VICENTE, Dafiana do Socorro S. Imagem, livro didático e escolarização de jovens e adultos:...

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

LABORATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO

IMAGEM, LIVRO DIDÁTICO E ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

INTERFACES DE UM PROBLEMA PEDAGÓGICO

Dafiana do Socorro Soares Vicente

JOÃO PESSOA – PB

Novembro de 2011

2




Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Disciplina de Estágio Supervisionado, como

requisito parcial para obtenção de título de

Licenciatura em Pedagogia pela UFPB.

Orientador: Prof. Dr. Erenildo João Carlos

JOÃO PESSOA – PB

Novembro de 2011

3




Comissão examinadora:

_______________________________________

Orientador - Prof. Dr. Erenildo João Carlos

_______________________________________

1º Examinador - Profª. Laura Maria de Farias Brito

________________________________________

2º Examinador – Prof. Dr. José Ramos Barbosa da Silva

João Pessoa/ PB, 09 de dezembro de 2011

4

V632i Vicente, Dafiana do Socorro Soares.

Imagem, livro didático e escolarização de jovens e adultos:

interfaces de um problema pedagógico / Dafiana do Socorro Soares Vicente. – João Pessoa: UFPB, 2011.

82f. ; il. Orientador: Erenildo João Carlos Monografia (graduação em Pedagogia) – UFPB/CE

1. Imagem. 2. Livro didático. 3. Educação de jovens e adultos. I. Título.

UFPB/CE/BS CDU: 374.7(043.2)

5

DEDICATÓRIA

Aos estudantes do Curso de Pedagogia, que despertaram sua curiosidade pelo mundo

da imagem na educação;

Aos sujeitos da EJA, que aspiram à efetividade do seu direito à escolarização;

Aos educadores de jovens e adultos, que militam cotidianamente pela construção de

uma escola de qualidade;

Aos gestores das escolas públicas, comprometidos com a criação de condições

necessárias ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem responsável;

Enfim, aos alfabetizadores de EJA, que estão aprendendo a empregar a imagem a

partir de uma pedagogia crítica da visualidade.

6

AGRADECIMENTOS

À Pessoa de Deus

Por Seu amor e cuidado. Por todos os momentos difíceis em que me fortaleceu, para

que hoje pudesse compreender que Ele me tratou e me trata, não conforme as minhas

iniqüidades, mas conforme a sua graça e misericórdia. Obrigada Senhor.

Aos Professores Dr. Edson Carvalho Guedes, Dra. Fabíola Barrocas Tavares,

Meus sinceros agradecimentos, pelas contribuições que conferiram a minha formação

acadêmica, pessoal e profissional.

De modo especial, meus agradecimentos ao Prof. Dr. Erenildo João Carlos que,

com apoio, presteza e dedicação, contribuiu relevantemente para a feitura deste Trabalho de

Conclusão de Curso e de minha formação.

Ao Funcionário Marcelo do Centro de Educação/UFPB,

pela disponibilidade e dedicação prestada na resolução de problemas, contribuindo na

efetividade das aulas.

À Colega de classe Camila Laís Gomes de Lima,

pela espontaneidade, amizade, alegria e pela troca de informações cotidianas.

Aos Familiares,

Aos meus pais, Sebastião Vicente e Odete Lenir Soares Vicente que, mediante o amor

e carinho, me concederam maturidade para lutar pelos meus ideais.

As minhas irmãs, Dáfia, Dilma e Doralice, pela certeza de que, sempre que precisasse,

estariam dispostas a me ajudar.

Aos Amigos,

aqueles que me apoiaram nesse percurso, aconselhando em cada fase, fazendo-se presente em

todos os momentos.

Agradecimento especial ao meu amado e companheiro, Erenildo João Carlos que,

com seu amor, me proporcionou momentos inesquecíveis, felicidade e aprendizagem,

encorajando-me e incentivando-me sempre que possível.

7

EPÍGRAFE

Para introduzir o aluno na leitura de imagens dos livros

didáticos, é importante, inicialmente, separar a ilustração

do texto, isolando-a, para iniciar uma observação

impressionista, sem interferência inicial da interpretação

dos professores ou das legendas escritas. Trata-se de um

momento em que o observador fará uma leitura geral da

ilustração, deixando fluir as relações que estabelece entre

o que está vendo e as outras imagens.

Circe Bittencourt (2008, p. 86-87)

8

RESUMO

Antes do surgimento da escrita, a imagem era um meio de comunicação, que contribuía para

expressar as relações sociais, a cultura e a ideologia da época. Com o “desenvolvimento” da

civilização, a imagem perdeu seu caráter natural, o que levou à configuração de um novo

sistema de símbolos, desde o ideograma até o surgimento do alfabeto, que acarretou o

rompimento com as comunicações de natureza imagética. Todavia, o advento da pós-

modernidade e o avanço da cultura midiática estabeleceram um novo conceito de sociedade,

marcado pelo simbólico e pela proliferação da imagem. Devido à abrangência do tema

imagem, nos vários campos do conhecimento, delimitamos a nossa análise em torno das

imagens contidas nos livros didáticos da EJA, com o objetivo de compreender como as

imagens articulam, sistematizam e organizam o conhecimento, destinado à EJA. No campo

epistemológico, o livro didático aparece com algumas restrições, pois considera o texto-

escrito e desconsidera o texto-imagem como mediação do conhecimento. Observa-se,

todavia, que há um investimento considerável das editoras na ilustração dos livros didáticos

da Educação Infantil, do Ensino Fundamental, do Ensino Médio, assim como nos da

Educação de Jovens e Adultos. Tendo em vista o exposto, organizamos o texto em três eixos:

no primeiro, refletimos sobre o livro; no segundo, discutimos sobre o Livro didático no

Brasil: especificidades, importância e estado da Arte; no terceiro, trataremos sobre a imagem

no livro didático; no quarto, serão abordados o surgimento e o desenvolvimento do livro

didático na Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista dialogar sobre o uso das imagens e

suas implicações na construção do conhecimento escolar.

Palavras-chaves: Imagem. Livro didático. Educação de jovens e adultos.

9

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1. Primeiro suporte (pedra) e primeira escrita (petróglifos).................................. 16

Imagem 2. Suporte: pedra; escrita: hieróglifos egípcios......................................................... 18

Imagem 3. Suporte: tabuinhas de argila. Escrita cuneiforme da Suméria.......................... 19

Imagem 4. Suporte: Papiro com trechos de Platão. Escrita: grego...................................... 19

Imagem 5. Suporte: papel. A produção do papel chinês...................................................... 21

Imagem 6. Material didático utilizado na CEA (1956) ....................................................... 30

Imagem 7. Material didático utilizado na CEA (1960)........................................................ 30

Imagem 8. Material Radiocartilha Sirena (1960)................................................................. 32

Imagem 9. Livros didáticos produzidos pelo MEB (1962).................................................. 33

Imagem 10. Livros didáticos produzidos pelo MEB (1963)................................................ 33

Imagem 11. Materiais didáticos produzidos pelo CPC (1962)............................................ 34

Imagem 12. Materiais didáticos produzidos pelo CPC (1962)............................................ 34

Imagem 13. Caderno da EJA Cultura e Trabalho ......................................................... 54

Imagem 14. Caderno da EJA Cultura e Trabalho ......................................................... 54

Imagem 15. Caderno da EJA Cultura e Trabalho.......................................................... 54

















10





























11

LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS

Tabela 1. Estrutura da Coleção Cadernos da EJA................................................................ 51

Tabela 2. Gêneros imagéticos impressos na Coleção Cadernos da EJA.............................. 53

Tabela 3. Caderno cultura e trabalho – imagem, conteúdo e atividade............................ 54

Gráfico 1. Quantidade de imagens e seu uso................................................................... 71

Gráfico 2. Número de alunos matriculados........................................................................ 73

Tabela 4. Fala dos alunos em torno das imagens do Caderno Cultura e Trabalho.............. 73

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEA – Campanha de Educação de Adultos

CEAA - Campanha de Educação de Adultos Analfabetos

CEPLAR – Campanha de Educação Popular da Paraíba

CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CNLD - Comissão Nacional do Livro Didático

COEJA - Coordenação de Educação de Jovens e Adultos

COLTED - Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático

CPC - Centro Popular de Cultura da União dos Estudantes

DOPS – Departamento de Ordem Política e Social

EJA – Educação de Jovens e Adultos

FAE - Fundação de Assistência ao Estudante

FENAME - Fundação Nacional do Material Escolar

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FNEP - Fundo Nacional do Ensino Primário

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa

INL - Instituto Nacional do Livro

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MCP - Movimento de Cultura Popular de Recife

MEB – Movimento de Cultura Popular

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MNCA - Mobilização Nacional Contra o Analfabetismo

ONG – Organizações não governamentais

PLINDEF - Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental

PNLD – Programa Nacional do Livro Didático

SEA - Serviço Educação de Adultos

SIRENA - Sistema Rádio Educativo Nacional

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco

USAID - Agência Norte-americana para o Desenvolvimento Internacional

13

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................... 13

CAPÍTULO I: DA ESCRITA AO LIVRO DIDÁTICO....................................

1. A trajetória do livro...................................................................................

2. A produção do livro no Brasil e sua especificidade ...................................

3. O livro didático na educação de jovens e adultos ......................................

15

16

22

28

CAPÍTULO II: A PROLIFERAÇÃO DA IMAGEM NA SOCIEDADE DA

ESCRITA ...............................................................................................................

1. Um pouco de história sobre o uso social da imagem .................................

2. O impacto da imagem na formação da consciência ..................................

3. O papel do educador na formação da criticidade .....................................

37

38

41

46

CAPITULO III: A IMAGEM NO LIVRO DIDÁTICO DA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS ...............................................................................

1. Sobre a Coleção Cadernos de EJA ..........................................................

2. O uso das imagens do Caderno de EJA “Cultura e Trabalho” na Escola

Municipal David Trindade ..........................................................................

49

50

72

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 76

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 78

ANEXOS A ............................................................................................................ 81

ANEXOS B ........................................................................................................... 82

ANEXOS C ............................................................................................................ 82

14

INTRODUÇÃO

O presente trabalho de conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPB

articula-se com o projeto PROLICEN 2008.1, intitulado “O uso de filmes como mediação da

prática docente: um exercício do fazer interdisciplinar entre os professores do Curso de

Pedagogia da UFPB”, coordenado pelo Prof. Dr. Erenildo João Carlos. O referido projeto

possibilitou que bolsistas/os e voluntários/as se apropriassem, de forma sistemática, de

conhecimentos relativos à IMAGEM1, em suas multifaces, e resultou na produção de artigos

pertinentes ao objeto, considerando as suas especificidades: imagem televisiva, fílmica,

fotográfica, videográfica, desenhos animados e charge.

Antes do surgimento do texto-escrito, a imagem era o meio de comunicação que se

destacava por expressar as relações estabelecidas na vida social, a cultura e a ideologia da

época. Com o “desenvolvimento” da civilização, a imagem perdeu seu caráter naturalista, o

que levou à configuração de um novo sistema de símbolos, desde o ideograma até o

surgimento do alfabeto, e ao rompimento com as comunicações de natureza imagética.

Todavia, com o advento da pós-modernidade e o avanço da cultura midiática,

estabeleceu-se um novo conceito de sociedade, marcado pelo simbólico, pela proliferação da

imagem. Esse fenômeno reflete as mudanças tecnológicas que a sociedade sofreu e das quais

tem desfrutado, supervalorizando o mundo imagético. Basta olharmos a nossa volta e

seremos tomados por uma diversidade de imagens, desde fotografia, outdoor, escultura,

televisão, computadores, charges, filmes, vídeos, desenhos, entre outras. Essa diversidade

tem encantado, seduzido e delineado um novo tipo de sujeito, formando identidades e

estabelecendo novas relações sociais, caracterizadas pela influência que a mensagem

imagética exerce no inconsciente das pessoas. A realidade, assim construída, acarreta uma

espécie de “hipnose” de nossa consciência crítica e nos torna manipuláveis e vítimas de uma

hegemonia social, que tem o fator econômico como princípio norteador das relações. Isso

denota o poder de comunicabilidade e persuasão que a imagem tem em sua essência, pelo

fato de ter, em sua configuração, uma intencionalidade e, como todo processo educativo é

intencional, a imagem passa por potencializar a apropriação do conhecimento.

Devido à abrangência do tema imagem, nos vários campos do conhecimento, tivemos

que delimitar a nossa análise e determinamos, como nosso objeto de investigação, as imagens

contidas nos livros didáticos da EJA, visando compreender como se articulam, sistematizam e

1 As imagens que constam no presente trabalho foram intituladas na lista de imagens pela autora do TCC, pelo

fato de não apresentarem titulação.

15

organizam o conhecimento destinado à referida modalidade de ensino. No campo

epistemológico, o livro didático emerge com algumas restrições, por se limitar ao texto-

escrito, sem considerar o texto-imagem como mediação do conhecimento. Todavia, vale

salientar que as editoras, na contemporaneidade, têm investido consideravelmente na

ilustração dos livros didáticos, que estão encharcados de signos imagéticos, desde a Educação

Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, até os materiais didáticos destinados à

Educação de Jovens e Adultos. Diante dessa realidade e dos enfoques que ela suscita,

elaboramos o trabalho em tela dividido em três momentos: o primeiro capítulo trata da escrita

até o aparecimento do livro didático, considerando sua trajetória, sua produção,

especificidade e como manual didático para a educação de jovens e adultos. O segundo

capítulo2 discute sobre a proliferação da imagem na sociedade da escrita. Nesse momento, o

texto trata do uso social da imagem, o impacto que ela promove na formação da consciência

coletiva e o papel do educador como mediador no processo de ensino-aprendizagem e na

formação da consciência crítica, mediante o uso da imagem televisiva. Por fim, no terceiro

capítulo, trataremos do livro didático na educação de jovens e adultos. Para tanto,

apresentamos uma síntese da Coleção Cadernos de EJA, considerando sua historicidade e

intencionalidade. Posteriormente, descrevemos o relato de uma experiência realizada numa

escola Municipal do Município de João Pessoa com o uso da imagem do material analisado,

tendo em vista compreender se as imagens possibilitam a apropriação do conhecimento

escolar por parte dos alunos de EJA.

2 Todas as imagens que constam na capa e no início de cada capítulo foram produzidas pela autora deste

trabalho.

16

CAPÍTULO I

DA ESCRITA AO LIVRO DIDÁTICO

1.1 A trajetória do livro

17

Historicamente, a humanidade é marcada por processos de desenvolvimento

sociocultural. O homem, como um ser portador de racionalidade, ao longo de sua trajetória,

foi produzindo mecanismos de sobrevivência. Nos primórdios, o homo sapiens não se

conteve apenas com a descoberta do fogo, mas foi evoluindo até chegar à sociedade em que

estamos inseridos - sociedade pós-moderna. Nesse processo de desenvolvimento, devido à

necessidade de expressar e comunicar o pensamento, a escrita passou, ao longo da história,

por transformações.

Inicialmente, as pinturas e os desenhos foram as alternativas encontradas pelo homem

primitivo para registrar os acontecimentos de sua vida, sua cultura, seu modo de produção,

suas divindades, ou seja, as primeiras ideias sobre sua realidade concreta, registradas como

objetos simbólicos em pedras. Esse tipo de escrita foi denominado pelos arqueólogos de

petróglifos. 3 As pinturas rupestres expressavam a cosmovisão que o homem primitivo

buscava trasmitir, apesar da carência de instrumentos mais sofisticados e de uma noção mais

complexa sobre a realidade. Surge, então, o primeiro meio de expressão permanente em

suportes4 (as pedras). Oliveira (1984, p. 17) destaca que é nesse momento em que “o homem

vê a necessidade de se criarem meios permanentes de expressão, com os quais possa falar

para o futuro”.

Imagem 1. Primeiro suporte (pedra) e primeira escrita (petróglifos)

Fonte: http://www.rupestreweb.info/toromuerto.html

Nas cavernas, Martis (1996) diz que o homem, ao utilizar as mãos, nas primeiras

tentativas de gravar a pedra, exercia um esforço de abstração e não trabalhava apenas com as

mãos, mas mentalmente. Os mais simples traços desenhados nas pedras expressavam o

3 Gravuras rupestres: pinturas e desenhos preservados nas cavernas e as imagens gravadas nas pedras. Oliveira

(1984) diz que os petróglifos seriam mensagens propiciatórias dirigidas às forças misteriosas reverenciadas pelo

grupo ou uma preleção endereçada às gerações futuras, demonstrando o desejo de materializar o pensamento

através de sinais acessíveis à compreensão da coletividade. 4 Instrumento capaz de imobilizar, fixar o pensamento, a linguagem articulada.

http://www.rupestreweb.info/toromuerto.html

18

pensamento humano. Esse episódio nos faz refletir sobre o conceito de escrita. O que é

escrita? O que é imagem? Se a escrita tem a função de registrar a linguagem e as ideias de um

determinado povo, podemos considerar a imagem como uma forma de escrita?

De acordo com a etimologia da palavra imagem, seu sentido é o mesmo, tanto no

grego, como no latim e no hebraico. No grego, a palavra “imagem” é encontrada de duas

maneiras: imagem, semelhança, forma, aparência) e forma, aparência externa,

vista e visão). O termo é também a raiz etimológica da palavra “ideia”, cujo conceito

foi desenvolvido por Platão, que originou o idealismo platônico, ou seja, a ideia da coisa, a

sua imagem como sendo a projeção da mente. No latim, vem no termo Imago (representação

visual de um objeto) e, no hebraico, Tslem (refere-se a algo similar, mas não idêntico, que

representa outra coisa). Então, se o significado da palavra “imagem” é a ideia de alguma

coisa, os registros nas cavernas são uma forma de escrita, são textos que podem ser

interpretados. Apesar da onipresença da escrita no cotidiano da sociedade atual, a imagem

esteve presente antes do surgimento da linguagem verbal.

Apesar do esforço humano para registrar os acontecimentos do cotidiano, os

petróglifos foram sofrendo modifiicações à medida que surgiam outras demandas na

sociedade. A partir de 5.000 aC., surgiram povoações que encontraram na agricultura o meio

de desenvolvimento urbano e agrícola. O povo sumério foi quem investiu nesse modelo

econômico. Além disso, a Suméria foi construida aos redores dos templos sagrados,

recebendo as marcas da religiosidade e propiciando o sustento dos cléricos. Essas

transformações societárias permitiram os registros da movimentação e do armazenamento dos

bens, a definição dos dias de trabalho dos trabalhadores e o registro do rol do rebanho nos

templos. Nessa nova realidade cultural, iniciaram-se os primeiros ensaios em direção à

escrita5.

O livro surge juntamente com a escrita. Como já foi destacado, antes da escrita, a

imagem foi o símbolo através do qual os seres humanos se comunicavam. Essas imagens-

símbolos evoluíram e se tornaram diversos sistemas de escrita6. Posteriormente, a escrita

aproximou-se da linguagem, chegou aos sinais fonéticos, depois passou pelo sistema silábico

e, por fim, chegou a escritas consonânticas, que se desenvolveram, inicialmente, no Oriente

Médio, para só então chegar ao alfabeto, na Fenícia, desde o Século XVI ou XV aC.

5 Oliveira (1984, p. 45) destaca que foi na Suméria onde a escrita nasceu. E mais, ali se desenvolveu,

transformando-se em admirável instrumento de trabalho. 6 Cuneiformes sumérios, depois, mesopotâmios, hieróglifos egípcios, creto-minoicos, hititas, caracteres chineses

e ideogramas. É no estágio dos ideogramas, em que as representações já não sugerem apenas objetos, mas

também ideias abstratas.

19

Só no Século IX a.C., os gregos adotam o alfabeto da Fenícia, acrescentando-lhes as

vogais, e dispõem a escrita da esquerda para a direita. Foi a partir desse alfabeto que se

originaram o alfabeto latino e o moderno. Labarre (1981, p. 07-08) destaca em sua obra, “A

história do livro”, que “... o aparecimento do livro está ligado aos suportes da escrita e que o

mais antigo livro parece ser de pedra, desde as pictografias rupestres até as estelas e

inscrições do antigo Oriente e da Antiguidade Clássica”. Todavia, o autor, apesar de

reconhecer que essa técnica de registrar em pedras os acontecimentos das sociedades tem um

valor documental, não se configurava, ainda, como um livro, mas que a madeira foi o

primeiro suporte dos verdadeiros livros.

Imagem 2. Suporte: pedra; Escrita: hieróglifos egípcios

Fonte: http://movimentoculturalgaia.wordpress.com/page/2/

As palavras que deram origem e que designaram o termo livro vêm do grego, biblos, e

do latim, líber. Ambos, em seu sentido primário, denota a ideia de casca de árvores. Esse

mesmo entendimento e sentido são encontrados para designar livro em chinês, em que ele era

construído sob a forma de tabuinhas de madeira ou bambu. Isso sinaliza que, nos primórdios,

os povos que forjaram essas palavras demonstram que esses materiais (madeira, bambu)

foram os primeiros suportes para a confecção do livro. Além desses elementos, a ideia de

livro está vinculada a sua edição, ao desejo de difundi-lo e de conservá-lo, diferenciando-o

dos documentos de arquivo.

Mesmo com o avanço na confecção e produção do livro em diversos suportes7 ou

formas, Escolar (1977, p.09) diz que “o papiro, denominado de volume8, foi à forma do livro

7 Argila, usada na Mesopotâmia; os tecidos (principalmente a seda), os osso, as carapaças e o bronze entre os

chineses; em conchas, fragmentos de cerâmica, os óstraca, entre os povos semitas e gregos; folhas de palmeiras,

nas índias; alem desses, o tijolo, o marfim, a ardósia e metais diversos. (1981.p, 08)

http://movimentoculturalgaia.wordpress.com/page/2/

20

mais usada na Antiguidade Clássica por todos os povos, principalmente entre os gregos e os

romanos”, independentemente de outros formatos, como as tabuinhas cobertas de cera e o

código de pergaminho. Esse tipo de produção, tanto nos rolos de papiro quanto nas tabuinhas

de argila, configurou-se como o tipo de livro por mais de dois mil anos. Os conteúdos

veiculados nessas produções eram conjuros, poemas religiosos; normas jurídicas, tratados e

narrações históricas, atos administrativos e comerciais, rudimentares conhecimentos médicos,

agrícolas e astronômicos. Porém, esse epítome não adivinha exclusivamente dos povos

gregos, mas dos sumérios, acádios, hititas, assírios, romanos, entre outros.

Imagem 3. Suporte: tabuinhas de argila. Escrita cuneiforme da Suméria

Fonte: http://universodahistoria.blogspot.com/2010/07/escrita-cuneiforme.html

Imagem 4. Suporte: Papiro. Escrita: grego

Papiro com trechos de Platão

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Papirologia

No Século III aC., o pergaminho começou a ser usado na confecção dos livros9. Era

feito com pele curtida de animais. Labarre (1981, p. 10) descreve esse tipo de material como

8 Em seu livro „História do Livro em cinco mil palavras", Escolar (1977) afirma que o volumen era uma longa

tira enrolável, ou seja, um rolo de lâminas de papiro, presas umas as outras pelos lados, e onde largas colunas,

escritas em um único lado, equivaliam às atuais páginas. 9 Para Escolar (1977, p. 13), esse tipo de produção iniciou-se na cidade de Pérgamo, durante o imenso império

de Alexandre Magno. Nesse mesmo período, havia a famosa Biblioteca de Alexandria, onde eram depositadas e

ocorria a difusão comercial, desempenhando, assim, um papel capital na transmissão dos textos. Labarre (1981,

p.10) complementa, afirmando que “Pérgamo foi, sem dúvida, um importante centro de fabricação desse novo

http://universodahistoria.blogspot.com/2010/07/escrita-cuneiforme.html

http://pt.wikipedia.org/wiki/Papirologia

21

sendo, “simultaneamente, mais sólido e mais flexível que o papiro e permitia que se raspasse

e apagasse”. Todavia, apesar desse avanço, só no Século IV o papiro foi suplantado e deu

lugar ao pergaminho.

Quanto ao surgimento do papel, os chineses foram seus inventores, que passaram a

substituir o pergaminho, que se tornou o instrumento fundamental do desenvolvimento

humano. Apesar de ser descoberto na China, foi conquistado, primeiramente, pelos árabes,

que o introduziram no mundo islâmico. Seu acesso à Europa cristã só se deu nos últimos anos

da Idade Média. A resistência da Europa Cristã por esse novo material era devido a sua

fragilidade. Todavia, a sua criação gerou o desenvolvimento cultural, com a criação de

enormes bibliotecas, nos países mulçumanos.

Apesar da fragilidade apontada pelos gregos, o papel potencializou a proliferação de

textos, o que promoveu o avanço do ensino e da pesquisa, bem como um considerável

crescimento no campo da Medicina, da Teologia, da Astronomia, da Filosofia, da História, da

Geografia e de textos de caráter narrativo e poético. Além disso, fomentou a secularização da

cultura e o desenvolvimento das Universidades na Europa cristã. Essas mudanças

aconteceram porque o papel era um material de mais acesso e mais barato que o

pergaminho10

. Como destaca Escolar (1977, p.20), a “generalização do papel provocou o

incremento do livro, passando a ser copiado agora pelos próprios estudantes universitários ou

por profissionais, o que deu lugar a um comércio de livro muito ativo”. O autor enfatiza que

o comércio de livros se expandiu com a criação da imprensa no Século XV, na cidade de

Mogúncia, graças à iniciativa de Gutemberg, que facilitou a reprodução e a divulgação do

livro e o libertou da cópia manuscrita. Em consonância com Escolar (1977), Walty at. al

(2006, p.19) enfatiza que o primeiro livro impresso data de 1436, fruto da invenção da

tipografia por Gutemberg, na Mongúcia. Intermediário entre os livros in-fólio e a forma que

conhecemos hoje, o incunábulo. Os incunábulos caracterizam-se, entre outras coisas, pela

letra irregular e imperfeita, pela ausência de paginação, assinatura e título. Não contém

margem, nem capítulos, nem sinais de pontuação. Nesta ocasião o livro impresso imita o

manuscrito, o qual, por longo tempo continuou sendo o mais valorizado no período.

material, que, em latim, chamava-se de pergamineum. Utilizavam-se peles de carneiro, bezerro, cabras, bode,

até mesmo de jumento ou antílopes, e submetiam-nas a uma preparação cujas modalidades pouco variavam até à

Idade Média”. 10

Mais detalhes sobre o aparecimento do papel ler: LABARRE, Albert. História do Livro. Trad. Maria

Armanda Torres e Abreu. São Paulo: Editora Cultrix. INL. 1981, p. 32.

22

Imagem 5. Suporte: papel

A produção do papel chinês

Fonte: http://www.comofazerpapel.com.br/papelchina.html

No Brasil, o livro começa a ser produzido em 1808, quando D. João VI, príncipe

regente, chegou ao Rio de Janeiro, fugido da invasão napoleônica, e criou a primeira

imprensa brasileira. Todos os equipamentos foram oriundos de Portugal, da imprensa

Régia11

, assim como o núcleo do acervo que, posteriormente, constituiu-se na Biblioteca

Nacional. Inicialmente, teve a impressão de documentos oficiais e publicação de alguns

ensaios e livros de moral. Contudo, segundo Lindoso (2004, p.56), a “impressão de livros só

veio a acontecer comercialmente bem mais tarde, e até o final do Século a maior parte dos

livros editados no Brasil era feita em Portugal ou em Paris”. Em todo o império, as Editoras

se concentravam no Rio de Janeiro, salvo algumas exceções, em São Paulo. Esses fatores

eram devidos às poucas condições econômicas e tecnológicas para a produção de livros.

Tanto o atraso tecnológico na produção de papel, no Brasil, quanto as tarifas alfandegárias

desestimulavam a fabricação local.

No Brasil, a produção de livros com autores locais ocorreu através do francês,

Garnier, que se tornou o mais importante editor brasileiro do Século XIX. O tino comercial

desse visionário o ajudava na escolha dos autores para a publicação de livros em sua editora.

José de Alencar e Machado de Assis foram os mais importantes autores que compuseram a

sua equipe. Das publicações editadas por Garnier, havia romances, poesias, mas também,

teve como destaque as edições de livros12

escolares. Foi o primeiro a investir em livros

11

Razzini (2005, p.100), ao tratar da Imprensa Régia, declara que, posteriormente, ela foi denominada de

Imprensa Nacional. 12

Garnier publicou para as escolas livros de gramática, aritmética e geometria, história natural, instrução moral

e cívica e dicionários.

http://www.comofazerpapel.com.br/papelchina.html

23

voltados para a educação. Todavia, foi Francisco Alves o primeiro editor brasileiro a fazer

dos livros escolares a base fundamental do seu negócio e tinha como política produzi-los com

preços baixos. A livraria de Francisco Alves foi fundada em 1854, na cidade do Rio de

Janeiro, e se expandiu por São Paulo, em 1894, e Belo Horizonte, em 191013

. Em relação à

nacionalização do livro e seu desenvolvimento, no que tange às produções de manuais

didáticos no Brasil, tanto Hallewell (1982, p. 206-211) como Lindoso (2004, p.63)

estabelecem uma vinculação entre o desenvolvimento editorial no país com o avanço no

campo educacional:

Francisco manteve a linha de trabalho do tio, ampliando-a com a inclusão de

material didático para a escola primária e desenvolvendo a parte editorial.

Os livros didáticos proporcionam uma linha de vendas segura e permanente;

dão também ao editor nacional uma vantagem sobre os competidores

estrangeiros, cujos produtos jamais podem adaptar-se tão bem as condições

e aos currículos locais. Baptiste Garnier já tinha, por essa razão, começado,

a desenvolver a publicação de livros didáticos, mas Francisco Alves foi o

primeiro editor brasileiro a fazer disso o principal esteio de seu negócio.

(1982, p. 207)

As tendências que marcarão a edição brasileira nas décadas seguintes são: a

primeira e mais importante é a estreita relação entre o desenvolvimento da

indústria editorial e o crescimento da rede de escolas e do numero de

estudantes. (2004, p 63-64)

Com a pretensão de esboçar os aspectos relevantes da trajetória do livro no Brasil,

Razzini (2005, p. 100) assinala que, no Século XX, com a expansão da escola pública e os

novos modos de ler na escola, foram definidas demandas para a produção de livros didáticos.

Essas definições vão desde o texto-escrito até o texto-imagem.

1.2 A produção do livro no Brasil e sua especificidade

No Brasil, a educação tem sido alvo de inúmeras discussões e debates, que geraram

todo um ordenamento jurídico, visando a uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem.

É nesse contexto em que o livro didático se apresenta como um fator crucial na área

educacional, uma vez que é utilizado pelas escolas brasileiras - públicas e privadas - tanto na

zona urbana quanto na zona rural, alcançando um considerável número de professores e

alunos.

13

Quanto a esse dado, consulte: HALLEWELL (1982); LINDOSO (2004); RAZZINI (2005); BITTENCOURT

(2008).

24

Isso sinaliza que o livro didático está presente cotidianamente na sala de aula e se

constitui um dos elementos básicos no planejamento do trabalho docente. Sobre isso,

Bittencourt (2008, p. 28-29a) refere que o livro didático emerge, no cenário brasileiro, no

final do Século XVIII, para oferecer suporte na formação dos professores e assegurar-lhes o

domínio de um conteúdo básico a ser transmitido aos alunos. Já no Século XIX, predominou

no exercício da docência como principal instrumento de trabalho dos professores e alunos,

sendo depositário dos saberes provenientes das diferentes disciplinas escolares. É por seu

intermédio que são passados os conhecimentos e as técnicas consideradas fundamentais em

uma dada sociedade, os quais são vinculados com os valores, as ideologias, a cultura, a

economia e a política de uma determinada época. Quanto a isso, Bittencourt (2008, p72b)

concebe que o livro didático é um importante “portador de um sistema de valores, de uma

ideologia, de uma cultura”.

Quanto ao aspecto ideológico, alguns estudos, a partir de 1980, ganharam visibilidade

no âmbito nacional, através de Freitag e colaboradores (1993); Lourdes e Nosella (1981),

Bonazzi e Eco (1980) e Molina (1988), que analisaram as ideologias subjacentes nos livros

didáticos, evidenciando a presença nesses materiais de valores oriundos das classes

dominantes, contrapondo-se à realidade concreta da grande massa da sociedade brasileira - as

classes populares.

Além de mediador da proposta curricular oficial e dos aspectos ideológicos, o livro

didático tem um caráter pedagógico. Nesse sentido, ele é pensado e estruturado em torno da

apresentação não apenas dos conteúdos curriculares, mas também de um conjunto de

atividades objetivas, para fixação desses conteúdos, incluindo questionários, exercícios e

estratégias de trabalho e metodologias de ensino, visando poupar o professor do “exaustivo”

trabalho de planejar suas aulas.

Ao nos debruçarmos sobre um determinado livro didático, seja da Educação Infantil

ou do Ensino Fundamental, deparamo-nos com a sistematização dos conteúdos e das

atividades cronometradas. Para cada hora, há um conteúdo a ser passado e uma atividade a

ser realizada. Caso o professor não obedeça a esse direcionamento ofertado ou proposto pelo

livro didático, corre o risco de atrasar todo o conteúdo “necessário” e “fundamental” para os

alunos, comprometendo, desse modo, seu aprendizado. Portanto, os materiais didáticos não

trazem em seu arcabouço apenas os conteúdos das disciplinas, mas o modo como devem ser

ensinados. Com base nessa assertiva, Gatti (2005, p.386) reforça:

[...] pode-se afirmar que é possível examinar o núcleo constitutivo de uma

disciplina escolar nos livros didáticos que, no caso brasileiro, assumiram um

duplo papel: o de portador dos conteúdos disciplinares e o de organizadores

25

das aulas. É perceptível o fato de que nos livros didáticos apresentam-se os

conteúdos disciplinares de formas explicitas. Assim, esses conteúdos, que

constantemente mudam, são sempre uma seleção daquilo que deve ser

trabalhado nas escolas. Esse caráter seletivo é extremamente importante na

compreensão dos livros didáticos.

Encerrando as tentativas de definir o que seja o livro didático, não poderíamos deixar

de enfocar o seu caráter mercadológico. O livro didático constitui-se como uma mercadoria,

um produto a ser ofertado pelas editoras e a ser comprado, seja pelo Estado, seja pelos pais

dos alunos. Antes de chegar às mãos dos professores e dos alunos, os materiais didáticos

passam por processos de industrialização e comercialização, obedecendo à lógica do

mercado14

. Todo esse investimento é fruto do entendimento de que o livro didático é o

material referencial de professores, pais e alunos, que, apesar do preço apresentado pelas

editoras, consideram-no indispensável para os estudos. Em outras palavras, pensar no livro

didático, em principio, é considerar sua função no âmbito escolar, mas também as

interferências de diferentes agentes na sua elaboração, construção, circulação e consumo.

Devido à multiplicidade de sua forma e ao lugar que ocupa no ambiente escolar, o

livro didático vem sendo alvo de muitos olhares nos últimos anos15

, desde um olhar

pedagógico, que avalia a qualidade e a correção gráfica; passando por um olhar político, que

formula e direciona os processos decisórios de seleção, distribuição e controle; e um

econômico, que determina normas e parâmetros para sua produção, comercialização e

circulação. Esses diversos olhares sobre o livro didático são resultados das primeiras

iniciativas desenvolvidas pelo Estado Novo como forma de controlar a elaboração e a

circulação dos materiais didáticos.

Quanto a isso, Freitag (1989, p.12) afirma, com propriedade, que “remontam a 1937

as primeiras iniciativas desenvolvidas pelo Estado Novo para assegurar a divulgação de obras

de interesse educacional e cultural, criando o Instituto Nacional do Livro (INL) em 1929,

órgão subordinado ao MEC”, visando dar maior legitimação aos livros didáticos nacionais e,

consequentemente, contribuindo para o aumento de sua produção. Competia, ainda, a essa

coordenação gerenciar todos os trabalhos relacionados ao livro didático, como planejar

atividades, estabelecer convênios com órgãos e instituições, a fim de assegurar a produção e a

14

Bittencourt (2008, p.63) afirma que as editoras, ao conquistarem o direito de fabricar e divulgar os livros

didáticos, cuidaram de transformá-los em uma mercadoria inserida na lógica capitalista e que, para efetivar a

transformação de um material didático em produto de maior consumo e simbólico da cultura escolar, editores

aproximaram-se do Estado, engendrando atuações conjuntas em sua forma de circulação. Estabeleceram-se

entre ambos tramas, por intermédio das quais o livro didático disseminou-se no cotidiano escolar,

transformando-se no principal instrumento do professor na transmissão do saber. 15

Sobre esses olhares, ver: GATTI, Décio Jr. In. Entre políticas de Estado e práticas escolares: uma historia

do livro didático no Brasil. STEPHANOU, Maria; bastos, Maria Helena Camara (Orgs). Histórias e

Memórias da Educação no Brasil Vol. III – Século XX. Petrópolis, RJ. Vozes, 2005.

26

distribuição do livro didático. Esse momento foi um marco na história do livro didático no

Brasil, porque, como assinala Gatti (2005, p.382),

[...] até a década de 1920 os livros destinados ao Brasil eram de origem

estrangeira, advindos da Europa (França e Portugal). Eram editados no

exterior o que consequentemente nem todos os brasileiros tinham acesso

devido ao valor exorbitante, ficando nas mãos dos filhos da elite.

Posteriormente, segundo Freitag (1989, p12), o Ministério da Educação, em 1938,

instituiu a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), por meio do Decreto-lei nº

1.006/38, de 30/12/1938, que traz, em seu Art. 2º, § 1º e § 2º, a primeira definição de livro

didático:

Art. 2º, § 1º - Compêndios são livros que exponham total ou parcialmente a

matéria das disciplinas constantes dos programas escolares; § 2º - Livros de

leitura de classe são os livros para leitura dos alunos em aula; tais livros

também são chamados de livros texto, livro-texto, compêndio escolar, livro

escolar, livro de classe, manual, livro didático.

Em virtude desse Decreto, a CNLD é composta por sete membros, indicados pela

presidência. A função da comissão16

era a de examinar e julgar o valor dos livros didáticos.

Na verdade, mais exerciam um controle político-ideológico do que avaliavam os livros

didáticos. Freitag (1989, p. 24), ao tratar da política do livro didático no Brasil, conclui que

“a criação da Comissão insere-se em um rol de medidas visando à reestruturação e o controle

ideológico de todo o sistema educacional brasileiro”. Afirma, ainda, que, naqueles anos,

foram criadas outras medidas que contribuíam para o reforço do aparato ideológico da

Comissão, como o ensino de moral e cívica, em todos os níveis, a expansão do ensino

profissionalizante para a classe operária, entre outras. O autor (idem, p.13) destaca que, no

artigo 20 do decreto em questão, são enumerados onze impedimentos à autorização do livro e

somente cinco dizem respeito a questões genuinamente didáticas.

Com o Decreto-lei nº 8.460, de 26/12/45, o Estado ratifica a legislação brasileira em

torno da produção e utilização do livro didático e coloca, nas mãos dos professores, a

16

Quanto à função da Comissão Nacional do Livro Didático o Decreto-Lei 1.006 de 30/12/1938, em seu Art. 10

institui: “compete a Comissão Nacional do Livro Didático: a) examinar os livros didáticos que forem

apresentados, e conferir julgamento favorável ou contrario a autorização de seu uso; b) estimular a produção e

orientar a importação dos livros didáticos; c) indicar os livros didáticos estrangeiros de notável valor, que

mereçam ser traduzidos e editados pelos poderes públicos, bem como sugerir-lhes a abertura de concurso para a

produção de determinadas espécies de livros didáticos de sensível necessidade e ainda não existente no país;

d)promover, periodicamente, a organização de exposições nacionais do livros didáticos, cujo o uso tenha sido

autorizado na forma dessa lei”.

27

incumbência de escolher os livros a serem usados pelos alunos, conforme estabelecido no

Art. 5º.

[...] Os poderes públicos não poderão determinar a obrigatoriedade de

adoção de um só livro ou de certos e determinados livros para cada grau ou

ramo de ensino nem estabelecer preferência entre os livros didáticos de uso

autorizado, sendo livre aos professores de ensino primário, secundário,

normal e profissional a escolha de livros para uso dos alunos, uma vez que

constem da relação oficial das obras de uso autorizado.

Segundo Molina (1988, p.22), esse dispositivo ganha força a partir de 1985, quando

aumentou a ilusão de que os professores seriam realmente os detentores do poder no mercado

do livro didático, já que, segundo a autora, o governo, na Nova República, colocou como uma

de suas metas educacionais a autonomia do educador na escolha dos materiais didáticos que

seus alunos, da rede pública, receberiam gratuitamente do Estado.

Após esse marco inicial na história do livro didático, em 1966, o governo militar

concordou em assinar um acordo entre o MEC e a USAID (Agência Norte-americana para o

Desenvolvimento Internacional), que consentiu com a criação da COLTED17

(Comissão do

Livro Técnico e do Livro Didático), que passou a substituir a CNLD. Essa nova comissão

tinha a responsabilidade de coordenar as ações referentes à produção, à edição e à

universalização/democratização do livro didático, ou seja, sua distribuição a todos os alunos

da rede pública. Além disso, objetivava a criação de bibliotecas e a formação de educadores e

instrutores em todo o território nacional (1993, p. 14).

A Portaria nº 35, de 11/3/1970, do Ministério da Educação, implementou o sistema de

coedição de livros com as editoras nacionais, com recursos do Instituto Nacional do Livro

(INL) que, em 1971, passou a desenvolver o Programa do Livro Didático para o Ensino

Fundamental (PLINDEF) e assumiu as atribuições administrativas e de gerenciamento dos

recursos financeiros, até então sob a responsabilidade da COLTED. A contrapartida das

Unidades da Federação passou a ser necessária com o término do convênio entre o MEC e a

USAID, efetivando-se com a implementação do sistema de contribuição das unidades

federadas para o Fundo do Livro Didático18

.

17

Lindoso (2004, p. 92-93), ao tratar sobre o livro didático Brasil, diz que “...a COLTED produzia cadernos e

outros materiais didáticos escolares e estava iniciando um programa de edições de dicionários, atlas e alguns

outros títulos com preços altamente subsidiários”, e que as suas ações “ ...envolviam uma consulta aos

professores dos livros disponíveis, seguindo de uma seleção por especialistas e da aquisição das quantidades

definidas de exemplares diretamente das editoras para distribuição nas escolas.” Segundo o autor, com a

implantação do programa, em 1969 foram distribuídos aproximadamente seis milhões de exemplares”. 18

Sobre isso, ver: BRASIL, Programas – Livro didático:histórico.http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-

histórico

http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-histórico

http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-histórico

28

Com o Decreto nº 77.107, de 4/2/76, o Estado compra grande quantidade de livros

para distribuí-los com parte das escolas e das unidades federadas. Com a extinção do INL, a

Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME) torna-se responsável pela execução do

programa do livro didático. Os recursos são advindos do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) e das contrapartidas mínimas estabelecidas para

participação das Unidades da Federação19

.

Além do conjunto de normas, durante a década de 1970, os livros impressos sofreram

alterações20

e ganharam uma roupagem mais didática, até então presente na atualidade. Essas

modificações e adaptações foram adequando-se ao processo de mudança sofrida na realidade

escolar brasileira, fruto do processo de democratização do ensino, o que permitiu o acesso de

outros sujeitos, oriundos das classes populares (da zona urbana ou rural), no ambiente

escolar. Essa realidade concreta deu uma nova configuração à escola e à sociedade brasileira,

expressando-se, desse modo, na lógica de produção dos livros escolares que, de manuais de

pouco acesso, passaram a livros didáticos, com centralidade tanto no âmbito escolar quanto

nos planos de governo.

Em 1983, é criada a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), com a finalidade

de examinar os problemas dos livros didáticos, com critérios de avaliação puramente

técnicos, analisando-se a durabilidade, a qualidade do papel, da encadernação, quantidade de

cores utilizadas, entre outros. Esses critérios parte dos pressupostos encontrados na

Resolução nº 113 de 31 de março de 1976, em que sete itens foram elencados para a análise

das obras didáticas na época, a saber: em primeiro lugar, a forma, incluindo os aspectos

editoriais, como título, índice, prefácio, glossário, bibliografia, identificação, e o

aperfeiçoamento físico, que envolve impressão, encadernação, marginação, ilustração, o tipo

de papel, espaçamento e linguagem. Em segundo lugar, os demais itens de análise referem-se

ao conteúdo informativo, à metodologia e ao planejamento pedagógico21

.

19

Quanto aos aspectos históricos dos programas do livro didático ver: http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-

historico 20

Gatti (2005,p. 383) afirma que a partir de 1970 os livros didáticos produzidos no Brasil tiveram um avanço

considerável e urgente na elaboração e atualização dos mesmos, sendo os autores responsáveis pela divulgação

de suas obras; passaram a ter propostas didático-pedagógicas diferenciadas com forte teor cognitivista na

configuração das metodologias de ensino; passaram por um processo de modernização na estrutura física

(forma) do livro e também ocorreram mudanças no perfil dos autores, que de autores exclusivamente da

docência de faculdades e universidade passaram também a ter a presença de docentes de escolas destinadas às

classes médias e, preferencialmente, com experiência no magistério. 21

Esses itens estão elencados no texto de MOLINA, Olga. Quem engana quem? Professor X Livro didático.

Papiro. Campinas, SP. 1988, p. 28.

29

A partir de 1997, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação22

(FNDE)

passou a ser responsável pela política de execução do PNLD, que é resultado de um processo

de formulações e reformulações, propostas por diferentes governos, diferentes políticas e

diferentes interesses. Tem como objetivo adquirir e distribuir, gratuitamente, livros didáticos

de qualidade das diversas áreas de alfabetização, Matemática, Língua Português, Ciências,

História, Geografia, Dicionários da língua portuguesa a todos os alunos matriculados na rede

pública.

1.3 O livro didático na educação de jovens e adultos

O tema Educação de Jovens e Adultos nos remete à ideia de regresso, volta ou

retorno. Por diversas razões, por se constituir uma modalidade de ensino composta por alunos

que estão retornando ao processo de escolarização, pelo fato de, em algum momento, no

percurso de sua trajetória, ter abandonado a Educação Básica sem tê-la concluído e agora

buscam retornar à sala de aula. Se, por um lado, há uma característica comum entre os alunos

da EJA (o retorno), por outro, eles são fortemente marcados por trajetórias individuais, que os

constituíram como sujeitos históricos e portadores de saberes acumulados. É nesse sentido

que o público da EJA se configura como sujeitos diversificados que devem ser pensadas, não

exclusivamente pelos professores, mas, sobretudo, nas formulações de políticas públicas,

dentre elas, as políticas para o livro didático destinado a essa modalidade de ensino.

Na década de 1940, aconteceram inúmeras iniciativas, tanto no campo das políticas,

como no campo pedagógico na Educação de Jovens e Adultos, a saber: a regulamentação no

Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP), em 1942, durante o Estado Novo; a criação do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP), com o surgimento das primeiras obras

especificamente destinadas ao Ensino Supletivo; a Primeira Campanha de Educação de

Adultos Analfabetos (CEAA), através da qual tiveram início reflexões sobre a elaboração de

materiais didáticos voltados para adultos e a realização de eventos que oportunizaram

diálogos entre os agente da educação sobre temática: o 1º Congresso Nacional de Educação

de Jovens e Adultos (1947) e o Seminário Interamericano de Educação de Adultos (1949)23

.

A Primeira Campanha de Educação de Adultos – CEA, em 1947, ocasionou na

atuação do setor público na produção e elaboração de materiais didáticos para essa

modalidade de ensino, tendo em vista o desenvolvimento das habilidades da escrita; das

22

A compra e distribuição das obras estão sob a responsabilidade do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação (FNDE).

23

Ver Beisiegel (2008))

30

operações de matemática; noções de cidadania, saúde e higiene; Geografia e História. Foi

nesse cenário que a União formentou a articulação entre os governos estaduais e municipais e

arregimentou o apoio da sociedade civil organizada, envolvendo diferentes sujeitos nas

produções de recursos didáticos. De acordo com Beisiegel (2008, p. 16-33), o objetivo

primordial da CEA era estender a escolarização para a classe iletrada constituída por

adolescentes e adultos analfabetos, e tinha como pilares: o ajustamento social, as

possibilidades de melhores destinos para as massas marginalizadas, a elevação dos níveis

educacionais e culturais da coletividade, a integração dos desfavorecidos nas condições de

vida do mundo moderno e o progresso social econômico da nação.

Vale destacar que a produção de materiais didáticos, durante a Campanha de

Educação de Adultos, foi destinada ao setor de Orientação Pedagógica do Serviço de

Educação de Adultos – SEA. Segundo Beisiegel (2004, p.100), o SEA foi instalado como

serviço especial do Departamento Nacional de Educação, ainda no ano de 1947, que, nessa

ocasião, “... concluía a elaboração de cartilhas e textos de leituras e iniciava sua distribuição,

em larga escala, para todas as unidades do ensino já instaladas”.

Se a Primeira Campanha de Educação de Adultos – CAE - foi um marco histórico no

âmbito nacional da educação de jovens e adultos, também se configurou a primeira iniciativa

na elaboração e produção de materiais didáticos em larga escala, visando à distribuição em

todo o território nacional. A quantidade de publicações de materiais didáticos distribuídos

durante a CEA demonstra a dimensão do impacto da Campanha na produção didática.

Fávero (1986) e Beisiegel (2004, p. 104-105) assinalam que, até o final da década de

1950, os materiais produzidos pelo Serviço de Educação de Adultos – SEA - foram: Ler -

Primeiro Guia de Leitura24

; Saber – 2ª livro de leitura25

; Caderno de Aritmética26

; Tirar Leite

com Ciência, Como Guardar Ovos; Lindaura vai fazer manteiga, O Grão de Ouro, Lindaura

vai fazer Requeijão, Guerra à Saúva, Terra Cansada, Uma das Melhores Frutas do Mundo27

;

Cartilha de Saúde (Alfabeto da Saúde) 28

; Maranduba29

; Tuberculose, Malária e Maria

Pernilongo30

. Beisiegel (Idem) assinala que todas essas publicações “desenvolviam,

coerentemente, na prática, a orientação imprimida ao ensino supletivo pela direção central da

Campanha de Educação de Adultos”.

24

Essa foi à cartilha de alfabetização de maior destaque, durante a Campanha de Alfabetização de Adultos, que

chegando a atingir 10 edições, em 1958, num total de 4.450.000 exemplares. 25

500 mil exemplares. 26

300 mil exemplares em 1950. 27

100 mil exemplares cada um. 28



30 mil exemplares.

31

Imagem 6. Material didático utilizado na CEA

Fonte: http://forumeja.org.br/df/files/saber.pdf

Imagem 7. Material didático utilizado na CEA

Fonte: http://forumeja.org.br/df/files/Lercompleta.pdf

Nota-se que as publicações empreendidas pela CEA visavam à alfabetização, ao

ensino da linguagem e de aritmética e a temas relativos à higiene, saúde e técnicas de

produção voltadas para o ensino nas zonas rurais. Segundo Beisiegel (2004), o conteúdo das

publicações – materiais didáticos básicos para a alfabetização - identificava-se como os do

ensino primário infantil.

Na década de 196031

, novas perspectivas para a Educação Básica e para a Educação

de Adultos foram formuladas, no bojo do debate gestado durante o II Congresso de Educação

de Adultos, realizado em 1958, e das discussões sobre a elaboração da primeira LDBEN.

Após a promulgação da LDBEN, foi elaborado o PNE. Durante o Governo de Jânio Quadros,

emerge, no cenário nacional, o MEB, num convênio entre a CNBB e o MEC. Nessa mesma

31

No início de década de 60, os movimentos de caráter popular que emergiram no cenário nacional eram

compostos por intelectuais, políticos e estudantes, oriundos da esquerda marxista, vinculados a grupos liberais,

ou provenientes de movimentos católicos, que tinham como objetivo promover a participação política das

massas e com o processo de tomada de consciência em torno das problemáticas vigentes na sociedade

brasileira.

http://forumeja.org.br/df/files/saber.pdf

http://forumeja.org.br/df/files/Lercompleta.pdf

32

ocasião, foi organizada a MNCA, que não chegou a ser implantada; ocorreram o Encontro

Nacional de Alfabetização e Cultura Popular (1963) e a criação da Comissão Nacional de

Alfabetização, com o Plano Nacional de Alfabetização (1964).

Nesse contexto, Baisiegel (2004) assinala que todas essas ações ocorreram devido à

conjuntura política do momento. Segundo o autor, o governo federal, gradativamente, foi

perdendo o controle e a liderança, no campo da educação de adultos, e a nova liderança que

emergia e se fortalecia era ocupada por novos agentes, em particular, dos movimentos de

cultura e educação popular, a saber: o Movimento de Cultura Popular de Recife - MCP; a

Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler de Natal, que chegou a produzir um

livro de leitura para a alfabetização; o Centro Popular de Cultura da União dos Estudantes –

CPC da UNE; o Movimento de Educação de Base da Igreja Católica – MEB; Campanha de

Educação Popular da Paraíba. Vale ressaltar que esses movimentos populares foram

marcados pela proposta32

teórico-metodológica de Freire, constituindo-se referencial para a

alfabetização de adultos.

A partir das propostas freireana, foram introduzidos, no campo da educação de

adultos, materiais didáticos que possibilitassem o letramento. Moura (2007, p. 24) assinala

que esse “... período foi extremamente fértil no campo de produções de livros didáticos

destinados à educação popular, à educação de adultos e à Alfabetização, graças à grande

efervescência no âmbito das instituições públicas e dos Movimentos de Cultura Popular”.

Nessa ocasião, Osmar Fávero foi um dos elaboradores na produção de materiais didáticos

para a EJA, utilizados no início da década de 60, nas escolas radiofônicas do Movimento de

Educação de Base – MEB, patrocinado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil –

CNBB, apoiado pelo MEC. Segundo Fávero (1982), o Sistema Rádio Educativo Nacional -

SIRENA - foi organizado com a presença de diversos profissionais das várias áreas do

conhecimento, como educação, saúde, agronomia e veterinária. O SIRENA produziu a

Radiocartilha33

, que era utilizada nas escolas radiofônicas, principalmente no sistema - mãe

de Leopoldina, no âmbito da Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, e em

alguns sistemas radiofônicos do MEB, aproximadamente até o final de 1962.

32

Segundo Moura (2005), as ideias e propostas de Freire fazem eco entre todos os que optaram por se dedicar às

tarefas de educação e alfabetização das classes populares, na perspectiva da leitura do mundo e da leitura da

palavra de forma em que seus sujeitos pudessem intervir conscientemente na estrutura social. Beisiegel (2008),

ao fazer referência ao modelo de educação proposto por Paulo Freire, destaca que seria uma educação fundada

na prática do diálogo, que estimulasse a participação do adulto analfabeto, visando à resolução de problemas,

desenvolvendo a capacidade de reflexão-crítica desses problemas, formando a consciência crítica e a

personalidade democrática, tendo em vista a emancipação dos sujeitos, tornando-os protagonistas de suas

histórias. 33

A Radiocartilha foi elaborada pelo Sistema Rádio Educativo Nacional – SIRENA, no final da década de 1950,

e se estendeu até o início dos anos 60.

33

Figura 8. Radiocartilha utilizada pelo Sistema Rádio Educativo Nacional - SIRENA

Fonte:http://forumeja.org.br/df/files/radiocartilha_sirena.pdf.pdf

Moura (Idem) destaca alguns materiais didáticos produzidos nesse período, quais

sejam: em 1963, foram elaborados o primeiro e o segundo volumes dos livros de leitura para

adultos: “Saber para viver”; “Viver é lutar34

”, “Saber para construir” e a Coleção

Mutirão35

, produzidos pelo MEB, que objetivavam alfabetizar, para formar a consciência

crítica dos alunos. Nesse mesmo ano, a Campanha de Educação Popular da Paraíba -

CEPLAR - criou um livro de leitura para recém-alfabetizados, chamado de “Força e

trabalho”, que não chegou a ser impresso, e a Campanha “De pé no chão também se aprende

a ler”. Chegou a elaborar um livro de leitura, com o título da campanha.

Figura 9. Materiais didáticos produzidos pelo MEB

Fonte:http://forumeja.org.br/didaticos.meb

34

Em seu texto “Materiais didáticos na educação de jovens e adultos”, Fávero confirma a sua participação

enquanto responsável pela produção e edição do Conjunto didático “Viver é Lutar”. O livro-texto que denomina

esse conjunto, preparado para os recém-alfabetizados, foi publicado no final de 1963 e teve pequena parte de sua

edição apreendida pela polícia de Carlos Lacerda, então governador do estado da Guanabara, em fevereiro de

1964, às vésperas do golpe militar. 35

35

Essa coleção era composta por: Mutirão I (para alfabetização); Mutirão II (para os recém-alfabetizados), e

um encarte para o segundo livro: Mutirão para a saúde, financiado pelo Ministerio da Saúde. (Moura. 2005, p.

26)

http://forumeja.org.br/df/files/radiocartilha_sirena.pdf.pdf

http://forumeja.org.br/didaticos.meb

34

Figura 10. Materiais didáticos produzidos pelo MEB

Fonte:http://forumeja.org.br/didaticos.meb

Além desses, outros materiais didáticos foram produzidos pelo Centro Popular de

Cultura – CPC. Grande parte desse material foi destruída por um incêndio criminal da sede na

UNE em 1964. Os materiais eram conhecidos por trazerem em seu arcabouço conteúdos

vinculados à cultura popular, com a música, a poesia, peças de teatro, filmes e folhetos de

cordel. Os materiais são: cordel Bumba-meu-boi, de Capinam, representado pelo CPC/Bahia;

o Livro de leitura para adultos, do CPC/Goiás, e a cartilha Uma família operária, do

CPC/Belo Horizonte, além das poesias divulgadas no Violão de Rua.

Figura 11. Materiais didáticos produzidos pelo Centro Popular de Cultura

Fonte: http://forumeja.org.br/didaticos.cpc

http://forumeja.org.br/didaticos.meb

http://forumeja.org.br/didaticos.cpc

35

Figura 12. Materiais didáticos produzidos pelo Centro Popular de Cultura

Fonte: http://forumeja.org.br/didaticos.cpc

Já em 1990, o livro didático para a EJA surge com a coleção Viver, aprender36

,

direcionada para o primeiro segmento do Ensino Fundamental. Essa coleção foi elaborada

pela Ação Educativa, sob a coordenação do MEC, que distribuiu, aproximadamente, seis

milhões de livros. Em 2004, a mesma coleção foi ampliada, com livros temáticos para o

segundo segmento do Ensino Fundamental. Ainda em 2004, o Instituto Paulo Freire chegou

a produzir livros para o primeiro segmento do Ensino Fundamental, destinado ao novo

Telecurso da Fundação Roberto Marinho.

Diversas organizações e instituições contribuíram para a produção de materiais

didáticos para a EJA. A ONG “Serviços de apoio à pesquisa em Educação” produziu os

paradidáticos Aluá (almanaque). Todavia, entre os paradidáticos destinados à EJA,

destacaram-se os livros do Projeto Integrar da Central Única dos Trabalhadores e a coleção

do Núcleo de Educação Popular do Centro de Educação da UFPE.

Entre 2001 e 2007, foi sendo elaborada a Coleção Cadernos de EJA37

, adotada pelas

escolas municipais da cidade de João Pessoa/PB no período de 2009 a 2010. Essa coleção é

resultado da parceria entre a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

e o Ministério da Educação (SECAD/MEC) e a Fundação Unitrabalho. Mediante um

convênio estabelecido com o FNDE, essas duas entidades têm produzido materiais didáticos

para o 1º e o 2° segmentos do ensino fundamental de jovens, adultos e idosos. A coleção tem

36

Vóvio (2001, p.125-135), ao tratar sobre esses materiais didáticos, diz que os livros se organizaram em torno

de módulos temáticos que articulam conteúdos com as áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da

Sociedade e da Natureza. A coleção é composta por quatro livros, e cada um desses livros do aluno corresponde

a um guia dos educadores, que contém explicações quanto às opções temáticas adotadas no módulo, assim

como, orientações didáticas específicas para a modalidade EJA. 37

Esse material didático está disponível no Portal dos professores de EJA do MEC: http://www.eja.org.br

http://forumeja.org.br/didaticos.cpc

http://www.eja.org.br/

36

como tema gerador “o trabalho” e é composta por 27 livros. Sobre essa coleção,

posteriormente, trataremos mais detalhadamente.

No que tange às primeiras pesquisas sobre a presença das imagens nos livros

didáticos, Freitag (1993, p.66) retrata a pessoa de Osman Lins como pioneiro (1976), ao

investigar sobre o uso da imagem no livro didático de português de 1º e 2º graus, que,

enfaticamente, retrata esse período como a era da “Disneylândia pedagógica”, diante da

redução da palavra em favor da imagem nos livros didáticos que, segundo ele, expressava um

“delírio iconográfico”.

Atualmente, no Brasil, estudiosos têm refletido sobre os aspectos iconográficos nos

livros didáticos. Bittencourt (2008, p. 74) traz uma discussão da Imagem nos livros de

História e afirma que, “no Brasil, embora não se possa encontrar pesquisa especialmente

dedicada à produção iconográfica na área de História, existem trabalhos que buscam analisar

como determinados segmentos sociais têm sido representados, especialmente os indígenas e a

população negra, nos diversos livros escolares”. Quanto à presença da imagem na

contemporaneidade, Carlos (1991, 1996a, 1996b 2006, 2008) parte do pressuposto de que a

imagem é um texto que precisa ser lido. Quanto a isso, assinala: ”Estabelecer uma relação

competente e crítica com o texto-imagem, aprender suas regras de funcionamento é, no

contexto, sociocultural midiático, imagético e sígnico dominante, tão significativo como a

aprendizagem da gramática, da sintaxe e da ortografia” (1996b, p.49). Suas reflexões têm se

voltado para o emprego da imagem nos livros de Língua Portuguesa, no uso da imagem na

Educação de Jovens e Adultos, o signo da imagem como instrumento potencializador de

novas aprendizagens e competências. Quanto ao uso pedagógico da imagem na EJA, Carlos

(1996b, p. 20) afirma que, em se “tratando da EJA, é preciso superar uma concepção

grafocêntrica: centrada no signo da escrita e no paradigma da língua.”

Esse entendimento demonstra que, na educação atual, a imagem tem grande valor na

prática educativa. Na era da globalização, ela vem sendo cada vez mais utilizada de forma

significativa e diversa. As imagens são importantes recursos para a comunicação de ideias e

de formação, devido a sua intencionalidade educacional carregada de significações. Ao se

referir à necessidade de ler imagens, mediante o desafio da educação na contemporaneidade,

os educadores devem trabalhar o saber na perspectiva de um mundo que está cada vez mais

visual. É nesse contexto em que o livro didático está inserido. Se, entre nossos antepassados,

o meio de escrita e comunicação era a imagem e, mesmo depois do predomínio da grafia nas

sociedades posteriores, nota-se que, na contemporaneidade, a imagem retorna com

intensidade e passa a ocupar todos os segmentos da sociedade, entre eles, as editoras.

37

Apesar dessa ruptura embrionária, a imagem, no livro, passou a ter um caráter

ilustrativo, em que o leitor se limitava unicamente a ler o texto-escrito, sem ter a consciência

de que o texto-imagem deve ser lido, discutido e refletido. Essa perspectiva condiz com a

ideia de que a imagem em livros limita-se à estética e tem a função de apoiar o texto, sem que

seja usada como um recurso para a produção e articulação do conhecimento. Tal delimitação

na leitura do livro didático perde de vista o conceito de signo como produto cultural. É nessa

cultura, cada vez mais imagética, que os livros didáticos são pensados, elaborados,

sistematizados e organizados. Isso denota que, com o desenvolvimento econômico, cultural e

político, o livro didático foi ganhando novas nuances, com uma intensa valorização da

imagem em sua constituição.

Para finalizar, tomamos o pensamento de Freire (1997), quanto afirma: “a leitura do

mundo, precede a leitura da Palavra”. Ler o mundo, através da imagem, significa adentrar o

mundo da cultura e extrair a leitura e a interpretação dessas imagens, percebendo que elas

representam signos e cultura de consumo, numa sociedade cercada por suas representações.

38

CAPITULO II

A PROLIFERAÇÃO DA IMAGEM NA SOCIEDADE DA ESCRITA

39

A presença massiva dos meios de comunicação como mediadores sociais, na

contemporaneidade, tem alertado diversos estudiosos a refletirem sobre seus efeitos na

construção da consciência individual e coletiva das pessoas. Tais efeitos partem do

pressuposto de que o homem, por ser relacional, vive em processos de reciprocidade de

comunicação. Nessas relações, numa sociedade midiática, os sujeitos interlocutores

relacionam-se por meio de sistemas de signos e códigos. É nesse cenário que a escola tem o

desafio de contextualizar sua prática educativa, aceitando novas linguagens até então pouco

exploradas.

O presente capítulo38

não tem a pretensão de abordar todos os fatos que compõem a

influência da imagem na construção social, mas, modestamente, propõe-se a assinalar três

fatores pertinentes para se compreender a imagem e sua contribuição para a educação: a

historicidade da imagem, destacando seu uso social e cultural; o impacto da imagem na

formação da consciência, em que estabeleceremos a relação existente entre a imagem e o

cérebro, e o papel do educador na formação da consciência crítica do discente.

2.1 Um pouco de história sobre o uso social da imagem

Desde que nascemos, somos bombardeados por imagens que nos desafiam a aprender

a analisá-las sem que sejamos seduzidos por seu encanto. Antes de adentrar o universo verbal

e letrado, estamos presos ao sensorial. As imagens estão presentes no nosso campo visual

constantemente e basta uma rápida reflexão para observarmos: fotos, outdoors, jornais,

revistas, cinema e televisão. São imagens de textos, imagens sem textos, que pretendem

distrair, ilustrar, refletir e informar uma mensagem.

Estamos inseridos no mundo globalizado e, cada vez mais, é atribuído à imagem um

caráter de onipotência e onipresença, quer na constituição do sujeito, quer na constituição da

sociedade. No começo das civilizações, cada cultura apresentava imagem própria. Sobre isso,

Joly (1996, p. 17) leciona que, “[...] por toda parte do mundo, o homem deixou vestígios de

suas faculdades imaginativas desde os tempos mais remotos, do paleolítico à atualidade”.

Para Santaella (1983, p. 11), essas imagens se destinavam a comunicar mensagens, desde

pinturas nas paredes das cavernas até modelagem de barro que descrevesse a vida daquele

povo:

38

Este capítulo foi re-elaborado e publicado com o titulo “A imagem televisiva e o papel do educador na

formação da consciência critica do discente”, no livro CARLOS, Erenildo João Carlos (Org.). Por uma

pedagogia crítica da visualidade. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2010, p. 103-123.

40

No entanto, em todos os tempos, grupos humanos constituídos sempre

recorreram a modos de expressões, de manifestações de sentido e de

comunicação sociais outros e diversos da linguagem verbal, desde os

desenhos nas grutas de Lascaux, os ritos de tribos primitivas, danças,

músicas, cerimônias e jogos, até as produções de arquitetura e de objetos,

além das formas de criação de linguagem que viemos a chamar de arte:

desenhos, pinturas, esculturas, poética, cenografia etc. [...] Em síntese,

existe uma linguagem verbal (escrita), mas existem, simultaneamente,

enormes variedades de outras linguagens que também se constituem em

sistemas sociais e históricos de comunicação do mundo.

Como se vê, desde a pré-história, a imagem faz parte de nossa convivência social. Por

outro lado, a aquisição da fala, do discurso e, posteriormente, da escrita se deu em épocas

bem mais recentes. Somos povoados por imagens que representam nossas fantasias, desejos,

vontades, alegrias, tristezas, recordações e aspirações. Essas expressões são reflexos e

produtos de toda a nossa historicidade, que está vinculada à imagem como representação

visual.

Em diversas civilizações - Egito, Grécia e Roma, por exemplo - as imagens eram

utilizadas para representar suas ideologias. No Egito, elas indicavam o poder soberano do

faraó e sua divindade inquestionável, como também apresentava uma sociedade dividida em

classes: a classe superior, constituída pelos nobres, escribas e sacerdotes, e as classes

inferiores, compostas pelos escravos e artesãos. Já na sociedade grega, as imagens

demonstravam um caráter antropocêntrico, preocupado com o realismo, em que se procurava

exaltar a beleza humana, destacando a perfeição de suas formas. Na Grécia, em suas diversas

manifestações, que vão desde as esculturas até a arquitetura, as imagens mostram uma cultura

de caráter antropocêntrico, individualista e racional. Quanto às imagens de Roma, que

estavam nas mãos dos poderosos da época, ressaltam a ideia de ostentação e poderio romano

e retratam não apenas uma sociedade dividida em castas, mas também o valor das guerras

como fator importante para a economia da sociedade.

No decorrer da história, as imagens foram mantidas nas mãos dos que detinham o

poder. Na Idade Média, época em que a Igreja detinha autoridade absoluta, as imagens

assumiam uma postura artística, porém associada a temas religiosos. Em suas pinturas, os

artistas da época dedicavam-se à representação humanizada de santos e de outras divindades

cristãs. Nesse mesmo período, as pinturas de murais e a produção de vitrais adquiriram

grande importância, o que atesta que também estavam ligadas à arquitetura. Sem dúvida, a

produção artística da imagem da Idade Média revela a preocupação religiosa do homem

medieval.

41

Percorrendo a Idade Moderna, a mentalidade era a de construir um novo homem e

romper com a visão medieval da Idade Média. O renascimento marcou a arte numa nova

perspectiva. Inspirando-se na Antiguidade, os artistas desenvolveram imagens em que

procuravam alcançar equilíbrio e elegância, em substituição, respectivamente, à paixão da fé

medieval e ao espírito rude do Feudalismo.

Procurando captar a realidade do mundo físico, os pintores aperfeiçoaram as técnicas

da perspectiva. Ao lado dos temas religiosos, a imagem passou a explorar outros, como

mitologia e cenas do cotidiano. O corpo humano era demasiadamente exaltado em todas as

manifestações artísticas, devido à filosofia humanística vigente. Nssa época, de muita

importância artística, vários artistas se destacaram, entre eles: Leonardo da Vinci (A última

ceia, Monalisa e A virgem dos rochedos), Michelangelo (a Capela Sistina - no Vaticano,

Moisés, Pietà e David) e Ticiano (A fonte do amor e Vênus deitada).

Já na modernidade, a imagem, nas artes visuais, representava a ruptura com o

passado, a busca do novo homem, baseada na racionalidade, no período pós-moderno, nas

manifestações visuais que fazem parte da mídia. Na contemporaneidade, nos mais diversos

tipos de comunicação, a cultura midiática organiza-se com base no modelo de produção de

massa, organizando imagens com uma nova roupagem, não artística, mas tecnológica. De

fato, a imagem sempre esteve comprometida em reproduzir e criar novas culturas.

Para os povos, as imagens são criadas para atender a interesses específicos, em

tempos e lugares diferentes, na história da humanidade. Apesar de os signos imagéticos terem

surgido na antiguidade, Santaella (2007, p. 05) enfatiza que, na contemporaneidade, há

diversidade de signos, que têm crescido consideravelmente.

[...] Venho desenvolvendo a hipótese de que os signos estão crescendo no

mundo. Basta um retrospecto para darmos conta de que, desde o advento da

fotografia, então do cinema, desde a exploração da imprensa e das imagens,

seguindo pelo advento da revolução eletrônica, que trouxe consigo o rádio e

a televisão, então com todas as formas de gravação sonora, também com o

surgimento da holografia e hoje com a revolução digital que trouxe consigo

o hipertexto e a hipermídia, o mundo vem sendo crescentemente povoado

por novos signos.

Como educadores, precisamos, urgentemente, sentir “as dores do parto”, no sentido de

dar a luz à criticidade e à reflexão latente em cada indivíduo, que, quase que geralmente, está

adormecida e sufocada, devido ao dilúvio de mensagens de caráter persuasivo e

antipedagógico. Entretanto, como bons “parteiros”, os educadores devem ter consciência da

ameaça “visual” que seus alunos sofrem e, sobretudo, percorrer caminhos, ainda que sejam

42

árduos, em busca de uma prática pedagógica que promova a formação crítica de seus

educandos, para evitar que se tornem marionetes nas mãos da mídia.

Assim, no que diz respeito à imagem midiática, especificamente a televisiva, urge que

se promova um alfabetismo visual, que tem a função de eliminar a ignorância sobre a leitura

das imagens midiáticas e capacitar o receptor a fazer uma análise reflexiva das comunicações

visuais na era da globalização. Embora a ênfase ainda esteja na linguagem verbal, na cultura

midiática, “ver” é fundamental, mas não significa apenas olhar uma determinada imagem sem

compreendê-la. Sobre isso, ressalta Carlos (2008, p. 22):

A imagem é uma espécie de signo que serve, dentre outras coisas, para

representar o mundo e mediar o contato entre o olho e o mundo. A

representação do mundo por meio da imagem significa, em certo sentido,

uma invenção que possibilita a substituição cognitiva do mundo pela

imagem.

Assim, enquanto no texto impresso os fatores visuais são considerados apenas apoio,

Dondis (2007, p. 17) lembra que ocorre o contrário no texto-imagem: “O visual predomina, o

verbal tem a função de acréscimo”. O autor ainda enfatiza que “[...] o alfabetismo visual

permite domínio sobre o modismo e controle de seus efeitos. Alfabetismo significa

participação e transforma todos os que alcançaram em observadores menos passivos. [...]

Alfabetismo visual significa uma inteligência visual”.

Nesse ponto, existem implicações importantes contra o analfabetismo visual.

Contudo, em concordância com o afirmado por Belloni (2001, p. 26), este artigo não tem a

intenção de tornar a leitura visual superior à leitura textual, mas considerar que a

alfabetização visual tem um caráter relevante diante do crescimento imagético na sociedade,

e como isso tem repercutido na formação da consciência do indivíduo. Esse autor afirma que

“não se trata de substituir a palavra pela imagem, ou a ciência pelo sentimento. Trata-se de

integrar essas duas linguagens até agora tão divergentes. Integrar essas duas instituições até

agora paralela: a escola e as mídias”.

2.2. O impacto da imagem na formação da consciência

Mesmo com o advento da imagem nos primórdios e as mutações sofridas no decorrer

da história, a imagem nunca obteve o destaque que está tendo na contemporaneidade. A

presença massiva dos meios de comunicação em nossas vidas tem exigido dos pedagogos

uma postura reflexiva e analítica sobre os conhecimentos, os valores e os conceitos que vêm

se proliferando na consciência dos alunos que, diariamente, são invadidos por mensagens que

43

chegam sob diferentes apelos sensoriais - visuais, auditivos e emocionais - com ininterruptos

estímulos midiáticos que se apresentam na nossa percepção sensorial em fração de segundos,

sem pedir licença, e invadem nossa consciência, imprimindo-lhe sentimentos, valores,

emoções, sensações e reação, e nos persuadindo com ideologias, em cujas tramas de sua

manipulação vemo-nos passivos e que colocam em xeque nosso livre-arbítrio, que está cada

vez mais fragilizado e monopolizado.

Vale dizer que a percepção é um tema antigo de estudo, utilizada para explicar as

observações do homem. Pode ser entendida como um processo ativo de planejamento, assim

como de interpretação de dados sensórios através dos olhos. Perceber não se restringe a

detectar ou sentir, mas decifrar a sensação, as mensagens sensoriais: é escutar uma sirene

como sinal de alarme, ouvir fogos de artifício e reconhecer que algo está sendo comemorado

ou homenageado. A filosofia entende que a percepção nos fornece o conhecimento do mundo

que nos cerca. Estamos conscientes desse mundo por estarmos conscientes das suas

qualidades sensíveis: as cores, os sons, os cheiros, os sabores, as formas e a posição dos

objetos que nos rodeiam. Blackburn (1997, p. 293) entende que essa consciência é mediada

por canais de informações, tais como as células cromossensíveis dos olhos. O autor assinala,

ainda, que a percepção é o ato, efeito ou faculdade de perceber conscientemente, adquirindo

conhecimento pelos sentidos, que são mediadores perceptivos ou mecanismos

esquadrinhadores que sondam de dentro para fora e tiram as amostras do mundo exterior,

captando os estímulos que são processados pelo cérebro:

[...] a percepção nos fornece o conhecimento do mundo que nos rodeia.

Estamos conscientes desse mundo por estarmos conscientes das suas

qualidades sensíveis: as cores, os sons, os sabores, os cheiros, o calor que

sentimos e as formas e posição dos objetos que nos rodeiam. Essa

consciência efetua-se através de canais de informações altamente

complexos, tais como os três tipos de células cromossensíveis dos olhos

...dessas informações as funções cerebrais superiores permite-nos interpretar

a informação recebida.

Na Fenomenologia da Percepção (2007), Ponty refere que a sensação é o que nos dá

as qualidades exteriores e interiores, isto é, as qualidades dos objetos e os efeitos internos

dessas qualidades sobre nós. Por meio da sensação, vemos, ouvimos ou sentimos qualidades

puras e diretas; cores, sabores, textura, odores. Sentimos o doce e o amargo, o quente e o frio

etc. Sentir é algo ambíguo, pois o sensível é, ao mesmo tempo, a qualidade que está no objeto

e o sentimento interno do nosso corpo das qualidades sentidas. O autor destaca que a

sensação não está desvinculada da intencionalidade do sujeito, pois há, no sensível, a

44

proposição de certo ritmo de existência. Assim, o sujeito que sente e o sensível não estão

exteriormente em lados opostos.

[...], pois a sensação não é uma invasão do sensível naquele que sente. É o

meu olhar que subtende a cor, é o movimento de minha mão que subtende a

forma do objeto. Essa reciprocidade do sujeito que sente e o sensível não

determinam que um haja e que o outro padeça, ou seja, que um dê sentido

ao outro. (2007, p. 288).

Na sensação ou percepção visual, o VER é interpretado ou percebido

(conscientemente ou inconscientemente) pelo cérebro e dá significação às informações. A

percepção passa a existir mediante o processo neural, que começa pelos neurônios sensoriais,

que captam informações do meio ambiente e as envia para o cérebro, que processa os dados

visuais. Os olhos enviam sinais ao cérebro, mas é o cérebro que dá significado à imagem

visual. Além disso, para Willian (2007, p. 46), perceber a sensação tem suas limitações, já

que o cérebro não recebe nem processa, conscientemente, todas as informações sensoriais.

Portanto, enquanto a percepção visual está no campo da sensação, do sentir, do sensível, a

percepção consciente e inconsciente está no território neural, ou seja, de como as informações

sensitivas são processadas e interpretadas pelo cérebro.

Ressalte-se, todavia, que, para entender a ação da imagem televisiva na mente, a

percepção visual, a percepção consciente e a percepção inconsciente (subliminar) são objetos

de investigação para compreendermos bem mais a influência, o impacto, como o cérebro

capta e processa as mensagens imagéticas e como elas podem formar uma consciência crítica

ou alienada no indivíduo.

A percepção visual, que nos propusemos a abordar, é, de todos os modos de relação

entre o homem e o mundo que o cerca, um dos mais conhecidos. O olho capta diariamente

milhares de mensagens, mas nem todas são armazenadas conscientemente, por que o órgão

sensório-visual focaliza a imagem analisando seu destaque, aquilo que está mais em

evidência, e deixa de lado as mensagens importantes que se localizam por trás. A parte do

olho que focaliza a figura de uma mensagem é denominada de fóvea. Ela é composta pelas

células-cone, conhecidas como fotorreceptores, que têm a função de ver as cores. Isso denota

que a visão consciente é fóvica por ter a capacidade de focalizar apenas a figura, enquanto

que a visão inconsciente da imagem, isto é, aquilo que não foi visto conscientemente, é

captada pelas células bastonetes, que constituem a parte periférica do olho, denominado de

visão periférica39

. As células bastonetes também são consideradas fotorreceptoras, porém

39

Jacques (193, pp. 20-26), ao tratar da percepção visual, descreve que o fundo do olho é revestido por uma

membrana, a retina, na qual se encontram inúmeros receptores de luz. Esses receptores são de dois tipos: os

45

captam o preto e o branco. Essa é a parte do olho por onde as mensagens subliminares40

são

absorvidas e lançadas para o inconsciente.

Isso demonstra que a percepção é seletiva, e o cérebro tem um filtro que age no

interesse da economia, regulamentando a avalanche de dados captados pelos sentidos. Sem

esse filtro, o indivíduo está sujeito a registrar tudo o que acontece a sua volta, tentando

armazenar tudo aquilo que olha e escuta, sem qualquer critério e avaliação do que é relevante

ou não. Porém, as informações que não são captadas no campo consciente são encaminhadas

para o campo inconsciente. Apesar de a filtragem ter a função de regulamentar o teor que o

cérebro absorve como consciente, a área cerebral inconsciente ou inconsciente recebe

informações que ficam adormecidas. Key (1996, p. 36), referindo-se à percepção humana e à

sua relação com o cérebro, assevera:

A percepção humana pode ser considerada como total (tudo o que é sentido

é transmitido pra o cérebro) e instantaneamente (a velocidade do fluxo de

eléctrons pelos neurônios). Numa percepção visual, apenas 1/1000 do total

da percepção é registrado pela mente emerge para a memória. O restante

permanece adormecido pela memória.

Embora, a percepção visual transfira para o cérebro informações do externo captado

pelo olho, a percepção consciente e a inconsciente (subliminar) consistem no modo pelo qual

o cérebro seleciona as informações provindas dos sentidos. Enquanto a primeira não registra

todos os dados observados pela percepção visual e detém todas as informações de uma

imagem, seja ela fílmica, fotográfica, televisiva ou artística, a segunda consegue captar as

mensagens subliminarmente. O indivíduo retém estímulos que não passam do limiar da

consciência. Destarte, o que é excluído da percepção consciente é captado pelo

subconsciente. O subconsciente registra, o consciente, não.

As mensagens ocultas vão ajudar na influência de nossas atitudes. Ferrés (1996, p. 70)

diz que “há provas irrefutáveis de que existem processos psíquicos inconscientes. Muitas

experiências do cotidiano seriam inexplicáveis sem o recurso do inconsciente. E há provas de

bastonetes e os cones. Estes últimos estão presentes, sobretudo, nas imediações da fóvea e são responsáveis pela

percepção das cores; a visão fotópica é cromática. Os cones captam as imagens de objetos que consideramos

como normalmente iluminados por uma luz diurna. Já os bastonetes apresentam características opostas, ou seja,

é a visão noturna, percepção acromática, de fraca acuidade e que diz respeito, sobretudo, quando está muito

escuro, à periferia da retina. JACQUES, Aumont. A imagem. Campinas, SP: Papirus, 1993. pp. 17-45.

40 O termo subliminar, para a Psicologia, refere-se a um estímulo que não é suficientemente intenso para que o

indivíduo tenha consciência dele, mas que, repetido, atue no sentido de alcançar um efeito desejado. Para a

Filosofia, subliminar é um estímulo, não muito intenso, que não passa do limiar da consciência. Ferrés considera

subliminar todo aquele estímulo que não é percebido de forma consciente. Se, durante a exibição de um

programa de televisão, for projetada uma imagem-parasita durante um intervalo suficientemente curto de tempo,

o olho percebe, mas o cérebro não tem consciência disso.

46

que os estímulos inadvertidos, às vezes, incidem sobre o comportamento; mensagens

inconscientes tornam-se condutoras identificáveis”.

A imagem televisiva pode ser considerada um meio que fascina e influência as

pessoas na vida cotidiana, além de ser um instrumento de socialização. Ferrés (1996, p. 69-

76.) é enfático, ao afirmar que os telespectadores são influenciados pelas mensagens

conscientes, mas as subliminares são mais eficazes. Concordando com esse autor (ibid),

Calazans (1992, pp. 13-34) afirma que as mensagens subliminares são enviadas

dissimuladamente, ocultas, abaixo dos limites de nossa percepção consciente, influenciando

nossas escolhas, atitudes e motivando a tomada de decisões posteriores. Para exemplificar

esse fato, Key (1996, p.84) relata que o cérebro armazena as informações, que influenciam o

comportamento, as ações, as reações, as escolhas e as atitudes, sem que o espectador tenha a

opção de aceitá-las ou rejeitá-las.

Enquanto o leitor está confortavelmente sentado numa sala aconchegante,

bem iluminada, ao lado de uma lareira onde a lenha queima devagar, seus

olhos acompanham essas linhas de símbolos verbais impressas

sequencialmente. Ele concentra-se nos significados e sensações que lhes dão

as palavras impressas em cada página, percebidas pelo mecanismo do olhar

e transmitidas ao cérebro, onde as associações e ideias são geradas tanto no

nível consciente quanto no inconsciente. Mas há muita coisa ocorrendo

dentro do cérebro do que aquilo que o leitor tem consciência. Os sons

distantes do trânsito, de aparelhos de rádio ou TV, o vento ou o clima lá

fora, a temperatura, a umidade etc..., tudo é registrado no cérebro. (...)

Inconscientemente, todos os dados são Percebidos e processados, e alguns

são armazenados para futuras referencias.

Apesar da diversidade de mensagens subliminares enviadas para o cérebro, que

ocorrem naturalmente mediante a relação do indivíduo com o meio social, os estímulos

midiáticos, projetados e planejados para invadir a percepção sensorial do receptor, com

ideologias persuasivas e sedutoras, inevitavelmente são registrados e processados pelo

cérebro. Os meios de comunicação, por serem mediadores culturais, lançam mensagens que

podem ou não ser devidamente traduzidas; a consciência pode ou não interpretar a mensagem

correta ou totalmente. No entanto, como a percepção visual, a percepção consciente e a

inconsciente (subliminar) são processos que ocorrem simultaneamente e constantemente no

cérebro do indivíduo. Portanto, é preciso educar o olhar41

e, como educadores, devemos lutar

por uma pedagogia da imagem, visando à formação de indivíduos críticos e reflexivos, já que

a imagem televisiva tem o poder de influenciar o campo emotivo das pessoas, tornando-as

41

Sobre isso, ver: CARLOS, Erenildo João (Org.). Educação e visualidade: reflexões, estudos e experiências

pedagógicas com a imagem. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008.

47

mais vulneráveis ao poder manipulador e persuasivo da mídia, que a utiliza com o intuito de

promover a sustentabilidade de um modelo social vigente, que persuade o indivíduo a ser, a

viver, a se comportar e a aceitar “verdades” alienantes.

3.3 O papel do educador na formação da cricidade

Pelo exposto, entende-se que, na imagem, há mensagens subliminares. Enquanto a

decodificação de um texto exige um ato de abstração, o uso de conceitos e a formulação de

ideias, exigindo do leitor uma postura reflexiva, analítica e racional, a decodificação da

imagem televisiva ocorre instantaneamente e favorece para que haja um envolvimento

emocional do telespectador, dificultando a interpretação dos símbolos televisivos.

Isso sugere a necessidade da educação do olhar. Educar o olhar, segundo Penteado

(2001, p. 26), é “[...] preparar os estudantes para serem sujeitos ativos no processo de

educação e de comunicação, sujeitos capazes de pensar, criar e expressar-se por meio de

diferentes linguagens”. A escola, por ser uma instituição social e por ter um espaço

privilegiado para a educação das novas gerações de cidadãos, deve adaptar-se a uma

sociedade em constante mutação, educando para uma cultura midiática.

Férres (1996, p.09), ao analisar o papel da escola frente ao crescimento da cultura

televisual, considera sua prática contraditória. Ao observar o analfabetismo no Ocidente, ele

constatou que, no período em que a letra impressa era a forma de comunicação mais

utilizada, havia um alto índice de analfabetos. Apesar de a imagem trazer contribuições para a

alfabetização, na contemporaneidade, são imensuráveis os analfabetos visuais.

Na Escola Municipal José Peregrino de Carvalho, na cidade de João Pessoa, foram

levantados dados, através de questionários, sobre o acesso dos alunos do Ensino Fundamental

(2º ao 5º ano) à TV. Foi verificada a presença da imagem televisiva e sua influência no

comportamento dos educandos, que reproduzem o modismo, a linguagem, a agressividade, a

sensualidade e os “sonhos”.

Dentre os meios de comunicação apresentados aos alunos, a TV, o computador e o

telefone se desatacaram. A TV obteve 55% da preferência dos alunos, que apontaram as

programações de sua preferência. A telenovela ficou em primeiro lugar, com 75%; o filme,

na segunda colocação, com 10%; os programas infantis, em quarto lugar, com 8%; os

programas de auditório, em quinto lugar, com 5%; e por último, os telejornais, com 2%.

Esses dados pressupõem que o uso de televisores tem aumentado progressivamente, e o

acesso está cada vez mais “democrático”, atingindo diversas classes populares. Os programas

48

com maior audiência são os que menos detêm teor educativo, se é que existe alguma

intencionalidade dos produtores televisivos em educar criticamente o telespectador.

Dependendo da temática abordada, uma telenovela pode trazer contribuições para o

ensino de temas transversais, mas também pode instigar uma problemática, direcionando e

motivando os educandos a refletirem sobre o lixo televisivo que é lançado diariamente em

seus lares. Assim se pode evitar que, passivamente, sejam alienados e manipulados e prepará-

los para uma integração reflexiva e crítica na sociedade, analisando desde um determinado

comercial até a diversidade da imagem televisiva que é oferecida em um cardápio que deixa o

telespectador sem muitas opções e o torna vítima de um consumismo desenfreado,

conformando-o a viver na trivialidade, já que a mensagem oferecida não forma, apenas

informa.

Diante da ameaça televisual, o educador pode converter o “mal” em “bem” e

promover um aprendizado a partir da imagem televisiva, ensinando seus alunos a fazerem

uma leitura visual e alertando-os quanto aos fatores imagéticos impressos pelos produtores da

mídia. Contudo, é preciso que todos os profissionais de educação sejam capacitados e

comprometidos com a formação crítica dos discentes, pois ensinar exige criticidade.

Para Freire (2005), esse seria o caminho para uma pedagogia libertadora, que deve

começar com o educador que, ao assumir uma postura crítico-reflexiva de sua prática

pedagógica, encontrará os caminhos a percorrer em busca de uma práxis da visualidade.

Dondis, ao tratar de educação visual, reconhece a complexidade do alfabetismo visual e as

dificuldades que imperam sobre a efetivação de tal prática, mas sugere que o educador não

pode isentar-se de formar novos olhares críticos.

[...] os educadores devem corresponder às expectativas de todos aqueles que

precisam aumentar sua competência em termos de alfabetismo visual. Eles

próprios precisam compreender que a expressão visual não é nem um

passatempo, nem uma forma esotérica e mística de magia. Haveria então,

uma excelente oportunidade de introduzir um programa de estudos que

considerasse instruídas as pessoas que não apenas dominasse a linguagem

verbal, mas também a linguagem visual. (ibid, 2007, p. 230).

Em contrapartida, para integrar a imagem televisiva na prática docente de forma

adequada, a vida dos alunos, a escola e o lar devem andar de mãos dadas, cada um assumindo

sua responsabilidade na formação crítica do indivíduo, principalmente nas séries iniciais, fase

em que as crianças estão invadidas pela curiosidade e pré-dispostas à criticidade, a

questionar, analisar e refletir.

Certamente, a necessidade de mudar a prática pedagógica é latente, já que, na maioria

dos planos de aula, a imagem televisiva não é vista como um recurso facilitador da

49

aprendizagem, devido ao despreparo de alguns educadores, que a consideram irrelevante para

a educação e se limitam ao ensino verbalista, preocupando-se exclusivamente em reproduzir

o conhecimento, em perpetuar a superioridade da cultura escrita numa cultura midiática, que

tem o visual como dominante.

50

CAPÍTULO III

O USO DA IMAGEM NO LIVRO DIDÁTICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

51

Neste capítulo, apresentamos uma descrição das imagens impressas na Coleção Cadernos da EJA,

mas antes destacaremos os motivos pelos quais essa coleção foi elaborada. Além disso, apresentaremos uma

sistematização de algumas informações sobre a intervenção realizada em uma turma de EJA, a partir do

entendimento de que a imagem media o conhecimento escolar.

3.1 Sobre a Coleção Cadernos da EJA

A Coleção Cadernos de EJA destina-se aos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, desde a

alfabetização até o último ano, e se caracteriza pela flexibilidade e organização dos componentes e

conteúdos em tornos de eixos temáticos aglutinados sobre o tema gerador - Trabalho. Esse tema permeou os

conteúdos escolares e foi abordado de modo interdisciplinar. No Caderno Metodológico da Coleção, há a

seguinte argumentação a respeito da escolha do tema gerador Trabalho (SECAD/MEC. 2007, p.15):

[...] o trabalho, na sociedade atual, é caracterizado por uma contradição. Ao mesmo

tempo em que é um enriquecimento das pessoas e um principio educativo da

formação dos indivíduos, frequentemente o desenvolvimento econômico faz com que

muitas pessoas empobreçam e sofram. Por essa razão. Por essa razão, os textos e

atividades sugerem a educadores e educandos elementos para compreender a

sociedade atual de forma crítica, compreendendo as causas das desigualdades e

injustiças, e, ao mesmo tempo, imaginado a possibilidade de construir novas relações

humanas no trabalho e na vida.

Esse material foi elaborado pelo Ministério da Educação, no período de 2002 a 2006. Para a

elaboração da Coleção Cadernos de EJA, o MEC estabeleceu um convênio com a Fundação Unitrabalho,

uma rede que agrega universidades e instituições de ensino superior de diferentes regiões do Brasil, fundada

em 1996, e instituída como Fundação de direito privado, sem fins lucrativos. A fundação atuava na área de

Economia Solidária e em projetos nas áreas de educação, desenvolvidos com o Ministério do Trabalho e a

CUT42

.

O projeto preliminar sobre a produção de material didático para a EJA foi formulado em 2003, mas o

plano de trabalho para a sua execução foi aprovado apenas em 2005. Esse projeto objetivava produzir

materiais didáticos e pedagógicos para o 1º e o 2º segmentos da EJA, com base nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a EJA. Para tanto, a Unitrabalho deveria formar uma equipe de trabalho para a elaboração

dos livros didáticos; envolver os diversos atores da sociedade civil organizada na produção do material;

realizar cinco seminários regionais de formação para a difusão da coleção; promover um amplo debate com

a sociedade civil organizada, por meio de eventos; e organizar um comitê gestor com a participação da

Coordenação de Educação de Jovens e Adultos – COEJA da SECAD.

42

Informações sobre os princípios, a missão, os programas e os parceiros vinculados a Unitrabalho ver:

SECAD/MEC. Caderno metodológico para o professor. Coleção Cadernos de EJA. Brasília, 2007. p.90

52

Para a execução do plano de trabalho, a Unitrabalho constituiu uma equipe de 25 professores de

várias universidades brasileiras, compostas por consultores de diversas temáticas e áreas do conhecimento e

por uma equipe pedagógica, cujo trabalho foi desenvolver critérios, selecionar textos e elaborar atividades

didáticas, tendo como base uma proposta temática e interdisciplinar centrada no tema “Trabalho”. Além das

equipes técnicas de produção do material, foi constituída uma equipe de produção editorial, composta por

empresas selecionadas para o trabalho de seleção e edição de textos (Editora Página Viva); produção do

projeto gráfico, ilustração e iconografia (A+ Desenho Gráfico e Comunicações) e liberação de direitos

autorais (Companhia da Memória) 43

.

O trabalho contou, ainda, com a realização das oficinas de trabalho. Inicialmente, foi realizada uma

oficina temática em Brasília (maio de 2006), nas quais foi estabelecido um diálogo entre diversos

especialistas, órgãos públicos e organizações da sociedade civil que atuam em EJA. Em seguida, foram

produzidas oito oficinas regionais, com a participação de professores da EJA, visando obter sugestões e

contribuições. Em dezembro do mesmo ano, foi realizada uma oficina de encerramento do projeto, com a

apresentação do produto final da coleção, que foi concluída, efetivamente, em janeiro de 2007, com a

entrega de uma versão digital da coleção à SECAD que, depois de providenciar sua impressão, distribuiu os

exemplares para as secretarias estaduais e municipais de educação e as escolas públicas que ofertavam a

modalidade EJA.

Como já foi mencionado, a Coleção Cadernos da EJA é composta por 27 livros - um caderno

metodológico, 13 cadernos destinados aos alunos e 13 para os professores. Essa estrutura pode ser vista na

tabela abaixo.

Tabela 1. ESTRUTURA DA COLEÇÃO CADERNOS DE EJA

Livro introdutório Caderno Metodológico

Livros destinados aos alunos 13

Livros destinados aos professores 13

Titulo dos livros 1. Cultura e trabalho;

2. Diversidade e trabalho;

3. Economia solidária e trabalho;

4. Emprego e trabalho;

5. Globalização e trabalho;

6. Juventude e trabalho;

7. Meio Ambiente e trabalho;

8. Mulher e Trabalho;

9. Qualidade de vida, consumo e trabalho;

10. Segurança e saúde no trabalho;

11. Tempo livre e trabalho;

12. Trabalho no campo.

43

Informações adquiridas na própria Coleção Cadernos de EJA.

53

Os Cadernos dos professores têm planos de aula e propostas pedagógicas, que envolvem as

disciplinas de Matemática, Português, Ciências, História, Geografia, Artes, Inglês, Espanhol, Educação

Física, Educação e Trabalho e Economia Solidária. Há, ainda, um Caderno Metodológico, com o objetivo de

orientar e explicar aos professores os princípios pedagógicos da coleção. Entre os princípios didáticos

pedagógicos que orientam essa coleção, identificamos a valorização do educador como mediador no

processo ensino-aprendizagem, mediante as atividades indicadas (SECAD/MEC. 2007, p.14).

Do ponto de vista pedagógico, esse material trabalha com a ideia do diálogo como

elemento fundamental da relação entre professor e aluno. Portanto, esses cadernos só

adquirem sentido no contexto dessa relação dialógica que se estabelece entre sujeitos

dotados de consciência e capacidade de posicionar-se criticamente frente ao discurso

do outro. Nesse sentido, a coleção se diferencia de outros livros didáticos, que

pressupõem certo autodidatismo do aluno, isto é, imaginam que o aluno irá estudar

sozinho e o professor será apenas um facilitador desse processo.

Os Cadernos dos alunos são uma coletânea de textos de leituras, que visam despertar o interesse dos

alunos de EJA para a aprendizagem de conhecimentos mediante a leitura do texto-escrito. Dentre os gêneros

textuais identificados na coleção, destacam-se: narrativas (contos/ crônicas); poemas; letras de músicas;

páginas da Web; manuais de orientações; notícias de jornais e revistas; reportagens; histórias em

quadrinhos/charges; receitas culinárias; leis e normas; literatura de cordel. Conforme orientação explícita no

Caderno metodológico do professor (2007, p. 7), os textos podem ser lidos pelos alunos e trabalhados em

sala de aula sem, necessariamente, obedecer a uma sequência obrigatória de utilização, pois a sequência de

um caderno não é pré-requisito para a leitura de outro. Da mesma forma, os textos.

Vale destacar que essa coleção se insere num processo de mudanças da política de EJA que

ocorreram durante o governo de Luís Inácio Lula da Silva. Desde 2003, com o início desse governo, as

reformas no âmbito educacional, implementadas no período de Fernando Henrique Cardoso, e a política de

EJA passaram por um amplo processo de revisão. Praticamente, todos os programas, projetos e ações do

MEC foram, aos poucos, sendo reorganizados. Portanto, para enfrentar o problema do analfabetismo, o

Programa Brasil Alfabetizado foi excluído e foi criado em 2003 o Programa Brasil Alfabetizado, visando à

erradicação do analfabetismo no País. A questão do analfabetismo e da EJA passou a ser responsabilidade

de uma única secretaria, a SECAD.

Segundo Mello (2010), esse novo processo de reorientação política de EJA ocasionou a redefinição

do lugar dos livros didáticos no projeto político pedagógico da EJA. Desse modo, os materiais didáticos

para a EJA ganham nova perspectiva, pensada de forma a envolver produções coletivas, em processos

participativos, tendo como princípios a flexibilidade e a interdisciplinaridade. A partir dessa orientação, a

Coleção Cadernos da EJA foi sendo pensada e elaborada.

54

Nessa Coleção, além dos conteúdos curriculares e dos aspectos metodológicos vinculados ao texto-

escrito, há uma diversidade de textos-imagem. Nota-se que o uso da imagem ou ilustração é bastante

valorizado pela editora. As imagens são charges, fotografias, pinturas artísticas, tiras, xilogravuras,

desenhos, mapas, gráficos, entre outras. Todas elas são bem coloridas, todavia, não têm um caráter

infantilizado. Nesse aspecto, as imagens escolhidas pela equipe editorial são pertinentes à particularidade do

público de EJA, que são jovens, adultos e idosos. Mas a nossa inquietação traz as seguintes questões: como

estão postas essas imagens ou ilustração? Qual a intencionalidade de sua presença? Têm um caráter estético

e ilustrativo, ou articulam e mediam o conhecimento escolar? São essas questões que tentaremos responder.

Observando os Cadernos dos alunos, as imagens aparecerem na tentativa de ilustrar e exemplificar o

conteúdo transmitido pelo texto-escrito. Nesse caso, as imagens não estão postas como um texto que precisa

ser lido, refletido e dialogado sobre um determinado conteúdo escolar. Quanto ao caderno metodológico e

do professor, não consta a presença da imagem como foi identificado nos cadernos dos alunos. Nesse

aspecto, observamos, inicialmente, que a editora não adicionou ao material destinado aos educadores

imagens ferramentas a serem utilizadas na elaboração do planejamento pedagógico. Apesar dessa redução,

quantificamos as imagens que ilustram os cadernos dos alunos, na tentativa de vislumbrar sua presença e

especificidades. Seguem, na tabela abaixo, quantas imagens foram impressas nos cadernos dos alunos da

EJA.

Tabela 2. GÊNEROS IMAGÉTICOS IMPRESSOS NA COLEÇÃO

CADERNOS DA EJA

Livros Quantidade de imagens

Cultura e Trabalho 47

Diversidade e Trabalho 42

Economia solidária e Trabalho 29

Emprego e Trabalho 39

Globalização e Trabalho 65

Juventude e Trabalho 58

Meio ambiente e Trabalho 56

Mulher e Trabalho 51

Qualidade de vida, Consumo e

Trabalho

50

Segurança e Saúde no Trabalho 42

Tecnologia e Trabalho 36

Tempo livre e Trabalho 45

Trabalho no Campo 52

TOTAL 622

A tabela anterior demonstra uma forte presença da imagem nos Cadernos de EJA dos alunos.

Todavia, como não foram encontradas, nos cadernos, estratégias de utilização dessas imagens, seja pelo

55

professor, seja pelo aluno, recorremos ao caderno metodológico e ao caderno do professor, que discutem a

temática Cultura e Trabalho, para tentarmos identificar se as imagens impressas têm a função de mediar o

conhecimento escolar.

Já foi apresentado, na tabela, que o Caderno Cultura e Trabalho contém 47 (quarenta e sete) imagens

impressas, distribuídas entre 14 textos, e que, no caderno do professor, não constam essas imagens, mas,

unicamente em seu arcabouço, o texto-escrito de cada lição, com suas respectivas atividades referentes ao

conteúdo das disciplinas. Os conteúdos que podem ser ministrados com esse caderno são: Artes; Ciências;

Economia Solidária; Educação Física; Educação e Trabalho; Espanhol; Geografia; História; Inglês;

Matemática e Português44

. Veja na tabela abaixo cada texto, com suas respectivas imagens, seus conteúdos

e atividades.

Tabela 3. CADERNO CULTURA E TRABALHO – Imagem, conteúdo e atividade

TEXTO IMAGEM CONTEÚDO ATIVIDADE

1 - Ilha da Fantasia

Imagem 13

(Foto: extraída do site –

www.parintins.com.br

1. Ciência (sobre a

floresta amazônica);

2. Ciências

(compreendendo

defeitos da visão)

3. Educação física (a

intenção e os

movimentos);

1. Representação da

floresta amazônica

através de fotografia

e recortes de revistas

de animais, florestas,

etc.;

2. Uso de diferentes

lentes para

diferenciá-las;

3. Produção textual

sobre a importância

da educação física

para o dia-a-dia.

2 - Cultura (Darcy

Ribeiro)

Imagem 14

Foto: Antônio Menezes

Imagem 15

Foto: Antônio Menezes

1. Artes (crenças e

ritos);

2. Ciências (os

vermes);

3. Geografia (conceito

de cultura);

4. História (Cultura e

natureza);

5. Matemática (cultura e formas

geométricas);

6. Português (Cultura,

fala e provérbios)

1. Destacar os ritos e

crenças presentes no

texto-escrito;

2. Desenhar numa

cartolina um

diagrama do ciclo do

Ascaridis

lumbricoides;

3. Interpretação do

texto escrito;

4. A partir do texto-

escrito conceituar

cultura, cultura

material e imaterial;

5. Produção de formas

geométricas,

calculando e

medindo.

1. Português – 1. Leitura do texto-

44

Todas essas disciplinas podem ser ministradas através de qualquer caderno da coleção.

56

3 – Casa de farinha Imagem 16

Ilustrador: Alcy

Imagem 17

Ilustrador: Alcy

descrição: realidade

objetiva e subjetiva;

2. Educação e

trabalho – conhecer

os elementos que

compõe o processo

de trabalho;

escrito tendo em

vista acentuar

características

descritivas da

objetividade e

subjetividade;

2. Através de um

dicionário, conhecer

palavras

desconhecidas e

identificar no texto-

escrito os elementos

que compõem o

processo de

trabalho.

4 – Bandeiras e

lágrimas

Imagem 18

Fonte: caderno cultura e

trabalho, p.15

1. Artes – opções de

desenhos;

2. Ciências – De que é

feita a lágrima?;

3. Educação e

trabalho – Festa

junina – conhecer as

diversas expressões

da festa junina;

4. Matemática – Arte

com geometria –

compor uma

imagem usando

figuras geométricas;

5. Português –

reconhecer

dubiedade em frases

em português,

ampliando o

vocabulário.

1. Desenhar um objeto

observado pelo

aluno.

2. Identificar os

produtos que causa

irritação ocular.

Devem levar:

cebola, alho,

pimenta, produtos

de limpeza etc.


escrito, os alunos

irão entrevistar uma

pessoa e pedir que

contem como eram

as festas juninas de

sua juventude.

Depois, fazer um

mural com as

informações;


escrito, fazer um

painel com figuras

geométricas,

considerando o tema

“festa junina”;

5. Atividades de

leitura, pré-leitura e

produção de texto

mediante o texto-

escrito.

5 – A Culinária

também é cultura

Imagem 19

1. Artes – Jantar

virtual, com receitas

variadas, temperos e

bebidas;

2. Ciências –

Pirâmides: conhecer

1. Os alunos deverão

levar receitas da

família e escolherem

algumas para o jantar

virtual e depois

produzir um caderno

57


trabalho, p.16.

como os corpos são

preservados na areia

do deserto egípcio e

compreender porque

os egípcios

construíram

pirêmides.

3. Ciências – o

Vinagre: conhecer o

princípio ativo do

vinagre e seus vários

tipos no comércio;

4. Educação e

trabalho –

Culinária:

compreender a

culinária como

manifestação

cultural e como

atividade que gera

emprego e renda;

5. Português – O texto

instrucional:

desenvolver a

habilidade de uso da

língua em situações

comunicativas

diversificadas.

de receitas.

2. Conhecer como a

perda da água

proporcionada pela

evaporação ajuda a

melhorar as frutas e

legumes. Os alunos

deverão levar frutas e

legumes para a aula;

3. Através dos vários

tipos de vinagres, os

alunos deverão fazer

uma tabela incluindo

a composição e o

percentual de ácido

acético que consta no

lacre de cada vinagre.

4. Montar um painel

com receitas da

culinária brasileira

com algumas

ilustrações e fotos que

represente cada prato.

5. Atividade de leitura e

escrita a partir do

texto-escrito.

6 – É trampo, Mano

Imagem 20

Foto: J. F. Diorio

1. Ciências – O que é

serigrafia?:

Identificar o uso de

técnica de serigrafia

em nosso cotidiano

e compreender seu

funcionamento;

2. Economia solidária

e cultura – discutir


de gerar trabalho e

renda, tendo como

base as

potencialidades

culturais;

3. Espanhol – Los

Jóvenes y lãs

possibilidades de

acesso al trabajo:

conhecer as ofertas

de cursos e projetos

que relacionam

cultura e trabalho;

4. História – A

importância da

participação dos

jovens em grupos e

1. Levar para a sala de

aula amostra de

materiais impressos

com serigrafia e pedir

que os alunos

construam uma

escala;

2. Dividir a sala em três

grupos. O primeiro irá

fazer uma busca sobre

a cultura do hip-hop

(net, revista, jornal,

etc.); o segundo,

identificar outras

experiências com a

cultura do hip-hop

que gera trabalho e

renda; e o terceiro,

identificar se uma

comunidade utiliza a

cultura do hip-hop

para produzir trabalho

e renda.


escrito, elaborar

questões em espanhol

e discutir com os

58

movimentos

culturais.

5. Matemática –

cadeia produtiva;

6. Matemática –

iniciativas

empreendedoras:

incentivar a

iniciativa

empreendedora e

representar mediante

números e gráficos

valores percentuais;

7. Português – jogo de

alfabetização: as

letras nas palavras

alunos tentando

respondê-las.

4. Formar um grupos em

círculos para

responder questões

relacionadas ao texto-

escrito.


escrito os alunos

deverão destacar as

diferentes atividades

geradas pelo projeto e

desenharem uma

cadeia produtiva que

se refere o texto.

6. Identificar, no texto-

escrito, a fração de

jovens que, após o

curso de

aperfeiçoamento,

serão selecionados

para constituir

empreendimentos.

Posteriormente, fazer

um gráfico dos

resultados;


escrito, trabalhar

ortografia (palavra

com Ç e J;

7 - Um canto

às ocupações

Imagem 21

Ilustrador: Alcy

Imagem 22

Ilustrador: Alcy

1. Ciências –

Reflexões múltiplas

em espelhos planos:

identificar os efeitos

das reflexões

múltiplas; explorar o

numero de imagens

em reflexões

múltiplas, utilizando

espelhos planos;

2. Educação física –

Consciência

corporal:

experiência as

diferentes maneiras

de combater ao

estresse que

estimulam um

conhecimento mais

profundo de seu

corpo, e um

entrosamento maior

com a comunidade.

1. Com o auxílio de dois

espelhos planos (15

cm x 20 cm), presos

como se fossem duas

páginas de um livro.

Com o auxílio de um

transferidor, marcar

em um papel as

posições 30º, 45º, 60º,

120º. Colocar os

espelhos na posição

120º e, entre eles, um

objeto, depois mirar

nos espelhos e ver se

foram formadas duas

imagens;

2. Em dupla, trabalhar

deslizamento,

percussão, pressão e

fricção.

59

8 – O Jargão (Luiz

Fernando

Veríssimo)

Imagem 23

Ilustrador: Alcy

Imagem 24

Ilustrador: Alcy

1. Inglês – ensinar

parte do jargão

empresarial do uso

de alguns verbos e

nomes de cargos em

inglês.

2. Português –

Examinar alguns

anglicismos que

foram incorporados

pelo português do

Brasil.

1. Apresentar algumas

palavras em inglês

que trade do campo

empresarial e

dialogar sobre as

definições e

significado.

2. Trabalhar a ideia de

jargão a partir do

texto escrito. Pedir

para que os alunos

relacionem

anglicismos

referentes ao

futebol, à música, à

informática. Depois,

os alunos terão que

substituir os

anglicismos por

palavras

portuguesas.

9 – Classe operária

Imagem 25

Ilustrador: Alcy

1. História - refletir a

respeito da música

como crítica social;

2. Português – jogo de

alfabetização –

criação de palavras.

1. A partir da letra da

música de Tom Zé

(texto-escrito),

conhecer sobre o

compositor. Tentar

compreender o que

faz um cantor ser

comprometido com

a classe operária e

se os alunos

conhecem algum

cantor oriundo dela.

Posteriormente, os

alunos farão uma

pesquisa sobre o

autor da música;

2. A partir do texto

escrito, ampliar a

capacidade de

grafar corretamente

os vocábulos em

português.

10 – Oktoberfest

Imagem 26

Ilustrador: Alcy

1. Educação e

trabalho -

Oktoberfest:

herança alegre da

cultura alemã;

2. Geografia – Pontos

cardeais e

colonização alemã;

3. Matemática –

Passeando em Santa

1. Após a leitura

coletiva do texto-

escrito, propor aos

alunos que, em

grupos, discutam a

questão: quais são

os principais fatores

(econômicos e

culturais) que

influíram para o

60

10 – Oktoberfest

Imagem 27

Foto: Epitácio Pessoa / AE

Catarina;

4. Matemática –

Festas populares e

trabalho:

sucesso da

Oktoberfest como

manifestação

cultural e como

investimento

lucrativo?


escrito, levar o

aluno a

compreender o

significado e a

importância dos

pontos cardeais para

a localização do

homem na

superfície da Terra.

Compreender a

presença alemã no

sul do Brasil,

especialmente, no

estado de Santa

Catarina, a partir da

colonização, e os

hábitos culturais

trazidos com os

imigrantes.

3. Esquematizar um

determinado

percurso sobre o

mapa de Santa

Catarina.

4. Divulgar a cultura

por meio de festas

populares; realizar

operações

matemáticas usando

dados da festa

popular

mencionados no

texto-escrito.

11 – A Chegada de

Lampião no céu

Imagem 28

Xilógrafo: J. Borges

1. Artes –

Conhecendo a

literatura de

cordel;

2. Educação e

trabalho - Refletir

sobre as diferentes

expressões

culturais

produzidas pelo

trabalho humano e

marcadas pela

condição de classe;

3. Português – Ler e

1. Após a leitura do

texto-escrito, falar

sobre a literatura de

cordel e dividir a

turma em grupos de

três, para que cada

um produza um

cordel com base em

um tema.


escrito, refletir

sobre a cultura

erudita e popular;

as formas de

61

Imagem 29

Xilógrafo: J. Miguel

ouvir textos dos

repentistas,

produzir folheto de

cordel.

manifestações

culturais e a vida de

Lampião;

3. Leitura do texto “A

chegada de

Lampião no céu”.

Discutir a história

lida e produzir a

literatura de cordel,

a partir de um tema,

e ilustrá-lo com

xilogravura.

12 – Estética do

oprimido: para

além do palco fica o

ser integral

Imagem 30

Fonte: Caderno cultura e

trabalho, p.31.

1. Artes - Criar um

teatro invisível e

possibilitar a

discussão entre

alunos e pessoas de

fora da escola sobre

um tema escolhido;

2. Educação e

trabalho – Perceber

as diferentes

linguagens e formas

de expressão das

ideias e da realidade

dos trabalhadores,

destacando a

capacidade de

homens e mulheres

para, coletivamente,

mudar o curso da

história;

1. Teatro invisível –

Dividir a turma em

grupos. Cada grupo

deverá escolher um

tema fora do

ambiente da escola;

posteriormente,

deverão escolher um

personagem, uma

posição a ser

defendida ou

atacada sobre o

tema. Após a

apresentação de

cada grupo, será

aberto um debate

para todos;

2. Nós podemos

mudar! – após a

releitura do texto-

escrito, cada grupo

irá escolher um eixo

de manifestação

artística (palavra,

imagem ou som),

para que, com base

nas cenas

vivenciadas no

cotidiano, os alunos

possam reproduzir

novas formas de

expressão desse

cotidiano.

13 – Nem tudo é

brincadeira...

Imagem 31

Foto: Sergio Castro / AE

1. Ciências - Discutir

o lado controverso

dos rodeios,

oferecendo

condições de

reflexão aos alunos

a partir de

diferentes pontos de

vista;

2. Matemática -

1. Festa e porcentagem

– a partir do texto-

escrito, os alunos

deverão responder a

algumas questões

sobre a cidade de

Barretos e festa do

peão.

Posteriormente,

corrigir as questões

62

Resolver situações-

problema, buscando

seus dados no texto.

Identificar

diferentes sentidos

para uma festa;

3. Matemática -

Verificar o sentido e

o significado de

eventos festivos

para uma

comunidade e

região, bem como

ressaltar a

possibilidade de

empregos

temporários em

festas populares;

4. Português -

Reconhecer as

vogais de uma

palavra;

desenvolver

a oralidade.

na lousa;

2. A partir do texto,

calcular arrecadações

que são conseguidas

com a realização da

festa popular.

Encontrar o número

de pessoas que não

pernoitou na região de

Barretos, em 2003, e

escrever, em forma de

porcentagem. Por fim,

retirar do texto todos

os valores escritos em

forma de

porcentagem, colocá-

los em ordem

crescente e escrever o

significado de cada

um deles;

3. Ler o texto com os

alunos e perguntar se

conhecem a festa

descrita no texto.

Questionar: por que

nem tudo é só festa?

Que tipos de emprego

são gerados num

evento como o de

Barretos? Se você

fosse o prefeito de

Barretos, que tipo de

investimento faria na

cidade para melhor

atender aos visitantes

da festa e a população

local?

14 – A geografia do

sabor

Imagem 32


trabalho, p.34.

Imagem 33


1. Educação e

trabalho – A fome é

natureza. Comida é

cultura e trabalho:

Perceber que os

seres humanos

respondem às

necessidades

impostas pela

natureza por meio

do trabalho,

produzindo-se social

e culturalmente.

2. Ciências – Óleos e

azeites: Identificar

as diferentes fontes

de óleos utilizados

1. Peça a cada aluno

para escrever uma

receita. Junto com

eles, leia as receitas

do texto e questione-

os sobre: o material

utilizado; o processo

de trabalho; o

conhecimento

necessário; o produto

e sua finalidade;

2. Através de rótulos de

óleos vegetais,

margarina, gordura

vegetal e azeite de

oliva, construir uma

tabela, contendo as

63

14 – A geografia do

sabor

trabalho, p.35.

Imagem 34


trabalho, p.36.

Imagem 35


trabalho, p.36.

Imagem 36


trabalho, p.37

em nossa cozinha,

reconhecer a

importância e o

valor nutricional dos

óleos vegetais.

3. Geografia – As

regiões do Brasil.

Caracterizar os

aspectos

sociogeográficos e

culturais das regiões

brasileiras.

Reconhecer e

respeitar a

diversidade cultural

do nosso país.

4. Inglês -

Familiarizar os

alunos com alguns

pratos típicos e

hábitos alimentares

dos norte-

americanos.

5. Matemática – Culinária e

alimentação;

receitas na medida

certa: objetiva

abordar aspectos

culturais

relacionados a

receitas típicas;

realizar cálculos que

envolvam conceitos

matemáticos em

uma receita;

seguintes

informações: nome

do óleo, origem,

conteúdo energético e

composição.

Reconhecer a

importância e o valor

nutricional dos óleos

vegetais.

3. Dividir a turma em

grupos e dividi-la por

regiões e suas

respectivas receitas

culinárias; a partir das

receitas, identificar os

produtos de origem

vegetal, agrícola

usados na receita;

mediante um mapa,

identificar as regiões;

4. Discutir os hábitos

alimentares dos

brasileiros e

apresentar o dos

norte-americanos,

tendo em vista

possibilitar o acesso

aos alunos das

comidas em inglês.

5. Através das receitas

postas no texto-

escrito, fazer

operações

matemáticas que

envolvam dúzia, meia

dúzia, multiplicação,

divisão, fração e

regras de três; adaptar

as receitas às

quantidades

proporcionais ao

número de alunos da

turma.

15 – Perguntas de

um trabalhador que

ler

Imagem 37

Ilustrador: Alcy

1. Artes - Criar uma

cena de teatro épico;

2. Educação e

trabalho –

Problematizar o

conceito de cultura

articulando-o às

diferentes

concepções de

mundo e às formas

pelas quais os seres

humanos, por meio


escrito, responder às

questões feitas pelo

autor; representar a

cena e discutir o

exercício,

considerando o

impacto causado no

público.

2. Considerando o texto-

escrito, os alunos irão

selecionar as palavras

64

do trabalho,

estabelecem

relações com a

natureza e com

outros seres

humanos;

3. Geografia – A

riqueza produzida

por todos:

possibilitar a

reflexão sobre quem

são os produtores

que geram as

riquezas no mundo e

analisar o contar da

história sempre sob

a ótica dos líderes e

comandantes;

4. História – Quem

são os sujeitos da

história?: Discutir o

que é História, quem

faz a História e a

importância da

História para a nossa

vida.

desconhecidas e,

posteriormente,

responder questões

formuladas pelo/a

educador/a;

3. Leitura coletiva do

poema; destacar os

casos em que a glória

recai sobre os líderes,

e os liderados não são

lembrados no texto;

questionar os alunos

sobre a existência real

dos trabalhadores nos

casos acima;

questionar, ainda,

sobre quem são os

verdadeiros

produtores das

riquezas: são os reis,

rainhas, generais,

chefes, presidentes,

entre outros, ou são os

trabalhadores

produzindo

coletivamente?

Finalizar produzindo

uma síntese da aula;


escrito, situar os fatos

e os personagens

refletindo sobre a

condição que cada um

ocupa;

posteriormente, cada

aluno terá que

escrever sua biografia,

considerando vários

tipos de registros

(fotos, documentos,

objetos, etc.)

16 – The slang

industry

Imagem 38


trabalho, p.39.

Imagem 39

1. Chat – Ensinar

algumas gírias e

expressões em

inglês.

1. Discutir com os

alunos o significado

das expressões: “isso

é mamão com

açúcar”, “dar com os

burros n‟água”, “ele é

pé frio”, “ela é burra

como uma porta”;

apresentar algumas

expressões em inglês

que constam no texto-

escrito e descrever seu

significado.

65


trabalho, p.40.

17 – Vidas Secas Imagem 40


trabalho, p.42.

Imagem 41


trabalho, p.43.

1. Artes – Dança e

teatro: pesquisar

movimentos para a

criação de cena e

criar uma cena de

dança-teatro;

2. Ciências - O açude:

reconhecer a

importância dos

açudes para a

população do

semiárido;

identificar

condições físicas

necessárias para a

construção de

açudes;

3. Geografia – Cabra

marcado para viver:

identificar onde se

passa a história

narrada no texto a

partir das

características do

local e das pessoas,

estudar as

condições de vida

do povo do sertão

do Nordeste

marcadas pela fome

e miséria;

4. Português – Teatro

em sala de aula:

estimular a

criatividade, o

interesse e o

espírito crítico;

incentivar a leitura,

a expressão oral e a

integração da

classe.

1. Sublinhar no texto-

escrito os trechos

que mais chamaram

atenção e, a partir

deles, produzir uma

cena considerando

a ordem de

movimentos;

2. Construir com os

alunos um açude

artificial. O

primeiro terreno

será do tipo

cristalino. Em uma

bacia, será

colocado um saco

plástico, cobrindo

as bordas. Sobre o

saco, devem ser

adicionadas pedras

grandes, médias e

pequenas e uma

pequena camada de

areia. Repetem-sem

no segundo

terrenom os

mesmos produtos

citados. Os alunos

deverão observar

sobre o volume da

água e identificar as

condições físicas

necessárias para a

construção de

açudes.

3. A partir da leitura

do texto-escrito,

destacar elementos

da paisagem que

identifiquem em

qual lugar do Brasil

se passa a história.

Solicitar a

associação desses

elementos como

sendo parte de uma

paisagem típica do

sertão do Nordeste

e, por fim,

descrever as

condições sociais

em que a cena se

passa;

66


escrito, identificar o

autor, em que época

o texto foi escrito,

quando foi editado

e por quem, quem

são os personagens

principais, que

problemas

enfrentam, como se

desenvolve o

enredo, que temas

abordam.

18 – O

desenvolvimento

dos meios de

comunicação criou

a cultura da

maioria feita para

as massas.

Imagem 42

Foto: Robson Fernandjes / AE

1. Artes - Cultura de

massa: cultura

popular?;

2. Educação e

trabalho – Cultura

popular e de

massas: conceituar

cultura, cultura

popular e de

massas, e

compreender a

cultura como fator

gerador de emprego

e renda.

1. Reler o texto-escrito

e discutir a

diferença entre

cultura popular e

cultura

popularizada;

perguntar aos

alunos qual o

programa de TV

favorito deles e

criar um programa

de TV ideal;

2. Pedir aos alunos

que escrevam o que

entendem por

cultura, cultura

popular e cultura de

massa. Após a

leitura do texto-

escrito, comparar os

conceitos

elaborados pelos

alunos e pelo que

está posto no texto.

19 – Cai-cai balão

Imagem 43


trabalho, p.43

Imagem 44


1. Ciências – Por que

os balões sobem?

Discutir o

funcionamento do

balão de ar quente

das festas juninas e

o efeito de

aquecimento de

gases;

2. Economia solidária

– Cultura, turismo,

economia e festas

juninas:

proporcionar aos

alunos a

oportunidade de

1. Mostre como o ar

fica menos denso ao

ser aquecido. Para

isso, você precisará

de um copo, uma

vela (com menor

altura que o copo)

fósforo, um prato

fundo e água.

2. Montar uma feira

cultural com os

alunos, que retrate a

cultura nordestina,

apresentando suas

potencialidades

turísticas e a

67

trabalho, p.43 conhecerem melhor

a cultura do

Nordeste, sua

potencialidade

turística e alguns

empreendimentos

econômicos

solidários que têm

contribuído para a

economia da região.

3. História –

Reconhecer e

analisar as festas

juninas como uma

manifestação

cultural popular,

ressaltando a

diversidade dos

costumes e tradições

culturais nas

diferentes regiões do

Brasil.

geração de trabalho

e renda. A turma

pode ser dividida

em grupo que ficará

responsável por um

tema;

3. Cada aluno deverá

entrevistar na

escola, ou fora dela,

uma pessoa com

mais de 60 anos que

sempre viveu na

comunidade.

Deverão investigar,

perguntando como

eram comemoradas

as festas juninas

antigamente.

Procure identificar

com a turma as

mudanças e as

permanências.

20 – O suor dos

boleiros: riquezas e

misérias de uma

paixão nacional

Imagem 45


trabalho, p.50.

Imagem 46


trabalho, p.51

1. Espanhol –

Familiarizar-se com

o léxico espanhol do

futebol e analisar a

relação do esporte

com a geração de

empregos;

2. Geografia -

Associar a geração

de jogadores de

futebol em

gramados brasileiros

e a sua “exportação”

com os que

conseguem

realmente se

destacar;

3. História – Refletir

sobre diversos

significados do

futebol para a

sociedade brasileira;

4. Matemática – Procurando o

futebol na cidade:

identificar espaços

ocupados com

futebol, localizando-

os no mapa da

cidade, observando

a escala;

1. Dialogue com os

alunos sobre “los

puestos de trabajo

directos e indirectos

que genera el fútbol

brasileño”: Por

ejemplo: los

jugadores, el

entrenador, El

preparador físico,

el masajista, el

fisioterapeuta, el

árbitro, el juez de

línea/ asistente etc.

Peça aos alunos

que respondam às

perguntas: Cuáles

son los jugadores

brasileños que

actúan en España?

Cuáles son sus

equipos?

2. Realizar uma leitura

do texto em grupo

na

sala, retirando do

mesmo as ideias

principais;

Apresentar para a

sala quais são essas

ideias principais e

construir um quadro

com a síntese

68

20 – O Suor dos

boleiros: riquezas e

misérias de uma

paixão nacional

delas.

3. Propor à turma a

realização de uma

mesa redonda sobre

futebol, semelhante

àquelas realizadas

na TV. Deverá

haver um mediador,

um ou mais

representantes de

vários times do

Brasil. Faça um

levantamento sobre

os torcedores da

sala e monte uma ou

mais mesas,

dependendo do

número de alunos, e

produza uma notícia

jornalística;

4. A partir da leitura

do texto, perguntar

aos alunos se eles

conhecem algum

campo de futebol na

cidade; pedir para

que localizem num

mapa o local do

campo. Verificar

com os alunos a

escala do mapa e

pedir que façam

uma estimativa da

área que tal campo

ocupa, respeitando a

escala.

21 - Ensaios: o

maracatu

Imagem 47

Imagem 48

1. Artes – Encontro

cultural: organizar

um encontro cultural

com os artistas

locais;

2. Artes – Maracatu:

conhecer essa

manifestação

popular, refletir


da preservação de

festas, danças e

manifestações

populares como

modo de

preservação da

cultura brasileira;

3. História –

Pluralidade cultural

1. Após a leitura,

relacionar o texto à

realidade dos

alunos. Levantar

formas de

manifestação

cultural vivenciadas

por eles em sua

comunidade (dança,

música, artesanato,

etc.). Propor uma

pesquisa no bairro,

comunidade,

visando encontrar

grupos ou artistas

que participem de

manifestações

culturais na

localidade;

69

21 - Ensaios: o

maracatu

Imagem 49

Imagem 50

Imagem 51

Imagem 52

Imagem 53

Todas as fotos de Tasso

Marcelo

no Brasil: imagens

de maracatus;

4. Inglês – American

Holidays:

familiarizar os

alunos com alguns

feriados do

calendário

americano, em

inglês.

2. Criar figurinos para

um maracatu;

3. Motivá-los ao

trabalho de

observação das

imagens que

constam no livro.

Levantar a seguinte

questão: As

fotografias são

representações da

realidade, logo são

fontes históricas.

Questionar: Quem

Fotografou? O que

retratam? Quando?,

Onde? Por quê?.

Depois, estabelecer

a relação das

representações

fotográficas dos

maracatus com a

vida da sua

comunidade, da

cidade ou do Brasil,

mais

especificamente,

com as

manifestações

culturais

vivenciadas pelos

alunos no cotidiano.

4. Perguntar aos

alunos qual o

feriado favorito

deles e pedir a cada

um que escolha seu

feriado favorito e

escreva um pequeno

parágrafo (em

inglês) explicando o

que se comemora

nesse dia. Duas ou

três linhas são

suficientes.

22 - Cartas a um

Zapatero que

compuso mal unos

zapatos

Imagem 54

1. Espanhol – El

oficio de Zapatero:

analisar as causas do

desaparecimento de

algumas profissões

consideradas

históricas e os

1. Escreva no quadro

as seguintes

perguntas em

espanhol sobre o

texto. Os alunos

devem respondê-las

por escrito no

70

Ilustrador: Alcy

Imagem 55

Ilustrador: Alcy

motivos que

ocasionam essas

mudanças.

caderno:¿Quién

escribió la carta?;

¿A quién está

dirigida?; ¿Cuándo,

o en que época, ha

sido escrita?;¿Qué

hechos o

sentimientos

describe?

23 – As grandes

festas e as

oportunidades de

trabalho e renda

Imagem 56

Foto: Tasso Marcelo

Imagem 57

Foto: Tasso Marcelo

1. Espanhol – El

carnaval brasileño

ofrece buenas

oportunidades de

trabajo: analisar as

possibilidades de

emprego que o

mercado cultural

oferece e os

requisitos exigidos;

2. Geografia – Refletir sobre os

significados do

carnaval como

manifestação da

cultura popular nas

diferentes regiões

do Brasil e como

oportunidade de

trabalho e renda;

3. Português -

Reconhecer as

características de

um texto de

informação.

1. Após a leitura e a

discussão do texto,

formular perguntas

em espanhol para

que os alunos

respondam;

2. Após ler e discutir o

texto-imagem,

perguntar aos

alunos: vocês

gostam de brincar

carnaval?Como é o

carnaval na sua

cidade? Você

assiste a desfiles de

carnaval pela

televisão? O que

mais chama sua

atenção? Que

diferenças você

observa nas músicas

de carnaval das

várias regiões do

Brasil? Quais os

significados do

carnaval para a

sociedade brasileira:

na cultura, na

política e na

economia? Vocês

conhecem alguém

que trabalha ou já

trabalhou em

atividades ligadas

ao carnaval?; e, por

fim, fazer, em

grupo, um

levantamento dos

tipos de trabalho

que são gerados

pelo carnaval na sua

cidade ou região;

3. Após a leitura do

texto-escrito, os

alunos devem

71

responder a

questões relativas

relacionadas a ele.

24 - Cinema povo:

ói nóis na fita.

24 - Cinema povo:

ói nóis na fita.

Imagem 58

Imagem 59

1. Ciências – A ilusão

visual de imagens

em movimento:

reconhecer as duas

formas de projeção

de imagens dos

projetores de filmes

e de DVD e

entender o processo

de sobreposições de

imagem que cria a

ilusão visual do

movimento

1. Educação Física –

Refletir sobre os

movimentos de

forma intencional e

não mecânica.

Reconhecer a

importância da

Educação Física

para a vida.

Executar a

respiração natural

completa.

1. Proponha aos seus

alunos observações

diretas de materiais

usados para

registrar imagens;

peça aos seus

alunos para obterem

um projetor de

filmes ou uma foto

dele. Indicar o

motor que faz o

filme rodar e o

sistema de lentes.

Para estudar a tela

digital, peça aos

seus alunos para

observarem a tela

da televisão com

uma lente de

aumento, não

ultrapassando 1

minuto;

2. Desenvolva a

seguinte atividade

com os alunos:

Respiração

profunda: Deite no

chão, em um

cobertor,

colchonete, etc.,

flexione os joelhos

e afaste os pés mais

ou menos 20

centímetros, com os

dedos voltados

ligeiramente para

fora. Certifique-se

de que a coluna está

reta. Coloque uma

das mãos sobre o

abdômen e a outra

sobre o tórax; d)

Inspire lenta e

profundamente pelo

nariz, expandindo o

abdômen e

empurrando a mão

para cima, até onde

for confortável. e) A

seguir, inspire pelo

nariz e expire pela

72

boca, emitindo um

som suave,

relaxante como o

vento; f) Execute

inspirações longas,

lentas e profundas,

que farão o

abdômen subir e

descer. Concentre-

se no som e na

sensação de respirar

enquanto vai

ficando cada vez

mais relaxado; g)

Continue respirando

profundamente

durante cinco a dez

minutos de cada

vez, uma ou duas

vezes por dia. Faça

disso um hábito. Ao

final, peça aos

alunos que

produzam um texto

sobre todo o

processo.

O conjunto de imagens e a perspectiva de sua utilização indicados acima podem ser quantificados.

Desse modo, organizamos o gráfico abaixo, com o intuito de apresentar uma visualização sintética das

informações anteriores.

Gráfico 1. Quantidade de imagens e seu uso

Nota-se que, embora tenhamos desenvolvido vários argumentos em torno da ideia de que, nas

sociedades contemporâneas, assentadas em uma cultura visual, a imagem media a circulação de múltiplas

73

informações, submetendo e subjugando as pessoas em certa perspectiva, lamentavelmente, os editores, ao

elaborarem os Cadernos da EJA, não deram a devida importância a esse fato, pois, conforme registramos,

apenas sete, das 47 imagens, são utilizadas como objeto de intervenção epistêmica na estrutura geral do

exemplar analisado. Houve o predomínio do uso ilustrativo e estético da imagem.

3.2. O uso das imagens do Caderno de EJA “Cultura e Trabalho” na Escola Municipal David

Trindade

A Escola Municipal de Ensino Fundamental David Trindade, fundada em 1984 (mil novecentos e

oitenta e quatro), situa-se na Rua José Mendonça de Araújo, nº. 88, no Conjunto Mangabeira Prosind, na

cidade de João Pessoa. Funciona no período da manhã e atende a alunos das séries iniciais do ensino

fundamental I. À tarde, funcionam o 6º, o 7º, o 8º e o 9º anos, e à noite, as turmas do ciclo I, II, III e IV de

Educação de Jovens e Adultos – EJA. A população atendida é oriunda da própria cidade de João Pessoa, dos

Bairros de Mangabeira e Cidade Verde.

A referida instituição é administrada por um gestor, seguido da colaboração de três adjuntos. Conta

também com um corpo técnico, composto de três supervisores, um orientador, dois assistentes sociais, um

dentista, cinquenta e três professores e quarenta e três funcionários, totalizando 107 (cento e sete)

profissionais envolvidos. Em relação à qualificação profissional dos professores, a instituição afirma que

99% dos profissionais envolvidos têm nível superior, alguns, apenas graduação, e outros, especialização e

mestrado.

Quanto à estrutura física, foi observado que a escola é bem estruturada: tem uma sala de diretoria;

uma secretaria, uma sala para supervisores e uma para coordenação pedagógica; seis salas de aula; uma sala

para os professores; uma cozinha (cantina), com um pátio para as refeições; dois banheiros; dois bebedouros

coletivos para os alunos, um ginásio esportivo, uma biblioteca (em reforma), um laboratório de computador

e uma sala de multimídia. Além dos profissionais citados, a escola ainda conta com dois inspetores e um

vigia.

A atividade com o uso da imagem no livro didático foi realizada na turma do 1º ciclo de EJA,

composta por 32 (trinta e dois) alunos, que estão frequentando regularmente as aulas. A professora atua

como alfabetizadora de EJA há quase trinta anos, com formação em Magistério e é licenciada em

Psicologia, além das capacitações que realiza com frequência na área de Educação de Jovens e Adultos,

juntamente com a Prefeitura Municipal de João Pessoa. O perfil da turma é bem heterogêneo, pois conta

com alunos da idade de 21 até 75 anos, e a maioria é do sexo feminino. Segue, abaixo, a quantidade de

alunos matriculados e por gênero.

74

Gráfico 2. Número de alunos matriculados

Fonte: Caderneta de frequência dos alunos

A atividade realizada na turma objetivava apresentar as imagens impressas do Caderno de EJA

(Cultura e Trabalho) para discutir a temática cultura, tendo em vista apreender as impressões dos alunos ao

olharem cada imagem. Antes de aplicarmos a atividade, selecionamos imagens relacionadas à temática; já

na sala de aula, as imagens foram apresentadas em forma de slides, para que os alunos dialogassem sobre

elas. Vale destacar que, no momento da apresentação das imagens, predominaram as falas dos alunos. Após

esse momento, foram discutidos o conceito do termo cultura e suas manifestações regionais45

. Para finalizar,

a partir de imagens selecionadas pelos alunos, a turma foi dividida em grupos para a produção de um

cordel46

. Como forma de registro, gravamos e filmamos as falas dos alunos em torno das imagens

apresentadas. Segue a descrição.

Tabela4. Descrição das falas dos alunos em torno das imagens do Caderno Cultura e Trabalho

I Aluno - Parece alguém empurrando alguma coisa;

II Aluno - É uma pessoa sangrando

OBS: essa imagem não possibilitou uma boa compreensão.

No livro a imagem está posta juntamente com o texto que

trata de cultura enquanto produção humana pelo trabalho.

45

Essa atividade foi aplicada próximo ao período junino, e foi constatada na fala dos alunos uma diversidade de

expressões culturais nesse período. 46

A produção de cordel foi pelo fato dessa literatura expressar aspectos culturais, como também às imagens que

lhes são impressas. Veja em anexo fotos do momento da produção do cordel.

75

I Aluno - É um homem fazendo atividade física;

II Aluno - Não, ele está pendurado!;

III Aluno: parece Jesus Cristo.

IV Aluno: o homem está empurrando alguma coisa,

mas não sei o que é.

OBS: essa imagem dificultou a compreensão dos alunos.

Assim como a imagem anterior, ela trata do homem

trabalhando, transformando a natureza, produzindo cultura

I Aluno - há, esse é um agricultor;

II Aluno - essa imagem é fácil. É um homem do

campo, indo para roça trabalhar;

OBS: todos os demais alunos confirmaram as afirmações dos

colegas. a imagem realmente está posta no contexto do livro

onde trata da realidade do homem do campo.

I Aluno - Oba é o carnaval do Rio de Janeiro;

II Aluno - Carnaval tem fantasia, alegria;

III Aluno – Mas também pode ser o carnaval de São

Paulo.

IV Aluno – O homem essa mais vestido de animal.

OBS: todos os alunos atribuíram o tema carnaval a imagem.

Tal imagem está posta no livro onde o conteúdo trata do

carnaval.

I Aluno – Eita, é um sertanejo com a família;

II Aluno – Olha as crianças no cesto!

III Aluno – É uma família grande, né? ;

IV Aluno – quando eu vivia em Sousa ei vi muita

família dessa forma, no jumento indo trabalhar.

OBS: todos compreenderam a imagem enquanto uma

representação de uma família de sertanejos.

I Aluno - É um presépio!

II Aluno – É Jesus Cristo, Maria, José e os três reis

magos;

III Aluno - Mas também tem um carneiro, uma

vaquinha;

IV Aluno – Mas também tem um galo lá em cima e a

estrela, anunciando que Jesus nasceu.

OBS: a imagem foi facil de compreensão para os alunos

devido a forte vivencia religiosa que cada um tem. todos

entenderam que a imagem expressava o nascimento de cristo.

Eles destacaram com precisão cada integrante que faz parte

da imagem, desde as pessoas aos animais.

I Aluno - É natal;

II Aluno – É não! É São João.

III Aluno - não estou conseguindo entender.

OBS: o máximo que os alunos identificaram na imagem

foram os aspectos citados acima.

76

I Aluno – É uma vaca de chifre.

II Aluno – É uma vaquejada

III Aluno - Não, é um rodeio porque vaquejada;

IV Aluno – lá em Sousa isso é uma vaquejada,

porque na vaquejada é para derrubar o boi, enquanto

que na vaquejada o homem tem que ficar em cima do

boi até cair.

OBS: o máximo que os alunos identificaram na imagem

foram os aspectos citados acima.

I Aluno – É lá da Bahia!

II Aluno – É a baiana fazendo acarajé.

III – O que é que a baiana tem?

IV – Rubacão.

I Aluno – Olha Ronaldinho ali;

II Aluno – É o Brasil! Ele está jogando bola;

III Aluno – Todo brasileiro gosta futebol.

OBS: observamos que os alunos reconheceram que a imagem

trata de um esporte.

I Aluno – É um homem nu;

OBS: não conseguimos identificar as demais falas dos

alunos. Mas a imagem trata de uma pessoa construindo um

carro alegórico do carnaval.

I Aluno – Ele está dançando capoeira, não é não?

II Aluno – É uma dança do Rio de Janeiro!

III Aluno – A minha filha gosta de folclore, meu filho

gosta de hip hop e de carnaval eu gosto. Isso é

cultura!

FONTE: Arquivo pessoal que registrou as falas dos alunos (filmagem)

77

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegando ao fim da escrita deste Trabalho de Conclusão de Curso, sentimos que

agora é que deveríamos começar, pois, olhando para o percurso construído, vemos o quanto

ainda temos que percorrer. O caminho foi cheio de aprendizagens e de crescimento, ora

marcado pela alegria da aquisição do saber e do prezar, estimulado pela curiosidade de quem

quer conhecer o não sabido, ora pontuado de dor, de sofrimento, de angústía, decepção e

desencanto com o descaso com que tratam a EJA nas escolas e na Universidade. No entanto,

a trajetória acadêmica, assim como na vida cotidiana, é assim: um misto, uma combinação de

esperanças, sucessos e frustrações.

Confesso que aprendi muito durante o Curso e a elaboração do TCC. Sobre o assunto

em pauta, percebo, a partir do aprofundamento teórico e da intervenção que realizei, pelo

menos, duas coisas, que gostaria de ressaltar neste momento de fechamento do texto.

Em primeiro lugar, não obstante o fato de a presença da imagem na sociedade

moderna brasileira indicar, verdadeiramente, a existência de uma cultura visual, que permeia

o cotidiano existencial das pessoas e a vida da escola, a investigação que empreendemos

sobre a presença e o uso das imagens nos livros didáticos da EJA, de um lado, confirma essa

hipótese; de outro, aponta um relativo descaso com o uso da imagem como um texto. Os

dados obtidos, através da análise do Caderno de Cultura e Trabalho, confirmam o pouco

emprego da imagem nessa perspectiva.

Com efeito, o livro didático aparece com restrições ao uso da imagem como mediação

do conhecimento, enfatizando, sobretudo, seu emprego ilustrativo. Isso sinaliza que os

elaboradores (autores e editoras) do livro didático de EJA ainda não superaram a visão

dominante de texto como texto escrito e o uso estético-istrativo da imagem.

Em segundo lugar, embora ocorra o predomínio da escrita e do uso estético-

ilustrativo, a imagem, como mediação, não pode ser negada ou desconsiderada, o que é

corroborado tanto na análise do exemplar investigado quanto na experiência vivenciada

durante o estágio supervisionado na escola campo.

Esse acontecimento demonstra uma espécie de ruptura gradual com a lógica

dominante do caráter ilustrativo, da realização da leitura do texto-imagem, de forma ingênua

e inocente, que passa a ser lido, discutido e refletido criticamente. Essa perspectiva afirma o

entendimento do uso das imagens dos livros didáticos como um recurso necessário à

produção, à circulação e à apropriação do conhecimento. Tal visão acentua a imagem do

78

livro didático como um artefato cultural. Nessa cultura, os livros didáticos deverão ser

pensados, elaborados, sistematizados e organizados em função da noção da imagem como

texto; a alfabetização visual deverá ser considerada como relevante para o desenvolvimento

da consciência crítica do cidadão e da sociedade, pois, não é possível, no tempo atual, ler o

mundo sem a mediação da imagem. Conforme disse, em outro lugar deste TCC, „Ler o

mundo através da imagem significa adentrar o mundo da cultura e extrair a leitura e a

interpretação dessas imagens, percebendo que elas representam signos e cultura de consumo

na sociedade cercada por suas representações‟.

Considerando os sujeitos da EJA, esse princípio é mais necessário em todos os níveis,

etapas, anos, ciclos e processos de escolarização. De fato, conforme já anunciamos, é preciso

educar o olhar. Precisamos aprender a ver e a ensinar a ver. Devemos empregar, em nossas

práticas escolares e não escolares, uma espécie de pedagogia crítica da visualidade. Para

tanto, é necessário qualificar melhor os educadores, que atuam diariamente com os estudantes

e utilizam os livros didáticos, os gestores, para bem conduzir o processo de escolha dos livros

didáticos e de planejamento do uso da imagem, visando à formação de indivíduos críticos e

reflexivos, e das editoras, para que a elaboração do livro didático possa considerar o caráter

epistêmico da magem e de seus gêneros.

Na escola campo da pesquisa, verificamos que há uma sensível receptividade do uso

da imagem no processo ensino-aprendizagem dos saberes escolares nas turmas da EJA. Os

estudantes se sentem motivados e aprendem de forma mais significativa o conteúdo. O que,

de fato, urge é o uso consciente e competente desse recurso. Isso exige um processo

formativo sobre a linguagem, o funcionamento e o uso da imagem na escola, na disciplina e

em função da realidade e da história de vida dos estudantes.

79

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ANEXO A - Apresentando as imagens do Caderno de EJA para a turma

ANEXO B - Alunos de EJA produzindo o cordel

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ANEXO C - As capas dos cordéis com imagens escolhidas pelos alunos

VICENTE, Dafiana do Socorro S. Imagem, livro didático e escolarização de jovens e adultos:...

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