
eficiência no ensino. Logicamente, diversos fatores podem contribuir para o aumento dessa
eficiência, que vai desde a infraestrutura física até os aspectos relacionados ao compromisso e
vocação docente.
A fim de responder o questionamento da pesquisa, o objetivo geral deste trabalho é
investigar as concepções e práticas dos docentes da UFC sobre o processo de avaliação do
ensino-aprendizagem. Os objetivos específicos são: verificar como os docentes da UFC
entendem os conceitos associados ao processo de avaliação do ensino-aprendizagem; comparar
as concepções dos docentes da UFC sobre o processo de avaliação do ensino-aprendizagem,
por área do conhecimento; identificar as práticas pedagógicas de avaliação, instrumentos
avaliativos e modalidades de exposição do ensino utilizados pelos docentes da UFC; comparar
17
as tendências de entendimento sobre as abordagens1 do processo educacional com as práticas
pedagógicas adotadas pelos docentes da UFC.
A avaliação que se realiza no ensino superior, bem como em outros níveis de ensino,
deve ser concebida como um instrumento mediador e contributivo para a construção do
conhecimento. Assim sendo, a avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve cumprir o
papel de auxiliar o desenvolvimento dos saberes dos discentes e a tomada de decisão por parte
dos professores.
Nesta dissertação, defende-se a premissa de que independente da área de conhecimento,
todo e qualquer educador precisa ter contato com as teorias sobre avaliação do processo de
ensino-aprendizagem, uma vez que ele, como educador, professor, transmissor e mediador do
conhecimento, acaba se transformando também em um "avaliador", imperativamente.
A avaliação, objeto de estudo dessa dissertação, deve ser considerada como instrumento
que subsidiará tanto o aluno na construção do conhecimento, quanto o professor na
reestruturação de suas práticas pedagógicas e avaliativas, quando necessárias.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa quantitativa, cujo universo é composto pelos
professores dos Centros de Ciências, Tecnologia, Humanidades e Faculdade de Educação. Esse
universo, no entanto, representa uma amostra intencional da UFC. Dentre os procedimentos
metodológicos, utilizou-se um questionário online, por meio da plataforma google docs, a fim
de realizar um estudo de caso na UFC.
No que tange a estrutura do trabalho, este está dividido em capítulos da seguinte
forma: esta introdução, na qual se contextualiza a prática de avaliação do ensino-aprendizagem
no ensino superior, dada as diferentes áreas do conhecimento e apresenta o objetivo geral, os
objetivos específicos, problema, justificativa e relevância da pesquisa.
O segundo capítulo abordando os conceitos e a evolução da avaliação. Este segundo
capítulo se divide em três seções: uma abordando o histórico da avaliação, outra abordando as
quatro gerações da avaliação e, por fim, uma seção abordando a quinta geração da avaliação.
O terceiro capítulo, abordando os conceitos e as práticas no processo de avaliação do
ensino-aprendizagem, divide-se em quatro seções da seguinte forma: a primeira, bases teóricas
da avaliação; a segunda traz uma análise conceitual sobre a avaliação do ensino-aprendizagem,
além de trazer duas subseções, uma abordando as práticas avaliativas e outra abordando as
avaliações diagnóstica, formativa e somativa; a terceira seção aborda a formação docente; a
1 As abordagens consideradas nesta pesquisa são: Tradicional, Comportamentalista, Humanista, Cognitivista e
Sociocultural, conforme Mizukami (1986).
18
quarta seção aborda as práticas pedagógicas no ensino superior. Esta se divide em três
subseções da seguinte forma: a primeira fala das abordagens do processo de ensino, a segunda
fala sobre as modalidades de exposição do ensino e a terceira traz os instrumentos avaliativos.
Na sequência, o capítulo quatro aborda e explica toda a metodologia utilizada na
pesquisa, seguida da análise dos resultados da pesquisa, conclusão, referências e do
apêndice.
O próximo capítulo intitulado “conceitos e evolução da avaliação” inicia o referencial
teórico que servirá de base para o estudo de caso na UFC.
19
2 CONCEITOS E EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO
O presente capítulo traça um breve histórico da avaliação, a fim de situar a avaliação do
ensino-aprendizagem no tempo e tornar as compreensões mais precisas, bem como traz diversos
conceitos aceitos e discutidos até os dias atuais. O capítulo se divide em duas seções, a primeira
traçando um breve histórico da avaliação e a segunda apresentando as quatro gerações da
avaliação, conforme segue.
2.1 Breve histórico da avaliação
A avaliação está presente em toda a história da humanidade. Como exemplo, pode-se
citar a aplicação de critérios para a seleção de sacerdotes entre o povo de Israel, que não deviam
possuir qualquer deficiência ou deformidade física, dentre outros critérios, conforme relato
presente no capítulo 21 do livro de Levítico, da Bíblia Sagrada.
Em um contexto geral, as primeiras manifestações históricas de avaliação
consideravam-na como um instrumento de seleção. As ideias iniciais sobre avaliação estavam
intimamente ligadas à ideia de medir. Depresbiteris (1989) confirma quando relata a presença
de exames na China Antiga (Por volta de 2205 a.C.) com a finalidade de promover ou demitir
os oficiais do imperador Shun. Dessa forma, os homens mais capacitados eram selecionados
para servir ao Estado.
Na Idade Média, […] verifica-se a existência de exames nas escolas gregas e romanas.
As provas orais eram bastante populares nas Universidades europeias. Nos Estados
Unidos da América, a avaliação adquire […] uma natureza formal, como prática de
coleta de dados para fundamentação de decisões políticas que afetam a educação.
(CARVALHO; CARVAHO, 2002, p. 1).
Naquela época, não havia preocupação com a avaliação como processo educacional
capaz de disseminar o conhecimento. Apenas posteriormente a avaliação começou a se destacar
e chamar atenção, conforme se verifica a seguir:
Os primeiros testes objetivos são desenvolvidos […] para uso em pesquisas de alcance
escolar. Em 1931, a Docimologia, ciência do estudo sistemático dos exames, ganha
lugar de destaque e é lá, também, que começa a ser questionado a partir dos escritos
20
de Tyler2 e Smith3: o “Estudo dos Oito Anos”. Esse estudo causou grande impacto
nos meios educacionais, ao defender a inclusão de uma série de procedimentos
avaliativos, tais como: testes, escalas de atitudes, inventários, questionários, fichas de
registro de comportamentos e outras formas de coleta de evidências sobre o
rendimento dos alunos numa perspectiva longitudinal, com relação à consecução de
objetivos curriculares. (CARVALHO; CARVAHO, 2002, p. 1).
Esses estudos iniciais, embora sob diferentes enfoques, foram os responsáveis pelo vasto
material que há sobre avaliação, portanto, de fundamental importância para o histórico dessa
referida avaliação e para a evolução e discussão do tema em foco.
A prática de provas/exames escolares que conhecemos tem a sua origem na escola
moderna, que se sistematizou a partir dos séculos XVI e XVII, com a cristalização da
sociedade burguesa. As pedagogias jesuíticas (séc. XVI), comeniana (séc. XVIII),
lassalista (fins do século XVII e inícios do XVIII) são expressões das experiências
pedagógicas desse período e sistematizadoras do modo de agir com provas/exames.
[…] a denominação avaliação da aprendizagem é recente. Ela é atribuída a Ralf Tyler,
que a cunhou em 1930. […] Mudou-se a denominação, mas a prática continuou sendo
a mesma, de provas e exames. (LUCKESI, 1998, p. 169-170).
O termo avaliação era utilizado de forma a selecionar e classificar. As avaliações,
antigamente, tinham uma característica rígida e restrita. O mais importante, à época, era como
se saía o avaliado no teste, sem haver uma preocupação maior com o desenvolvimento gradual
do conhecimento.
Uma evolução conceitual sobre o tema surgiu nas primeiras duas décadas do século XX,
quando Robert Ladd Thorndike4 utilizou testes desenvolvidos nos EUA para mensurar as
mudanças de comportamentos dos indivíduos. Os testes foram desenvolvidos devido à
preocupação que surgiu em associar o “processo socioeconômico a valores e conhecimentos
transmitidos por intermédio da educação.”. (VIANNA, 2000, p. 47). Surgiu naquele momento
uma mudança de paradigma, bem como uma mudança de foco; a avaliação deixou de ter o
2 Ralph Winfred Tyler nasceu em Chicago, em 1902. Graduou-se em Ciências e, fascinado pelo desafio de ensinar,
tornou-se mestre em Educação pela Universidade de Nebraska. Sua histórica contribuição foi: The Eight-Year
Study (o estudo de oito anos). Este estudo nacional envolveu trinta escolas de ensino médio, tanto públicas como
privadas. Tyler foi um dos pioneiros nas pesquisas sobre avaliação. Para ele, a avaliação não era simplesmente
uma maneira de medir o sucesso ou o fracasso de um aluno ou professor; era uma parte integrante do processo
educativo, garantindo um alinhamento entre a experiência de sala de aula e objetivos pedagógicos. (FINDER,
2008). 3 Eugene Randolph Smith formou-se em matemática, mas doutorou-se em pedagogia. Era professor de matemática
e apaixonado pela educação. Autor do livro: Education Moves Ahead (l924), o qual abordava conceitos como
educação vocacional. A mensuração do desempenho do aluno foi um dos seus objetivos. Informação disponível
em: http://www.parkschool.net/files/park_school-first_75_years-4smithyears.pdf 4 Robert Ladd Thorndike nasceu em 1910, em Nova York, Estados Unidos, e morreu em 1990. Algumas das
principais áreas de atuação foram: educação e avaliação e mensuração. Ele foi professor de psicologia e educação
em várias universidades e foi homenageado e premiado por suas pesquisas na área educacional. (NOEL;
CHAPMAN e CONROY, 1997).
21
objetivo selecionador e passou a avaliar outras características, como o desempenho individual,
possibilitando o desenvolvimento da pesquisa e da avaliação educacional.
Alfred Binet pesquisou sobre as medidas educacionais, tendo grande repercussão na
avaliação dos alunos e no seu rendimento. Com os seus estudos, a ideia de que qualquer pessoa
poderia aprender começou a ser questionada e ser passível de negação. Na época de Binet, em
1905, testes de inteligência eram utilizados para medir o desempenho dos alunos nos Estados
Unidos e na Inglaterra. A partir de então, teóricos como Cronbach e Bloom começaram a
questionar o fato de o fracasso do aluno ser responsabilidade exclusiva dele. (VIANNA, 2000).
Tyler se destacou por idealizar um estudo diferente do que os estudiosos da época
conheciam e no que acreditaram por muito tempo. Eles acreditavam na curva normal de
probabilidade, simples representação gráfica de uma função matemática, para interpretar o
rendimento dos alunos. Tyler, no Movimento para a Educação Progressista, viria a atuar
ativamente no primeiro grande estudo de avaliação longitudinal - The Eight-Year Study (o
estudo de oito anos) (1932-40). O estudo experimental de Tyler mostra uma nova concepção
de avaliação educacional, que consiste em comparar os objetivos pretendidos com os que foram
realmente alcançados, porém, a preocupação de Tyler referia-se a objetivos comportamentais,
preocupando-se com os resultados decorrentes da aprendizagem. O modelo de Tyler parte do
princípio de que educar consistia em gerar padrões de comportamentos, e, portanto, o currículo
deveria ser construído em cima das habilidades desejáveis. Em seu ensaio clássico intitulado
General Statement on Evaluation (Declaração Geral de Avaliação), fica claro que cabe à
avaliação verificar, periodicamente, até que ponto a escola demonstra eficiência como
instituição promotora da educação. (VIANNA, 2000).
A avaliação, com base nos estudos de Tyler, forneceria subsídios para analisar a
instituição e verificar a sua eficiência. A preocupação era centrada na instituição.
O modelo de avaliação proposto por Tyler […] é aparentemente simples e mudou,
inteiramente, o enfoque da avaliação, que se concentrava, inicialmente, nas
habilidades dos indivíduos, passando, então, a preocupar-se com o julgamento do
currículo. A avaliação, nessa concepção, supera a ideia, aliás, equivocada, de que seria
uma simples tecnologia com vistas a ordenar os indivíduos, segundo um determinado
critério, discriminando-os uns dos outros. […] A avaliação passou a ser um meio de
verificar em que medida os objetivos curriculares, assim como os processos
instrucionais, se concretizaram na prática […]. (VIANNA, 2000, p. 53).
Em 1978, Cipriano Carlos Luckesi elaborou um ensaio teórico intitulado “Avaliação
Educacional: Pressupostos Conceituais”. O referido artigo trouxe uma reflexão teórica sobre a
avaliação da aprendizagem, buscando-se, naquele momento, uma formulação epistemológica.
22
Segundo Luckesi (1998, p. 9, grifo nosso), em seus primeiros estudos, a definição de avaliação
era “um juízo de valor sobre dados relevantes para uma tomada de decisão”. Posteriormente, o
mesmo autor passou a definir a avaliação como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes
para uma tomada de decisão.”. Assim, o próprio autor reconhece a evolução dessa área de
estudo, bem como as transformações pelas quais o significado tem passado.
Cogitar processos avaliativos que promovam o aluno e possibilitem a melhoria da
qualidade exige uma reflexão das práticas avaliativas aliadas aos conceitos, procurando dirimir
a divergência que há, procurando estreitar os laços, para que cada vez mais uma se pareça com
a outra. Avançar em direção a uma avaliação democrática pressupõe o exercício pleno da
capacidade crítica. (FIRME, 1994).
A seguir, têm-se as quatro gerações da avaliação definidas por Tereza Penna Firme.
2.2 Quatro gerações da avaliação
Firme (1994) faz uma análise de cem anos de avaliação educacional, a qual identifica e
caracteriza quatro gerações de avaliação.
A primeira, principalmente associada à mensuração, não distinguia avaliação e
medida. A preocupação dos estudiosos e usuários da avaliação se concentrava na
elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. Foi uma
geração pródiga na elaboração de testes, principalmente nas décadas de vinte e trinta.
O papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e
exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se determinar seu
progresso. (FIRME, 1994, p. 107-108, grifos do autor).
Nessa primeira geração, não se distinguia avaliação de medida, e foi nesse período que
se intensificou a elaboração de testes e exames. Ela foi, portanto, importante e necessária para
a evolução da avaliação.
A segunda geração surgiu em busca de melhor entendimento do objeto avaliação.
Falhas na geração anterior inquietaram os estudiosos uma vez que a necessidade de
se levar adiante substancial revisão de currículo esbarrava com as limitações de uma
avaliação que só oferecia informações sobre o aluno. Dados precisavam ser obtidos
em função do alcance dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas
escolares e, nesse sentido, era necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade
com relação aos objetivos estabelecidos. Por isso, esta geração dos anos trinta e
quarenta principalmente, se chamou descritiva, e o papel do avaliador estava muito
mais concentrado em descrever padrões e critérios, embora ainda bastante técnico em
sua atuação. Nesta fase emergiu o termo "avaliação educacional" […], embora, em
séculos anteriores, os chineses e mais tarde os filósofos gregos, já tivessem exercido
algumas formas de avaliação. (FIRME, 1994, p. 108, grifos do autor).
23
Já na segunda geração, a ideia de mensuração foi ampliada. Enquanto na primeira
geração o foco estava no aluno, nesta, busca-se informações do currículo, por meio de testes
padronizados e procedimentos, a fim de alcançar os objetivos por parte dos alunos.
[…] os pressupostos teóricos que embasam a concepção classificatória da avaliação
são fortemente influenciados pela avaliação por objetivos, cujo enfoque é
comportamentalista. Avaliar, nessa perspectiva, é verificar se ocorreu mudança de
comportamento previamente delineada em objetivos definidos pelo professor.
(MELO, 2006, p. 39-40).
Essa segunda geração surgiu em função dos questionamentos dos estudiosos da
época por não se satisfazerem em avaliar os alunos apenas pelas notas obtidas, visualizando a
necessidade de avaliar também pelo currículo. Nesse contexto, destaca-se a publicação de Tyler
intitulada Princípios Básicos de Currículo e Ensino, em 1949, a qual expressa sua concepção
de avaliação por objetivos, que exerceu influência no Brasil.
A terceira geração foi mais adiante, no sentido de que surgiu em decorrência às
limitações percebidas na fase anterior, em relação à excessiva definição de objetivos.
Estes nem sempre se apresentavam claros e visíveis e em várias situações, não eram
mesmo definidos a priori, o que, de certo modo, emperrava o processo avaliativo,
tornando-o inútil e irrelevante. Químicos, físicos, matemáticos e outros envolvidos na
área da ciência, não necessariamente educadores, declaravam frequentemente não
estarem em condições de estabelecerem objetivos até que seus programas tivessem
maior clareza de propósitos. Situações dessa natureza traziam conflito para os
avaliadores. Outro problema sério era o fato de que um programa não podia esperar
até seus resultados finais para ser avaliado em função de seus objetivos. A avaliação
teria de ocorrer muito antes para possibilitar correções necessárias. (FIRME, 1994, p.
108, grifos do autor).
A terceira geração surgiu para preencher as lacunas existentes na segunda. Firme (1994)
pontua que, nessa geração, a definição dos objetivos nem sempre eram tão claros, o que
dificultava e, até mesmo, atrasava o processo avaliativo. Segundo Melo (2006, p. 39), “a terceira
geração da avaliação surge a partir das críticas e limitações da abordagem avaliativa em função
dos objetivos”. Os modelos avaliativos existentes nas citadas gerações eram limitados e não
conseguiam superar os conflitos gerados.
A avaliação não podia, pois, prescindir de julgamento, o que caracterizava
essencialmente a emergência dessa terceira geração. Nesse sentido, o avaliador
assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim,
embora com a rejeição do papel por parte de muitos estudiosos, o julgamento passou
a ser elemento crucial do processo avaliativo. Não bastaria medir e descrever, era
preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os
próprios objetivos. (FIRME, 1994, p. 108-109, grifo do autor).
24
Essa visão começou a elucidar o conceito da avaliação e o tornou mais em processo do
que em método. Desta forma, exigiu um esforço maior dos que se viam como avaliadores, à
época, pois surgiu a necessidade de julgar.
A fim de transpor os problemas apontados nas gerações anteriores, surgiu, então, a
quarta geração da avaliação, no final da década de 80. Teve como característica principal a
negociação. “A avaliação de quarta geração […] é um processo interativo, negociado, que se
fundamenta num paradigma construtivista. É uma forma responsiva de enfocar e um modo
construtivista de fazer.” (FIRME, 1994, p. 109).
A quarta geração da avaliação vem com um conceito evoluído. Se nas gerações passadas
era um processo dual entre objeto e sujeito, nesta geração, não mais o é. A avaliação passa a ter
um conceito mais abrangente, o qual ultrapassa as fronteiras da mensuração, como assim era na
primeira geração. Não se trata apenas de ter um objetivo, como era na segunda, nem tampouco
se trata de alinhar os conceitos das gerações passadas e a eles acrescentar o julgamento. A quarta
geração emerge como uma verdadeira evolução conceitual.
[…] ela é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem
inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve
a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objeto da
avaliação seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. (FIRME,
1994, p. 109).
Firme (1994) argumenta que nessa concepção, a identificação de interessados inicia o
processo de avaliação. As preocupações dos interessados também são características a ser
identificadas. Conforme as interações ocorrem, as preocupações são resolvidas durante o
processo, outras necessitam de mais informações para serem resolvidas. Assim, todos os
recursos definidos e desenvolvidos nas outras gerações são aproveitados, ao máximo, nesta
última geração.
Os conceitos contemporâneos que existem sobre a temática avaliação do ensino-
aprendizagem decorrem e derivam dos conceitos e práticas estudados e analisados durante todo
o período histórico que a avaliação passou a ser objeto de estudo, e durante as quatro gerações
apresentadas. Transições de focos, mudanças de objetos de estudo e alteração da compreensão
acerca do tema, dentre outros aspectos, acarretaram em transformações e alterações de
conceitos e pontos de vista que proporcionaram a disseminação de todo conhecimento que hoje
existe sobre o tema.
Além das quatro avaliações citadas, apresenta-se a seguir a quinta geração da avaliação,
que ainda é pouca debatida e está em construção.
25
2.3 Quinta geração da avaliação
Esta geração surgiu em decorrência das falhas e lacunas existentes nas outras gerações
citadas e, mais que isso, Muñoz Cuenca (2007) acrescenta que esta geração surgiu com a
intenção de desmistificar processos e metodologias tradicionais da avaliação. A experiência
acumulada decorrente das gerações anteriores permitiu desenvolver métodos e metodologias
diferentes das anteriormente utilizadas e influenciadas pelo positivismo.
Assim como cada geração tinha uma palavra que a resumia, para esse autor, o que
resumia a quinta geração da avaliação era a “qualidade”. Muñoz Cuenca (2007) pontua que
qualidade é um princípio que as pessoas assumem para expressar suas ideologias e que ela
depende do contexto e das pessoas envolvidas.
Desse modo, ele traz à tona o conceito de relatividade para a avaliação. Depende do
contexto em que está inserida, das pessoas envolvidas no processo, da bagagem de
conhecimento que cada indivíduo possui e das condições físicas, emocionais, psicológicas e até
financeira dos avaliados.
Para Muñoz Cuenca (2007) a quinta geração se caracteriza, então, pelo equilíbrio e
melhoria contínua para determinar o fluxo do processo, eliminando as barreiras, por meio da
participação de todos, em um processo interacional e social.
A quinta geração atentou-se para a importância dos indivíduos, das inter e
intrarrelações, haja vista que não existe instituição sem pessoas; estas existem com
elas, por elas e para elas. Dessa forma, a avaliação deverá clarear, desnudar e mostrar
o que não era percebido, sobretudo pelo avaliado, objetivando a melhoria e o
crescimento dos indivíduos e de suas relações com os outros e com a instituição na
qual está inserido. Com efeito, leva-se em conta a visão de cada uma das partes
envolvidas no processo avaliativo, distribuindo a responsabilidade entre cada uma
delas. Surge, também, a imprescindível contribuição da autoavaliação, que se torna
importante ferramenta para que os indivíduos percebam suas forças e suas fraquezas
e as use para seu desenvolvimento. (RODRIGUES; ARAÚJO, 2015, p. 564).
Portanto essa geração não tem como preocupação só o processo ou só os objetivos ou
só o indivíduo. Nessa geração a preocupação deve ser a voltada a tudo e a todos que estão
envolvidos no processo. Pois a relação entre os envolvidos tem muito valor, de forma que pode
impactar positiva ou negativamente na aprendizagem do aluno.
“É também na quinta geração da avaliação que o avaliador tenta perceber o que está nas
entrelinhas, […] percebido por meio de gestos ou emoções manifestadas em diversas ocasiões
que revelam, inclusive, o que o próprio indivíduo desconhece.” (RODRIGUES; ARAÚJO,
2015, p. 564).
26
Entende-se, com base no que as autoras afirmam, que, além de quebrar paradigmas, essa
geração da avaliação vai além do que se pode ver e observar, além do que é inteligível a todos.
O avaliador que resolver adotar um modelo de avaliação do ensino-aprendizagem que se
enquadre nessa geração, deve ter muita sensibilidade e senso de percepção, a fim de perceber o
que nem todos percebem.
Lund (2011) pontua que o principal desafio não é desenvolver competências no campo
da avaliação, mas sim mudar de paradigma. Assim, o autor sugere que se deve dar um grande
passo em busca de uma mentalidade construcionista social. Essa mudança de paradigma à qual
o autor se refere permite que haja novos modelos e métodos que juntos formam a base para uma
quinta geração da avaliação.
Portanto, essa geração se caracteriza pela qualidade, pela quebra de paradigma, pela
sensibilidade em perceber o que está subentendido, e pela relação entre os atores envolvidos.
Esse modelo, embora ainda em discussão e construção, é o mais adequado e viável para o
processo de avaliação do ensino-aprendizagem e deve ser difundido no sistema educacional.
A quinta geração da avaliação, por ser tema ainda recente e pouco debatido, é tida por
alguns como uma utopia, a qual é linda na teoria, mas impossível de se praticar. Para outros
teóricos, tais como Rodrigues e Araújo (2015), a prática da avaliação da quinta geração é
aplicada há bastante tempo, ao menos na Escola Waldorf Micael, localizada em Fortaleza.
Apresentando-se por meio de um currículo extremamente dinâmico e integrado,
fundamentado na antropologia e na antroposofia1, cujo objetivo é desenvolver o ser
humano em toda sua plenitude, de modo a contemplar sua evolução física, emocional
e espiritual, as escolas Waldorf vêm encantando e conquistando pessoas que buscam
formas mais humanizadas de aprendizagem. A metodologia educacional dessas
escolas está alicerçada na solidariedade e cooperação, com o objetivo de valorizar o
gosto pela aprendizagem por meio de atividades não competitivas. Para tanto,
contemplam os conteúdos exigidos nas diretrizes curriculares, além de outros como
teatro, zoologia, euritmia, artesanato, agrimensura, etc., sempre respeitando a etapa
de crescimento e desenvolvimento do ser humano e estimulando o contato com a
natureza. (RODRIGUES; ARAÚJO, 2015, p. 566-567).
Dessa forma, percebe-se que já é possível encontrar modelos de avaliação
característicos da quinta geração, que tende a se expandir e ganhar mais apoiadores.
A seguir, o Quadro 1 contém o resumo das cinco gerações citadas, com período,
características e a palavra-chave que identifica cada geração.
27
Quadro 1 – Gerações da avaliação
Geração Período Palavra-chave Características
Primeira Primeiras duas décadas
do século XX Mensuração
Não havia distinção entre avaliação e medida.
O papel do avaliador era técnico.
Responsável pela elaboração de testes.
Segunda Década de 1930 a 1940 Descrição
Avaliação por objetivos.
O papel do avaliador era descrever padrões e
critérios.
Responsável pela elaboração de currículos.
Terceira Década de 1950 a 1970 Julgamento
Os aspectos de mensuração e descrição
continuam.
O papel do avaliador era julgar.
Quarta Década de 1980 a 1990 Negociação
Responsiva e construtivista.
Todos os recursos definidos e desenvolvidos
nas outras gerações são aproveitados.
Quinta A partir do século XI Relações
Sociais
Distribuição de responsabilidade entre cada
uma das partes envolvidas no processo.
Importância das inter e intrarrelações.
Papel do avaliador é perceber o subentendido.
Fonte: Elaborado pela autora com base nos teóricos citados.
Com base nessa evolução histórica apresentada e nas cinco gerações da avaliação, o
próximo capítulo abordará o processo de ensino-aprendizagem, práticas avaliativas,
instrumentos avaliativos, abordagem do ensino, modalidades de exposição do ensino, entre
outros aspectos considerados relevantes.
28
3 CONCEITOS E PRÁTICAS NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO ENSINO-
APRENDIZAGEM
O objetivo desta seção é trazer conceitos relativos à avaliação do ensino-aprendizagem
e dar subsídios à pesquisa, objeto de estudo deste trabalho.
3.1 Bases teóricas da avaliação
Esta seção explana, de forma sucinta, os teóricos clássicos que deram origem aos
estudos e às pesquisas sobre avaliação do ensino-aprendizagem. Eles não falaram acerca dessa
avaliação especificamente, abordaram a avaliação educacional, porém esta serviu de base para
as pesquisas sobre a avaliação do ensino-aprendizagem, sobre a qual atualmente se debate.
Os teóricos tidos como base para esta subseção são: Ralph W. Tyler, L. J. Cronbach,
Michael Scriven, Daniel L. Stufflebeam e Robert Stake.
A avaliação sofreu transformações, tornando-se uma atividade complexa. O seu enfoque
não se resume ao aluno e/ou ao seu rendimento, passou a se interessar por grupos de indivíduos
como alunos, professores, projetos e sistemas educacionais, evoluindo para uma área que
constitui o campo da macroavaliação. (VIANNA, 2000).
Há uma preocupação, nas primeiras décadas do século XX, tanto nos Estados Unidos
como na Inglaterra, em associar, de maneira bastante estreita, o processo
socioeconômico a valores e conhecimentos transmitidos por intermédio da educação.
Essa visão do problema exigiu, naturalmente, um sistema de controle de todas as
atividades mais diretamente ligadas ao processo educacional, o que possibilitou,
consequentemente, o desenvolvimento da pesquisa, da avaliação educacional e,
naturalmente, o da tecnologia dos instrumentos de medida e das técnicas de análise
quantitativa, graças ao trabalho pioneiro e profícuo de E. Thorndike e K. Pearson,
entre outros, nos Estados Unidos e na Inglaterra, respectivamente. Nessa fase,
avaliação e medidas educacionais apresentam-se confundidas até o surgimento, nos
anos 30, do importante trabalho empreendido por Ralph W. Tyler. (VIANNA, 2000,
p. 47-48).
Ralph Tyler foi o primeiro teórico que deu origem aos estudos sobre avaliação. Tyler
se preocupou em construir um currículo escolar, consolidando assim a avaliação educacional
como área de estudo e campo prático da educação.
Os anos 20 e 30 assistem a um desenvolvimento considerável dos testes padronizados
de escolaridade. […] Ao mesmo tempo, a controvérsia entre currículo tradicional e
currículo progressista […] vai ter grandes repercussões. Tyler, ao lado de Dewey, no
movimento para a Educação Progressista, vai atuar, ativamente, no primeiro grande
29
estudo de avaliação longitudinal - The Eight-Year Study (1932-40) - para dirimir
dúvidas sobre a eficiência diferencial de vários tipos de escola. (VIANNA, 2000, p.
49).
Esse estudo experimental de Tyler mostrou uma nova concepção de avaliação
educacional, ao comparar os objetivos pretendidos com os objetivos alcançados. Para Tyler, o
seu modelo consiste em programar padrões de comportamentos, devendo o currículo ser
construído em cima desses padrões desejáveis, expressos por meio de objetivos a serem
alcançados e confrontados posteriormente com a avaliação. (VIANNA, 2000).
Tyler investiu em pesquisas sobre a Avaliação Educacional, preocupando-se com a
qualidade do Currículo. Para ele, o campo teórico da avaliação estava estreitamente ligado ao
debate sobre currículo. Dessa forma, ele contribui para a construção das bases destas duas
disciplinas do campo da Educação. (SILVA, 2012).
Para Kliebard (2011), existe ausência de perspectiva histórica na área de estudos sobre
currículo. Ele afirma que os estudos mais relevantes e de “impacto mais duradouro” foi o
programa elaborado por Ralph Tyler na Universidade de Chicago, posteriormente publicado
sob o título “Princípios Básicos de currículo e ensino”, mais conhecido como os princípios de
Tyler.
Outra característica interessante no modelo de Tyler é que os alunos devem apresentar
respostas satisfatórias às demandas dos currículos, desde que os objetivos pretendidos tenham
sido claramente explicados pelos professores. (VIANNA, 2000). Essa característica evidencia
a importância da relação entre professor e aluno, não cabendo a apenas este a responsabilidade
da educação.
O modelo de avaliação proposto por Tyler mudou o enfoque da avaliação, que deixou
de se concentrar nas habilidades dos indivíduos, passando a preocupar-se com o julgamento do
currículo. (VIANNA, 2000).
Já o trabalho de Cronbach (Course improvement throught evaluation - 1963) apresenta
uma crítica ao modelo de Tyler, pois para aquele autor a avaliação não pode se restringir a
aspectos rotineiros e habituais da mensuração. Na concepção dele, a avaliação tinha por
finalidade não apenas fazer um julgamento, o que a limitaria aos seus objetivos, mas também
oferecer meios que aprimorassem o currículo. (VIANNA, 2000).
Vianna (2000) afirma que, para Cronbach, a avaliação poderia ser entendida como um
processo que visa à coleta e ao uso de informações que permitam decisões sobre um programa
educacional. Ele elenca, então, três tipos decisões para as quais a avaliação serve:
30
aperfeiçoamento do currículo, verificando se os métodos de ensino e o material instrucional são
eficientes; identificar as necessidades dos alunos, dando-lhes feedback5 relativo ao seu
progresso/deficiências; julgar a eficiência do sistema de ensino.
Cronbach, por um lado criticando a limitação do modelo de Tyler, mas por outro lado
aprimorando esse modelo e usando-o como base, vai além ao extrapolar as fronteiras da
avaliação focadas no currículo e no comportamento desejável dos alunos, conforme sugerido
por Tyler. Assim, para Cronbach, a avaliação de um programa ou de um curso não deveria se
restringir a uma única característica ou dimensão.
“Avaliar em Cronbach é um processo planejado e multifacetado de coleta de
informações para compreensão e tomada de decisões que visem melhorar a qualidade do que
se avalia e instruir os sujeitos envolvidos nesta dinâmica.” (SILVA, 2012, p. 05).
As colocações de Tyler foram importantes e necessárias ao desenvolvimento e à
melhora da avaliação enquanto processo, no entanto, Cronbach não se limitou à mensuração,
dando a essa avaliação aspectos mais complexos que posteriormente seriam aprimorados.
Os pressupostos que fundamentam a proposta de planejamento da avaliação de
Cronbach são: avaliação é concebida para cumprir um papel político; planejamento
da avaliação deve aproximar-se de um planejamento de programa de investigação;
avaliação deve ter flexibilidade em relação aos seus resultados como aos interesses da
comunidade em que está inserida; avaliador tem uma responsabilidade ampla para que
a avaliação seja útil, por isso guarda autonomia dos agentes gestores da instituição
avaliada; nenhum indivíduo está plenamente qualificado para realizar a avaliação,
assim é fundamental a constituição de uma equipe de avaliação. Este pressuposto
garante uma vantagem na proposta de Cronbach por proporcionar múltiplos olhares e
discussões entre os diversos profissionais e, assim, criar redes dialógicas que os
aproximam das contradições da realidade. (SILVA, 2012, p. 04).
Michael Scriven, por sua vez, desenvolveu uma série de ideias fundamentais para a
compreensão da lógica da avaliação educacional. Vianna (2000) acredita que sua grande
contribuição foi estabelecer que a avaliação desempenha muitos papéis, mas um único objetivo:
determinar o valor do que está sendo avaliado.
Methodology of Evaluation6 (1967) é uma obra rica de ideias que faz parte da bagagem
de todo avaliador. Nessa obra, o autor diferencia os papéis formativo e somativo da avaliação,
conceitos esses que influenciaram enormemente o futuro da avaliação, bem como sua prática.
(VIANNA, 2000).
5 O termo feedback é uma palavra de origem inglesa usada com bastante frequência no Brasil. Segundo o dicionário
Michaelis online, feedback significa “retroinformação: comentários e informações sobre algo que já foi feito com
o objetivo de avaliação”. 6 Metodologia da Avaliação.
31
Scriven mostrou que a avaliação formativa deveria ocorrer durante o desenvolvimento
de um programa, projeto ou curso, podendo, assim, fornecer dados para aprimorar a
implementação. Acrescentou que essa avaliação deveria ser constante para que os avaliadores
ou responsáveis pudessem realizar modificações necessárias. (VIANNA, 2000).
Enquanto a avaliação formativa “está diretamente relacionada com a decisão de
desenvolver um programa, sua modificação ou, ainda, sua revisão […] a avaliação do tipo
somativa está ligada à decisão de continuar com o programa, encerrá-lo ou adotá-lo.”.
(VIANNA, p. 86-87, 2000).
A definição desses dois tipos de avaliação foi importante para o campo da avaliação,
uma vez que várias decisões devem ser tomadas enquanto um programa acontece, e as
avaliações realizadas ao final do programa (somativa) pouco ou nada podem fazer por aquele
mesmo programa, apenas surtirão efeito num próximo programa.
Embora esses dois tipos de avaliação sejam importantes e necessários, Vianna (2000)
argumenta que a avaliação mais comumente utilizada é a somativa. A avaliação realizada ao
final de um processo pode constatar o fracasso do projeto/programa.
Scriven definiu, ainda, a avaliação independente de objetivos (goal-free). Ele acreditava
que não se deveria aceitar tranquilamente os objetivos definidos pelos avaliadores. Os próprios
objetivos deveriam ser avaliados. A principal função dessa avaliação livre de objetivos era
reduzir os vieses e aumentar a objetividade das avaliações. (VIANNA, 2000).
Dessa forma, a contribuição de Scriven foi definir a avaliação formativa e a somativa,
no que se refere ao seu papel, bem como a avaliação independente de objetivos, sendo que,
neste caso, o “avaliador goal-free vai determinar até que ponto os objetivos pretendidos pelos
criadores dos programas estão sendo realmente alcançados, o que constitui uma tarefa
especialmente destinada ao avaliador externo.”. (VIANNA, p. 89, 2000).
O modelo da avaliação educacional estruturado por Stufflebeam, Guba, Hammond,
Provus, entre outros, (1971) resulta da proveitosa experiência que tiveram na década
de 60, quando enfrentaram a tarefa de avaliar o sistema público de ensino elementar
e secundário das escolas do distrito de Columbus, Ohio, nos Estados Unidos.
(VIANNA, 2000, p. 102).
Stufflebeam, junto a outros autores, concebeu um modelo que ficou conhecido pelo
anagrama CIPP: contexto; input (insumo), processo e produto. Esse modelo deu à avaliação um
caráter analítico que incluiu diversos momentos da avaliação: planejamento das decisões;
estruturação das decisões; implementação das decisões e reciclagem das decisões, havendo para
32
cada momento uma forma específica de avaliar, tais como a avaliação do contexto, dos insumos,
do processo e do produto. Para Stufflebeam, cada decisão correspondia a um tipo de avaliação.
(VIANNA, 2000).
O diferencial de Stufflebeam é a definição de avaliação que ele apresenta como um
processo cheio de etapas, cada etapa correspondendo a uma avaliação.
A avaliação de contexto serve para o planejamento e decisões. A avaliação de insumos
procura estabelecer como usar os recursos para alcançar os objetivos definidos pelo programa.
A Avaliação de processo realimenta os responsáveis pelo programa em todas as fases,
detectando deficiências de planejamento ou implementação, a fim de corrigi-los. A avaliação
de produtos, por sua vez, mede e interpreta os resultados obtidos no término do programa.
(VIANNA, 2000).
Assim, Stufflebeam aplicou os conceitos do processo administrativo definido nas teorias
da administração, à avaliação educacional. Segundo Maximiano (2008), o processo
administrativo compreende cinco funções: planejamento, organização, liderança (direção),
execução e controle. Essa concepção deriva da ideia já defendida por Fayol de que as funções
administrativas são compostas pelos seguintes elementos da administração: previsão,
organização, comando, coordenação e controle. (CHIAVENATO, 2007). No entanto, Dias
(2002) argumenta que há certa discórdia sobre a quantidade e nome das funções do processo
administrativo. Muitos optam por fundir o “comando” e a “coordenação”, resultando nas quatro
funções: planejamento, organização, direção e controle.
É com essas quatro funções do processo administrativo que há semelhança do modelo
avaliativo proposto por Stufflebeam.
“Stake é […] uma das grandes figuras da educação norte-americana, ao lado de Tyler,
Cronbach, Scriven e Stufflebeam, entre outros, no campo da avaliação, área a que deu enorme
contribuição.” (VIANNA, 2000, p. 122, grifo nosso). Ele foi responsável por construir um
modelo avaliativo conhecido como avaliação responsiva. Para Silva (2012, p. 7),
O Método de Avaliação Responsiva caracteriza-se por ser pluralista, flexível,
interativo, holístico, subjetivo e orientado para o serviço. Uma das recomendações de
Stake acerca da avaliação é que os avaliadores precisam trabalhar continuamente com
as várias audiências e atender as suas diversas necessidades de avaliação.
Viana (2000) salienta que o papel de Stake foi de extrema relevância para a teorização
da avaliação, pois ele colocou que a avaliação possuía um lado formal e outro informal, sendo
que este último depende da sensibilidade do avaliador, no sentido de entender o que está
33
implícito e fazer um julgamento subjetivo. Para Stake não havia esforço em conhecer o contexto
precedente no momento da avaliação. Esta era informal, sem preocupação entre os
procedimentos adotados e os resultados alcançados.
Stake, dessa forma, critica o excesso de preocupação em relação ao fiel cumprimento
dos escores e, a partir disso, enfatiza que o objetivo da avaliação não é informar o que medir ou
como medir, mas apresentar elementos necessários ao desenvolvimento do programa. Portanto,
considera a avaliação complexa e dinâmica, procurando, assim, conceituá-la. (VIANNA, 2000).
Stake lança a semente da flexibilidade na avaliação. Lança múltiplos olhares e múltiplas
facetas. De acordo com o modelo sugerido por Stake, a avaliação é sempre relativa, depende de
um contexto prévio, de quem está avaliando, do contexto atual, de como se avalia, etc. Enquanto
muitos acreditavam que um instrumento ou modelo avaliativo poderia ser universal, ele
discordou, pois “o que serve para uma escola talvez não sirva para outra.”. (VIANNA, 2000, p.
128).
Para Silva (2012), as vantagens da Avaliação Responsiva são: ajudar os avaliados
dando-lhes feedback; desenvolver a comunicação entre os participantes do processo avaliativo;
apresentar objetivos e procedimentos desde o início e desenvolvê-los ao longo dos estudos.
Dessa forma, Stake e todos os outros autores abordados, dentre outros, foram
responsáveis pela base teórica que há sobre avaliação educacional, permitindo, desse modo, a
sua ramificação e ampliação de campo de estudo. A subseção seguinte abordará a avaliação do
ensino-aprendizagem, trazendo conceitos inseridos nesse campo da avaliação, por meio dos
estudos e pesquisas realizados posteriormente.
3.2 Análise conceitual sobre a avaliação do ensino-aprendizagem
Embora as palavras avaliação da aprendizagem e testes não sejam exatamente
sinônimas, é difícil pensar nelas sem ver uma relação íntima. O atual sistema de ensino acaba
colocando os discentes de frente a essa realidade. Para ingressar nas universidades, faz-se um
teste de seleção, para ocupar um cargo público, faz-se um teste de seleção, etc.
O conhecimento é medido, portanto, por meio dos testes. Na realidade, os testes são
necessários para que se acompanhe o processo de aprendizagem, mas eles não são o processo
em si. O professor precisa dos testes, bem como de outros métodos e instrumentos para avaliar
a aprendizagem do discente. Por isso, é necessário que os professores procurem outros métodos,
sempre que possível e necessário.
34
Apesar de saber que a avaliação da aprendizagem é bem mais subjetiva do que a
aplicação de testes, é importante ter em mente que os testes possuem suas vantagens, pois eles
permitem determinar algumas habilidades dos discentes em determinadas áreas. E com base
nisso, torna-se necessário analisar e conhecer os conceitos existentes sobre essa avaliação.
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que
deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela
os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e
dos alunos são comparados com os objetivos propostos a fim de constatar progressos,
dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. (LIBÂNEO, 1982,
p.195).
Segundo Gatti (2002), quando se fala em avaliação, a primeira ideia que vem à cabeça
são os métodos avaliativos, pois essa avaliação é confundida com a ideia de medir, e a autora
justifica o fenômeno, explicando que a maioria das pessoas pensa dessa maneira, porque é a
modalidade presente no cotidiano delas, não havendo como pensar de outra forma, já que até
professores encaram a avaliação como um simples método avaliativo, sem se preocupar com o
processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, acredita-se que a avaliação é mais que verificação de conhecimentos por
meio de testes, é um processo mais amplo, conforme corroboram os autores escolhidos para
embasar esta pesquisa.
A avaliação educacional hoje não é apenas um campo com teorias, processos e
métodos específicos, mas também um campo abrangente que comporta subáreas, com
características diferentes: avaliação de sistemas educacionais, de desempenho escolar
em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de macroanálises, de programas,
avaliação institucional e autoavaliação. Admite ainda diferentes enfoques teóricos
como avaliação sistêmica, avaliação iluminativa ou compreensiva, avaliação
participativa etc. (GATTI, 2002, p. 17).
Segundo Florêncio (2004, p. 1), “a avaliação é um processo que abrange a organização
escolar como um todo: as relações internas à escola, o trabalho docente, a organização do
ensino, o processo de aprendizagem do aluno e a relação com a sociedade.”. Assim sendo, a
abordagem utilizada pelo docente, no que tange à avaliação, deve ser norteada pelo contexto no
qual o aluno está inserido.
“O processo avaliativo é um dos fatores da ação pedagógica que está diretamente ligado
ao fracasso ou ao sucesso do aluno, na escola e fora dela.” (FLORÊNCIO, 2004, p. 1). Pode-se
perceber que a avaliação vai além de usar métodos avaliativos, busca identificar o caminho
certo para atingir cada discente, pois um método padrão e generalizado não conseguirá atingir
a todos. A avaliação da aprendizagem preocupa-se com o aluno, preocupa-se em ajudar o aluno
35
na consecução do seu aprendizado, busca o melhor meio de ensiná-lo, para que o processo se
consolide e para que os melhores resultados possíveis possam ser atingidos. E, como processo
integrado, é também preocupação da avaliação o ensino, pois, se o ensino não se consolidar,
sequer haverá aprendizagem a ser avaliada.
Um educador que se preocupa com uma prática educacional voltada para a
transformação, não poderá agir inconscientemente e irrefletidamente. “A avaliação, neste
contexto, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento
político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida
social.” (LUCKESI, 1998, p.6).
Lima (1994) traz uma rica contribuição baseada nos estudos de Jean Piaget7. Para a
autora, a avaliação educacional tem íntima relação com o processo de adaptação. Este último
dá-se de duas formas simultâneas: assimilação e acomodação. A assimilação é a primeira ação
natural do indivíduo, a acomodação, segundo a autora, é o conjunto de transformações às quais
a pessoa se submete, ou seja, o aprendizado.
Avaliar, então, um discente, exige, antes de tudo, uma espera para que o indivíduo passe
da primeira ação à segunda. O indivíduo primeiro assimila e depois converte em conteúdo,
findando em aprendizado.
Para Nérici (1977), a avaliação é o processo de verificação, apreciação ou valorização
do que o aluno aprendeu durante o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, que
inclui uma verificação prévia. Infere-se que, para a consolidação da avaliação, torna-se
necessário uma verificação prévia, não pode ocorrer avaliação antes de ter ocorrido verificação,
sendo que esta verificação não deixa de ser uma avaliação.
Luckesi (1998, p. 173) aponta “que a avaliação é acolhedora e harmônica […] avaliar
um aluno com dificuldades é criar a base do modo de como incluí-lo dentro do círculo de
aprendizagem.”. Verifica-se, portanto, que avaliar é criar condições favoráveis para que o
discente assimile o conteúdo, condições essas que devem ser adaptáveis, a fim de que a
avaliação tenha esse caráter acolhedor do qual Luckesi fala.
Saul (2000, p. 2, grifos do autor) define a avaliação da seguinte forma:
A avaliação, em seu sentido amplo, apresenta-se como atividade associada à
experiência cotidiana do ser humano. Frequentemente nos deparamos analisando e
7 Jean Piaget (1896-1980) nasceu em Neuchâtel, Suíça. Formou-se em biologia. Acompanhou a infância dos três
filhos, uma das grandes fontes do trabalho de observação do que chamou de “ajustamento progressivo do saber”.
Foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda metade do século 20, embora nunca tenha
atuado como pedagogo. Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica rigorosa o processo
de aquisição de conhecimento pelo ser humano. (FERRARI, s.d.).
36
julgando a nossa atuação e a dos nossos semelhantes, os fatos de nosso ambiente e as
situações das quais participamos. Esta avaliação, que fazemos de forma assistemática,
por vezes inclui uma apreciação sobre adequação, eficácia e eficiência de ações e
experiências, envolvendo sentimentos e podendo ser verbalizada ou não. Essas ações
avaliativas diferem, no entanto, daquelas que estamos acostumados a ver, ‘sofrer’ ou
executar no cenário educacional. Estas costumam ter um caráter deliberado,
sistematizado, apoiam-se em pressupostos explicitados em maior ou menor grau,
variam em complexidade e servem a múltiplos propósitos.
Entende-se, com base nas palavras da autora, que a avaliação está presente no cotidiano
das pessoas, nos mais diversos comportamentos e decisões que são tomadas. Isso não implica
dizer, no entanto, que esse ato avaliativo se enquadra no contexto educacional. Nesse contexto,
tudo deve ser bem planejado, pensado e estrategicamente aplicado para surtir o efeito desejado,
que é o de avaliar bem a aprendizagem dos alunos, e não apenas isso; garantir a aprendizagem
bem-sucedida.
Para Lima (1994), o sujeito avalia tudo que faz, de forma sistemática e inconsciente,
quando está interagindo com o meio. Cita, inclusive, que até uma criança de quatro anos faz
escolhas sistemáticas quando na tentativa de encontrar o melhor meio para atingir um fim.
Enfatiza, ainda, que esse conjunto avaliativo é constituído de processos inconscientes.
Fernandes (2008, p. 5) ressalta a importância de se compreender que “a avaliação é […]
uma construção social complexa que envolve pessoas que funcionam em determinados
contextos, com as suas práticas e políticas próprias, e que envolve também a natureza do que
está a ser avaliado.”. Observa-se nas palavras do autor que o estado do indivíduo deve ser
considerado na avaliação do ensino-aprendizagem, pois esta não deve ser rígida e universal,
vários fatores devem ser levados em conta.
Rosado e Silva (2012) afirmam que a avaliação pode ser vista como um sistema de
comunicação entre professores e alunos. Em comparação a um sistema, o discente atua como
produto sendo modificado pelos processos, e a avaliação atua no fim verificando como se deu
o resultado desse processo.
Ao interpretar as palavras do autor, percebe-se que qualquer que seja a metodologia ou
perspectiva teórica adotada, dificilmente a avaliação conseguirá abranger de forma universal as
questões sociais inerentes a cada indivíduo do grupo a ser avaliado. Fernandes (2008, p. 6) diz
ainda que “a avaliação tem a ver fundamentalmente com a identificação e o reconhecimento da
qualidade, com base numa diversidade de evidências que permitem comprovar essa mesma
qualidade perante outrem.”. O autor discorre sobre a temática abordando a questão complexa
da qualidade, pois esta é bastante subjetiva. Para o autor, “a qualidade é determinada através da
comparação entre as evidências obtidas no processo de avaliação e os critérios definidos de
37
acordo com uma variedade de processos.”. Para esse autor, as avaliações podem ser criteriais
ou baseadas em experiências pessoais.
Em seus estudos, Luckesi (1998) explana a diferença que há entre avaliar e selecionar,
usando como exemplo o exame vestibular. O autor, com propriedade, discorre a respeito desta
temática salientando que o exame vestibular é claramente selecionador, e que as práticas
escolares não devem se igualar a este. As práticas escolares devem ser avaliadoras, pois os
testes de seleção excluem uma parte, as avaliações procuram desenvolver aqueles que não
atingiram o nível ideal de qualidade da aprendizagem, aqueles que não conseguiram
acompanhar ou assimilar o conteúdo.
E é com base nessa diferença que este trabalho tem como temática geral essa avaliação
da aprendizagem, essa que acolhe o aluno, que busca desenvolvê-lo. É com base nessa teoria
que se buscará, através da pesquisa de campo, conhecer as concepções dos docentes da UFC
acerca do tema.
3.2.1 Considerações acerca das práticas avaliativas
Embora os paradigmas da avaliação educacional tradicional tenham mudado, e esta
avaliação seja abordada de forma mais cognitivista e sociocultural, Luckesi (1998) afirma que
a prática mais parece ter mudado de nome, apenas. Esta ainda continua tradicional em muitas
instituições de ensino, a prática avaliativa ainda é preponderantemente excludente.
Para Vasconcellos, Oliveira e Berbel (2006, p. 445),
Já há algum tempo, a literatura sobre avaliação vem apontando na direção de
transformação das práticas de avaliação, deixando para trás a avaliação tradicional
rumo a paradigmas emergentes que enfatizam a avaliação, sobretudo, em seus
aspectos diagnóstico e formativo.
Porém, esta ainda é uma realidade distante. Os conceitos evoluíram no sentido de
considerarem várias abordagens diferentes do processo como válidas e mais adequadas,
dependo do contexto, mas não o fizeram com a mesma velocidade as práticas avaliativas. O
ensino, em quase todas as instituições, caracteriza-se como uma prática limitada ao
tempo/espaço da sala de aula.
A instituição prevê em seu regulamento acadêmico um sistema de avaliação vinculado
a notas e procedimentos inerentes ao processo de aprovação/reprovação. Ao vincular a
avaliação ao objetivo de mensurar e conceder valor, essa prática, segundo as autoras, permite a
38
manutenção de um status quo a qual justifica a supervalorização das notas.
(VASCONCELLOS; OLIVEIRA e BERBEL 2006).
O conceito da avaliação da aprendizagem evoluiu bastante, mas a prática não
acompanhou essa evolução, segundo Luckesi (1998). Tendo isto como base, torna-se,
necessário saber como os docentes fazem para ultrapassar as barreiras impostas pelas regras das
instituições. Tendo em vista que os docentes detêm certa autonomia na sala de aula, e, embora
não haja uma política de desenvolvimento da avaliação, como ferramenta de agregar valor ao
ensino, o docente pode utilizar-se desta autonomia para desenvolvê-la, podendo atuar de forma
diferenciada para valorizar e desenvolver os conhecimentos potenciais dos alunos.
A prática de provas e exames exclui parte dos alunos, por basear-se no julgamento, a
avaliação pode incluí-los devido ao fato de proceder por diagnóstico e, por isso, pode
oferecer-lhes condições de encontrar o caminho para obter melhores resultados na
aprendizagem. (LUCKESI, 1998, p. 173).
Ao abordar as práticas avaliativas do ensino, Vasconcellos, Oliveira e Berbel (2006, p.
446) relatam que “quando refletimos sobre as razões pelas quais uma determinada prática
avaliativa, em vez de outra, se estabelece, não podemos deixar de pensar que existem muitos
fatores que interferem nas decisões tomadas pelos docentes em relação à sua atuação.”.
Obviamente uma série de características deve ser levada em conta na hora de mensurar a melhor
forma de avaliar, deve-se levar em consideração os princípios de cada profissional docente, as
políticas educacionais, as condutas permitidas e aceitáveis, entre outros fatores.
Desconstruir a ideia de avaliação como verificação de aprendizagem de conteúdos
trabalhados num determinado período é desconstruir a lógica de uma vida inteira de
submissão a esse ritual que acompanha basicamente toda a extensão da vida escolar.
Geralmente, a avaliação só é reconhecida se estiver expressa em forma de provas,
testes, exames, trabalhos escritos e for realizada em momentos estanques, separados
da aula. Conferir o que o aluno aprendeu – pode ser muito mais o que memorizou –
passa ser mais importante do que como aprendeu. Neste sentido, a avaliação não é
usada como diagnóstico, mas como um veredicto, uma sentença final dada a um
processo que nem se quer tem momento de réplica. (SANTOS, 2012, P. 71).
Assim, “a avaliação deixa de cumprir a sua função primordial: identificar e analisar o
que foi aprendido, o que ainda é preciso aprender, para que se organize o trabalho com vistas à
aquisição da aprendizagem.”. (BOAS, 2005, p. 163).
Há vários instrumentos avaliativos, tais como prova escrita, prova oral, dentre outros e
várias formas de se aplicar esses instrumentos. A teoria traz conceitos evoluídos de abordagens
cognitivista e sociocultural que, em algumas áreas do conhecimento, dispensam o uso dos
instrumentos, porém acredita-se que o conceito evoluído não é praticado como deveria ser. Na
39
prática, observa-se justamente o conceito mais arcaico, uma abordagem mais tradicional, como
se as pesquisas sobre avaliação da aprendizagem, ao longo do tempo, ficassem à margem.
A avaliação precisa ser planejada conforme seus objetivos. O método escolhido para
avaliar tem íntima relação com o objetivo que se pretende alcançar, afirma Fernandes (2008, p.
5-6) ao citar que:
Os propósitos que se pretende alcançar através de uma dada avaliação […]
determinam em grande medida a forma como se planifica e desenvolve o processo de
recolha de informação e como se organiza e divulga o próprio relatório ou registro
final. Ou seja, os fins a que se destina a avaliação têm necessariamente de ser
considerados quando se escolhem os procedimentos de recolha de dados, o tipo de
interação que o avaliador vai estabelecer com os avaliados ou, em geral, o design do
sistema que se pretende concretizar. […] Para que os propósitos de uma avaliação
possam ser alcançados utilizam-se, em geral, avaliações sistemáticas ou formais quase
sempre enquadradas por um modelo teórico. Mas também se utilizam avaliações
informais e combinações de abordagens mais e menos formais. A compreensão da
natureza destes tipos de avaliação e das relações que existem entre si é relevante e
deverá ser objeto de estudo e de reflexão.
A contribuição desse autor é relevante, pois se verifica que as avaliações formais8 devem
ser seguidas, porém o método deve ser acrescido de avaliações informais9, as quais parecem ser
as mais fiéis no que concerne ao aprendizado discente. Dada a autonomia que o professor detém
em sala de aula, ele pode combinar esses estilos de avaliação. De um lado, ele não deixa de
cumprir o seu papel de avaliar (medir) o conhecimento, já que este profissional deve seguir um
regimento interno da instituição, entretanto, ele, como docente, também não deixa de avaliar
informalmente, como medida includente.
Jonassen (1992) pontua que a avaliação deve ter objetivos diversos e livres de
regulamentos, tendo em vista a dificuldade que há de um único conjunto de metas ser eficaz
para diferentes alunos. Assim sendo, ele conclui que o processo de avaliação deve proporcionar
uma maior variedade de opções de resposta para os alunos. Os métodos utilizados devem avaliar
a construção do conhecimento, em um contexto relevante para o aluno, com tarefas de
aprendizagem que representam múltiplas perspectivas e pontos de vista, e não apenas um só
ponto de vista, ou uma resposta padrão.
Rosado e Silva (2012) apontam que é necessário identificar as necessidades do processo
educacional, para posteriormente elaborar programas de avaliação adequados às necessidades
dos alunos, e explicam claramente as distinções que há na avaliação:
8 Compreendem-se nesta pesquisa como avaliações formais aquelas das quais o professor não pode abrir mão por
serem determinadas pela instituição na qual ele trabalha. 9 Em contrapartida, as avaliações informais são aquelas que o professor pode aplicar para melhorar o processo de
aprendizagem e a aquisição do conhecimento, não sendo, portanto, exigência da instituição.
40
Fala-se de avaliação contínua por oposição a avaliação pontual. A avaliação contínua
é vista como acompanhando o processo de ensino-aprendizagem de forma regular.
Esta regularidade não deve ser confundida como avaliação permanente, aproximando-
se este conceito da ideia de que estamos sempre a avaliar. Na realidade, a avaliação
está sempre presente na medida em que não podemos deixar de nos questionarmos,
permanentemente, acerca do valor daquilo que fazemos. Essa avaliação permanente
é, no entanto, insuficiente para responder à totalidade das necessidades do processo
de aprendizagem. A avaliação pontual corresponde a uma avaliação isolada, podendo
coincidir ou não com a avaliação final. Avaliações pontuais frequentes, regularmente
organizadas, podem traduzir uma verdadeira avaliação contínua. A avaliação final
deve ser entendida como uma forma de concretizar um balanço no final de um ciclo
de ensino e a avaliação contínua como uma forma de recolher informação para
reajustar o processo de aprendizagem durante esse ciclo. (ROSADO; SILVA, 2012,
p. 3).
Torna-se relevante salientar, com base nos conceitos apresentados pelos teóricos, que a
avaliação permite o julgamento e a classificação, mas esta não é a sua função. Sua função é,
portanto, verificar se aprendizagem foi bem-sucedida. A seção seguinte possibilitará a
compreensão dessa avaliação de acordo com a sua função.
3.2.2 Avaliação diagnóstica, formativa e somativa
De acordo com as concepções de avaliação, esta deve envolver mais que uma simples
verificação de resultados, em um determinado ciclo educacional, e entende-se por ciclos,
períodos conforme designado pela instituição: semestre, trimestre, bimestre, etc. De acordo com
Diniz (1982), a avaliação deve acompanhar todo um processo, desde a sua fase inicial
(avaliação diagnóstica), o desenvolvimento do processo (avaliação formativa), e o momento
final, no qual se verifica se a aprendizagem foi bem-sucedida (avaliação somativa). O objetivo
primordial da avaliação é analisar o que o discente assimilou, e tomar o ensinamento adquirido
como base para aperfeiçoar os processos de ensino e aprendizagem, na busca da melhoria
contínua de si mesmo, como professor, e da ampla divulgação dos conceitos enquanto processo
agregador. O professor aprende com a sua prática cotidiana, e essa aprendizagem traz melhoria
para o processo de avaliação.
Os resultados mostrados pela citada avaliação refletem, em grande parte, os
procedimentos e a metodologia adotados pelo docente. Tendo essa avaliação como ferramenta
de melhoria que vise a incluir aqueles que não atingiram o nível de qualidade esperado e
determinado por cada instituição de ensino. Espera-se que, ao final do período letivo, a mesma
ferramenta possa corrigir falhas e estimular os alunos a continuarem estudando. Pode-se dizer,
então, que a atuação do professor tem forte influência sobre a atuação do discente, concluindo,
41
inclusive, que o aproveitamento deste último, depende em grande parte da atuação daquele.
Portanto, o ato de avaliar permite a verificação do nível de aprendizagem dos discentes e
determina a qualidade do processo que está sendo realizado, cujo mediador é o professor. Essa
avaliação fornece ferramentas para que os professores melhorem a sua atuação.
Segundo Ribeiro (1999, p. 79),
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos:
avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Os dois últimos termos criados por
Scriven (1967). Cada um destes tipos de avaliação tem uma função específica,
complementar das restantes, constituindo, assim, um conjunto indispensável ao
professor.
Para Cerqueira (2008, p. 1),
A avaliação diagnóstica é aquela que ao se iniciar um curso ou um período letivo […]
o professor deve verificar o conhecimento prévio dos alunos com a finalidade de
constatar os pré-requisitos necessários de conhecimento ou habilidades
imprescindíveis de que os educandos possuem para o preparo de novas aprendizagens.
A avaliação diagnóstica é, portanto, esse momento inicial vivenciado entre aluno e
professor, para que este possa ter elementos que sustentem o seu planejamento de ensino, a ser
definido posteriormente, planejamento este que se refere à avaliação formativa, cujos conceitos
serão citados posteriormente.
Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la
comprometida com uma concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva
estar comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que
esta concepção está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá
apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização
como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista
de produção. A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe de uma forma solta
isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção pedagógica
progressista. (LUCKESI, 2002, p.82).
Essas considerações sobre avaliação diagnóstica remetem os professores ao âmbito do
comprometimento. Muitos docentes, provavelmente, pulam esta etapa, que Luckesi, dentre
outros autores, considera importante. Como realizar outro método avaliativo sem ao menos
verificar os conhecimentos prévios existentes? Esse questionamento prova que a avaliação
diagnóstica é o início, e que sem ela não se pode acreditar em processo de avaliação, como
processo de desenvolvimento do ensino.
Lima (2003, p. 111), ao abordar a avaliação diagnóstica, aponta que essa avaliação “tem
uma característica de abordagem qualitativa, pois, ao invés de medir a aprendizagem como
42
objetivo final, tem o cuidado com o processo de ensino-aprendizagem, com a evolução dos
educandos a partir de sua situação real.”.
Essa avaliação diagnóstica permite ao docente determinar o seu planejamento, a sua
forma de atuar como mediador do conhecimento; permite ainda um estudo para tornar o
processo de avaliação do ensino-aprendizagem mais eficaz, com o objetivo de descobrir o perfil
que cada discente possui.
Diniz (1982) aponta que a avaliação diagnóstica assume dois propósitos: o primeiro se
refere ao ponto de partida que o estudante deve estar a ser diagnosticado e o segundo se refere
às causas e circunstâncias que dificultam a aprendizagem dos alunos no decorrer do período
letivo. “[…] o diagnóstico trata de descobrir as razões dos sintomas de deficiência de
aprendizagem apresentados, a fim de que, se possível, sejam tomadas medidas […] para corrigir
ou eliminar os obstáculos para o progresso.” (DINIZ, 1982, p. 7).
Quanto à avaliação formativa, Cerqueira (2008, p. 1) afirma que:
É aquela com a função controladora sendo realizada durante todo o decorrer
do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos
previstos. […] Essa modalidade de avaliação é orientadora, porque orienta o estudo
do aluno ao trabalho do professor. É motivadora porque evita as tensões causadas
pelas avaliações.
Percebe-se que esse estilo de avaliação, em complemento à avaliação diagnóstica citada
anteriormente, visa à avaliação do processo como um todo. Essa avaliação formativa permite,
no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, que alterações sejam feitas, tais como:
alterações no planejamento; das práticas pedagógicas do docente; nos instrumentos avaliativos
escolhidos; entre outras possibilidades, a fim de atingir a aquisição de conhecimento e
pensamento crítico por parte dos alunos, tendo em vista que os discentes possuem
conhecimentos prévios e ritmos de aprendizagem diferentes. É nessa avaliação que os alunos
vão se adaptando ao estilo pedagógico do professor, e este, em contrapartida, adapta-se também
ao estilo individual de cada discente, procurando atingi-los eficazmente.
Quanto à avaliação formativa, Lima (2003, p. 111) afirma que “a avaliação em sala de
aula […] deve possibilitar a criação de nexos entre ensino e aprendizagem, apontando pistas
para a superação dos obstáculos enfrentados pelos educandos e também pelo educador”.
Segundo o autor, observar o comportamento dos educandos é um método valioso para se
acompanhar a situação de aprendizagem. Logo, o educador deve proporcionar uma avaliação
dinâmica, baseada no diálogo, buscando a interação com o aluno, a fim de que ele possa fazer
parte do meio e se sentir parte do meio no qual está inserido, aprendendo com as interações,
43
proporcionando aprendizagem aos outros que com ele interagem, aumentando, assim, o seu
conhecimento de mundo.
Essa avaliação é, portanto, formativa, porque indica o que os alunos devem fazer para
conseguirem assimilar o conteúdo. Cerqueira (2008) afirma que esse tipo de avaliação tem a
finalidade de reconhecer onde o aluno está errando e que dificuldades ele sente para informá-
lo. Esta avaliação não se traduz em nota. Trata-se de um feedback para o aluno e para o
professor. Nesse sentido, a avaliação é uma forma de controle de qualidade da atuação do
professor e da capacidade do aluno, bem como dos processos adotados.
Diniz (1982), ao abordar a avaliação formativa, afirma que ela é sistemática e visa ao
desenvolvimento do processo de avaliação do ensino-aprendizagem. “[…] seu principal
propósito é precisar o grau de domínio de uma determinada tarefa de aprendizagem e assinalar
com exatidão a parte não dominada. […] sua finalidade não é qualificar o aluno e, sim, ajudá-
lo a caminhar seguro.” (DINIZ, 1982, p. 7).
Lima (2003) aponta que o educador se torna um agente mediador nesse processo, assim,
ele deve propor desafios que incentivem o desenvolvimento, e não apenas isto, ele deve ajudar
os alunos a superar e resolver os desafios, e incentivar aqueles mais desenvolvidos em termos
de aprendizagem a ajudarem os demais por meio da interação.
Por fim, considerando agora a avaliação somativa, Cerqueira (2008, p. 1) afirma que
essa avaliação “tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao final de
um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis de
aproveitamento previamente estabelecidos”. Como se pode observar, essa avaliação se dá após
a avaliação formativa, podendo verificar se as possíveis alterações feitas na avaliação formativa
deram os resultados esperados.
Rosado e Silva (2012, p. 7) acrescentam que:
Nesta modalidade de avaliação é decisiva uma escolha criteriosa de objetivos
relevantes, de acordo com critérios de representatividade e de importância relativa de
modo a obter uma visão de síntese. […] É […] a modalidade de avaliação que melhor
possibilita uma decisão relativamente à progressão ou à retenção do aluno, pois
compara resultados globais, permitindo verificar a progressão de um aluno face a um
conjunto lato de objetivos previamente definidos.
Conforme a literatura, é nessa modalidade que se pode adicionar um juízo de valor; esse
tipo de avaliação pode ser seletiva, com valoração de notas. Afirmam isto Rosado e Silva (2012,
p. 7) ao dizerem que “a avaliação somativa presta-se à classificação, mas não se esgota nela,
nem se deve confundir com esta, podendo […] existir avaliação somativa sem classificação”.
Os autores ainda dizem que essa avaliação pode ser qualitativa ou quantitativa.
44
Sobre a avaliação somativa, uma vez que com ela não se podem corrigir falhas no
mesmo ciclo, Diniz (1982, p. 9) afirma que “sua efetividade é de importância em termos de
verificação da eficácia do produto, uma vez que constitui diagnóstico para estudos seguintes,
devendo o professor ter ainda o devido cuidado de não taxar os alunos como fracassados”.
Diniz (1982, p. 6) aponta, ainda, outras funções para as quais a avaliação serve:
assegurar o domínio da aprendizagem; demonstrar os efeitos da metodologia empregada no
processo ensino-aprendizagem; analisar os objetivos de ensino; revelar consequências da
atuação do professor e fornecer dados para avaliar a eficácia do currículo escolar. A avaliação
pode ser assim utilizada para vários fins relativos ao contexto educacional e a partes do processo
que signifiquem melhorias significativas na aprendizagem do aluno.
3.3 Formação docente
Segundo Demo (2010), a maior parte da literatura que trata de avaliação diz respeito à
aprendizagem do aluno. O processo de avaliação não diz respeito apenas à aprendizagem e nem,
tampouco, deve ser reduzido ao aluno.
O processo de avaliação do ensino-aprendizagem engloba professor e aluno num fluxo,
no qual ambos trocam informações a fim de atingir um objetivo comum: a aprendizagem do
aluno. Para que esse processo ocorra de forma a alcançar o objetivo proposto, o professor
precisa reconhecer sua posição de avaliador e aceitar que a sua metodologia adotada, bem como
a sua postura dentro da relação com o aluno, pode influenciar positiva ou negativamente na
aprendizagem discente. O professor que reconhece essa condição procurará meios de adaptar a
própria didática quando problemas e dificuldades se apresentarem no cotidiano docente.
Para o exercício pleno da docência são exigidas do professor algumas qualificações, tais
como: especialização, mestrado, doutorado, publicações, entre outras exigências. Porém, o que
dizer das qualificações psicológicas, da atuação prática, da didática do profissional, da
qualificação interpessoal e pedagógica? Essas não são alvo de avaliações no âmbito docente.
Com base nos fundamentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) publicada
em 1996, em seu capítulo IV, o qual aborda a organização da educação nacional, em seu art.
13, cita que os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer
estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias
45
letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI -
colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
(BRASIL, 1996).
Partindo desses pressupostos estabelecidos pela LDB, o docente deve participar da
elaboração da proposta pedagógica e cumprir um plano de trabalho, além de zelar pela
aprendizagem do aluno. Deve, ainda, estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento. “Faz-se necessário que o docente desenvolva suas práticas atreladas ao
contexto social em que atua.” (SILVA; BARROS e SOUSA, 2010, p. 48).
O profissional pode desenvolver todas as competências necessárias e exigidas em um
currículo docente, mas, se não conseguir desenvolver o aprendizado dos discentes, de nada
servirá. Ele estará sendo um mero transmissor de informações, o qual corre o risco de não ser
entendido, compreendido, devido aos ruídos que podem existir no processo de comunicação. A
mensagem, muitas vezes, chegará ao seu emissor com distorções.
Apresentam-se abaixo as dez competências necessárias à prática docente, segundo
Perrenoud (2000), para fins de conhecimento e reflexão:
a) Organizar e dirigir situações de aprendizagens;
b) Administrar a progressão das aprendizagens;
c) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
d) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
e) Trabalhar em equipe;
f) Participar da administração da escola;
g) Informar e envolver os pais;
h) Utilizar novas tecnologias;
i) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
j) Administrar sua própria formação contínua;
Destacam-se nas palavras de Perrenoud (2000), as competências b e j. A primeira se
refere à administração da progressão das aprendizagens, assim como citou também Riedel et
al. (2012), e a segunda se refere à administração da formação contínua, ou seja, dentro das dez
competências apontadas pelo autor como essenciais à prática docente. É relevante observar com
mais atenção essas competências citadas neste parágrafo. Em concordância com os autores, as
outras competências até podem ser desenvolvidas aos poucos, mas essas duas são consideradas
de primordial importância. Não pode um professor desenvolver o seu ofício plenamente sem
estar atento ao desenvolvimento e administração da avaliação da aprendizagem, bem como ao
46
desenvolvimento da sua própria formação continuada. Todas as competências são importantes
e necessárias, essas duas, porém, são imperativas e irrefutáveis.
Além do desenvolvimento profissional, o docente precisa desenvolver-se, também, em
outras áreas, conforme se verifica nas palavras de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 259):
O avançar no processo de docência e do desenvolvimento profissional, mediante a
preparação pedagógica não se dará em separado de processos de desenvolvimento
pessoal e institucional: este é o desafio a ser hoje considerado na construção da
docência no ensino superior.
De acordo com as autoras, percebe-se que o desenvolvimento da formação docente
exige um desenvolvimento paralelo pessoal e institucional. O profissional precisa desenvolver
vários lados como o profissional, pessoal, relacionamento interpessoal, empatia, cognição, entre
outros, o que significa, para o docente, um esforço redobrado. Segundo Silva, Barros e Sousa
(2010, p. 48), “o professor é um profissional que está sempre se fazendo e como qualquer outro
ser humano, se produz por meio das relações que estabelece com o mundo. É nesse movimento
que ele constrói uma identidade profissional.”. Para Vasconcelos e Amorim (2008, p. 4-5):
[…] a formação continuada […] deve referenciar a pessoa do docente como sujeito
que ocupa espaços determinantes à transformação da sociedade, deslocando […] sua
preparação pedagógica à conquista desse momento como espaço institucionalizado
[…] concedendo-lhe, assim consistência para o cultivo da competência didático-
universitária.
Além do desenvolvimento paralelo de várias áreas, ao ressaltar o que foi dito por
Vasconcelos e Amorim (2008) sobre a formação continuada, acredita-se que esse é o grande
foco do desenvolvimento docente. Para Riedel et al. (2012), a mudança mais significativa está
na quebra do paradigma de que o professor é aquele que transmite os conhecimentos, sejam
eles informações ou experiências, a fim de que haja efetivamente preocupação com a
aprendizagem dos alunos. Percebe-se que além de toda competência que possa ser necessária à
atuação do docente, a mais importante delas é o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Pode ser até mais que uma simples competência, é uma questão de consciência, o docente
precisa se conscientizar de que o foco da educação está na aprendizagem dos alunos.
Certamente é necessário um esforço coletivo para superar os entraves que dificultam
a construção do ensino de qualidade que contemporaneamente se discute e se deseja.
Neste caso, as mobilizações que primam, dentre outros pontos, por uma formação
docente comprometida com a transformação social devem, necessariamente,
explicitar o perfil e conhecimentos desejáveis deste profissional para uma intervenção
conscientizada na realidade escolar, no processo de formação continuada do educador
47
e na problematização dos fins educacionais. (LIMA; BARRETO e LIMA, 2007, p.
91).
Para uma formação docente de qualidade é preciso, antes de tudo, saber o que se espera
dos docentes. Que competências serão necessárias. A formação isoladamente, sem análise do
contexto educacional no qual o professor vai atuar, pode significar pouco em termos de
resultado.
O professor não domina o saber-fazer simplesmente em sua formação inicial e nem
mesmo este saber-fazer se dá por completo em um ano ou dois de formação
continuada, antes é processo permanente das leituras possíveis da realidade; assim,
para cada realidade “lida”, uma intervenção coerente e consistente com suas
solicitações; pois aplicar as mesmas respostas para realidades diferentes, para
significações e ressignificações de mundo pelos sujeitos é reduzir a educação a uma
linha de produção, onde a seriação, os tempos e os movimentos são aplicáveis em
qualquer caso. (LIMA; BARRETO e LIMA, 2007, p. 97).
Sobre a formação docente, Lima, Barreto e Lima (2007) apontam que teoria e prática
andam juntas. A formação é importante, mas também o é o estudo conceitual da literatura e da
prática docente, pois a docência não é fruto apenas dos saberes teóricos, é necessário aprender
a materializar os fazeres, e isso também é parte dessa formação.
É importante entender, o que já é consenso, que o magistério e a profissão de professor
caracterizam-se como uma profissão com níveis de complexidade, exigindo revisão e
construção constante de saberes, centrando seu saber ser e fazer numa prática reflexiva
e investigativa do trabalho educativo e escolar, no cotidiano pessoal e profissional.
(SOUZA, 2004, p. 40).
A formação não termina na Universidade. A universidade dá aos docentes os aparatos e
o conhecimento teórico, em alguns casos, prático, mas de forma não aprofundada, para que ele
desenvolva e aperfeiçoe a sua prática docente. Muitos docentes respeitados e considerados
como referência em determinadas áreas, provavelmente tiveram de aprender na prática,
pesquisando e, também por vezes, errando.
3.4 Práticas pedagógicas no ensino superior
Avaliação da aprendizagem se dá em um momento diferente da avaliação do ensino.
Enquanto o foco da primeira é o aluno, o foco desta última é a didática do professor. A didática
do professor, nesse contexto, é de fundamental importância para o processo de avaliação do
ensino-aprendizagem como um todo. A fim de esclarecer a questão da didática no ensino
superior, bem como subsidiar conceitos relativos à transmissão do conhecimento a fim de
48
confrontá-los, nesta pesquisa, com a didática dos professores da UFC, é que esta seção abordará
esta temática.
Gil (2010) aponta que os professores precisam ter mais que conhecimentos específicos
e restritos a sua área de ensino, eles precisam, também, ter habilidades pedagógicas capazes de
proporcionar o aprendizado do aluno. Ainda conforme Gil (2010, p. 1, grifos do autor),
“deficiências na formação do professor universitário ficam claras nos levantamentos que são
realizados com estudantes ao longo dos cursos. […] a maioria das críticas em relação aos
professores refere-se à ‘falta de didática’.”.
Enquanto a avaliação da aprendizagem pode enfrentar problemas, tais como a
dificuldade do aluno, procedimentos engessados, rigidez e arrogância de alguns professores e
técnicas de avaliação defasadas e inadequadas, existe ainda um problema de resolução mais
complicado: a didática do professor, quando ela interfere de forma negativa na aprendizagem
discente.
Pode-se considerar a didática um problema mais complexo que os outros porque ela é
subjetiva, visto que professores com a mesma formação, que tenham tido as mesmas
oportunidades e ensinem a mesma disciplina para turmas semelhantes ainda obterão resultados
diferentes, de modo que um pode atingir o objetivo de transmitir o conhecimento e o outro não.
Isso se dá porque ambos são diferentes como indivíduos, possuindo crenças pessoais, ideias,
gesticulação e oratória próprias.
A didática adotada por cada professor é pessoal. É como se fosse um princípio no qual
cada professor acredita. Há aqueles que se colocam na posição de detentor do conhecimento e
assumem um papel de agente do processo, e há aqueles que acreditam que o aluno é o principal
agente do processo de ensino-aprendizagem. Gil (2010, p. 7, grifos do autor) afirma o seguinte:
Consciente ou inconscientemente, os professores tendem a enfatizar um ou outro polo,
o que faz com que sua atuação se diversifique significativamente. Em apoio à postura
que enfatiza o ensino, costuma-se lembrar que o magistério é uma vocação, que a
missão do professor é a de ensinar, que para isso é que ele se preparou e que, à medida
que seja um especialista na matéria e que domine a 'arte de ensinar', ninguém melhor
do que ele poderá contribuir para que, por meio de seu ensino, os alunos aprendam.
Freire (2002, p. 86, grifos do autor), em contrapartida, já afirma que:
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização
mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em 'vasilhas',
em recipientes a serem 'enchidos' pelo educador. Quanto mais vá enchendo os
recipientes com seus 'depósitos', tanto melhor educador será. Quanto mais se deixarem
totalmente 'encher', tanto melhores educandos serão.
49
Esse tipo de educação, caracterizada pelo professor como agente ativo transmissor do
conhecimento e único detentor do conhecimento em sala de aula, é definida por Freire (2002)
como educação bancária.
A pedagogia do Ensino Superior tem progredido com novos conceitos e novos métodos;
o estudante, que era tido como sujeito passivo numa abordagem mais tradicional do ensino,
hoje é sujeito ativo, construtor e organizador do seu próprio conhecimento. As universidades
incentivam os alunos a buscarem o conhecimento com as próprias mãos, incentivam a pesquisa,
fazendo com que o aluno busque o conhecimento e vá além: mostre o que encontrou à
sociedade. Com base nesse contexto, a subseção seguinte trará as abordagens do processo de
ensino segundo Mizukami (1986).
3.4.1 Abordagens do processo de ensino
A fim de comparar a abordagem do processo de ensino utilizada pelos professores da
UFC com as práticas avaliativas adotadas, será abordada nesta seção a temática citada a
epigrafe.
A aprendizagem é parte de um processo maior que acontece dentro do aluno e é
realizada por ele. O professor não tem poder de impor aprendizado a ninguém, nem tampouco,
pode fazê-lo por eles. Com base nisso, caso a aprendizagem não seja bem-sucedida, todo o
esforço realizado no ato de ensinar terá sido em vão. Bordenave e Pereira (1977, p. 39) afirmam
que “de tudo quanto se ensina, apenas uma parte é efetivamente aprendida […] e,
provavelmente, a maioria dos professores procurará nos seus alunos uma explicação desta
falha”. Os autores fazem um convite à reflexão, questionando “se a principal causa dos
fracassos do ensino não estaria no próprio ensino e não na resistência dos aprendizes”.
A abordagem do processo de ensino torna-se, portanto, importante e necessária, tendo
em vista a problemática ensino-aprendizagem, enquanto polos diferentes, cujos resultados
dependem de agentes diferentes. Enquanto o ensino depende em grande parte do professor, a
aprendizagem depende em grande parte do aluno.
Mizukami (1986) aponta que o fenômeno educativo é histórico, e que nele estão
presentes as dimensões humana, técnica, cognitiva, emocional, sociopolítica e a cultural. Com
base nisso, define cinco abordagens do ensino: tradicional, comportamentalista, humanista,
cognitivista e sociocultural.
50
Na abordagem tradicional o ensino é centrado na figura do professor. A ênfase é dada
a ele e não ao aluno, para assegurar a transmissão do conhecimento. O aluno nessa abordagem
é um receptor passivo, até que, quando tiver posse do conhecimento, poderá transmiti-lo a
outros. O mundo é algo que será transmitido ao indivíduo principalmente pelo processo de
educação formal. A reprovação do aluno é necessária, quando ele não atingir o mínimo
necessário do programa educacional, e as provas e exames são necessários para medir esse
conhecimento adquirido.
Nessa abordagem, há um individualismo do processo educacional, do qual o aluno,
muitas vezes, não pode fazer parte. A inteligência é uma faculdade capaz de acumular
informações, sem chance de questionamentos, pois aos alunos são apresentados somente os
resultados de determinados estudos, cabendo a eles aceitar aquele conhecimento e armazená-
los. Há uma preocupação em se conservar o produto como desejado, formar o aluno do jeito
que se deseja formar.
A educação é caracterizada como transmissão de conhecimento e também como um
produto que, como tal, tem um modelo a ser seguido para que resulte conforme desejado. As
diferenças entre os alunos não são consideradas, pois os métodos não são flexíveis. Há uma
tendência de se tratar todos os alunos da mesma forma, ignorando-se as limitações de cada um.
A preocupação do professor que adota essa abordagem está mais na quantidade de informações
que o aluno pode assimilar do que na formação do pensamento crítico. O professor é o
responsável por tomar a decisão de que metodologia e avaliação deve utilizar, os alunos são
instigados a reproduzir o que “aprenderam”, e são, ainda, dependentes do professor.
As avaliações medem a quantidade de informações que os alunos conseguiram
reproduzir. A reprodução que o aluno faz nas provas do conteúdo que o professor ensinou indica
que houve aprendizado. As relações são entre professor e aluno, de forma individual, e não
existe a concepção de interação grupal. As aulas são expositivas, e os alunos são uma espécie
de público a observar o que o professor explica e ensina.
Referências ao ensino tradicional são feitas por Bordenave (1984) denominando-o como
pedagogia da transmissão. Já Libâneo (1982) afirma que essa abordagem é como uma
pedagogia liberal em sua versão conservadora.
A abordagem comportamentalista ou behaviorista tem em Skinner10 um dos seus
principais teóricos. Nessa abordagem, o conhecimento é uma descoberta, fruto da experiência
10 Nenhum pensador ou cientista do século 20 levou tão longe a crença na possibilidade de controlar e moldar o
comportamento humano como o norte-americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Sua obra é a expressão
51
que o aluno vivencia. O conteúdo transmitido visa a objetivos e habilidades que desenvolvam
competências dos alunos. O aluno, nessa abordagem, não só deve aprender informações e
apreender conhecimento, como também pode refletir.
A educação se preocupa com fatores que podem ser medidos e observáveis. O ensino é
composto por padrões de comportamentos. O ensino e o resultado dos alunos são analisados
em seus componentes comportamentais. A abordagem comportamentalista não tem como base
só o comportamento do aluno, mas também o do professor. Este pode aprender com o seu
comportamento e modificar comportamentos, quando necessário, a fim de conseguir atingir
seus objetivos. O aluno é autônomo, e como homem é produto das forças do meio ambiente.
Educação é sinônimo de cultura, por meio dela, são transmitidos conhecimentos,
comportamentos e habilidades.
A finalidade do sistema educacional que utiliza esse tipo de abordagem é promover
mudanças significativas nos indivíduos e em seus comportamentos. O comportamento é, pois,
controlado pelo sistema. A escola é considerada como a instituição que promoverá a mudança
desejada no comportamento dos alunos e ela fará o controle desses comportamentos. É a
instituição que educa, mas não é necessário que ela forneça condições para que o aluno explore
o conhecimento e faça descobertas. A preocupação dessa abordagem está centrada no
comportamento, comportamento planejado e controlado, direcionado pela escola para atender
as finalidades de caráter social. Nessa abordagem, não há modelos ideais de instrução, depende
das habilidades do professor. A aprendizagem depende da programação realizada para
determinada disciplina. Essa abordagem possui como características: envolvimento do aluno,
feedback de controle de uma determinada habilidade, e respeito ao ritmo individual dos alunos.
A avaliação serve para verificar se os alunos atingiram os objetivos propostos, bem como para
fornecer dados para o planejamento dos comportamentos a serem modelados.
A abordagem humanista, por sua vez, tem no aluno o principal elaborador do
conhecimento. Sendo Carl Rogers11 um de seus principais teóricos, o ensino é, nessa
abordagem, centrado no aluno, e a educação é responsabilidade dele. Essa abordagem valoriza
a autoavaliação. O professor é, portanto, um auxiliar, um facilitador da aprendizagem, sem
mais célebre do behaviorismo, corrente que dominou o pensamento e a prática da psicologia, em escolas e
consultórios, até os anos 1950. Ele afirmava que um reflexo não é senão a correlação entre um estímulo e uma
resposta. (FERRARI, s.d). 11 Carl Ransom Rogers (1902-1987) nasceu em Oak Park. Tornou-se pastor e encaminhou os estudos para a
teologia, quando começou a se interessar por psicologia. Na nova carreira, o primeiro foco de trabalho foram
crianças submetidas a abusos e maus-tratos. Por essa época, começou a desenvolver suas teorias sobre
personalidade e prática terapêutica. As ideias do norte-americano para a educação são uma extensão da teoria que
desenvolveu como psicólogo. (FERRARI, s.d.).
52
necessidade de ensinar, ele apenas cria condições para que os alunos aprendam. Sendo o
professor um facilitador, ele mesmo desenvolverá sua estratégia de ensino, o processo de ensino
irá depender da relação entre professor e aluno, esse processo tem valor secundário. O professor
deve viabilizar um clima favorável à aprendizagem.
Essa abordagem se preocupa com vários fatores que podem intervir no desempenho do
aluno, tais como: relações interpessoais, desenvolvimento da personalidade do indivíduo, vida
psicológica e emocional, desenvolvimento de uma visão autêntica de si mesmo, dentre outros.
O professor não é, nessa abordagem, detentor do conhecimento e, portanto, não precisa
transmitir conhecimento. Não há paradigmas nem regras a serem seguidas, há um processo de
“vir a ser”. Nessa abordagem, o aluno não é um resultado, ele é único, autônomo, e deve ser
respeitado e aceito como tal. A experiência pessoal é a base da construção do conhecimento.
Cada aluno é único e, portanto, a relação do professor com cada aluno será sempre única. Nessa
perspectiva, o desenvolvimento intelectual não é o bastante na educação, o desenvolvimento
emocional é também necessário. Algumas das qualidades do professor que utiliza esse tipo de
abordagem são empatia e confiança.
A abordagem cognitivista é uma abordagem interacionista. Os principais
representantes dessa abordagem são Jean Piaget e Jerome Bruner12. Nessa abordagem, o
conhecimento é produto da interação entre o professor e o aluno, sem dar ênfase a nenhum dos
polos. Essa relação é, portanto, de reciprocidade intelectual e cooperação. O indivíduo é
considerado um sistema aberto suscetível a modificações e reestruturações, a fim de alcançar
um estágio final. O desenvolvimento do aluno consiste, então, em alcançar o máximo de
operacionalidade em suas atividades. Ele deve reinventar o mundo com a finalidade de
desenvolver sua inteligência.
Nessa abordagem, afetividade e inteligência são interdependentes. O conhecimento é
considerado uma construção contínua, e a aquisição deste é dividida em duas fases: exógena,
fase da repetição, e endógena, fase da compreensão. O objetivo da educação não consiste em
transmitir conhecimento e verdades, mas em proporcionar aos alunos a conquista do
conhecimento e das verdades, a fim de que eles tenham autonomia intelectual. A educação é
considerada um processo de socialização com ausência de controle e regulador externo. A
12 Jerome Seymour Bruner é um dos psicólogos mais conhecidos e influentes do século XX. Ele é uma das figuras-
chave na chamada “revolução cognitiva”, mas foi no campo da educação que sua influência foi particularmente
sentida. Na década de 60, ele desenvolveu uma teoria de crescimento cognitivo (SMITH, 2002).
53
escola deve, com base nessa abordagem, dar ao aluno a possibilidade de aprender por si, dar
liberdade de ação em ritmo e forma próprios.
O trabalho em equipe é a melhor técnica de ensino a ser utilizada. O ensino compatível
com essa abordagem é baseado na pesquisa, na investigação, na resolução de problemas, e não
na aprendizagem de fórmulas e conceitos. O professor deve propor problemas sem ensinar as
soluções. Deve induzir o aluno a descobrir, desenvolvendo seu pensamento crítico e analítico,
estimulando o esforço. O ambiente no qual o aluno está inserido deve ser sempre desafiador.
As avaliações realizadas por meio de testes, provas, exames e outros não cabem nessa
abordagem. A avaliação deverá ser feita de forma a verificar se o aluno já adquiriu noções,
podendo ser verificado por meio de explicações, relacionamentos, etc. O professor deve, nessa
abordagem, aceitar soluções erradas, incompletas e distorcidas, pois a forma com que cada
aluno vê o mundo no qual está inserido pode distorcer a interpretação que cada um dá aos
problemas propostos.
Uma das obras mais significativas que trata da abordagem sociocultural, no Brasil, é
a de Paulo Freire13. Preocupada com a cultura popular, essa abordagem mescla características
de abordagens anteriormente citadas. É interacionista como na abordagem cognitivista, porém
o aluno é o sujeito responsável pela educação dele, assim como na abordagem humanista. A
educação deve levar em conta o contexto no qual os alunos estão inseridos. Existe uma ênfase
no aluno reflexivo, consciente, sendo capaz de escolher e decidir. Quanto ao conhecimento, não
há, nessa abordagem, resposta certa, pois há a possibilidade de haver respostas diferentes para
o mesmo problema/desafio, havendo, nesse ponto, semelhança com a abordagem cognitivista.
O conhecimento é elaborado a partir do condicionamento entre pensamento e prática. A
educação não está restrita ao papel da instituição escola, ela é mais ampla. A escola é, com base
nessa abordagem, um local de interação e crescimento mútuo. O ensino-aprendizagem deve
superar a relação opressor-oprimido. A verdadeira educação deve ser problematizadora ou
conscientizadora, assim supera o autoritarismo em que professor e aluno são sujeitos do
processo educativo, no qual os dois aprendem juntos. Há preocupação com cada aluno, com o
processo, e não com o produto de uma aprendizagem padronizada. A autoavaliação e/ou
avaliação mútua são características dessa abordagem, exames não têm espaço nessa abordagem,
pois cada um sabe o que aprendeu e no que precisa melhorar.
13 Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais.
Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um
pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o
aluno. (FERRARI, s.d.).
54
Ao analisar e comparar as abordagens do processo de ensino definidas por Mizukami,
acima apresentadas, percebe-se que há semelhanças entre as abordagens tradicional e
comportamentalista no que diz respeito ao resultado. Na primeira, há controle sobre o
conhecimento que se deseja transmitir, na segunda, há controle sobre o comportamento que se
deseja que os alunos manifestem. Na abordagem comportamentalista há, porém, certa liberdade
de reflexão por parte do aluno, mas ainda assim ele é orientado e induzido a se comportar
conforme o planejado pelo sistema educacional. Em ambas as abordagens, as decisões são
tomadas para o aluno.
Já na abordagem humanista, não há controle sobre o aluno. Ele é livre para aprender o
que quiser e é o protagonista do processo educacional. O ensino não é controlado e dirigido por
outros, mas por ele mesmo. As avaliações realizadas pelos professores são, nessa abordagem,
substituídas pela autoavaliação.
A abordagem cognitivista, por sua vez, dá ênfase à relação professor-aluno, sem
valorizar em demasia nenhum dos dois. Coloca, assim, professor e aluno em pé de igualdade.
O diferencial dessa abordagem é o fato de induzir os alunos à solução de problemas e ter no
interacionismo a produção do conhecimento.
A abordagem sociocultural, por sua vez, é uma abordagem mais contemporânea e faz
um recorte e uma mescla dos pontos positivos das abordagens mencionadas, sendo, porém, um
pouco utópica, pois não se vê ainda essa abordagem sendo amplamente praticada.
Pode-se dizer que há aplicabilidade para todas as abordagens, desprezando-se algumas
características, e, ainda, que há a possibilidade de mesclar características de cada uma, como o
fez Paulo Freire, a fim de lançar uma nova abordagem, mais contemporânea e que possa atender
às necessidades da atual conjuntura da sociedade.
Há que se mencionar que cada abordagem pode surtir efeitos diferentes em níveis
diferentes de aprendizado. Pode-se afirmar que a abordagem a ser adotada é relativa e depende
de cada programa, de cada turma, de cada aluno. Nesse sentido, a abordagem mais adequada
parece ser a defendida por Paulo Freire. Esta, porém, é de difícil aplicabilidade, ao se considerar
a vaidade e autonomia dos professores em sala de aula, pois estes, em sua maioria,
provavelmente não gostariam de ser vistos no mesmo patamar que o aluno está no processo de
ensino, nem tampouco gostariam de abrir mão de toda autoridade e liberdade de escolha que
lhes são dadas pelo sistema educacional vigente. Além disso, a experiência empírica demonstra
que nas universidades a abordagem tradicional é praticada e tida como a mais eficaz pela ótica
dos professores.
55
A página seguinte apresenta o Quadro 2, que resume as características das abordagens
citadas, a fim de facilitar a visualização e o entendimento. O referido quadro foi elaborado com
base nas proposições de Mizukami (1986), e serve também como modelo de referência para a
pesquisa.
56
Qu
adro
2 –
Res
um
o d
as a
bo
rdag
ens
So
cio
cult
ura
l
Dev
e su
per
ar a
rel
ação
op
ress
or-
op
rim
ido
Res
po
nsá
vel
pel
a
edu
caçã
o
Dev
e le
var
em
co
nta
o
con
tex
to n
o q
ual
os
alu
no
s es
tão
in
seri
do
s
Dev
e se
r
pro
ble
mat
izad
ora
ou
con
scie
nti
zad
ora
Ela
bo
rado
a p
arti
r d
o
con
dic
ion
amen
to e
ntr
e
pen
sam
ento
e p
ráti
ca
Bas
ead
as n
a in
tera
ção
.
Pro
fess
or
e al
un
o s
ão
suje
ito
s d
o p
roce
sso
Fle
xív
eis
Au
toav
alia
ção
e/o
u
aval
iaçã
o m
útu
a
Fo
nte
: A
dap
tad
o d
e M
izu
kam
i (1
986
).
Co
gn
itiv
ista
Rel
ação
de
reci
pro
cid
ade
inte
lect
ual
e c
oo
per
ação
Sis
tem
a ab
erto
su
scet
ível
a
mo
dif
icaç
ões
e
rees
tru
tura
ções
Dev
e p
rop
orc
ion
ar a
os
alun
os
a co
nqu
ista
do
co
nh
ecim
ento
e d
as v
erd
ades
Pro
cess
o d
e so
cial
izaç
ão c
om
ausê
nci
a d
e co
ntr
ole
Co
nst
ruçã
o c
on
tínu
a. P
rodu
to
da
inte
raçã
o e
ntr
e o
pro
fess
or
e o
alu
no
Bas
ead
as n
a p
esq
uis
a, n
a
inv
esti
gaç
ão,
na
reso
luçã
o d
e
pro
ble
mas
. E
le d
eve
pro
po
r
pro
ble
mas
sem
en
sin
ar a
s
solu
ções
Tra
bal
ho
em
eq
uip
e
Dev
e v
erif
icar
se
o a
lun
o j
á
adq
uir
iu n
oçõ
es, p
od
end
o s
er
ver
ific
ado
po
r m
eio
de
exp
lica
ções
, re
laci
on
amen
tos,
con
ver
sas,
etc
.
Hu
ma
nis
ta
Cen
trad
o n
o a
lun
o
Pri
nci
pal
ela
bo
rado
r do
con
hec
imen
to
Dep
end
e d
a re
laçã
o
entr
e p
rofe
sso
r e
alu
no
Res
po
nsa
bil
idad
e d
o
alu
no
. O
des
env
olv
imen
to
emo
cio
nal
é t
amb
ém
nec
essá
rio
A e
xp
eriê
nci
a p
esso
al é
a b
ase
da
con
stru
ção
do
con
hec
imen
to
O p
rofe
sso
r d
eve
via
bil
izar
um
cli
ma
fav
orá
vel
à
apre
nd
izag
em.
Fle
xív
eis
Au
toav
alia
ção
Co
mp
ort
am
enta
list
a
Co
mp
ost
o p
or
pad
rões
de
com
po
rtam
ento
s
Au
tôn
om
o e
pod
e re
flet
ir
Dev
e p
rom
ov
er m
ud
ança
s
sig
nif
icat
ivas
no
s in
div
íduo
s e
em s
eus
com
po
rtam
ento
s
Sin
ôn
imo
de
cult
ura
.
Pre
ocu
pa-
se c
om
fat
ore
s qu
e
po
dem
ser
med
ido
s e
ob
serv
ávei
s
Des
cob
erta
, fr
uto
da
exp
eriê
nci
a qu
e o
alu
no
viv
enci
a
Não
há
mod
elo
s id
eais
de
inst
ruçã
o
Fle
xív
eis
Não
há
mod
elo
id
eal.
A
aval
iaçã
o s
erv
e p
ara
ver
ific
ar
se o
s al
un
os
atin
gir
am o
s
ob
jeti
vo
s p
rop
ost
os,
e p
ara
forn
ecer
dad
os
par
a p
lan
ejar
com
po
rtam
ento
s
Tra
dic
ion
al
Cen
trad
o n
a fi
gu
ra d
o p
rofe
sso
r
Rec
epto
r p
assi
vo
Há
um
in
div
idu
alis
mo
do p
roce
sso
,
do
qu
al o
alu
no
, m
uit
as v
ezes
, n
ão
po
de
faze
r p
arte
Tra
nsm
issã
o d
e co
nh
ecim
ento
Acu
mu
lar
info
rmaç
ões
, se
m
qu
esti
on
ar, p
ois
ao
s al
un
os
são
apre
sen
tad
os
os
resu
ltad
os,
cab
end
o
a el
es a
ceit
ar a
qu
ele
conh
ecim
ento
e
arm
azen
á-lo
s
Ex
po
siti
vas
, se
m i
nte
raçã
o c
om
os
alu
no
s
Ríg
ido
s
Tra
dic
ion
al.
A r
epro
du
ção q
ue
o
alu
no
faz
do
qu
e o p
rofe
sso
r
ensi
no
u i
nd
ica
qu
e h
ouv
e
apre
nd
izad
o
Ca
ract
erís
tica
s
En
sin
o
Alu
no
Pro
cess
o
Ed
uca
cio
nal
Ed
uca
ção
Co
nh
ecim
ento
Au
las
Mét
od
os
Av
alia
ção
57
3.4.2 Modalidades de exposição do ensino
A exposição oral é a forma de transmissão do conhecimento mais comumente usada em
sala de aula, seja na educação básica ou no ensino superior. Nesta subseção, apresentar-se-ão
as modalidades de exposição do ensino, com base em Gil (2010). O autor aponta cinco tipos de
exposição pelas quais os professores podem transmitir o conhecimento aos seus alunos, quais
sejam: aula expositiva, aula recitação, exposição-demonstração, exposição provocativa e
exposição-discussão, explicitados a seguir. Saliente-se que esses métodos não se esgotam em
si mesmos, mas são, porém, os mais utilizados.
A aula expositiva é a modalidade de ensino mais utilizada nas universidades.
Assemelha-se a uma palestra, pois nela o professor fala a maior parte do tempo, muitas vezes,
o tempo todo, e perguntas feitas por alunos são vistas como interrupções.
A aula recitação tem em comum com a aula expositiva o fato de o professor falar a
maior parte do tempo. O que diferencia essas duas modalidades é que o professor, nessa
segunda, interage com os alunos e faz perguntas a eles, ou, ainda, pede aos alunos para lerem
algum texto relacionado à aula. Este tipo de aula motiva os estudantes a participarem por meio
da interação, desde que as questões feitas pelo professor sejam suscetíveis à resposta.
A exposição-demonstração é uma combinação da aula expositiva com uma
demonstração prática de algo que se pretende ensinar. Para tanto são necessários recursos
específicos, tais como máquinas, instrumentos, etc., conforme necessário. Essa modalidade é
bem comum em cursos da área do conhecimento de engenharia, entre outros.
A exposição provocativa, como o nome sugere, tem o objetivo de provocar a reflexão,
e não a discussão. Segundo o autor, essa modalidade é mais adequada nas ciências humanas.
A exposição-discussão estimula os alunos a discutir e defender seus pontos de vista.
Ela se inicia com o pronunciamento do professor e continua com o debate entre os alunos. É
uma modalidade que induz todos os estudantes a participarem, porém, não é indicada para
classes numerosas.
Dessa forma, dentre tantos outros, essas são as modalidades de exposição do ensino que
serão tidas como base na presente pesquisa. Salienta-se que não há uma modalidade melhor que
outra, seu uso dependerá do objetivo a ser alcançado e da área do conhecimento a qual o curso
estará vinculado.
58
3.4.3 Instrumentos avaliativos
Ao se pensar nos métodos avaliativos escolhidos, é interessante que o professor avalie
os objetivos que o levaram a escolher cada método. Pode-se afirmar, então, que o método
consiste no instrumento pelo qual o professor irá verificar o nível de aprendizagem de seus
alunos, a fim de proporcionar o desenvolvimento do conhecimento e verificar se os objetivos
de uma disciplina foram alcançados.
Gil (2010) afirma que o primeiro passo para a implementação de uma avaliação bem-
sucedida é o planejamento e a definição de objetivos. Com objetivos definidos, a avaliação pode
servir como orientadora ao alcance do que é desejado. Relativo às técnicas de avaliação da
aprendizagem, “[…] não significa, porém, que estão à disposição do professor para aplicar a
que mais lhe aprouver […] A escolha das técnicas deve ser feita após o professor considerar as
que melhor se ajustam aos objetivos definidos no plano.”. (GIL, 2010, p. 254).
Moretto (2001, p. 96) aponta que:
[…] em lugar de apregoarmos os malefícios da prova e levantarmos a bandeira de
uma avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: se tivermos que elaborar
provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve
aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.
Corroborando com Moretto, pode-se afirmar que não há um instrumento ideal para se
avaliar o ensino-aprendizagem. Na verdade, a aprendizagem pode ser verificada e analisada por
meio de instrumentos e práticas distintas das utilizadas no ensino superior. Ela pode ser
verificada por meio de uma conversa grupal ou individual, por meio de apresentações,
seminários, atividades práticas, dentre tantos outros meios que não são utilizados com tanta
frequência.
Gil (2010) aborda, então, as modalidades de provas, ou instrumentos avaliativos que
podem ser aplicados, e, às vezes, são até mais recomendados pelas IES. São eles: prova
discursiva, prova objetiva, prova prática e prova oral.
A prova discursiva representa um instrumento no qual o aluno disserta sobre
determinado tema. É uma prova com questões ou temas abertos para que o aluno discorra
livremente, conforme seus conhecimentos. Segundo Gil (2010), esse tipo de prova constitui um
dos instrumentos mais tradicionais utilizados na avaliação da aprendizagem. O autor afirma
ainda que essa modalidade de prova pode ser de dois tipos: a dissertativa, na qual o aluno tem
59
mais liberdade para discorrer e, como a própria nomenclatura diz, dissertar, e a de respostas
curtas.
A popularidade desse tipo de avaliação deve-se mais ao tradicionalismo dos
professores e ao desconhecimento de outros instrumentos de avaliação. Tanto é que
muitos professores, apesar de utilizarem-no continuamente, não manejam com
habilidade este tipo de prova, cometendo erros tanto na formulação das questões
quanto na sua correção. (GIL, 2010, p. 255).
A prova dissertativa tem suas vantagens, dentre as quais pode se destacar: o
desenvolvimento do raciocínio crítico e analítico, pois, por meio da dissertação, o aluno precisa
pensar no que quer transmitir e como quer transmitir, de forma que, ao escrever, ele se
desenvolve. Ao analisar o trecho extraído de Gil, acredita-se que o erro na formulação de
questões ou na correção destas pode ocorrer com certa frequência, tendo em vista que questões
subjetivas dão margem a interpretações diversas. É difícil e complexo definir o que é certo ou
errado analisando um texto escrito por um aluno. Determinados assuntos são de difícil e, talvez,
impossível mensuração. A nota é atribuída por existir a necessidade de se atribuir um valor que
represente o quanto o aluno aprendeu, mas ela não representa o que de fato o aluno sabe, tão
pouco se ele está certo ou errado, pois a correção do professor pode ser tendenciosa, no sentido
de não ter valorado da maneira mais adequada. As respostas dos alunos de uma turma a uma
questão subjetiva nunca serão iguais, a menos que eles “colem”. É difícil afirmar que as notas
serão justas.
A prova de respostas curtas, por sua vez, tem como vantagem menos tempo
empregado nas correções, menor possibilidade de erro de avaliação e mais objetividade. Esse
tipo de avaliação pode ser utilizada com assuntos mais técnicos e específicos que visem avaliar
o conhecimento, sem necessidade de análise por parte do aluno. Esse tipo de prova, por conter
perguntas que exigem respostas objetivas e concretas, acaba motivando a memorização. “[…]
a prova de respostas curtas permite também a avaliação referente a domínios menos complexos
da aprendizagem, como o da memorização e da compreensão.” (GIL, 2010, p. 256).
As provas objetivas já são aquelas cujas respostas são diretas, específicas e definidas
pelo professor para que o aluno escolha uma alternativa. Ela possibilita […] “a qualquer pessoa
que a aplicar corretamente obter o mesmo resultado”. (GIL, 2010, p. 256). O autor aponta que
o uso das provas objetivas, no Ensino Superior, tem sido alvo de críticas. “Alega-se que não é
adequada aos propósitos de seus cursos, pois mediria apenas a capacidade de memorização.
60
Também se alega que inibe a criatividade dos alunos, que os desestimula a escrever, que é uma
loteria, que degrada o trabalho escolar, etc.” (GIL, 2010, p. 258).
Provas práticas constituem uma modalidade de instrumento avaliativo que nem sempre
é necessária. Ela é utilizada quando os conhecimentos não podem ser avaliados apenas com a
teoria, torna-se necessário verificar se o aluno realmente aprendeu a realizar determinada
atividade, que seria de difícil comprovação com uma prova escrita. Elas são utilizadas em
“disciplinas cujos objetivos são de natureza psicomotora. […] a destreza na execução dessas
tarefas pode ser avaliada com razoável nível de objetividade mediante a utilização de
observação sistematicamente planejada, registrada e controlada.”. (GIL, 2010, p. 261).
As provas orais já foram bastante utilizadas no Ensino Superior. Nos últimos tempos,
ela tem sido utilizada com menos frequência, e quando é utilizada, são casos específicos, como
profissões que necessitem da arguição como repórter, jornalista, locutor, etc. Cursos de idiomas
também fazem o uso dessa modalidade. Ela se torna vantajosa quando utilizada com estudantes
portadores de necessidades especiais. (GIL, 2010).
Os instrumentos apresentados pelo autor são divergentes entre si, e cada um tem suas
vantagens e desvantagens. Para aplicação no Ensino Superior, acredita-se que o instrumento
mais eficaz é a prova dissertativa. No entanto, a depender da área do conhecimento a qual o
curso está vinculado e do objetivo do curso/disciplina, outros instrumentos podem ser mais
eficazes. Cada um tem a sua função.
O próximo capítulo traz os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa, bem
como informações referentes à classificação da pesquisa, instrumentos de coleta de dados,
universo da pesquisa, entre outras informações.
61
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
O presente capítulo presta-se a apresentar os procedimentos metodológicos a serem
utilizados para compor a pesquisa, na coleta de dados, bem como o referencial que a
fundamentará.
4.1 Tipo de pesquisa
Para Gil (1991, p. 48), podem ser definidos dois grandes grupos quanto à pesquisa:
“aqueles que se valem das chamadas fontes de ‘papel’ e aqueles cujos dados são fornecidos por
pessoas. No primeiro grupo estão a pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental. No segundo
estão a pesquisa experimental, […] o levantamento e o estudo de caso.”.
A presente pesquisa, quanto ao objetivo de investigar as concepções e práticas dos
docentes da UFC sobre o processo de avaliação do ensino-aprendizagem, classifica-se como
descritiva, pois, segundo Gil (1991, p. 46), os estudos descritivos podem assim ser classificados
quando utilizam “técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário […]”.
Podem, ainda, ser incluídas nesse grupo de pesquisa descritiva aquelas “que têm por objetivo
levantar opiniões, atitudes e crenças de uma população”. (GIL, 1991, p. 46).
A pesquisa descritiva mostra as características de determinada população ou ação
realizada por esta população. Vergara (2000, p. 47) corrobora com Gil ao afirmar que este tipo
de pesquisa “não têm o compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de
base para tal explicação”. A pesquisa descritiva serve, portanto, para, com base na descrição
aferida, entender melhor os fenômenos estudados.
A presente pesquisa classifica-se, também, como quantitativa, pois a partir dos dados
coletados pretende-se analisar estatisticamente a população a ser descrita. Moresi (2003, p. 64)
afirma que este tipo de pesquisa “é especialmente projetada para gerar medidas precisas e
confiáveis que permitam uma análise estatística”. O autor aponta, ainda, que esta técnica deve
ser utilizada quando se pretende determinar o perfil de um grupo de pessoas. “As questões
devem ser diretas e facilmente quantificáveis e a amostra deve ser grande o suficiente para
possibilitar uma análise estatística confiável.” (MORESI, 2003, p. 64).
Para tanto, será realizado um estudo de caso: o caso da UFC. Cesar (2006) afirma que a
possibilidade de generalização de estudos a partir do Estudo de Caso é um aspecto a ser
62
considerado, dentre outros. Com os resultados a serem alcançados com a presente pesquisa, ter-
se-á o comportamento de uma amostra, que pode representar ou não o universo.
4.2 Universo da pesquisa
A população objeto desta pesquisa corresponde aos professores dos Centros e
Faculdade, cujas concepções e práticas de avaliação do ensino-aprendizagem são distintas. De
um lado, têm-se as ciências exatas, cujas tendências são mais tradicionais; de outro lado, têm-
se as ciências humanas, que tendem a ser mais humanistas no modo de avaliar e transmitir
conhecimento (informação verbal)14.
A pesquisa terá como universo os docentes ativos do Centro de Ciências (CC), Centro
de Tecnologia (CT), Centro de Humanidades (CH) e da Faculdade de Educação (FACED),
todos da Universidade Federal do Ceará. Conforme Moresi (2003, p. 67), “Universo ou
população: é o conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma
característica em comum”. A pesquisa será aplicada a todos os professores desses Centros e
Faculdade escolhidos, o que corresponde a um censo.
Nesse contexto, essa população representa uma amostra da UFC, conforme Quadro 3.
Todavia, essa amostra foi escolhida intencionalmente, tendo em vista os objetivos da pesquisa.
Quadro 3 – Quantitativo de professores por Centro/Faculdade
Centro/Faculdade Quantidade de professores
Centro de Ciências 299
Centro de Tecnologia 229
Centro de Humanidades 277
Faculdade de Educação 73
Total de professores na Amostra 878
Total de professores na UFC 1877
Fonte: Anuário Estatístico da UFC 2015 base 2014.
Acredita-se que os Centros, objeto da pesquisa, no que tange a concepções e práticas de
avaliação do ensino-aprendizagem, formam uma gradação em direção à teoria abordada.
Quanto mais exata a área do conhecimento mais tradicional é abordagem utilizada pelo
professor. No extremo oposto, acredita-se que as ciências humanas já aplicam uma abordagem
mais voltada para a abordagem humanista, cognitivista e sociocultural.
14 Informação fornecida por dois professores da área, por meio de entrevista, em setembro de 2015.
63
Esta linha de gradação, conforme Figura 1 a seguir, representa, com base na visão desta
pesquisadora e opinião dos professores entrevistados, uma relação entre as abordagens do
processo de ensino com os Centros e Faculdades da UFC, cujos docentes participaram da
pesquisa.
Figura 1 – Linha de gradação das abordagens
Fonte: elaborado pela a autora.
4.3 Instrumentos de coleta de dados
A fim de atingir os objetivos, foi aplicado um questionário online, por meio da
plataforma Google docs, aos docentes do Centro de Ciências, do Centro de Tecnologia, do
Centro de Humanidades e da Faculdade de Educação, todos da Universidade Federal do Ceará.
O questionário é composto por perguntas objetivas, divido em cinco dimensões, elaborado com
base nas seções do referencial teórico e com base nos objetivos desta pesquisa. Para tanto se
definiu o seguinte modelo de referência:
Centro de
Ciências
Centro de
Tecnologia
Centro de
Humanidades
Faculdade de Educação
Tradicional Comportamentalista Humanista Cognitivista Sociocultura
l
64
Quadro 4 – Modelo de referência da pesquisa
Dimensões Conceitos Sentenças do Questionário Abordagem
Equivalente
1 -
Co
nce
pçõ
es d
e a
va
lia
ção
do
en
sin
o-a
pre
nd
iza
gem
Em decorrência de padrões histórico-sociais,
que se tornaram crônicos em nossas práticas
pedagógicas escolares, a avaliação no ensino
assumiu a prática de “provas e exames”, o
que gerou um desvio no uso da avaliação. Em
vez de ser utilizada para a construção de
resultados satisfatórios, tornou-se um meio
para classificar os educandos e decidir sobre
os seus destinos […]. A avaliação da
aprendizagem necessita, para cumprir o seu
verdadeiro significado, assumir a função de
subsidiar a construção da aprendizagem
bem-sucedida. A condição necessária para
que isso aconteça é de que a avaliação deixe
de ser utilizada como um recurso de
autoridade […] e assuma o papel de auxiliar
o crescimento (LUCKESI, 1998, p. 165-
166).
1 - Avaliação do ensino-
aprendizagem não deve ser um
recurso de autoridade utilizado pelo
professor, a fim de medir os
conhecimentos de seus alunos, com
o fim de aprovar/reprovar.
So
cio
cult
ura
l
A prática de provas e exames exclui parte dos
alunos, por basear-se no julgamento, a
avaliação pode incluí-los devido ao fato de
proceder por diagnóstico e, por isso, pode
oferecer-lhes condições de encontrar o
caminho para obter melhores resultados na
aprendizagem (LUCKESI, 1998, p. 173).
2 - A avaliação pode incluir os
alunos, devido ao fato de proceder
por diagnóstico e, por isso, pode
oferecer-lhes condições de encontrar
o caminho para obter melhores
resultados na aprendizagem. Co
gn
itiv
ista
“… a avaliação é um processo que abrange a
organização escolar como um todo: as
relações internas à escola, o trabalho docente,
a organização do ensino, o processo de
aprendizagem do aluno e a relação com a
sociedade.” (FLORÊNCIO, 2004, p. 1).
3 - A avaliação do ensino-
aprendizagem é um processo que
abrange a organização escolar como
um todo: as relações internas à
escola, o trabalho docente, a
organização do ensino, o processo
de aprendizagem do aluno e a
relação com a sociedade.
So
cio
cult
ura
l “[…] seu principal propósito é precisar o
grau de domínio de uma determinada tarefa
de aprendizagem e assinalar com exatidão a
parte não dominada. […] sua finalidade não
é qualificar o aluno e, sim, ajuda-lo a
caminhar seguro […]” (DINIZ, 1982, p. 7).
As práticas escolares devem ser avaliadoras,
pois os testes de seleção excluem uma parte,
as avaliações procuram desenvolver aqueles
que não atingiram o nível ideal de qualidade
da aprendizagem, aqueles que não
conseguiram acompanhar ou assimilar o
conteúdo (LUCKESI, 1998).
4 - A avaliação da aprendizagem tem
por finalidade desenvolver aqueles
que não atingiram o nível ideal de
qualidade da aprendizagem, aqueles
que não conseguiram acompanhar
ou assimilar o conteúdo.
Co
gn
itiv
ista
A avaliação da aprendizagem necessita, para
cumprir o seu verdadeiro significado,
assumir a função de subsidiar a construção da
aprendizagem bem-sucedida. (LUCKESI,
1998, p. 165-166).
5 - A avaliação da aprendizagem
assume a função de subsidiar a
construção da aprendizagem bem-
sucedida e de auxiliar o crescimento
dos alunos.
Hu
man
ista
(Continua)
65
(Continuação)
Dimensões Conceitos Sentenças do Questionário Abordagem
Equivalente
Co
nti
nu
açã
o -
1 -
Co
nce
pçõ
es d
e a
va
lia
ção
do
ensi
no
-ap
ren
diz
ag
em
Luckesi (1998) clareia a diferença que há
entre avaliar e selecionar usando como
exemplo o exame vestibular. O autor salienta
que o exame vestibular é claramente
selecionador, e que as práticas escolares não
devem se igualar a este.
6 - Existe diferença entre avaliar e
selecionar.
Hu
man
ista
Co
gn
itiv
ista
So
cio
cult
ura
l
Com base nos fundamentos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em
seu capítulo IV, o qual aborda a organização
da educação nacional, em seu art. 13, cita que
os docentes incumbir-se-ão de: […] III -
zelar pela aprendizagem dos alunos; […]
7 - É dever do docente zelar pelo
aprendizado do aluno. A relação
professor-aluno tem influência no
aprendizado.
Hu
man
ista
Co
gn
itiv
ista
So
cio
cult
ura
l
“O processo avaliativo é um dos fatores da
ação pedagógica que está diretamente ligado
ao fracasso ou ao sucesso do aluno, na escola
e fora dela.” FLORÊNCIO (2004, p. 1).
8 - O processo avaliativo não tem
relação com o sucesso do aluno
dentro da escola ou fora dela.
Tra
dic
ion
al
2 –
Prá
tica
s p
eda
gó
gic
as
de
av
ali
açã
o d
o e
nsi
no
-
ap
ren
diz
ag
em
Diniz (1982) aponta que a avaliação
diagnóstica assume dois propósitos: o
primeiro se refere ao ponto de partida que o
estudante deve estar a ser diagnosticado. E o
segundo se refere as causas e circunstâncias
que dificultam a aprendizagem dos alunos no
decorrer do período letivo. “[…] o
diagnostico trata de descobrir as razões dos
sintomas de deficiência de aprendizagem
apresentados, a fim de que, se possível, sejam
tomadas medidas […] para corrigir ou
eliminar os obstáculos para o progresso.”
(DINIZ, 1982, p. 7).
1 - Verifico os conhecimentos
prévios dos alunos, no início do
período letivo.
Co
mp
ort
amen
tali
sta
So
cio
cult
ura
l
2 - Verifico os conhecimentos e
habilidades dos alunos para saber
como devo preparar novas
aprendizagens.
Co
mp
ort
amen
tali
sta
So
cio
cult
ura
l Diniz (1982, p. 7) afirma que a avaliação
formativa é “sistemática e visa ao
desenvolvimento do processo. […] seu
principal propósito é precisar o grau de
domínio de uma determinada tarefa de
aprendizagem e assinalar com exatidão a
parte não dominada.”.
3 - Durante o período letivo avalio
meus alunos sistematicamente, a fim
de verificar se eles estão
aprendendo.
Co
gn
itiv
ista
(Continua)
66
(Continuação)
Dimensões Conceitos Sentenças do Questionário Abordagem
Equivalente C
on
tin
ua
ção
- 2
– P
ráti
cas
ped
ag
óg
ica
s d
e a
va
lia
ção d
o e
nsi
no
-
ap
ren
diz
ag
em
Rosado e Silva (2012, p. 7) apontam que
“nesta modalidade de avaliação é decisiva
uma escolha criteriosa de objetivos
relevantes, de acordo com critérios de
representatividade e de importância relativa
de modo a obter uma visão de síntese. […] É
[…] a modalidade de avaliação que melhor
possibilita uma decisão relativamente à
progressão ou à retenção do aluno, pois
compara resultados globais, permitindo
verificar a progressão de um aluno face a um
conjunto lato de objetivos previamente
definidos”.
4 - Faço alterações nas avaliações
feitas durante o período letivo se for
preciso.
Co
gn
itiv
ista
A avaliação somativa pode ser qualitativa ou
quantitativa. Uma vez que com ela não se
podem corrigir falhas, Diniz (1982, p. 9)
afirma que “sua efetividade é de importância
em termos de verificação da eficácia do
produto, uma vez que constitui diagnóstico
para estudos seguintes, devendo o professor
ter ainda o devido cuidado de não taxar os
alunos como fracassados.”.
5 - Utilizo a última avaliação da
disciplina para verificar a evolução
do aluno, além de utilizar os
resultados como diagnóstico para
melhorar o processo avaliativo.
Co
gn
itiv
ista
“A avaliação somativa presta-se à
classificação, mas não se esgota nela, nem se
deve confundir com esta, podendo […] existir
avaliação somativa sem classificação.”
(ROSADO e SILVA, 2012, p. 7).
6 - Utilizo os dados das avaliações
feitas no decorrer do período letivo
para classificar os conhecimentos
dos alunos, mas reconheço que pode
haver avaliação sem classificação
por meio de notas.
Co
gn
itiv
ista
3 –
In
stru
men
tos
av
ali
ati
vo
s u
tili
zad
os
Gil (2010) aborda as modalidades de provas,
ou instrumentos avaliativos que podem ser
aplicados e, às vezes, são até mais
recomendados pelas IES. São eles: prova
discursiva (dissertativa e de repostas curtas),
prova objetiva, prova prática e prova oral.
1 - Prova discursiva dissertativa.
To
das
as
abo
rdag
ens
po
dem
uti
liza
r to
do
s o
s in
stru
men
tos
e d
epen
den
do
da
área
do
con
hec
imen
to,
um
inst
rum
ento
po
de
ser
mai
s
efic
az q
ue
ou
tro
.
2 - Prova discursiva de perguntas
curtas.
3 - Provas objetivas.
4 - Provas práticas.
5 - Provas orais.
6 - Outros.
(Continua)
67
(Conclusão)
Dimensões Conceitos Sentenças do Questionário Abordagem
Equivalente 4
– M
od
ali
da
des
de
exp
osi
ção
do
en
sin
o
A aula recitação tem em comum com a aula
expositiva o fato de o professor falar a maior
parte do tempo. O que diferencia essas duas
modalidades é que o professor, nessa
segunda, interage com os alunos e faz
perguntas a eles, ou, ainda, pede aos alunos
para lerem algum texto relacionado a aula.
Este tipo de aula motiva os estudantes a
participarem por meio da interação, desde
que as questões feitas pelo professor sejam
suscetíveis à resposta (GIL, 2010).
1 - Aula expositiva oral com
interação com os alunos.
So
cio
cult
ura
l
A exposição-demonstração é uma
combinação da aula expositiva com uma
demonstração prática de algo que se pretende
ensinar. Para tanto são necessários recursos
específicos, tais como máquinas,
instrumentos, etc., conforme necessário. Essa
modalidade é bem comum em cursos da área
do conhecimento de engenharia entre outros
(GIL, 2010).
2 - Aula teórico/prática.
So
cio
cult
ura
l
A exposição provocativa, como o nome
sugere, tem o objetivo de provocar a reflexão
e não a discussão. Segundo o autor, essa
modalidade é mais adequada nas ciências
humanas (GIL, 2010).
3 - Aula expositiva provocativa,
com o objetivo de provocar a
reflexão e não a discussão.
Co
gn
itiv
ista
A exposição-discussão estimula os alunos a
discutir e defender seus pontos de vista. Ela
se inicia com o pronunciamento do professor
e continua com o debate entre os alunos. É
uma modalidade que induz todos os
estudantes a participarem, porém, não é
indicada para classes numerosas (GIL, 2010).
4 - Aula expositiva discursiva, com
o objetivo de estimular o debate e a
defesa dos diversos pontos de vista.
Co
gn
itiv
ista
Fonte: Elaborado pela autora, com base na pesquisa bibliográfica.
Não houve elaboração de modelo de referência para a dimensão 5, intitulada
“abordagens do processo de ensino”, tendo em vista a elaboração do quadro contendo o resumo
das abordagens, na subseção 3.4.1 Abordagens do processo de ensino, a qual serviu como
modelo de referência para a elaboração do questionário.
4.4 Desenvolvimento da pesquisa
O desenvolvimento da pesquisa foi divido em etapas, da seguinte forma:
1. Definição da pesquisa: estudo de caso na UFC.
2. Definição do universo da pesquisa:
68
Tendo em vista o objetivo geral da pesquisa de investigar as concepções e práticas dos
docentes da UFC sobre o processo de avaliação do ensino-aprendizagem, bem como os
respectivos objetivos específicos, e tendo em vista as áreas do conhecimento exatas e humanas,
consideradas nesta pesquisa como divergentes, com base na consulta aos especialistas, definiu-
se a amostra de forma intencional, escolhendo-se, para tanto, os Centros de Ciências e
Tecnologia, representando as ciências exatas e da terra, e do outro lado, o Centro de
Humanidades e a Faculdade de Educação, representando as Ciências Humanas. Esses Centros
e Faculdade representam uma amostra da UFC, no entanto, a pesquisa a ser realizada com cada
unidade corresponde a um censo.
3. Definição do instrumento de pesquisa:
Definiu-se como instrumento de coleta de dados o questionário. Ele foi elaborado pela
autora com base no modelo de referência. É composto por perguntas objetivas, elaboradas
conforme a escala de Likert15, definindo-se uma escala de 5 respostas: variando entre 1 – nunca,
2 – raramente, 3 – às vezes, 4 – frequentemente e 5 – sempre. O questionário foi disponibilizado
na plataforma google docs e enviado aos respectivos Centros e Faculdade, para que a Diretoria
de cada unidade encaminhasse o questionário aos docentes, por e-mail. O questionário foi
divido em cinco dimensões, seguidas do perfil dos entrevistados, conforme segue: (Ver
apêndice – questionário de pesquisa).
a. Parte I - Perfil dos Entrevistados, contendo 6 itens relativos aos docentes.
b. Parte II - Pesquisa Específica, contendo 5 dimensões.
1. Dimensão 1 – Concepções de avaliação do ensino-aprendizagem. (8 itens).
2. Dimensão 2 – Práticas pedagógicas de avaliação do ensino-aprendizagem. (6 itens).
3. Dimensão 3 – Instrumentos avaliativos utilizados. (6 itens).
4. Dimensão 4 – Modalidades de exposição do ensino. (4 itens).
5. Dimensão 5 – Abordagens do processo de ensino. (5 itens).
4. Definição dos procedimentos estatísticos:
15 Rensis Likert (1903-1981) foi um cientista social americano que desenvolveu escalas de medição de atitude.
(Rensis…, 2015).
69
Foi solicitado, por meio de requerimento, aos Centros e Faculdade que representam o
universo da pesquisa, o encaminhamento do questionário aos docentes, por e-mail. Como o
questionário foi enviado por e-mail, os dados coletados também foram recebidos virtualmente,
na mesma plataforma. Assim sendo, eles foram exportados para o programa SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences) versão 15.0, a fim de dar seguimento à análise dos dados.
Foi realizada consulta a dois especialistas da área, no mês de setembro do ano de 2015,
sobre as divergências existentes entre as áreas do conhecimento Exatas e Humanas. Os docentes
informaram que as Ciências Exatas tendem a ser mais tradicionais, enquanto as Ciências
Humanas tendem a ser mais cognitivistas e revolucionárias.
Para interpretação e análise de dados, serão aplicados métodos estatísticos clássicos, tais
como: análise exploratória de dados e inferência estatística, análise de médias e desvio padrão
dentre outros, viabilizados pelo programa SPSS, software de análise estatística.
5. Aplicação do questionário:
Como os Centros e a Faculdade foram escolhidos intencionalmente, tendo em vista os
objetivos da pesquisa, eles representam uma amostra das unidades acadêmicas da UFC (todos
os Centros, Faculdade, Institutos e Campi). Nos Centros e Faculdade escolhidos, o objetivo foi
realizar um censo.
A aplicação do questionário, elaborado com base no modelo de referência, foi realizada
nos meses de janeiro e fevereiro do ano de 2016, e obteve-se resposta de 129 docentes de todos
os Centros e Faculdade selecionados, chegando-se ao seguinte quantitativo de respostas por
unidade, conforme Tabela 1, que segue:
Tabela 1 – Quantitativo de respostas obtidas por Centros e Faculdade
Centro/Faculdade Quantidade Percentual
Centro de Ciências 58 45,0
Centro de Tecnologia 23 17,8
Centro de Humanidades 38 29,5
Faculdade de Educação 10 7,8
Total 129 100,0
Fonte: dados da pesquisa.
70
A amostra seria de 878 professores. A partir do número de respostas obtidas,
tamanho amostral n=129, 14,69% do total de professores, foi calculado o erro de estimativa
aproximado, a partir da seguinte fórmula (STEVENSON, 1981):
pqz1)e(N
pqNzn
22
2
Em que:
n = tamanho amostral.
N = tamanho da população.
z = fornece o nível de confiança escolhido, expresso em número de desvios-padrão.
Nesta pesquisa, foi utilizado o nível de confiança de 95%, o que corresponde ao z=1,96.
p = proporção populacional com uma característica a ser pesquisada, com
0 ‹ p ‹ 1).
q = (1-p) = proporção populacional sem a característica a ser pesquisada.
e = erro amostral (estimativa).
Como p é desconhecido, assume-se aqui que p é = 0,5, que fornece o maior tamanho
da amostra para o erro de estimativa definido.
Para o tamanho da amostra de 129, o erro de estimativa está em torno de 0,0797 ou
7,97 p.p. (pontos percentuais).
71
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Este capítulo apresenta as interpretações e análises dos resultados obtidos na pesquisa.
Foram utilizadas ferramentas estatísticas de Análise Exploratória de Dados e Inferência
Estatística, em especial, testes de hipóteses não paramétricos.
5.1 Caracterização da amostra
Esta subseção tem como objetivo caracterizar o perfil dos docentes que participaram da
presente pesquisa, considerando os aspectos: gênero, idade, formação e tempo de experiência
como docente na UFC.
O Gráfico 1 abaixo mostra a distribuição percentual dos docentes por gênero:
Gráfico 1 – Percentual de docentes por gênero
Fonte: Dados da pesquisa.
Como se pode observar no Gráfico 1 acima, o percentual predominante de docentes é
do gênero masculino. O Gráfico 2 que segue mostra a distribuição percentual dos docentes por
idade:
66,70%
33,30%
Masculino
Feminino
72
Gráfico 2 – Percentual de docentes por idade
Fonte: Dados da pesquisa.
A menor idade foi de 30 anos e a maior foi de 69. A idade média é de 47,05 anos. Dentre
os 128 docentes que participaram da pesquisa, um não quis revelar a idade. Observa-se que o
maior percentual de docentes possui de 40 a 49 anos. Uma característica importante é a
formação dos entrevistados, constata-se que 95% dos docentes possuem doutorado, os demais
possuem mestrado. Os dados revelam, assim, que há um excelente perfil de qualificação
docente em titulação. O Gráfico 3 abaixo mostra a distribuição percentual, conforme o tempo
de experiência como docente na UFC:
Gráfico 3 – Percentual de docentes por tempo de experiência como docente na UFC
Fonte: Dados da pesquisa.
24,03%
37,21%
27,13%
10,85%
De 30 a 39 anos
De 40 a 49 anos
De 50 a 59 anos
De 60 a 69 anos
47,66%
39,84%
12,50%Até 10 anos
Acima de 10 até 25
anos
Acima de 25 anos
73
5.2 Análise global dos resultados por dimensão
Esta subseção apresenta os resultados de cada sentença, representados pela média e
desvio padrão, bem como a média geral da respectiva dimensão. Apresenta-se ainda a
comparação dos resultados entre os Centros e a Faculdade.
5.2.1 Dimensão 1 - Concepções de avaliação do ensino-aprendizagem
A Tabela 2 abaixo apresenta os dados obtidos na pesquisa na dimensão 1, considerando
a escala de frequência adotada: 1 (nunca), 2 (raramente), 3 (às vezes), 4 (frequentemente) e 5
(sempre):
Tabela 2 – Entendimento dos docentes sobre as concepções de avaliação do ensino-aprendizagem
Concepções de avaliação do ensino-aprendizagem Estatísticas
Média Desvio Padrão
1 - Avaliação do ensino-aprendizagem não deve ser um recurso de
autoridade utilizado pelo professor a fim de medir os conhecimentos de seus
alunos, com o fim de aprovar/reprovar.
2,97 1,61
2 - A avaliação pode incluir os alunos, devido ao fato de proceder por
diagnóstico e, por isso, pode oferecer-lhes condições de encontrar o
caminho para obter melhores resultados na aprendizagem. 4,00 0,96
3 - A avaliação do ensino-aprendizagem é um processo que abrange a
organização escolar como um todo: as relações internas à escola, o trabalho
docente, a organização do ensino, o processo de aprendizagem do aluno e a
relação com a sociedade.
4,09 1,14
4 - A avaliação da aprendizagem tem por finalidade desenvolver aqueles
que não atingiram o nível ideal de qualidade da aprendizagem, aqueles que
não conseguiram acompanhar ou assimilar o conteúdo.
3,27 1,35
5 - A avaliação da aprendizagem assume a função de subsidiar a construção
da aprendizagem bem-sucedida e de auxiliar o crescimento dos alunos. 4,27 1,02
6 - Existe diferença entre avaliar e selecionar. 4,35 1,01
7 - É dever do docente zelar pelo aprendizado do aluno. A relação professor-
aluno tem influência no aprendizado. 4,60 0,79
8 - O processo avaliativo não tem relação com o sucesso do aluno dentro da
escola ou fora dela. 3,44 1,21
Média Geral 3,87 __
Fonte: Dados da pesquisa.
Legenda: Abordagem Sociocultural Abordagem Cognitivista Abordagem Humanista
Abordagem Tradicional Sem abordagem equivalente.
Esta dimensão tem o propósito de atingir o objetivo específico de verificar como os
docentes da UFC entendem os conceitos associados ao processo de avaliação do ensino-
74
aprendizagem. A média geral nesta dimensão foi de 3,87, o que significa que os professores
possuem uma percepção positiva (percepção positiva, média igual ou acima de 3,00; percepção
negativa, média menor que 3,00) de como se deve realizar o processo de avaliação do ensino-
aprendizagem. Essa média também revela que os professores são informados e conscientes em
relação aos conceitos que existem sobre o processo de avaliação do ensino-aprendizagem.
A média da sentença 1 (avaliação não como recurso autoritário), correspondendo a 2,97,
de qualquer forma, tende a ser positiva, pois mostra que os professores entendem que a
avaliação do ensino-aprendizagem não deve ser um recurso de autoridade.
Em se tratando da percepção dos professores sobre a influência da relação professor-
aluno, a média de 4,60 na sentença 7 (a relação professor-aluno tem influência no aprendizado)
revela que os docentes percebem e entendem fortemente o dever deles em zelar pelo
aprendizado dos alunos. Infere-se que o professor reconhece que tem participação no processo
de avaliação do ensino-aprendizagem e responsabilidade compartilhada sobre ele, cabendo ao
aluno o interesse de realmente aprender.
Buscando identificar a que abordagens do processo de ensino as concepções dos
professores estão ligadas, a análise das sentenças se deu por abordagem equivalente, conforme
explicitado no modelo de referência da pesquisa que consta no subcapítulo 4.3 Instrumentos de
coleta de dados.
As sentenças 1 (avaliação não como recurso autoritário) e 3 (avaliação como processo)
se enquadram na abordagem sociocultural, com média entre elas de 3,53. As sentenças 2
(avaliação inclusiva) e 4 (finalidade da avaliação) se enquadram na abordagem cognitivista,
com média entre elas de 3,63. A sentença 5 (avaliação como subsidiária da construção da
aprendizagem) se enquadra na abordagem humanista, com média de 4,27. Por fim, a sentença
8 (processo avaliativo sem relação com o sucesso do aluno) se enquadra na abordagem
tradicional, com média de 3,44, sendo que quanto maior a média nessa última sentença, menos
tradicional é o entendimento dos professores quanto ao processo de avaliação do ensino-
aprendizagem.
É importante salientar que na aplicação dos questionários não estavam identificados em
que abordagem se enquadrava cada sentença. Sendo assim, os dados revelam que a abordagem
humanista (maior média = 4,27) é a que mais predomina no entendimento dos professores como
abordagem mais adequada ao processo de avaliação do ensino-aprendizagem, a qual tem o
aluno como principal elaborador do conhecimento. Isso se dá porque na Universidade o
professor é um facilitador e, como tal, não entrega tudo explicado e resolvido. Ele proporciona
75
o desenvolvimento do raciocínio e pensamento crítico, por meio de estudos de caso, seminários
dentre outros. O aluno busca o conhecimento, não o recebe no ponto de passá-lo adiante.
Conforme dito por Mizukami (1986), o professor é, portanto, um auxiliar da aprendizagem,
sem necessidade de ensinar, ele apenas cria condições para que os alunos aprendam e viabiliza
um clima favorável à aprendizagem.
Não se afirma, todavia, nesta análise, se essa abordagem é a que mais os professores
aplicam em sala de aula.
As sentenças 6 (diferença entre avaliar e selecionar) e 7 (zelo pelo aprendizado do aluno)
não são alvos de análise em função das abordagens, por se enquadrarem em mais de uma
abordagem.
A seguir apresenta-se a Tabela 3 com resumo das sentenças por abordagem, para melhor
visualização.
Tabela 3 – Entendimento dos docentes sobre as concepções de avaliação do ensino-aprendizagem com
abordagens equivalentes
Concepções de avaliação do ensino-aprendizagem Abordagens
equivalentes Média
1 - Avaliação do ensino-aprendizagem não deve ser um recurso de
autoridade utilizado pelo professor a fim de medir os conhecimentos de seus
alunos, com o fim de aprovar/reprovar.
Sociocultural 3,53 3 - A avaliação do ensino-aprendizagem é um processo que abrange a
organização escolar como um todo: as relações internas à escola, o trabalho
docente, a organização do ensino, o processo de aprendizagem do aluno e a
relação com a sociedade.
2 - A avaliação pode incluir os alunos, devido ao fato de proceder por
diagnóstico e, por isso, pode oferecer-lhes condições de encontrar o
caminho para obter melhores resultados na aprendizagem. Cognitivista 3,63
4 - A avaliação da aprendizagem tem por finalidade desenvolver aqueles
que não atingiram o nível ideal de qualidade da aprendizagem, aqueles que
não conseguiram acompanhar ou assimilar o conteúdo.
5 - A avaliação da aprendizagem assume a função de subsidiar a construção
da aprendizagem bem-sucedida e de auxiliar o crescimento dos alunos. Humanista 4,27
8 - O processo avaliativo não tem relação com o sucesso do aluno dentro da
escola ou fora dela. Tradicional 3,44
Fonte: Dados da pesquisa.
De forma geral, todos os docentes têm uma percepção positiva (média igual ou acima
de 3,00). Com base no referencial teórico e nos dados coletados com a presente pesquisa,
observa-se que os professores entendem que a avaliação do ensino-aprendizagem deve auxiliar
76
o crescimento dos alunos. Portanto, eles entendem que são facilitadores da aprendizagem,
criando condições para que os alunos aprendam.
5.2.2 Dimensão 2 - Práticas pedagógicas de avaliação do ensino-aprendizagem
A Tabela 4 abaixo apresenta os dados obtidos na pesquisa na dimensão 2, considerando
a escala de frequência adotada: 1 (nunca), 2 (raramente), 3 (às vezes), 4 (frequentemente) e 5
(sempre).
Tabela 4 – Práticas pedagógicas de avaliação do ensino-aprendizagem
Práticas pedagógicas de avaliação do ensino-aprendizagem Estatísticas
Média Desvio Padrão
1 - Verifico os conhecimentos prévios dos alunos no início do período
letivo. 3,55 1,33
2 - Verifico os conhecimentos e habilidades dos alunos para saber como
devo preparar novas aprendizagens. 3,67 1,13
3 - Durante o período letivo, avalio meus alunos sistematicamente, a fim de
verificar se eles estão aprendendo. 4,23 0,76
4 - Faço alterações nas avaliações feitas durante o período letivo, se for
preciso. 4,04 1,03
5 - Utilizo a última avaliação da disciplina para verificar a evolução do
aluno, além de utilizar os resultados como diagnóstico para melhorar o
processo avaliativo. 3,48 1,18
6 - Utilizo os dados das avaliações feitas no decorrer do período letivo para
classificar os conhecimentos dos alunos, mas reconheço que pode haver
avaliação sem classificação por meio de notas.
3,49 1,28
Média Geral 3,74 __
Fonte: Dados da pesquisa.
Legenda: Avaliação Diagnóstica Avaliação Formativa Avaliação Somativa.
Esta dimensão tem o propósito de identificar as práticas pedagógicas de avaliação
utilizadas pelos docentes da UFC. A média geral nesta dimensão foi de 3,74, o que significa
que, alinhadas à teoria, são as práticas pedagógicas de avaliação utilizadas pelos professores.
Entende-se como práticas alinhadas à teoria (alinhadas à teoria, média igual ou acima de 3,00;
não alinhadas à teoria, média menor que 3,00) aquelas que estão de acordo com o referencial
teórico seguido por esta pesquisa.
No que tange às práticas pedagógicas de avaliação, são três as analisadas nesta
dimensão: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa. As sentenças 1
(Verificar conhecimentos prévios) e 2 (Verificar conhecimentos e habilidades dos alunos)
77
representam a avaliação diagnóstica, com média entre elas de 3,61. As sentenças 3 (Avaliação
sistemática) e 4 (Alterações nas avaliações durante o período letivo) representam a avaliação
formativa, com média entre elas de 4,13, que corresponde a maior média dentre os três tipos de
avaliação. Significa que os professores utilizam com maior frequência e aplicam de forma mais
intensa a avaliação formativa. As sentenças 5 (Utilizar a última avaliação para verificar a
evolução do aluno) e 6 (Utilizar os dados das avaliações para classificar o conhecimento dos
alunos) representam a avaliação somativa, com média entre elas de 3,48. Quanto mais próximo
de 5 for a média, significa que os professores, dentro do processo de avaliação, aplicam de
forma mais adequada e mais intensa as práticas pedagógicas aqui explicitadas.
A seguir, apresenta-se a Tabela 5 com resumo dos dados coletados sobre as práticas
avaliativas, classificadas nos três tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
Tabela 5 – Avaliação diagnóstica, formativa e somativa
Práticas Pedagógicas de Avaliação Média
Avaliação Diagnóstica 3,61
Avaliação Formativa 4,13
Avaliação Somativa 3,48
Fonte: Dados da pesquisa.
Constata-se que a avaliação característica da UFC é predominantemente formativa. Esse
resultado pode ser um reflexo do que se é exigido pelo sistema de ensino vigente na
Universidade, pois na UFC os professores precisam fazer pelo menos duas avaliações em um
período letivo. Essas avaliações geralmente são feitas no meio e no final do período letivo,
correspondendo à avaliação formativa, uma vez que os conteúdos não são cumulativos.
Sobre a avaliação diagnóstica, há um resultado positivo (resultado positivo, média igual
ou acima de 3,00; resultado negativo, média menor que 3,00), correspondendo a 3,61, pois essa
média revela que os docentes da UFC, em sua grande maioria, aplicam satisfatoriamente esse
tipo de avaliação, a fim de dar subsídios às avaliações que serão feitas no período letivo, bem
como verificar os conhecimentos prévios dos alunos.
Os dados revelam, também, que a avaliação diagnóstica é mais utilizada do que a
avaliação somativa. Sobre esses dados cabe uma interpretação: a avaliação diagnóstica, a que é
feita no início de um período letivo, tende a ser pouco utilizada. Essa média elevada pode
indicar que os professores entendem que, a cada avaliação que eles fazem durante o período
letivo, eles fazem também um diagnóstico da situação do aluno e do conhecimento adquirido.
78
Na UFC, além das duas avaliações que são exigidas (mínimo), existe também a
avaliação final (AF). Esta não é obrigatória, só é realizada no final do período letivo se o aluno
não atingir a média desejada e corresponde à avaliação somativa.
O ideal é que haja equilíbrio no uso dessas avaliações, visto que elas se complementam
e, portanto, não devem ser usadas isoladamente. Não se verificou ausência de uso de nenhuma
delas, o que é positivo para a pesquisa, evidenciando que, nesta dimensão, além de se identificar
as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores da UFC, verifica-se também que, de forma
geral, a avaliação diagnóstica não é desprezada, sendo esta de primordial importância para o
processo como um todo.
Como a avaliação formativa é a mais utilizada, entende-se que, na prática, os professores
tendem a ser mais cognitivistas, pois os conceitos de papéis formativo e somativo da avaliação
surgiram na década de 60, com Michael Scvriven, mesma década em que a teoria do
crescimento cognitivo se desenvolveu, sendo, portanto, a avaliação formativa influenciada pelo
cognitivismo. A avaliação formativa pode e deve ser utilizada em várias abordagens do
processo de ensino, mas entende-se que ela tem mais afinidade com a abordagem cognitivista.
5.2.3 Dimensão 3 - Instrumentos avaliativos utilizados
Esta dimensão tem o propósito de identificar os instrumentos avaliativos mais utilizados
pelos docentes da UFC. Quanto mais próximo de 5 for a resposta atribuída por cada professor,
mais utilizado é determinado instrumento.
A Tabela 6, que segue, apresenta os dados obtidos na pesquisa na dimensão 3,
considerando a escala de frequência adotada: 1 (nunca), 2 (raramente), 3 (às vezes), 4
(frequentemente) e 5 (sempre):
Tabela 6 – Instrumentos avaliativos utilizados
Instrumentos avaliativos utilizados Estatísticas
Média Desvio Padrão
1 - Prova discursiva dissertativa. 3,47 1,27
2 - Prova discursiva de perguntas curtas. 2,89 1,24
3 - Provas objetivas. 2,18 1,42
4 - Provas práticas. 3,29 1,38
5 - Provas orais. 2,26 1,34
Média Geral 2,82 __
Fonte: dados da pesquisa.
79
Constata-se, portanto, que o instrumento mais utilizado é a prova discursiva dissertativa,
com média de 3,47. Pode-se afirmar, com esse resultado, que isso decorre, em parte, do sistema
de ensino vigente, adaptado a utilizar esse tipo de prova e, em parte, dos objetivos de cada curso
e área do conhecimento, que só poderão ser atingidos se utilizar um determinado instrumento
avaliativo.
Embora a prova dissertativa possa ser utilizada em várias abordagens do processo de
ensino, de acordo com a área de conhecimento de cada curso e com os objetivos da disciplina,
Gil (2010) afirma que esse tipo de instrumento é um dos mais tradicionais utilizados. Com base
nessa afirmação do autor, pode-se inferir que esse tipo de instrumento é o mais utilizado nas
unidades acadêmicas pesquisadas, tanto pela eficácia de seus resultados quanto pelo
tradicionalismo em se utilizar dele. Gil (2010) afirma ainda que, apesar de muito utilizado,
muitos professores cometem erros na formulação e na correção desse tipo de instrumento. Essa
afirmação pode explicar o uso dos outros instrumentos também, na complementação do
processo avaliativo.
Os dados obtidos revelam, ainda, que o instrumento avaliativo menos utilizado foi a
prova objetiva, com menor média, correspondendo a 2,18. Esse instrumento é mais comumente
utilizado em concursos e seleções. Quando o objetivo é avaliar a aprendizagem, provas
dissertativas são mais eficazes, pois, por meio delas, se pode verificar a capacidade de
raciocínio e reflexão do aluno, bem como o conhecimento empenhado e aplicado no teste. Gil
(2010) aponta, ainda, que esse tipo de instrumento mais estimula a memorização que a
aprendizagem.
O instrumento prova prática, segundo mais utilizado pelos docentes, sobressaiu-se com
uma média positiva de 3,29 (resultado positivo: média igual ou maior que 3) podendo-se inferir
que esse instrumento avaliativo deve ser mais utilizado em atividades de laboratórios, nos
cursos mais ligados à área do conhecimento de Ciências Exatas, quando verificar o
conhecimento por meio de provas escritas se torna difícil. Entretanto, essa interpretação não
representa fidedignamente os resultados obtidos nos Centros e Faculdades, quando analisados
individualmente, conforme seção 5.3.3 Dimensão 3 - Instrumentos avaliativos utilizados.
De forma geral, há uma variabilidade de uso dos instrumentos, porém, provas objetivas
e orais são pouco utilizadas.
5.2.4 Dimensão 4 - Modalidades de exposição do ensino
80
A Tabela 7 abaixo apresenta os dados obtidos na pesquisa na dimensão 4, considerando
a escala de frequência adotada: 1 (nunca), 2 (raramente), 3 (às vezes), 4 (frequentemente) e 5
(sempre):
Tabela 7 – Modalidades de exposição do ensino
Modalidades de exposição do ensino Estatísticas
Média Desvio Padrão
1 - Aula expositiva oral com interação com os alunos. 4,48 0,56
2 - Aula teórico/prática. 3,87 1,05
3 - Aula expositiva provocativa, com o objetivo de provocar a reflexão e
não a discussão. 3,42 1,20
4 - Aula expositiva discursiva, com o objetivo de estimular o debate e a
defesa dos diversos pontos de vista. 3,45 1,30
Média Geral 3,80 __
Fonte: dados da pesquisa.
Esta dimensão tem o propósito de identificar as modalidades de exposição do ensino
utilizadas pelos docentes da UFC. A média geral nesta dimensão foi de 3,80, que revela grande
variabilidade de modalidades de exposição do ensino utilizadas pelos docentes. Quanto mais
próximo de 5 for a resposta atribuída por cada professor, com mais intensidade são utilizadas
as modalidades de exposição de ensino.
Os resultados revelam que a modalidade de exposição do ensino mais utilizada é a aula
expositiva oral com interação com os alunos (média de 4,48), o que significa que a frequência
com que a aula expositiva oral sem interação dos alunos acontece é bem baixa, pois, conforme
os professores mais utilizam uma, menos utilizam a outra, pois uma é exatamente o oposto da
outra.
Esse resultado também revela que há uma preocupação em tornar o aluno mais
protagonista da aprendizagem e, embora a presente pesquisa aponte os resultados para uma
abordagem mais humanistas, acredita-se que os professores não são possuem traços de uma
única abordagem. Acredita-se, portanto, que os professores têm tendências da abordagem
tradicional. Não significa, no entanto, que eles deixaram de ser tradicionais. O fato de haver
interação com os alunos durante as aulas evidencia que o professor se tornou mais flexível e
que adota características de outras abordagens. Mas continua tradicional em alguns aspectos,
como na escolha do instrumento avaliativo adotado, por exemplo, conforme visto na seção
anterior, não que a prova discursiva dissertativa se configure como instrumento de avaliação
81
utilizado apenas na abordagem tradicional, mas pelo fato de esse instrumento ser o mais
tradicional utilizado, conforme apontou Gil (2010).
Considerando que na abordagem humanista o processo de ensino depende da relação
entre professor e aluno, conforme visto na subseção 3.4.1 Abordagens do processo de ensino,
pode-se inferir que os professores da UFC, no que se refere à modalidade de transmissão do
ensino, enquadram-se mais na abordagem humanista, pois utilizam mais frequentemente a aula
expositiva oral com interação com os alunos.
Esses dados revelam, também, que ao comparar as abordagens do processo educacional
com relação às práticas pedagógicas adotadas pelos docentes da UFC, constata-se que os
professores entendem a abordagem humanista como a mais adequada (resultados da dimensão
1) e na prática seu comportamento também se enquadra na mesma abordagem.
Aula teórico/prática também revela um resultado bastante positivo (resultado positivo:
média igual ou acima de 3,00; resultado negativo: média abaixo de 3,00), com média de 3,87,
o que afirma que essa modalidade é bastante utilizada na Universidade. Infere-se, com base
nesse resultado, que há uma preocupação de preparar bem os alunos para atuação profissional,
por meio do uso dessas aulas, que ajudam o aluno a entender melhor como aplicar determinada
teoria aprendida. Essa modalidade de exposição do conteúdo é mais utilizada em cursos das
Ciências Exatas, mas também pode ser utilizada em alguns cursos das Ciências Humanas, como
pedagogia, por exemplo, em que a prática docente é necessária e fundamental para atuação
profissional do aluno.
82
5.2.5 Dimensão 5 - Abordagens do processo de ensino
A Tabela 8, que segue, apresenta os dados obtidos na pesquisa na dimensão 5. Foi
solicitado aos professores que escolhessem para cada fator uma definição, de acordo com os
conhecimentos deles sobre o processo de avaliação do ensino-aprendizagem. Para cada
sentença, havia 5 opções de resposta. Cada resposta atribuída significava uma abordagem, na
ordem em que as opções se apresentavam: 1 - Tradicional, 2 - Comportamentalista, 3 -
Humanista, 4 - Cognitivista e 5 - Sociocultural, mas aos professores não foi revelado a que a
abordagem se referia cada conceito.
Tabela 8 – Abordagens do processo de ensino
Fatores Abordagens do processo de ensino Estatísticas
1 -
Tradicional
2 - Comporta-
mentalista 3 - Humanista
4 -
Cognitivista
5 -
Sociocultural Média
Desvio
Padrão
1 -
En
sin
o
Centrado na
figura do
professor
Composto por
padrões de
comporta-
mentos
Centrado no
aluno
Relação de
reciprocidade
intelectual e
cooperação
Deve superar a
relação
opressor-
oprimido
3,64 0,98
2 -
Alu
no
Receptor
passivo
Autônomo e
pode refletir
Principal
elaborador do
conhecimento
Sistema aberto
suscetível a
modificações e
reestruturações
Responsável
pela educação 2,93 1,06
3 -
Pro
cess
o
Ed
uca
cio
na
l
Há um
individua-
lismo do
processo, do
qual o aluno,
muitas
vezes, não
pode fazer
parte
Deve
promover
mudanças
significativas
nos indivíduos
e em seus
comporta-
mentos
Depende da
relação entre
professor e
aluno
Deve
proporcionar
aos alunos a
conquista do
conhecimento
e das verdades
Deve levar em
conta o
contexto no
qual os alunos
estão inseridos
3,34 1,18
4 -
Ed
uca
ção
Transmissão
de conheci-
mento
Sinônimo de
cultura.
Preocupa-se
com fatores
que podem ser
medidos e
observáveis
Responsabilida
de do aluno. O
desenvolvi-
mento
emocional é
também
necessário
Processo de
socialização
com ausência
de controle
Deve ser
problematiza-
dora ou
conscientiza-
dora
3,71 1,56
[Continua]
83
[Continuação]
Fatores
Abordagens do processo de ensino Estatísticas
1 -
Tradicional
2 - Comporta-
mentalista 3 - Humanista
4 -
Cognitivista
5 -
Sociocultural Média
Desvio
Padrão
5 -
Co
nh
ecim
ento
Acumular
informações,
sem questio-
namentos,
pois aos
alunos são
apresentados
os
resultados,
cabendo a
eles aceitar
aquele
conheci-
mento
Descoberta,
fruto da
experiência
que o aluno
vivencia
A experiência
pessoal é a
base da
construção do
conhecimento
Construção
contínua.
Produto da
interação entre
o professor e o
aluno
Elaborado a
partir do
condiciona-
mento entre
pensamento e
prática
3,71 1,01
6 -
Au
las
Expositivas,
sem
interação
com os
alunos
Não há
modelos ideais
de instrução
O professor
não é detentor
do
conhecimento
e não precisa
transmiti-lo.
Ele deve
viabilizar um
clima
favorável à
aprendizagem
Baseadas na
pesquisa, na
investigação,
na resolução
de
problemas. El
e deve propor
problemas sem
ensinar as
soluções
Baseadas na
interação.
Professor e
aluno são
sujeitos do
processo
4,16 1,18
7 -
Av
ali
açã
o.
Tradicional.
A
reprodução
que o aluno
faz nas
provas do
que o
professor
ensinou
indica que
houve
aprendizado
Não há modelo
ideal. A
avaliação serve
para verificar
se os alunos
atingiram os
objetivos
propostos, e
para fornecer
dados para o
planejamento
dos comporta-
mentos
Autoavaliação
Deve verificar
se o aluno já
adquiriu
noções,
podendo ser
verificado por
meio de
explicações,
relaciona-
mentos,
conversas, etc.
Autoavaliação
e/ou avaliação
mútua
2,66 1,20
Média Geral 3,45 __
Fonte: Dados da pesquisa.
A média geral nesta dimensão foi de 3,45, o que demonstra que os docentes, de forma
geral, entendem que a abordagem humanista é a mais adequada ao processo de avaliação do
ensino-aprendizagem.
Analisando os conceitos isolados relativos a ensino, educação, conhecimento e aulas,
os professores entendem que são mais adequados se conceituados dentro da abordagem
cognitivista. Os resultados revelam, então, que os professores entendem que o trabalho em
equipe é considerado a melhor técnica de ensino; o objetivo da educação é proporcionar aos
84
alunos a conquista do conhecimento, a escola deve dar ao aluno a possibilidade de aprender por
si próprio; o conhecimento é uma construção contínua, e quanto às aulas, os professores
entendem que devem propor problemas sem ensinar as soluções, a fim de estimular o
pensamento crítico e a descoberta do conhecimento. Esses resultados reforçam o que se vê na
prática na Educação Superior. Universidades: os professores não trazem conteúdos prontos para
os alunos assimilarem e reproduzirem. Uma base lhes é dada, mas cabe aos alunos
desenvolverem o conhecimento e descobrirem as respostas para alguns questionamentos.
Já quanto aos conceitos relativos a processo educacional, avaliação e aluno, os
professores entendem que são mais adequados os da abordagem humanista. Dessa forma, os
professores entendem que o desenvolvimento emocional é necessário; há vários fatores que
podem intervir no desempenho do aluno, tais como: relações interpessoais, desenvolvimento
da personalidade do indivíduo, vida psicológica e emocional, entre outros, e a avaliação mais
adequada é a autoavaliação, embora essa não seja a única forma de avaliar nessa abordagem.
De forma geral, o entendimento dos professores é mais voltado para abordagem
humanista, tanto nesta dimensão, quanto na dimensão 1 (Concepções de avaliação do ensino-
aprendizagem), o que revela que no entendimento dos professores a abordagem humanista é a
mais adequada ao processo de avaliação do ensino-aprendizagem. Ao analisar os conceitos
isoladamente, tais como ensino, educação, conhecimento e aulas, os professores já revelam um
entendimento mais cognitivista, o que mostra a flexibilidade de entendimento dos professores
sobre as abordagens, ao escolher o que tem de melhor em cada uma delas, na concepção deles.
5.3 Análise comparativa dos resultados por Centros e Faculdade
O objetivo desta subseção é apresentar as interpretações e análises comparativas dos
resultados obtidos entre Centros e Faculdade, para tentar verificar as diferenças entre as
Ciências Exatas e Humanas, assumidas nesta pesquisa como áreas distintas.
85
5.3.1 Dimensão 1 - Concepções de avaliação do ensino-aprendizagem
Tabela 9 – Entendimento dos docentes sobre as concepções de avaliação do ensino-aprendizagem por Centros e
Faculdade
Concepções de avaliação do ensino-
aprendizagem
Centro de
Ciências
Centro de
Tecnologia
Centro de
Humanidades
Faculdade de
Educação
Média Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão
1 - Avaliação do ensino-aprendizagem
não deve ser um recurso de autoridade
utilizado pelo professor a fim de medir
os conhecimentos de seus alunos, com
o fim de aprovar/reprovar.
3,25 1,50 3,30 1,55 2,43 1,66 2,60 1,84
2 - A avaliação pode incluir os alunos,
devido ao fato de proceder por
diagnóstico e, por isso, pode oferecer-
lhes condições de encontrar o caminho
para obter melhores resultados na
aprendizagem.
3,88 0,88 3,83 1,15 4,05 0,96 4,90 0,32
3 - A avaliação do ensino-
aprendizagem é um processo que
abrange a organização escolar como
um todo: as relações internas à escola,
o trabalho docente, a organização do
ensino, o processo de aprendizagem do
aluno e a relação com a sociedade.
4,02 1,10 3,91 1,24 4,11 1,23 4,80 0,42
4 - A avaliação da aprendizagem tem
por finalidade desenvolver aqueles que
não atingiram o nível ideal de
qualidade da aprendizagem, aqueles
que não conseguiram acompanhar ou
assimilar o conteúdo.
3,29 1,30 3,3 1,52 3,27 1,28 3,10 1,66
5 - A avaliação da aprendizagem
assume a função de subsidiar a
construção da aprendizagem bem-
sucedida e de auxiliar o crescimento
dos alunos.
4,24 0,94 4,17 1,27 4,24 1,08 4,80 0,42
6 - Existe diferença entre avaliar e
selecionar. 4,29 1,04 4,17 1,30 4,39 0,85 4,90 0,32
7 - É dever do docente zelar pelo
aprendizado do aluno. A relação
professor-aluno tem influência no
aprendizado.
4,64 0,69 4,52 0,79 4,63 0,79 4,40 1,26
8 - O processo avaliativo não tem
relação com o sucesso do aluno dentro
da escola ou fora dela.
3,34 1,13 3,22 1,31 3,66 1,21 3,70 1,42
Média Geral 3,86 __ 3,80 __ 3,84 __ 4,15 __
Fonte: Dados da pesquisa.
Legenda: Abordagem Sociocultural Abordagem Cognitivista Abordagem Humanista
Abordagem Tradicional Sem abordagem equivalente.
86
Essa Tabela 9 apresenta os dados obtidos na pesquisa na dimensão 1, considerando os
resultados de cada Centro e Faculdade.
A análise realizada nesta dimensão contempla os Centros de Faculdades de uma forma
isolada, a fim de conhecer como os professores de cada unidade entendem os conceitos
associados ao processo de avaliação do ensino-aprendizagem, bem como analisar também os
dados por área do conhecimento, considerando as Ciências Exatas e as Humanas.
Nesta dimensão, todos os Centros e Faculdade obtiveram média geral acima de 3, o que
significa que os professores entendem de forma positiva (positiva, média igual ou acima de
3,00; negativa, média menor que 3,00) como se deve realizar o processo de avaliação do ensino-
aprendizagem.
As sentenças são analisadas em função das abordagens do processo de ensino em que
cada uma se enquadra. As sentenças 6 (diferença entre avaliar e selecionar) e 7 (zelo pelo
aprendizado do aluno) não são alvos de análise em função das abordagens, por se enquadrarem
em mais de uma abordagem.
Centro de Ciências: a média, nesta dimensão é de 3,86, semelhante à média geral. As
sentenças 1 (avaliação não como recurso autoritário) e 3 (avaliação como processo) se
enquadram na abordagem sociocultural, com média entre elas de 3,63, o que significa que os
professores entendem de forma positiva como se deve realizar o processo de avaliação do
ensino-aprendizagem. As sentenças 2 (avaliação inclusiva) e 4 (finalidade da avaliação) se
enquadram na abordagem cognitivista, com média entre elas de 3,58. A sentença 5 (avaliação
como subsidiária da construção da aprendizagem) se enquadra na abordagem humanista. A
média dessa sentença foi de 4,24. E a sentença 8 (processo avaliativo sem relação com o sucesso
do aluno) se enquadra na abordagem tradicional. A média dessa sentença foi de 3,34.
Os dados revelam que a abordagem humanista (maior média = 4,24) é a que mais
predomina no entendimento dos professores como abordagem mais adequada ao processo de
avaliação do ensino-aprendizagem, a qual tem o aluno como principal elaborador do
conhecimento. Os resultados do Centro de Ciências pouco diferem dos resultados gerais
analisados.
Centro de Tecnologia: a média nesta dimensão é de 3,80, semelhante à média geral.
As sentenças 1 (avaliação não como recurso autoritário) e 3 (avaliação como processo) se
enquadram na abordagem sociocultural, com média entre elas de 3,60. As sentenças 2
(avaliação inclusiva) e 4 (finalidade da avaliação) se enquadram na abordagem cognitivista,
com média entre elas de 3,56. A sentença 5 (avaliação como subsidiária da construção da
87
aprendizagem) se enquadra na abordagem humanista. A média dessa sentença foi de 4,17. E a
sentença 8 (processo avaliativo sem relação com o sucesso do aluno) se enquadra na abordagem
tradicional. A média dessa sentença foi de 3,32.
Os dados revelam que a abordagem humanista (maior média = 4,17) é a que mais
predomina no entendimento dos professores como abordagem mais adequada ao processo de
avaliação do ensino-aprendizagem. Os resultados do Centro de Tecnologia pouco diferem dos
resultados gerais analisados.
Centro de Humanidades: a média nesta dimensão é de 3,84, semelhante à média geral.
As sentenças 1 (avaliação não como recurso autoritário) e 3 (avaliação como processo) se
enquadram na abordagem sociocultural, com média entre elas de 3,27. As sentenças 2
(avaliação inclusiva) e 4 (finalidade da avaliação) se enquadram na abordagem cognitivista,
com média entre elas de 3,66. A sentença 5 (avaliação como subsidiária da construção da
aprendizagem) se enquadra na abordagem humanista. A média dessa sentença foi de 4,24. E a
sentença 8 (processo avaliativo sem relação com o sucesso do aluno) se enquadra na abordagem
tradicional. A média dessa sentença foi de 3,66.
Os dados revelam que a abordagem humanista (maior média = 4,24) é a que mais
predomina no entendimento dos professores como abordagem mais adequada ao processo de
avaliação do ensino-aprendizagem. Os resultados do Centro de Humanidades pouco diferem
dos resultados gerais analisados.
Faculdade de Educação: a média nessa dimensão é de 4,15, sendo este o único centro
com uma média acima da média geral. As sentenças 1 (avaliação não como recurso autoritário)
e 3 (avaliação como processo) se enquadram na abordagem sociocultural, com média entre elas
de 3,70. As sentenças 2 (avaliação inclusiva) e 4 (finalidade da avaliação) se enquadram na
abordagem cognitivista, com média entre elas de 4. A sentença 5 (avaliação como subsidiária
da construção da aprendizagem) se enquadra na abordagem humanista. A média dessa sentença
foi de 4,80. E a sentença 8 (processo avaliativo sem relação com o sucesso do aluno) se
enquadra na abordagem tradicional. A média dessa sentença foi de 3,7.
Os dados revelam que a abordagem humanista (maior média = 4,80) é a que mais
predomina no entendimento dos professores como abordagem mais adequada ao processo de
ensino-aprendizagem, tais como nos outros centros.
Os resultados da Faculdade de Educação, no entanto, se destacam por uma
peculiaridade, a saber: sua média na dimensão foi mais elevada que a média geral dos resultados
e do que a média de todos os Centros analisados de forma isolada, o que demonstra que os
88
docentes da Faculdade de Educação são os que mais entendem os conceitos associados ao
processo de avaliação do ensino-aprendizagem, ao observar a teoria. Isso se dá pelo fato de os
docentes da Faculdade de Educação terem mais contato com as teorias na própria formação,
pois conteúdos que abordam a questão da avaliação fazem parte do currículo dos cursos
voltados para a Educação. Isso se dá também pelo de fato de a Faculdade de Educação ser o
berço onde grande parte das pesquisas nessa área se realiza e se desenvolve, porque são os
docentes dessa unidade acadêmica que mais têm domínio sobre esse campo de atuação e
pesquisa.
Considerando de um lado as Ciências Exatas, representadas pelos Centros de Ciências
e Tecnologia, e do outro lado as Ciências Humanas, representadas pelo Centro de Humanidades
e pela Faculdade de Educação, apresenta-se o seguinte resultado na Tabela 10 a seguir:
Tabela 10 – Entendimento dos docentes sobre as concepções de avaliação do ensino-aprendizagem por Área do
Conhecimento
Concepções de avaliação do ensino-aprendizagem Abordagens
equivalentes
Média
Ciências
Exatas
Média
Ciências
Humanas
1 - Avaliação do ensino-aprendizagem não deve ser um
recurso de autoridade utilizado pelo professor a fim de
medir os conhecimentos de seus alunos, com o fim de
aprovar/reprovar.
Sociocultural 3,61 3,48 3 - A avaliação do ensino-aprendizagem é um processo que
abrange a organização escolar como um todo: as relações
internas à escola, o trabalho docente, a organização do
ensino, o processo de aprendizagem do aluno e a relação
com a sociedade.
2 - A avaliação pode incluir os alunos, devido ao fato de
proceder por diagnóstico e, por isso, pode oferecer-lhes
condições de encontrar o caminho para obter melhores
resultados na aprendizagem. Cognitivista 3,57 3,83
4 - A avaliação da aprendizagem tem por finalidade
desenvolver aqueles que não atingiram o nível ideal de
qualidade da aprendizagem, aqueles que não conseguiram
acompanhar ou assimilar o conteúdo.
5 - A avaliação da aprendizagem assume a função de
subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida e de
auxiliar o crescimento dos alunos. Humanista 4,20 4,52
8 - O processo avaliativo não tem relação com o sucesso do
aluno dentro da escola ou fora dela. Tradicional 3,33 3,68
Fonte: Dados da pesquisa.
Pode-se observar, com base nos dados coletados, que os professores entendem, ainda
que separados por área do conhecimento, que a abordagem humanista é mais adequada ao
processo de avaliação do ensino-aprendizagem. No entanto, esses mesmos dados revelam
algumas peculiaridades: depois da abordagem humanista, a cognitivista é a segunda abordagem
89
considerada mais adequada, no entendimento dos professores concentrados nas Ciências
Humanas. Já para os professores concentrados nas Ciências Exatas, depois da abordagem
humanista, a segunda abordagem mais adequada é abordagem sociocultural. Esses dados só
reforçam o fato de os professores das Ciências Humanas serem mais cognitivistas por terem
mais contato com as teorias da Educação que os professores das Ciências Exatas.
Os dados revelam, ainda, que as ciências exatas tendem a ser mais tradicionais que as
ciências humanas, pois a média da sentença relativa à abordagem tradicional é de 3,33 para
ciências exatas e 3,68 para ciências humanas, sendo que, nesse aspecto, quanto maior a média,
menos tradicional é o entendimento dos professores.
5.3.2 Dimensão 2 - Práticas pedagógicas de avaliação
Constata-se, nesta dimensão, que todos os Centros e Faculdade, de forma geral, utilizam
as práticas pedagógicas de avaliação, com bastante frequência. A média geral nesta dimensão
é acima de 3, para cada Centro e Faculdade, o que significa que alinhadas à teoria são as práticas
pedagógicas de avaliação utilizadas pelos professores.
No que tange às práticas pedagógicas de avaliação, são três as analisadas nessa
dimensão: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa.
As sentenças 1 (Verificar conhecimentos prévios) e 2 (Verificar conhecimentos e
habilidades dos alunos) representam a avaliação diagnóstica. A unidade acadêmica que se
destacou por mais utilizar esse tipo de avaliação foi a Faculdade de Educação, com uma média
de 4,4. A Faculdade de Educação mostra conhecer os efeitos benéficos dessa prática pedagógica
no processo de avaliação do ensino-aprendizagem, bem como aplicá-la. Em seguida, tem-se o
Centro de Humanidades com a segunda maior média, correspondendo a 3,96. A menor média
foi do Centro de Tecnologia de 2,91.
A Tabela 11, que segue, apresenta os dados obtidos nesta dimensão, considerando a
escala de frequência adotada: 1 (nunca), 2 (raramente), 3 (às vezes), 4 (frequentemente) e 5
(sempre):
90
Tabela 11 – Práticas pedagógicas de avaliação do ensino-aprendizagem por Centros e Faculdade
Práticas pedagógicas de
avaliação
Centro de
Ciências
Centro de
Tecnologia
Centro de
Humanidades
Faculdade de
Educação
Média Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão
1 - Verifico os conhecimentos
prévios dos alunos, no início
do período letivo. 3,52 1,37 2,61 1,23 3,97 1,08 4,30 1,06
2 - Verifico os conhecimentos
e habilidades dos alunos para
saber como devo preparar
novas aprendizagens.
3,52 1,16 3,22 1,04 3,95 1,09 4,50 0,71
3 - Durante o período letivo
avalio meus alunos
sistematicamente, a fim de
verificar se eles estão
aprendendo.
4,34 0,76 3,96 0,77 4,18 0,80 4,40 0,52
4 - Faço alterações nas
avaliações feitas durante o
período letivo se for preciso. 3,93 1,04 4,09 1,16 4,08 1,05 4,40 0,52
5 - Utilizo a última avaliação
da disciplina para verificar a
evolução do aluno, além de
utilizar os resultados como
diagnóstico para melhorar o
processo avaliativo.
3,38 1,24 3,39 1,30 3,82 0,90 3,00 1,33
6 - Utilizo os dados das
avaliações feitas no decorrer
do período letivo para
classificar os conhecimentos
dos alunos, mas reconheço que
pode haver avaliação sem
classificação por meio de
notas.
3,41 1,21 2,96 1,52 3,92 1,00 3,50 1,65
Média Geral 3,68 __ 3,37 __ 3,99 __ 4,02 __
Fonte: Dados da pesquisa.
Legenda: Avaliação Diagnóstica Avaliação Formativa Avaliação Somativa.
As sentenças 3 (Avaliação sistemática) e 4 (Alterações nas avaliações durante o período
letivo) representam a avaliação formativa. O centro que se destacou por mais utilizar esse tipo
de avaliação foi, novamente, a Faculdade de Educação, com uma média de 4,4. Em seguida,
tem-se o Centro de Ciências com a segunda maior média: 4,13. A menor média foi do Centro
de Tecnologia: 4,02. Nesse aspecto, embora a Faculdade de Educação tenha liderado
novamente, depois dela, o segundo centro a mais utilizar a avaliação formativa foi o Centro de
Ciências, e não o Centro de Humanidades, como se poderia esperar.
91
Com esse resultado, pode-se inferir que o Centro de Ciências utiliza essa avaliação não
por conhecê-la bem, mas porque essa prática avaliativa é a mais comumente utilizada na
Universidade. Na verdade, esse resultado evidencia um pouco de desequilíbrio no uso das três
avaliações pelo Centro de Ciências, pois, quando as médias dessas três avaliações diferem,
significa que uma, ou mais de uma, está sendo mais utilizada em detrimento de outra.
As sentenças 5 (Utilizar a última avaliação para verificar a evolução do aluno) e 6
(Utilizar os dados das avaliações para classificar o conhecimento dos alunos) representam a
avaliação somativa, feita ao final de um ciclo ou período letivo. A Faculdade de Educação
obteve uma média de 3,25. A média nesse aspecto sofreu uma queda em relação às outras duas
médias obtidas nas avaliações diagnóstica e formativa, o que demonstra que esse centro se
preocupa mais com as duas primeiras avaliações. Os dados revelam, portanto, que a Faculdade
de Educação dá mais destaque e atenção as avaliações diagnóstica e formativa. Isso se dá porque
a função da avaliação somativa é muito mais de atribuir valor e verificar se tudo deu certo no
processo, do que formar em si. As Ciências Humanas se preocupam muito mais em formar do
que cumprir normas institucionais de avaliação.
Desse modo, as duas primeiras avaliações devem ser bem trabalhadas, a fim de que a
avaliação somativa não tenha de sofrer tantas alterações, até porque ela só pode melhorar o
processo em um próximo ciclo, pois ela se dá no fim de um ciclo ou período letivo, não havendo
tempo hábil para melhorar/alterar o processo no mesmo período ou ciclo.
A média do Centro de Humanidades foi de 3,87, considerando essas duas sentenças que
representam a avaliação somativa, seguida do Centro de Ciências com uma média de 3,39 e do
Centro de Tecnologia com uma média de 3,17.
A seguir, apresenta-se a Tabela 12, contendo um resumo dos resultados obtidos nesta
dimensão, considerando as avaliações diagnóstica, formativa e somativa:
Tabela 12 – Avaliação diagnóstica, formativa e somativa por Centros e Faculdade
Práticas Pedagógicas
de Avaliação
Centro de
Ciências
Centro de
Tecnologia
Centro de
Humanidades
Faculdade de
Educação
Média Média Média Média
Avaliação Diagnóstica 3,52 2,91 3,96 4,40
Avaliação Formativa 4,13 4,02 4,06 4,40
Avaliação Somativa 3,39 3,17 3,87 3,25
Fonte: Dados da pesquisa.
92
Evidencia-se, com os presentes dados coletados, que o Centro de Humanidades e a
Faculdade de Educação são os que mais aplicam a avaliação diagnóstica, o que confirma a
perspectiva de que esses dois centros estão mais próximos das abordagens cognitivista e
sociocultural, conforme sugerido na Figura 1 – Linha de gradação das abordagens.
A avaliação formativa é a mais frequentemente utilizada por todos os centros de forma
geral. As médias obtidas nessa categoria são similares em todos os Centros e Faculdade.
O Centro de Humanidades é o centro mais equilibrado quanto ao uso das três avaliações,
pois as médias são bem próximas umas das outras. Após o Centro de Humanidades, tem-se a
Faculdade de Educação como segunda unidade acadêmica mais equilibrada, pois só a avaliação
somativa apresentou uma média diferente. Os demais centros apresentaram médias divergentes
em todas as avaliações.
Considerando de um lado as Ciências Exatas, representadas pelos Centros de Ciências
e Tecnologia, e do outro lado as Ciências Humanas, representadas pelo Centro de Humanidades
e pela Faculdade de Educação, tem-se o seguinte resultado, apresentado na Tabela 13:
Tabela 13 – Avaliação diagnóstica, formativa e somativa por Área do Conhecimento
Práticas Pedagógicas
de Avaliação
Ciências
Exatas
Ciências
Humanas
Média Média
Avaliação Diagnóstica 3,22 4,18
Avaliação Formativa 4,08 4,23
Avaliação Somativa 3,28 3,56
Fonte: Dados da pesquisa.
Observa-se que todas as avaliações são mais frequentemente utilizadas nas Ciências
Humanas. A avaliação formativa continua sendo a avaliação mais utilizada dentre os três tipos
de avaliação, em ambas as áreas do conhecimento. Enquanto nas Ciências Humanas a avaliação
menos utilizada é a somativa, nas Ciências Exatas é a diagnóstica.
De qualquer forma, os Centros que menos utilizam a avaliação somativa são os centros
que representam as Ciências Exatas. Esse resultado se dá pelo fato de os cursos ligados às
Ciências Exatas serem mais objetivos. Independente do instrumento de avaliação que os
docentes escolham, os resultados são mais tangíveis, unificados, calculáveis, e não dão margem
a mais de uma interpretação. Do contrário, os cursos ligados às Ciências Humanas possuem
conteúdos mais complexos de se avaliar, mais subjetivos e em alguns casos que dão margem a
mais de uma interpretação.
93
5.3.3 Dimensão 3 - Instrumentos avaliativos utilizados
A Tabela 14, abaixo, apresenta os dados obtidos na pesquisa na dimensão 3,
considerando a escala de frequência adotada: 1 (nunca), 2 (raramente), 3 (às vezes), 4
(frequentemente) e 5 (sempre):
Tabela 14 – Instrumentos avaliativos utilizados por Centros e Faculdade
Instrumentos
avaliativos utilizados
Centro de
Ciências
Centro de
Tecnologia
Centro de
Humanidades
Faculdade de
Educação
Média Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão
1 - Prova discursiva
dissertativa 3,31 1,35 3,39 1,23 3,63 1,17 3,90 1,20
2 - Prova discursiva de
perguntas curtas 3,28 1,09 2,70 1,23 2,53 1,31 2,50 1,27
3 - Provas objetivas 2,26 1,42 2,26 1,32 2,03 1,46 2,10 1,59
4 - Provas práticas 3,26 1,32 2,83 1,43 3,50 1,47 3,80 1,03
5 - Provas orais 1,98 1,12 1,83 1,03 2,95 1,51 2,30 1,70
Média Geral 2,82 __ 2,60 __ 2,93 __ 2,92 __
Fonte: dados da pesquisa.
Constata-se que a prova discursiva dissertativa é o instrumento mais utilizado pela
Faculdade de Educação, sendo também esta unidade acadêmica a que mais utiliza a prova
discursiva dissertativa em relação aos outros centros. Na análise global dos resultados,
constatou-se que esse mesmo instrumento de avaliação era o mais utilizado nas unidades
acadêmicas pesquisadas, tanto pela eficácia de seus resultados quanto pelo tradicionalismo em
se utilizar dele. No caso da Faculdade de Educação, esse instrumento pode ser mais utilizado
por esses mesmos motivos, mas também se pode acrescentar os objetivos dos cursos dessa
Faculdade, que é mais ligada à abordagem Humanista, possui tendências cognitivistas e, por
conta disso, preocupa-se mais com a formação, com o ensino e com a aprendizagem do aluno.
O instrumento provas objetivas obteve uma média baixa em todas as unidades
acadêmicas, evidenciando assim que esse instrumento é pouco utilizado. Conforme visto na
análise global dos resultados, esse instrumento é mais comumente utilizado em concursos e
seleções. Quando o objetivo é avaliar a aprendizagem, provas dissertativas são mais eficazes,
pois, por meio delas, se pode verificar a capacidade de raciocínio e reflexão do aluno, bem
como o conhecimento empenhado e aplicado no teste. Gil (2010) aponta, ainda, que esse tipo
de instrumento mais estimula a memorização que a aprendizagem.
94
As provas práticas são menos utilizadas nos Centro de Ciências (média de 3,26) e Centro
de Tecnologia (média de 2,83), representantes das Ciências Exatas. As Ciências Humanas,
representadas nesta pesquisa pelo Centro de Humanidades e pela Faculdade de Educação,
obtiveram médias mais altas nesse aspecto, 3,50 e 3,80, respectivamente. Apesar de as análises
globais dos resultados sugerirem que as Ciências Exatas seriam as que mais utilizariam o
instrumento provas práticas, nesta dimensão 3, na análise comparativa dos resultados por
Centro e Faculdade, constata-se exatamente o oposto, o que pode significar que as Ciências
Humanas, representadas pelo Centro de Humanidades e pela Faculdade de Educação, são as
que mais se preocupam com a prática do aluno após a formação ou que os cursos ligados a essa
área do conhecimento necessitam muito mais de prática do que os cursos das ciências exatas.
Provas orais têm baixo índice de frequência de uso em todas as unidades acadêmicas,
sendo um pouco mais elevado no Centro de Humanidades (média de 2,95), o que se pode inferir
que isso decorre dos cursos de letras licenciatura em outros idiomas e dos cursos de idiomas
das Casas de Cultura da UFC, que contam com o quadro de professores efetivos da UFC, e que
utilizam esse instrumento para aferir a proficiência oral dos alunos na língua estudada.
Considerando de um lado as Ciências Exatas, representadas pelos Centros de Ciências
e Tecnologia, e do outro lado as Ciências Humanas, representadas pelo Centro de Humanidades
e pela Faculdade de Educação, tem-se o seguinte resultado, apresentado na Tabela 15 abaixo:
Tabela 15 – Instrumentos avaliativos utilizados por Área do Conhecimento
Instrumentos avaliativos utilizados Ciências Exatas Ciências Humanas
Média Média
1 - Prova discursiva dissertativa 3,35 3,76
2 - Prova discursiva de perguntas curtas 2,99 2,51
3 - Provas objetivas 2,26 2,06
4 - Provas práticas 3,05 3,65
5 - Provas orais 1,90 2,62
Média Geral 2,71 2,92
Fonte: dados da pesquisa.
Considerando as Ciências Exatas e Humanas, constata-se que, nas Ciências Exatas, o
instrumento avaliativo mais utilizado é a prova discursiva dissertativa, e o menos utilizado é a
prova oral. Nas Ciências Humanas, o instrumento mais utilizado é, também, a prova discursiva
dissertativa, e o menos utilizado é a prova objetiva. Há uma variabilidade de uso dos
instrumentos, porém, provas objetivas e orais são pouco utilizadas, assim como na análise
global dos resultados.
95
5.3.4 Dimensão 4 - Modalidades de exposição do ensino
A Tabela 16 abaixo apresenta os dados obtidos na pesquisa na dimensão 4, considerando
a escala de frequência adotada: 1 (nunca), 2 (raramente), 3 (às vezes), 4 (frequentemente) e 5
(sempre):
Tabela 16 – Modalidades de exposição do ensino por Centros e Faculdade
Modalidades de
exposição do ensino
Centro de
Ciências
Centro de
Tecnologia
Centro de
Humanidades
Faculdade de
Educação
Média Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão
1 - Aula expositiva oral
com interação com os
alunos.
4,47 0,60 4,26 0,54 4,58 0,50 4,70 0,48
2 - Aula teórico/prática. 4,02 1,02 3,26 1,17 3,87 0,99 4,40 0,52
3 - Aula expositiva
provocativa, com o
objetivo de provocar a
reflexão e não a
discussão.
3,50 1,23 2,78 0,10 3,47 1,20 4,20 0,79
4 - Aula expositiva
discursiva, com o
objetivo de estimular o
debate e a defesa dos
diversos pontos de vista.
3,16 1,45 2,78 1,08 4,05 0,87 4,40 0,84
Média Geral 3,79 __ 3,27 __ 3,99 __ 4,42 __
Fonte: dados da pesquisa.
Os resultados desta dimensão revelam que todas as modalidades de exposição do ensino
são utilizadas com mais frequência pela Faculdade de Educação. Nessa unidade acadêmica, a
modalidade mais utilizada é a aula expositiva oral com interação com os alunos, com média de
4,70. Não ficam tão distantes as outras modalidades, tendo a aula expositiva provocativa a
menor média auferida (4,20), mas, ainda assim, um valor alto, positivo e mais que satisfatório
(resultado positivo, média igual ou acima de 3,00; resultado negativo, média menor que 3,00).
A aula expositiva oral com interação com os alunos é, também, a modalidade de ensino
mais utilizada em todos os Centros, destacando-se a Faculdade de Educação por mais utilizar
essa modalidade, em relação aos Centros.
A aula expositiva oral com interação com os alunos é mais utilizada pela Faculdade de
Educação, enquanto modalidade de exposição do ensino. A aula teórico-prática também é mais
utilizada pela Faculdade de Educação.
96
Os resultados revelam que a aula expositiva oral sem interação dos alunos pouco
acontece em todas as unidades acadêmicas pesquisadas, pois, conforme os professores mais
utilizam uma, menos utilizam a outra, porque uma é exatamente o oposto da outra.
Esse resultado revela que há uma preocupação em tornar o aluno mais protagonista do
sistema, e que essa preocupação se evidencia na Faculdade de Educação.
Considerando que na abordagem humanista o processo de ensino depende da relação
entre professor e aluno, conforme visto na subseção 3.4.1 Abordagens do processo de ensino,
pode-se inferir que os professores de todos os Centros e Faculdade da UFC, no que se refere à
modalidade de transmissão do ensino, enquadram-se mais na abordagem humanista, pois
utilizam mais frequentemente a aula expositiva oral com interação com os alunos.
Referente à modalidade de exposição do ensino “aula teórico/prática”, têm-se médias
mais elevadas na Faculdade de Educação (4,40) e no Centro de Ciências (4,02), embora os
resultados revelem que essa modalidade é bastante utilizada em todas as unidades acadêmicas.
Infere-se, com base nesse resultado, que há uma preocupação de preparar bem os alunos para
atuação profissional, por meio do uso dessas aulas, que ajudam o aluno a entender melhor como
aplicar determinada teoria aprendida.
Os resultados da seção 5.2.4 Dimensão 4 - Modalidades de exposição do ensino, na
análise global dos resultados, sugerem que essa modalidade de exposição do conteúdo é mais
utilizada em cursos das Ciências Exatas, mas também pode ser utilizada em alguns cursos das
Ciências Humanas, como pedagogia, por exemplo, em que a prática docente é necessária e
fundamental para atuação profissional do aluno. Entretanto, verificou-se nesta dimensão que a
unidade acadêmica que mais utiliza essa modalidade é a Faculdade de Educação, que revela
maior preocupação com a formação dos alunos, bem como a aprendizagem, por meio da
exposição do ensino.
Considerando de um lado as Ciências Exatas, representadas pelos Centros de Ciências
e Tecnologia, e do outro lado as Ciências Humanas, representadas pelo Centro de Humanidades
e pela Faculdade de Educação, tem-se o seguinte resultado, apresentado na Tabela 17:
97
Tabela 17 – Modalidades de exposição do ensino por Área do Conhecimento
Modalidades de exposição do ensino
Ciências Exatas Ciências Humanas
Média Média
1 - Aula expositiva oral com interação com os alunos. 4,36 4,64
2 - Aula teórico/prática. 3,64 4,13
3 - Aula expositiva provocativa, com o objetivo de
provocar a reflexão e não a discussão. 3,14 3,83
4 - Aula expositiva discursiva, com o objetivo de
estimular o debate e a defesa dos diversos pontos de
vista.
2,97 4,22
Média Geral 3,53 4,20
Fonte: dados da pesquisa.
De forma geral, analisando as áreas do conhecimento, pode-se afirmar que ambas as
áreas se enquadram na abordagem humanista, sendo que as Ciências Humanas são mais
humanistas que as Ciências Exatas. Esse resultado é natural e esperado, uma vez que os
docentes dos cursos ligados às Ciências Humanas têm mais contato com as teorias do processo
de avaliação do ensino-aprendizagem e, portanto, são mais propensos a aplicá-las de forma
mais adequada.
Esses dados revelam também que, ao comparar as abordagens do processo educacional
com relação às práticas pedagógicas adotadas pelos docentes da UFC, constata-se que os
professores entendem a abordagem humanista como a mais adequada (resultados da dimensão
1) e na prática seu comportamento também se enquadra na mesma abordagem.
5.3.5 Dimensão 5 - Abordagens do processo de ensino
A seguir apresenta-se a Tabela 18 contendo os resultados obtidos relativos às
abordagens do processo de ensino por Centros e Faculdade.
98
Tab
ela
18
– A
bord
agen
s d
o p
roce
sso
de
ensi
no
po
r C
entr
os
e F
acu
ldad
e
Fa
culd
ad
e d
e
Ed
uca
ção
Des
vio
Pa
drã
o
1,0
3
1,0
3
1,3
5
1,2
5
Méd
ia
3,8
0
3,2
0
3,4
0
4,3
0
Cen
tro
de
Hu
ma
nid
ad
es
Des
vio
Pa
drã
o
0,3
2
1,0
4
1,3
0
1,2
2
Méd
ia
4,0
0
3,1
3
3,3
7
4,4
2
Cen
tro
de
Tec
no
log
ia
Des
vio
Pa
drã
o
1,1
6
1,0
9
1,1
1
1,5
9
Méd
ia
3,2
2
3,0
0
3,3
5
3,8
3
Cen
tro
de
Ciê
nci
as
Des
vio
Pa
drã
o
1,1
1
1,0
6
1,1
3
1,5
9
Méd
ia
3,5
3
2,7
2
3,3
1
3,1
0
Ab
ord
ag
ens
do
pro
cess
o d
e en
sin
o
5 -
So
cio
cult
ura
l
Dev
e su
per
ar
a re
laçã
o
op
ress
or-
op
rim
ido
Res
po
nsá
-vel
pel
a ed
uca
ção
Dev
e le
var
em
con
ta o
con
tex
to n
o
qu
al o
s al
uno
s
estã
o
inse
rid
os
Dev
e se
r
pro
ble
mat
i-
zad
ora
ou
con
scie
nti
-
zad
ora
4 -
Co
gn
itiv
ista
Rel
ação
de
reci
pro
cid
ade
inte
lect
ual
e
coo
per
ação
Sis
tem
a ab
erto
susc
etív
el à
rees
tru
tura
-
ções
Dev
e
pro
po
rcio
-nar
aos
alu
no
s a
con
qu
ista
do
con
hec
imen
to
e d
as v
erd
ades
Pro
cess
o d
e
soci
aliz
ação
com
au
sên
cia
de
con
tro
le
3 -
Hu
ma
nis
ta
Cen
trad
o n
o
alu
no
Pri
nci
pal
elab
ora
dor
do
con
hec
imen
to
Dep
end
e d
a
rela
ção
en
tre
pro
fess
or
e
alu
no
Res
po
nsa
bi-
lid
ade
do
alu
no
. O
des
env
olv
i-
men
to
emo
cio
nal
é
nec
essá
rio
2 -
Co
mp
ort
a-
men
tali
sta
Co
mp
ost
o p
or
pad
rões
de
com
po
rta-
men
tos
Au
tôn
om
o e
po
de
refl
etir
Dev
e
pro
mov
er
mu
dan
ça
sig
nif
icat
iva
no
s in
div
ídu
os
e em
seu
s
com
po
rta-
men
tos
Sin
ôn
imo
de
cult
ura
.
Pre
ocu
pa-
se
com
fat
ore
s
qu
e p
od
em s
er
med
ido
s e
ob
serv
ado
s
1 -
Tra
dic
ion
al
Cen
trad
o n
a
fig
ura
do
pro
fess
or
Rec
epto
r
pas
siv
o
Pro
cess
o
ind
ivid
ual
, d
o
qu
al o
alu
no
,
mu
itas
vez
es,
não
pod
e fa
zer
par
te
Tra
nsm
issã
o
de
con
hec
imen
to
Fa
tore
s d
as
ab
ord
ag
ens
En
sin
o
Alu
no
Pro
cess
o
Ed
uca
cio
-
na
l
Ed
uca
ção
99
0,4
7
1,2
3
1,3
5
__
Fo
nte
: D
ado
s d
a p
esq
uis
a.
4,0
0
4,2
0
3,5
0
3,7
7
0,8
5
1,0
3
1,2
3
__
3,9
2
4,4
5
3,2
1
3,7
8
1,1
0
1,1
9
0,8
1
__
3,7
0
3,8
3
2,1
3
3,2
9
1,1
1
1,2
5
1,0
9
__
3,5
3
4,0
9
2,3
6
3,2
3
Ela
bo
rado
a
par
tir
do
con
dic
ion
a-
men
to e
ntr
e
pen
sam
ento
e
prá
tica
Bas
ead
as n
a
inte
raçã
o.
Pro
fess
or
e
alu
no
são
suje
ito
s d
o
pro
cess
o
Au
toav
alia
ção
e/o
u a
val
iaçã
o
mú
tua
Méd
ia G
era
l
Co
nst
ruçã
o
con
tín
ua.
Pro
du
to d
a
inte
raçã
o
pro
fess
or/
alu
no
Bas
ead
as n
a
pes
qu
isa,
na
inv
esti
gaç
ão,
na
reso
luçã
o
de
pro
ble
mas
. E
l
e d
eve
pro
po
r
pro
ble
mas
sem
en
sin
ar a
s
solu
ções
Dev
e v
erif
icar
se o
alu
no
já
adq
uir
iu
no
ções
,
po
den
do
ser
ver
ific
ado
po
r
mei
o d
e
exp
lica
ções
,
rela
cio
nam
en-
tos,
co
nv
ersa
s,
etc.
A e
xp
eriê
nci
a
pes
soal
é a
bas
e d
a
con
stru
ção
do
con
hec
imen
to
O p
rofe
sso
r
não
é d
eten
tor
do
con
hec
imen
to.
Dev
e
via
bil
izar
um
clim
a
fav
orá
vel
à
apre
nd
izag
em
Au
toav
alia
ção
Des
cob
erta
,
fru
to d
a
exp
eriê
nci
a
qu
e o
alu
no
viv
enci
a
Não
há
mo
del
os
idea
is d
e
inst
ruçã
o
Não
há
mo
del
o i
dea
l.
A a
val
iaçã
o
serv
e p
ara
ver
ific
ar s
e o
s
alu
no
s
atin
gir
am o
s
ob
jeti
vo
s
pro
po
sto
s e
par
a fo
rnec
er
dad
os
par
a
pla
nej
ar
com
po
rta-
men
tos
Fac
uld
ade
cap
az d
e
acu
mu
lar
info
rmaç
ões
,
sem
qu
esti
on
ar
Ex
po
siti
vas
,
sem
in
tera
ção
com
os
alu
no
s
Tra
dic
ion
al.
A
rep
rodu
ção
qu
e o
alu
no
faz
nas
pro
vas
do
qu
e o
pro
fess
or
ensi
no
u i
nd
ica
qu
e h
ou
ve
apre
nd
izad
o
Co
nh
eci-
men
to
Au
las
Av
ali
açã
o
100
Analisando a média geral de cada Centro e Faculdade, constata-se que, de um lado, o
Centro de Ciências e o Centro de Tecnologia, representando as Ciências Exatas, possuem
médias de 3,23 e 3,29, respectivamente, o que significa que os docentes entendem que a
abordagem humanista é a mais adequada ao processo de avaliação do ensino-aprendizagem.
Esses resultados corroboram com os resultados obtidos na dimensão 1 (concepções de avaliação
do ensino-aprendizagem), na qual os resultados apontam para a abordagem humanista como
mais adequada, segundo entendimento dos docentes.
Do outro lado, o Centro de Humanidades e a Faculdade de Educação, representando as
Ciências Humanas, possuem médias de 3,78 e 3,77, respectivamente, o que significa que esses
docentes entendem que a abordagem cognitivista é a mais adequada ao processo de avaliação
do ensino-aprendizagem. Esses resultados revelam que, no que se refere a entendimento, as
Ciências Humanas são mais humanistas e cognitivistas. Já as Ciências Exatas são mais
humanistas.
Analisando os conceitos isolados referentes ao ensino, os docentes das Ciências Exatas
entendem que o ensino deve ser mais humanista, enquanto os docentes das Ciências Humanas
entendem que o ensino deve ser mais cognitivista. Significa que, para os Centros de Ciências e
Tecnologia, o ensino deve ser centrado no aluno, enquanto para os docentes do Centro de
Humanidades e Faculdade de Educação, o ensino deve ser baseado numa relação de
reciprocidade, esse resultado se dá porque os docentes das Ciências Humanas são mais flexíveis
e mais preocupados com a educação, tendo eles, portanto, mais traços do cognitivismo que os
docentes das Ciências Exatas.
No que se refere ao aluno e ao processo educacional, todos os docentes entendem que
o aluno é o principal elaborador do conhecimento, e que o processo educacional depende da
relação entre professor e aluno, correspondendo a abordagem humanista.
Se analisar-se cada Centro e Faculdade isoladamente, o Centro de Ciências é o único
que entende que a educação é responsabilidade do aluno, sendo também necessário o
desenvolvimento emocional. Esse entendimento corresponde à abordagem humanista. Os
outros Centros e Faculdade entendem que a educação é um processo de socialização com
ausência de controle. Esse entendimento corresponde à abordagem cognitivista.
Porém, ao tomar por base as áreas do conhecimento, as Ciências Exatas entendem que
o conceito mais adequado para a educação é o da abordagem humanista, com média entre os
Centros de 3,45. Já as Ciências Humanas permanecem com o entendimento de que o conceito
mais adequado para educação é aquele que se enquadra na abordagem cognitivista.
101
No que se refere a conhecimento e aulas, todos os docentes entendem, em maior ou
menor grau, que os conceitos contidos na abordagem cognitivista são mais aplicáveis, o que
significa que para eles o conhecimento é uma construção contínua, e as aulas devem ser
baseadas na resolução de problemas. Esse resultado reflete a prática vista nas universidades
pelos professores, que gostam de propor atividades baseadas na resolução de problemas, para
assim poder desenvolver melhor as habilidades dos alunos, preparando-os melhor para atuação
profissional.
Embora a aula expositiva oral com interação com os alunos seja a modalidade de
exposição de ensino mais utilizada pelos docentes de todos os Centros e Faculdade, conforme
visto anteriormente, na seção 5.3.4 Dimensão 4 - Modalidades de exposição do ensino, a aula
expositiva discursiva, com o objetivo de estimular o debate e a defesa dos diversos pontos de
vista, equivalente a aulas baseadas na resolução de problema, também obteve médias elevadas,
2,97 para Ciências Exatas e 4,22 para Ciências Humanas, o que revela que a prática condiz com
a teoria revelada nesta dimensão.
Sobre o aspecto avaliação, de significativa importância, os docentes dos Centros que
correspondem às Ciências Exatas entendem que não existe um modelo específico e ideal, pois
a avaliação deve verificar se os alunos atingiram os objetivos propostos. Além disso, a
avaliação, para eles, serve para planejar comportamentos. Esse entendimento corresponde à
abordagem comportamentalista. Os docentes do Centro de Humanidades e da Faculdade de
Educação, que correspondem às Ciências Humanas, por outro lado, já entendem que o mais
adequado é avaliar de forma humanista e aplicar uma autoavaliação.
Os docentes das Ciências Exatas revelam esse resultado porque eles utilizam vários
instrumentos para avaliar conforme os objetivos da disciplina. Já os docentes das Ciências
Humanas, além de utilizarem vários instrumentos de avaliação, também conforme sejam mais
adequados para atingir os objetivos propostos, valorizam também a autoavaliação, primeiro
porque eles acreditam no senso de consciência dos alunos, segundo porque eles acreditam na
quinta-geração da avaliação e buscam desenvolvê-la, que, conforme visto no referencial teórico,
no subcapítulo 2.3 Quinta geração da avaliação, está ainda em construção.
Vale salientar que os docentes entrevistados não apresentam entendimento rígido, e que
os resultados revelam tendências de entendimento e comportamento, não verdades absolutas e
únicas nas quais os docentes acreditam. Não há resposta certa ou errada, o que há são diferentes
entendimentos e pontos de vista.
102
Os resultados revelam que há uma tendência de entendimento mais voltado à abordagem
humanista para as Ciências Exatas, o que condiz com as práticas pedagógicas adotadas pelos
docentes, com base nos resultados desta pesquisa. Já as Ciências Humanas, nesta dimensão,
apresentam entendimento mais voltado para a abordagem humanista e cognitivista, mostrando
também coerência com os dados obtidos na dimensão 2 (práticas pedagógicas de avaliação)
desta pesquisa, na qual se evidencia que as Ciências Humanas são mais cognitivistas, no que se
refere às práticas pedagógicas de avaliação do ensino-aprendizagem, e na dimensão 4
(modalidades de exposição do ensino), na qual os docentes do Centro de Humanidades e da
Faculdade de Educação se aproximem mais da abordagem humanista.
Existe então uma forte tendência de as Ciências Humanas serem mais Humanistas e
Cognitivistas em teoria e prática. Já as Ciências Exatas tendem a ser mais Humanistas em teoria
e prática.
5.4 Análise comparativa dos resultados por dimensão
A fim de verificar se há diferença entre as dimensões entre os Centros e Faculdade, foi
aplicado o teste de hipótese de Kruskal Wallis, que testa essas diferenças por meio da média de
cada dimensão. Para fins de análise, estabeleceram-se os níveis de significância de 1% e 5%.
Salienta-se que esse teste é não paramétrico, adequado quando a suposição de normalidade dos
dados é violada. Conover (1971).
Com base nos dados, deseja-se testar as seguintes hipóteses:
H0: as médias dos Centros e Faculdade são iguais;
H1: existe pelo menos uma média das dimensões diferente nos Centros/Faculdade.
A Tabela 19, que segue, apresenta as médias de cada Centro e Faculdade, bem como os
desvios padrões e testes de hipóteses por dimensão.
103
Tabela 19 – Resultados estatísticos por dimensão
Dimensões
Centro de
Ciências
Centro de
Tecnologia
Centro de
Humanidades
Faculdade de
Educação Nível
Descritiv
o do teste Média
Desvio
Padrã
o
Média
Desvio
Padrã
o
Média
Desvio
Padrã
o
Média
Desvio
Padrã
o
1 - Concepções de
avaliação do ensino-
aprendizagem 3,87 0,50 3,80 0,72 3,86 0,54 4,15 0,50 0,461
2 - Práticas pedagógicas de
avaliação do ensino-
aprendizagem 3,68 0,72 3,37 0,62 3,99 0,60 4,01 0,36 0,002
3 - Instrumentos
avaliativos utilizados 2,82 0,53 2,60 0,65 2,92 0,74 2,92 0,77 0,321
4 - Modalidades de
exposição do ensino 3,78 0,64 3,27 0,57 3,99 0,56 4,42 0,44 0,000
5 - Abordagens do
processo de ensino 3,24 0,59 3,29 0,59 3,78 0,50 3,77 0,65 0,000
Fonte: dados da pesquisa.
Há diferença estatística significativa para um nível de significância de 1% nas
dimensões 2 (Práticas pedagógicas de avaliação do ensino-aprendizagem), 4 (Modalidades de
exposição do ensino) e 5 (Abordagens do processo de ensino), nas quais as Ciências Humanas,
representadas pelo Centro de Humanidades e Faculdade de Educação, apresentam médias mais
elevadas que as Ciências Exatas, representadas pelos Centro de Ciências e Centro de
Tecnologia.
Essa diferença deu-se fundamentalmente devido às Ciências Humanas serem mais
conhecedoras das teorias acerca do processo de avaliação do ensino-aprendizagem, bem como
serem mais próximas, na teoria e na prática, das abordagens humanista e cognitivista.
Essa diferença estatística revela e comprova que as Ciências Humanas tendem a ser mais
cognitivista em teoria e prática. As Ciências Exatas, por sua vez, estão mais próximas da
abordagem humanista, tanto em entendimento, como na prática revelada pelos docentes.
Ao analisar a dimensão 5 (Abordagens do processo de ensino), esse resultado evidencia
a aproximação das Ciências Humanas com a abordagem cognitivista, sendo as médias do
Centro de Humanidades (3,78) e da Faculdade de Educação (3,77) praticamente iguais, em
relação ao nível de entendimento.
A Figura 1 – Linha de gradação das abordagens sugere que a Faculdade de Educação
estaria mais próxima da abordagem sociocultural do que o Centro de Humanidades, no que se
refere a entendimento e práticas, ainda que essa diferença fosse sutil. No entanto, os resultados
obtidos na presente seção evidenciam que o Centro de Humanidades e a Faculdade de Educação
104
possuem nível de entendimento semelhante, sem diferença estatística significativa entre eles.
Esse resultado pode se dar devido à influência que a Faculdade de Educação pode exercer sobre
o Centro de Humanidades e, por conta disso, apresentar resultados similares relativos a
entendimento e comportamento prático, por meio da proximidade de suas unidades acadêmicas
e por meio da convivência entre elas. Além disso, esse resultado pode refletir também a
similaridade entre as matrizes curriculares dos cursos dessas duas unidades acadêmicas.
A dimensão 1 (Concepções de avaliação do ensino-aprendizagem) não apresentou
diferença significativa, pois, nessa dimensão, os dados revelam que todos os docentes têm o
mesmo entendimento sobre as concepções do processo de avaliação do ensino-aprendizagem,
que tendem a ser humanistas.
A dimensão 3 (Instrumentos avaliativos utilizados) também não apresentou diferença
estatística significativa, embora a média das Ciências Humanas seja um pouco mais elevada.
Isso se deve ao fato de os instrumentos serem utilizados conforme o objetivo do curso, além de
as Ciências Humanas serem mais cognitivistas.
A Tabela 20 abaixo apresenta os resultados por tempo de experiência como docente na
UFC, a fim de analisar se a experiência docente impacta de alguma forma na compreensão e
nas práticas dos professores sobre o processo de avaliação do ensino-aprendizagem.
Tabela 20 – Resultados estatísticos por tempo de experiência como docente na UFC
Dimensões Até 10 anos
De 11 até 25
anos
Acima de 25
anos Nível
Descritivo
do teste Média Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão Média
Desvio
Padrão
1 - Concepções de
avaliação do ensino-
aprendizagem 3,81 0,46 3,88 0,66 4,09 0,52 0,068
2 - Práticas pedagógicas de
avaliação do ensino-
aprendizagem 3,77 0,67 3,73 0,68 3,63 0,75 0,741
3 - Instrumentos
avaliativos utilizados 2,83 0,62 2,79 0,69 2,83 0,60 0,973
4 - Modalidades de
exposição do ensino 3,80 0,72 3,74 0,61 3,98 0,54 0,347
5 - Abordagens do
processo de ensino 3,48 0,65 3,49 0,59 3,21 0,54 0,146
Fonte: Dados da pesquisa.
Observa-se, com base nas médias obtidas, que os professores que estão nas duas faixas
etárias, até 10 anos e de 11 até 25 anos, possuem um padrão parecido de respostas. Os
professores que possuem acima de 25 anos apresentam resultados um pouco diferenciados
105
apenas na dimensão 1 (Concepções de avaliação do ensino-aprendizagem), o que revela que a
experiência como docente não impacta de modo significativo no entendimento e nas práticas
adotadas pelos professores.
Na dimensão 1 (Concepções de avaliação do ensino-aprendizagem), os professores com
mais de 25 anos de experiência apresentam uma média mais elevada, o que significa que eles
possuem entendimento positivo sobre os conceitos relacionados ao processo de avaliação do
ensino-aprendizagem. Esse entendimento é mais positivo que o entendimento dos docentes
menos experientes, revelando que o tempo de experiência pode transformar e modificar o
entendimento dos professores acerca do processo de avaliação do ensino-aprendizagem, não a
ponto de deixarem de ser como eram, mas a ponto de ficarem mais flexíveis ao adotar
comportamentos e atitudes de outras abordagens, por meio da vivência em sala de aula.
Nas outras dimensões, porém, os resultados são bem parecidos, o que significa que ter
muito tempo de experiência não representa um fator significativo na compreensão dos
professores acerca do processo de avaliação do ensino-aprendizagem.
Na dimensão 5 (Abordagens do processo de ensino), os professores com mais tempo de
experiência apresentam a menor média, o que significa que entendem a abordagem humanista
como mais adequada. Os outros docentes também entendem a abordagem humanista como mais
adequada, embora as médias sejam mais elevadas, sugerindo uma aproximação com a
abordagem cognitivista.
106
6. CONCLUSÃO
A avaliação do ensino-aprendizagem tem sido alvo de debates e discussões, inclusive
recentes, como é o caso da quinta geração da avaliação, conforme visto no decorrer desta
pesquisa.
Assim sendo, a forma com que os docentes atuam dentro das respectivas atividades
acadêmicas, em particular, no ensino, no que tange às modalidades de transmissão do
conhecimento, processos de avaliação, instrumentos avaliativos e acompanhamento do
discente, dentre outros aspectos, tornaram-se alvos desta pesquisa, levando-se em consideração
as áreas do conhecimento consideradas como divergentes: Ciências Humanas e Ciências
Exatas.
As instituições de Ensino Superior refletem e reproduzem os modelos de avaliação ainda
tradicionais que emergem de uma escola ainda reprodutivista e de aspectos tradicionais
vigentes, portanto, buscou-se conhecer que concepções e práticas têm os docentes da UFC sobre
o processo de avaliação do ensino-aprendizagem.
Ao verificar como os docentes da UFC entendem os conceitos associados ao processo
de avaliação do ensino-aprendizagem, a média geral encontrada na dimensão 1 (Concepções de
avaliação do ensino-aprendizagem) foi de 3,87, constatando-se que os professores possuem
uma percepção positiva de como se deve realizar o processo de avaliação do ensino-
aprendizagem. Percepção acima da média considerada positiva. Nessa dimensão, constatou-se
ainda que os professores consideram a abordagem humanista mais adequada ao processo de
avaliação do ensino-aprendizagem.
A dimensão 5 (Abordagens do processo de ensino) também tinha o objetivo de verificar
o entendimento dos docentes sobre as abordagens. A média geral encontrada nessa dimensão
foi de 3,45, o que revela que os docentes, de forma geral, entendem que a abordagem humanista
é a mais adequada ao processo de avaliação do ensino-aprendizagem.
Ao comparar o entendimento dos docentes da UFC sobre as concepções do processo de
avaliação do ensino-aprendizagem, por área do conhecimento, constatou-se que todos os
Centros e Faculdade obtiveram média geral acima de 3, o que significa que os professores
entendem de forma positiva como se deve realizar o processo de avaliação do ensino-
aprendizagem. A Faculdade de Educação obteve uma média de 4,15, nessa dimensão, sendo
esta a única unidade acadêmica com uma média acima da média geral. Esses dados revelam
que os docentes da Faculdade de Educação são os que mais entendem os conceitos associados
107
ao processo de avaliação do ensino-aprendizagem, ao observar a teoria. Isso se dá pelo fato de
os docentes da Faculdade de Educação terem mais contato com as teorias na própria formação,
pois conteúdos que abordam a questão da avaliação fazem parte do currículo dos cursos
voltados para a Educação.
Analisando a média geral de cada Centro e Faculdade na dimensão 5 (Abordagens do
processo de ensino), constatou-se que, de um lado, o Centro de Ciências e o Centro de
Tecnologia, representando as Ciências Exatas, apresentam médias de 3,23 e 3,29,
respectivamente, o que significa que os docentes entendem que a abordagem humanista é a
mais adequada ao processo de avaliação do ensino-aprendizagem.
Do outro lado, o Centro de Humanidades e a Faculdade de Educação, representando as
Ciências Humanas, apresentam médias de 3,78 e 3,77, respectivamente, o que significa que
esses docentes entendem que a abordagem cognitivista é a mais adequada ao processo de
avaliação do ensino-aprendizagem.
Esses dados reforçam a ideia de que as Ciências Humanas são mais conhecedoras dos
conceitos relativos à educação e mais revolucionárias.
Buscou-se, também, como um dos objetivos desta pesquisa, identificar as práticas
pedagógicas de avaliação, instrumentos avaliativos e modalidades de exposição do ensino
utilizados pelos docentes da UFC. Constatou-se que, na dimensão 2 (práticas pedagógicas de
avaliação do ensino-aprendizagem), a média geral apresentada foi de 3,74, o que significa que,
alinhadas à teoria, são as práticas pedagógicas de avaliação utilizadas pelos professores, tendo-
se como base aquelas práticas que estão de acordo com o referencial teórico seguido por esta
pesquisa. Nessa dimensão, foi possível observar, ainda, os três tipos de avaliação: diagnóstica,
formativa e somativa.
Os dados revelaram que a avaliação característica da UFC é predominantemente
formativa, com a maior média na dimensão (4,13). Isso pode ser em função do que se é exigido
pelo sistema de ensino vigente na Universidade, pois na UFC os professores precisam fazer
pelo menos duas avaliações em um período letivo. Essas avaliações geralmente são feitas no
meio e no final do período letivo, correspondendo à avaliação formativa, uma vez que os
conteúdos não são cumulativos. Não se verificou ausência de uso de nenhuma delas, o que é
positivo para a pesquisa.
Com o propósito de identificar os instrumentos avaliativos mais utilizados pelos
docentes, a dimensão 3 apresenta, como resultado geral, que o instrumento mais utilizado foi a
prova discursiva dissertativa. Esse resultado revela que isso decorre, em parte, do sistema de
108
ensino vigente, adaptado a utilizar esse tipo de prova e, em parte, dos objetivos de cada curso e
área do conhecimento, que só poderão ser atingidos se utilizar um determinado instrumento
avaliativo.
Quanto às modalidades de exposição do ensino, os resultados revelam que a modalidade
mais utilizada foi a aula expositiva oral com interação com os alunos (média de 4,48), o que
significa que há uma preocupação em tornar o aluno mais protagonista da aprendizagem,
embora os professores possuam traços das outras abordagens também. O fato de haver interação
com os alunos durante as aulas evidencia que o professor se tornou mais flexível e que adota
características de outras abordagens.
Por fim, buscou-se comparar as tendências de entendimento sobre as abordagens do
processo educacional com as práticas pedagógicas adotadas pelos docentes da UFC.
Constatou-se, de forma geral, com base nos resultados das dimensões 1 e 5, que os
professores entendem a abordagem humanista como mais adequada ao processo de avaliação
do ensino-aprendizagem. As respostas referentes a conceito são mais inclinadas a essa
abordagem.
Já as Ciências Humanas, na dimensão 5 (Abordagens do processo de ensino),
apresentam entendimento mais voltado para a abordagem cognitivista, mostrando também
coerência com os dados obtidos na dimensão 2 (Práticas pedagógicas de avaliação) desta
pesquisa, que evidenciou as Ciências Humanas como mais cognitivistas no que se refere às
práticas pedagógicas de avaliação, pois os docentes dessa área do conhecimento são os que
mais aplicam a avaliação diagnóstica, mostrando, assim, pleno conhecimento do efeito dessa
avaliação no processo como um todo.
Merece destaque o fato de os docentes das ciências exatas apresentarem teoria e prática
mais alinhadas à abordagem humanista. Já os docentes das ciências humanas, possuem teoria e
prática ora alinhadas à abordagem humanista, ora à abordagem cognitivista. Nota-se uma
tendência de as Ciências Humanas serem mais humanistas e cognitivistas, tanto em teoria como
em prática.
Foi realizada, ainda, uma análise comparativa dos resultados por dimensão, a fim de
verificar se as diferenças entre as médias dos Centros e Faculdade são significativas ou não,
levando em consideração o Centro/Faculdade de lotação e o tempo de experiência como
docente na UFC.
Com relação à unidade acadêmica de lotação, houve diferença estatística significativa
para as dimensões 2 (Práticas pedagógicas de avaliação do ensino-aprendizagem), 4
109
(Modalidades de exposição do ensino) e 5 (Abordagens do processo de ensino), nas quais as
Ciências Humanas, representadas pelo Centro de Humanidades e Faculdade de Educação,
apresentam médias mais elevadas que as Ciências Exatas, representadas pelos Centro de
Ciências e Centro de Tecnologia, constatando-se a aproximação das Ciências Humanas à
abordagem cognitivista.
No que se refere a tempo de experiência como docente na UFC, nenhuma diferença
significativa se observou. O que significa que ter muito tempo de experiência não representa
um fator significativo na compreensão dos professores acerca do processo de avaliação do
ensino-aprendizagem.
Esta pesquisa permitiu conhecer as concepções e práticas dos docentes da UFC sobre o
processo de avaliação do ensino-aprendizagem, por meio da análise global, análise por Centros
e Faculdade e análise por dimensão. Com os resultados encontrados, verificou-se uma tendência
de as Ciências Exatas serem humanistas em teoria e prática, e as Ciências Humanas serem
humanistas e cognitivistas, em teoria e prática.
Verificou-se que a avaliação predominante entre as duas áreas do conhecimento
Humanas e Exatas, na UFC, é formativa. Muito embora a amostra utilizada não seja
representativa de todas as áreas do conhecimento da UFC, pois não abordou as unidades
acadêmicas em suas áreas do conhecimento: Centro de Ciências Agrárias (CCA), representando
as Ciências Agrárias; Faculdade de Direito (FACDI) e Faculdade de Economia, Administração,
Atuárias e Contabilidade (FEAAC), representando as Ciências Sociais Aplicadas; Faculdade
de Medicina (FAMED), Faculdade de Farmácia, Odontologia e Enfermagem (FFOE) e Instituto
de Educação Física e Esportes (IEFES), representando as Ciências da Saúde; Instituto de
Ciências do Mar (LABOMAR), representando as Ciências Biológicas; Instituto de Cultura
Artística (ICA), representando a Linguística, Letras e Artes. É provável que essa conclusão
possa refletir o pensamento de todos os docentes da UFC.
Com base nesses resultados, sugere-se a realização de outros estudos na área de
avaliação, com outros enfoques, em outros campi, a fim de se conhecer o entendimento e a
prática de outras áreas do conhecimento, bem como desenvolver políticas de aperfeiçoamento
da classe docente que possam impactar positivamente na atuação em sala de aula.
110
REFERÊNCIAS
BOAS, Benigna Maria de Freitas Villas. Práticas avaliativas no contexto do trabalho
pedagógico universitário: formação da cidadania crítica. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro;
NAVES, Marisa Lomônaco de Paula (Org.). Currículo e avaliação na educação superior.
Araraquara, São Paulo: Junqueira e Marin, 2005.
BORDENAVE, Juan Enrique Díaz. A opção pedagógica pode ter consequências individuais e
sociais importantes. Revista de Educação AEC, n. 54, p. 41-45, 1984.
BORDENAVE, Juan Enrique Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-
aprendizagem. 27. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1977.
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez.
1996. Seção 1. p. 1-9. Disponível em:
<http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=23/12/1996&jornal=1&pagi
na=1&totalArquivos=289> Acesso em: 17 mar. 2015.
CARVALHO, Mirtes Gonçalves Honório de; CARVALHO, Marlene Araújo. Avaliação da
aprendizagem: uma evolução histórica. Universidade Federal do Piauí, 2002. Disponível em:
<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2002/GT.10/GT10_5_20
02.pdf> Acesso em: 17 mar. 2015.
CERQUEIRA, Everaldo. Formas de avaliação. Salvador, 2008. Disponível em:
<http://www.recantodasletras.com.br/artigos/1121766> Acesso em: 21 mar. 2015.
CESAR, Ana Maria Roux Valentini Coelho. Método do estudo de caso (case studies) ou
método do caso (teaching cases)? Uma análise dos dois métodos no Ensino e Pesquisa em
Administração. Mackenzie, 2006. Disponível em:
<http://www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCSA/remac/jul_dez_05/06.pdf> Acesso
em: 31 out. 2015.
CHIAVENATO, Idalberto. Administração: teoria e prática. 4. ed. Rio de Janeiro: Elsevier,
2007.
CONOVER, William Jay. Practical nonparametric statistics. New York: John Wiley &
Sons. 1971.
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. 10. ed. Campinas: Autores Associados. 2010.
(Coleção polêmicas do nosso tempo).
DEPRESBITERIS, Léa. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma
proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.
DIAS, Emerson de Paulo. Conceito de gestão e administração. REA. v. 1, ed. 1, jul./dez.
2002. Disponível em: <http://periodicos.unifacef.com.br/index.php/rea/article/view/160/16>
Acesso em: 15 nov. 2015.
111
DINIZ, Terezinha. Sistema de avaliação e aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC – Livros
Técnicos e Científicos, 1982.
ENCYCLOPAEDIA BRITANNICA ONLINE. Rensis Likert - American social scientist.
2015. Disponível em: <http://www.britannica.com/biography/Rensis-Likert> Acesso em: 01
nov. 2015.
FERNANDES, Domingos. Avaliação do desempenho docente: desafios, problemas e
oportunidades. [S.L.] Texto Editores, 2008. Disponível em:
<http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/5508/1/Brochura_avaliacao_docente.pdf> Acesso
em: 23 mar. 2015.
FERRARI, Márcio. B. F. Skinner, o cientista do comportamento e do aprendizado. Nova
Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/skinner-
428143.shtml?page=3> Acesso em: 12 jul. 2015.
______. Carl Rogers, um psicólogo a serviço do estudante. Nova Escola. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/carl-rogers-428141.shtml?page=3> Acesso em:
12 jul. 2015.
______. Jean Piaget, o biólogo que colocou a aprendizagem no microscópio. Nova Escola.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/jean-piaget-
428139.shtml?page=3> Acesso em: 12 jul. 2015.
______. Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência. Nova Escola. Disponível
em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/mentor-educacao-consciencia-423220.shtml>
Acesso em: 12 jul. 2015.
FINDER, Morris. Tyler, Ralph W. American National Biography Online, 2008. Disponível
em: <http://www.anb.org/articles/20/20-01894.html> Acesso em: 11 set. 2015.
FIRME, Thereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Ensaio. v.1, n. 2, p. 105-
115. Rio de Janeiro: Fundação CESGRANRIO, 1994.
FLORÊNCIO, Clarice Pereira de Freitas. Avaliação Escolar: do discurso à ação – um
caminho a trilhar. Universidade Federal do Piauí, 2004. Disponível em:
<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2004/GT.3/GT3_2_2004
.pdf> Acesso em: 20 mar. 2015.
FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. 38. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
GATTI, Bernadete Angelina. Avaliação Educacional no Brasil: pontuando uma história de
ações. Eccos revista científica, v. 4, n. 1, p.17-41, jun. 2002. Disponível em:
<http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=71540102> Acesso em: 17 mar.
2015.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.
______. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2010.
112
JONASSEN, David H. Evaluating constructivistic learning. Edited by: DUFFY, Thomas M.;
JONASSEN, David H. Constructivism and the technology of instruction: a conversation.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1992.
LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista da Ande, n. 6, p.
11-9, 1982.
KLIEBARD, Herbert Martin. Os princípios de Tyler. Currículo sem fronteiras, v. 11, n. 2,
p. 23-35, jul./dez. 2011. Disponível em:
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/kliebard-tyler.pdf> Acesso em: 25
abr. 2016.
LIMA, Paulo Gomes; BARRETO, Elvira Maria Gomes; LIMA, Rubens Rodrigues.
Formação docente: uma reflexão necessária. Educere et Educare: revista de educação. v. 2
n. 4, p. 91-101, 2007. Disponível em:
<http://www.ufgd.edu.br/faed/nefope/publicacoes/formacao-docente-uma-reflexao-
necessaria> Acesso em: 01 abr. 2016.
LIMA, Marcos Antônio Martins. O sociointeracionismo e suas implicações na avaliação
dinâmica do ensino-aprendizagem. In: MC DONALD, Brendan Coleman et al. (Org.).
Esboços em avaliação educacional. Fortaleza: Editora UFC. 2003. (Coleção diálogos
intempestivos, 8).
LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação Escolar: julgamento ou construção? Petrópolis, Rio
de Janeiro: Vozes, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: estudos e proposições. 8. ed. São
Paulo: Cortez, 1998.
______. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
LUND, Gro Emmertsen. Fifth-Generation Evaluation. 2011. Disponível em:
<http://www.haslebo-partnere.dk/en/publications/articles/> Acesso em: 17 abr. 2016.
MAXIMIANO, Antônio Cesar Amaru. Teoria geral da administração: da revolução urbana
à revolução digital. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MELO, Maria Noraelena Rabelo. Avaliação da aprendizagem no primeiro e segundo
ciclos de formação: ruptura ou continuidade da avaliação tradicional? Dissertação (Mestrado
em Educação Brasileira) Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza,
2006.
MICHAELIS. Dicionário de português online. Editora Melhoramentos Ltda., 1998-2009.
Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php> Acesso em: 24
jun. 2015.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPE,
1986. (Temas básicos de educação e ensino).
113
MORESI, Eduardo. Metodologia da pesquisa. Universidade Católica de Brasília, Brasília,
2003.
MORETTO, Pedro Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudo – não um acerto de
contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
MUÑOZ CUENCA, Gustavo Adolfo. Un nuevo paradigma: “La quinta generación de
evaluación”. Laurus Revista de Educación. Caracas, Venezuela: Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, v. 13, n. 23, p. 158-198. 2007. Disponível em:
<http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=76102309> Acesso em: 17 abr. 2016.
NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do ensino: uma introdução. São Paulo: Atlas, 1977.
NOEL, Sheehy; CHAPMAN, Antony John.; CONROY, Wendy A. Biographical dictionary
of psychology. Londres e Nova York: Routledge. 1997.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2000.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo. Docência no ensino
superior. São Paulo: Cortez, 2002.
RIBEIRO, Lucie Carrilho. Avaliação da aprendizagem. Coleção Educação hoje. 7. ed.
Lisboa: Texto Editora, 1999.
RIEDEL, Amanda; VICARI, Ana Carolina; SCHWARZ, Lucas A.; INVERNIZZI, Marina;
ROSA, Daiani Clesnei da. Docência no ensino superior: uma prática desafiadora. Revista
Destaques Acadêmicos, v. 4, n. 2, p. 151-157, 2012. CCHJ/UNIVATES. Disponível em:
<http://www.univates.br/revistas/index.php/destaques/article/viewFile/345/246> Acesso em:
23 abr. 2015.
RODRIGUES, Maria do Socorro de Sousa; ARAÚJO, Adriana Castro. Entre gerações de
avaliação, diferente perspectiva de avaliar na escola waldorf em fortaleza. 2015. Anais do VI
Congresso Internacional em Avaliação Educacional, avaliação: veredas e experiências
educacionais. p. 558-577. Disponível em: <http://www.nave.ufc.br/vi_ciae/> Acesso em: 17
abr. 2016.
ROSADO, António; SILVA, Catarina. Conceitos básicos sobre a avaliação das
aprendizagens. [S.L.] p. 1-14. 2012. Disponível em: <http://api.adm.br/evalforum/wp-
content/uploads/2010/07/200_-rosado-e-silva-conceitos-basicos-sobre-avaliacao-das-
aprendizagens.pdf> Acesso em: 23 mar. 2015.
SANTOS, Lindalva Pessoni. Implicações das práticas avaliativas no ensino superior na
formação do docente. REVELLI - Revista de Educação, Linguagem e Literatura da UEG –
Inhumas. v. 4, n.2, p. 69-88, out. 2012. Disponível em:
<http://www.ueginhumas.com/revelli/revelli8/vol4_n2/Revelli_v4_n2_art05.pdf> Acesso em:
19 mar. 2015.
114
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e a prática de avaliação e
reformulação de currículo. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação educacional: fundamentos teóricos e relação com a
política educacional. Cadernos ANPAE. Recife: Universitária UFPE, v. 13. p. 1-12, 2012.
SILVA, Joelma Soares; BARROS, Conceição de Maria Pinheiro; SOUSA, Elaine Freitas de.
Docência em secretariado executivo: a valoração da experiência extraclasse. Revista
Expectativa. v. IX, n. 1, p. 43-60, 2010.
SMITH, Mark K. Jerome S. Bruner and the process of education. The encyclopedia of
informal education. 2002. Disponível em: <http://infed.org/mobi/jerome-bruner-and-the-
process-of-education/> Acesso em: 15 jul. 2015.
SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: narrativas do itinerário escolar e
formação de professores. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, Terra, 2004.
STEVENSON, William J. Estatística aplicada à administração. São Paulo: Editora Harbra,
1981.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. Anuário estatístico da UFC 2015 base 2014.
Disponível em:
<http://www.ufc.br/images/_files/a_universidade/anuario_estatistico/anuario_estatistico_ufc_
2015_base_2014.pdf> Acesso: 01 nov. 2015.
VASCONCELOS, Marilúcia Correia; AMORIM, Delza Cristina Guedes. A docência no
ensino superior: uma reflexão sobre a relação pedagógica. [S.L.] 2008. Disponível em:
<http://www.facape.br/textos/2008_002_A_DOCENCIA_NO_ENSINO_SUPERIOR_UMA_
REFLEXAO.pdf> Acesso em: 23 mar. 2015.
VASCONCELLOS, Maura Maria Morita; OLIVEIRA, Cláudia Chueire de; BERBEL, Neusi
Aparecida Navas. O professor e a boa prática avaliativa no ensino superior na perspectiva de
estudantes. Interface. Botucatu [online], v.10, n.20, p. 443-456, 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/icse/v10n20/12.pdf> Acesso em: 15 mar. 2015.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 3. ed. São
Paulo: Atlas, 2000.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional e o avaliador. São Paulo: IBRASA,
2000.
115
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA DE MESTRADO
116
117
118
119
120
121
