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ENUNCIADOS DE QUESTÕES AVALIATIVAS: UM ESTUDO SOBRE
SUA VEICULAÇÃO E COMPREENSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR
Valdirene Aparecida da Silva1
Alba Maria Perfeito2
RESUMO
O presente artigo pretende apresentar e discutir os resultados da pesquisa intitulada “Enunciados de Questões Avaliativas: um estudo sobre sua veiculação e compreensão no âmbito escolar”, implementada com alunos dos sextos anos da Escola Estadual Valdir Umberto de Azevedo, na cidade de Cambé, estado do Paraná. Trata-se de uma pesquisa-ação, na qual o professor-pesquisador procura refletir sua prática e encontrar novas metodologias. O objetivo principal foi investigar as possíveis causas da dificuldade de compreensão dos alunos em relação aos Enunciados-Questão e propor encaminhamentos para tentar solucionar os problemas encontrados. Duas hipóteses principais foram focalizadas: a primeira, dos professores, os quais acreditavam que o problema estava na leitura e compreensão dos educandos; a segunda, partiu do pressuposto de que os alunos não compreendem os enunciados por estes não serem bem elaborados. Para que tal investigação fosse realizada, a docente pesquisadora estabeleceu um levantamento das realidades nas dimensões ou características do Gênero Enunciado-Questão Avaliativo de Múltipla Escolha e Enunciado-Questão Discursivo, a fim de instrumentalizar-se para elaborar um teste com questões adequadamente formuladas. Com o propósito de preparar os discentes para esse teste, a professora abordou o gênero Fábula, por meio de uma transposição didática, via Plano de Trabalho Docente, seguindo as etapas do método dialético prática-teoria-prática. Dessa forma, houve possibilidade de que os alunos se apropriassem do gênero e de que fossem avaliados de forma adequada. Assim, foi possível verificar qual das hipóteses estava correta. Depois dessa análise, foram traçados os encaminhamentos possíveis a serem adotados por todo corpo docente para tentar solucionar ou amenizar os problemas detectados. Palavras-chave: Enunciados de Questões. Compreensão. Plano de Trabalho Docente. Avaliação.
INTRODUÇÃO
O artigo em foco surgiu com o objetivo de apresentar e discutir os resultados
da Implementação do Projeto de Pesquisa, realizado na Escola Estadual Valdir
Umberto de Azevedo, cidade de Cambé. Projeto este que surgiu da inquietação ante
as reclamações de professores de todas as disciplinas, a respeito do desempenho
dos alunos nas avaliações. Os primeiros reclamam que os discentes não interpretam
as questões, não leem corretamente e, por isso, segundo eles, as deixam em branco
ou as resolvem de forma equivocada. Dizem, ainda, que os alunos não sabem, de
maneira autônoma, buscar a solução para seus problemas e, com isso, não
resolvem o que lhes é pedido nas questões, apresentando, em consequência, baixo
1 PERFEITO, Alba Maria. Docente da Universidade Estadual de Londrina, com mestrado em
Linguística e Filologia pela UNESP – Assis – SP em 1993 e Doutorado em Linguística e Semiótica pela Universidade de São Paulo – USP, em 2009. 2 SILVA, Valdirene Aparecida. Docente da Escola Estadual Valdir Umberto de Azevedo, com
Especialização em Língua Portuguesa pela UEL , professora PDE 2012.
desempenho. A questão que pretendemos3 aqui investigar é se o problema principal
está na leitura e compreensão dos enunciados por parte dos alunos ou na
elaboração dos enunciados-questão pelos professores.
Em reuniões pedagógicas e conselhos de classe, questionamos os docentes
a respeito do baixo rendimento dos alunos. Esses, em sua maioria, acreditam que,
por ler pouco, grande parte do alunado apresenta dificuldade para a compreensão
dos textos e atividades que lhes são proporcionados nas disciplinas, além de não
possuírem vocabulário suficiente para interpretar. Enunciam que, por isso, o grau de
compreensão é bastante baixo. A incompreensão e pobreza vocabular ocasionam,
ainda, segundo eles, a não resolução de questões propostas em atividades diversas,
visto que muitos alunos não conseguem entender o que está sendo solicitado em
determinada questão. Por conseguinte, a visão – diríamos hipótese – é de que o
rendimento escolar é baixo, pois muitas dessas questões ficam em branco ou são
respondidas de forma equivocada.
Diante do exposto, percebemos a importância de examinar “a queixa”, com o
objetivo de desvendar se o problema está somente no que foi relatado pelos
professores, ou se há algo mais interferindo no (in)sucesso dos alunos, em relação
aos resultados das atividades avaliativas, em virtude de ser possível que o problema
esteja, também, no enunciado proposto, por exemplo. Afinal, o professor foi
instrumentalizado para elaborar tais questões?
A metodologia que utilizamos para essa investigação foi a pesquisa-ação.
Segundo Moita Lopes (1996), nessa modalidade de pesquisa o professor assume a
função de pesquisador, podendo, dessa forma, investigar e agir criticamente sobre
sua própria prática (Moita Lopes, 1996.)
A pesquisa-ação é uma das grandes tendências da pesquisa em sala de aula de língua materna ou estrangeira da atualidade e pode ser entendida de duas formas: a) como uma maneira privilegiada de gerar conhecimento em sala de aula, devido à percepção interna que o professor tem e, b) como uma forma de avanço educacional já que envolve o professor na reflexão crítica do seu trabalho. (Moita Lopes, 1996, p. 89)
Para que isso fosse possível, primeiro, como professora pesquisadora,
instrumentalizamo-nos para depois intervir na prática pedagógica. Depois,
elaboramos e desenvolvemos um Plano de Trabalho Docente com o gênero fábula,
3 Ao contextualizar, ao discutir a prática com os alunos e na implementação, utilizamos a primeira
pessoa do plural; quando nos referimos aos professores e ao referencial teórico fizemos uso da terceira pessoa.
fundamentado na proposta de Gasparin (2009), com o propósito de veicular o
conteúdo de forma significativa. Ao final da implementação, aplicamos um teste
priorizando questões de Múltipla Escolha, visto que estas são mais veiculadas em
avaliações de larga escala, nos vestibulares, concursos e, na própria escola.
No artigo em foco, apresentamos os resultados dessa investigação e os
possíveis encaminhamentos para solucionar os problemas detectados.
2. COMPREENDER PARA BUSCAR SOLUÇÕES
2.1 Leitura
Alfabetizar constitui-se a fundamental tarefa da escola nas séries iniciais.
Contudo, não basta ensinar aos alunos os sons das letras, a junção destas para
formar sílabas, das sílabas às palavras, das palavras às frases e delas ao texto. É
necessário, ir mais além: promover o letramento. De acordo com Kleiman (2005), a
alfabetização faz parte do letramento. E Soares (1998) completa, afirmando que o
letrado não sabe simplesmente ler e escrever, mas emprega a linguagem para
interagir na sociedade, põe a leitura e a escrita em uso de forma eficiente, ou seja,
de acordo com a autora, “letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou
indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.” (SOARES, 2001,
p.18)
Assim, a autora postula que o aprender não se restringe a ler e escrever,
mas, também, ao indivíduo saber usar a leitura e a escrita para sua transformação,
sob diversos aspectos: “social, cultural, cognitivo, linguístico, entre outros.”
(SOARES, 2001, p.38, grifo nosso).
Sobre isso, as Diretrizes Curriculares Estaduais – DCE – (PARANÁ, 2008,
p.48) enfatizam que:
mesmo vivendo numa época denominada ‘era da informação’, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixo desempenho dos alunos em relação à compreensão dos textos que lê.
O alfabetizado (somente) não consegue praticar essa leitura e escrita em sua
vida social, de forma competente, já o letrado envolve-se nas práticas sociais e lê
livros, jornais, um documento oficial, recados, dentre outros. Com isso, seria crucial,
segundo Soares (2011), alfabetizar letrando. Isto é, propiciar aos alunos à
compreensão daquilo que leem e escrevem.
Letramento é mais amplo que alfabetização, no entanto, para Tfouni (apud
Perfeito, 2005, p.12), sem negar sua indissolúvel relação com o código escrito.
Nesse sentido, Perfeito complementa:
É de fundamental importância a ciência de que o ato de ler não é mera decodificação, mas um processo de coprodução de sentidos, o qual depende de certo grau de conhecimento prévio do leitor a respeito do que lê, de suas informações não-visuais em relação ao tema e ao gênero do texto, de seu interesse acerca da relevância das questões propostas, do seu próprio grau de inserção nas práticas letradas e, enfim, do processo de interlocução em sala de aula (na externalização e comparação das leituras).
(2005, p.25)
A presente pesquisa comprovou nossa hipótese de que os alunos só
conseguem compreender os enunciados de questões avaliativas, se tiverem
competência linguístico-discursiva para isso e se esses enunciados estiverem bem
elaborados e estruturados. Cabe, portanto, ao professor proporcionar-lhe essa
aquisição durante as aulas, oferecendo-lhe ferramentas e estratégias para tal,
encaminhando-o a diferentes graus de letramento, já que
é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada. (PARANÁ, 2008, P. 48)
Para desenvolver o processo de letramento, na escola, principalmente na
disciplina de Língua Portuguesa, em todas as séries, deve-se promover o contato
dos alunos com textos-enunciado dos mais diferentes gêneros discursivos,
analisando-os profundamente e conhecendo sua função social. Avalia-se que dessa
forma o indivíduo desenvolverá habilidades linguístico-discursivas, cada vez mais
diversas e complexas, inclusive, sanando lacunas que possam ter ficado durante
este processo nas séries iniciais.
Nesse contexto, a pergunta: e o letramento do professor, como fica? É
importante lembrar que o grau de letramento do professor é crucial para que seu
trabalho seja bem elaborado, uma vez que o docente precisa fazer uso da leitura e
da escrita para organizar o conteúdo curricular e a prática pedagógica. Durante suas
aulas, o professor se depara com diversos gêneros discursivos no livro didático, em
documentos de formação continuada, em atividades avaliativas que deseja aplicar.
Com isso, independentemente da disciplina que leciona, é indispensável que o
docente logre êxito, ao ter contato com determinado texto-enunciado de um dado
gênero.
No tocante à disciplina de Língua Portuguesa, as DCE (2008), ao veicularem
a abordagem do ensino, postulam ser o conteúdo estruturante o discurso como
prática social. Tal conteúdo é desenvolvido por meio do trabalho com os gêneros
discursivos, nas práticas pedagógicas de oralidade, leitura, escrita, complementadas
- sem artificialidade - pela análise linguística. Nesse enfoque, concebe-se o processo
de leitura como fundamental para a compreensão de textos-enunciados dos
variados gêneros, que perpassam prática social de educadores e educandos.
Mas o que é ler? Para Solé (1998, p.22), “a leitura é um processo de
interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta se satisfazer (obter uma
informação pertinente para) os objetivos que guiam sua leitura.” Ou melhor, é
necessário que, na escola, os alunos percebam que a leitura é um meio que o
permitirá desenvolver algo concreto, isto é, ler com um objetivo claro; com as
palavras da mesma autora: “deve existir um objetivo para guiar a leitura; em outras
palavras, sempre lemos para algo, para alcançar alguma finalidade.”
A autora assevera, ainda, o quão importante é a criança saber o que deve
fazer, o que se espera que ela alcance. E, mais que isso, o leitor-educando precisa
“sentir que é capaz de fazê-lo – pensar que pode fazê-lo, que tem os recursos
necessários e a possibilidade de pedir e receber a ajuda precisa – e achar
interessante o que se propõe que ela faça.” (SOLÉ, p.91, grifo nosso). Proporcionar-
lhe essa segurança é responsabilidade do professor, como mediador. Nesse
sentido, consoante Lunardelli (2012), Vygotsky (1984)
postula a existência desses dois níveis de desenvolvimento na criança: i) o nível de desenvolvimento real, que se refere a etapas já alcançadas e conquistadas pela criança – a capacidade de realizar tarefas sem o auxílio de outra pessoa, de forma independente; e ii) o nível de desenvolvimento potencial, isto é, a capacidade de realizar tarefas, mas não sozinha, com a ajuda do outro – um adulto, um companheiro mais capaz. A distância entre esses dois níveis determina a zona de desenvolvimento proximal – ZDP.
É na distância entre esses dois níveis – na ZPD – que deve ocorre a
mediação do professor no processo de ensino-aprendizagem. Em termos de Língua
Portuguesa, tal mediação faz-se, fundamentalmente, na relação entre sujeitos
(alunos) e objeto de estudo (a leitura/a escrita de textos, no caso). Ou, mais
explicitamente, na interação entre professor, aluno e texto. E isso, para Brait (2005),
ocorre graças à manifestação de enunciados concretos4
a língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não os conhecemos por meio dos dicionários ou manuais de gramática, mas sim, graças aos enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação discursiva efetiva com as pessoas que nos rodeiam. (BRAIT, 2005, p.168).
Para que compreenda o texto-enunciado proposto, é necessário aos alunos,
para Kleiman (1995, p.13), fazer uso de seu “conhecimento prévio: o leitor utiliza na
leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida.” De acordo
com a autora, é interagindo com seus níveis de conhecimentos, “como o
conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue
construir o sentido do texto.”
Sob tal enfoque, os PCN (BRASIL, 1998, p.38) ressaltam que ser “nos
processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna que o estudante
brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística de
forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade.”
Essa competência diz respeito à aquisição da sintaxe e léxico e da
compreensão de seu funcionamento no discurso. A competência lexical, ou melhor,
a compreensão do vocabulário e de seu uso, portanto, seria um desdobramento da
competência linguística.
Turazza (2007, p. 75) define competência lexical como
a capacidade pela qual o homem desenvolve habilidades que lhe facultam definir, parafrasear, condensar e expandir pelas formas vocabulares de designação ou pela estrutura formal de predicação, conhecimentos de mundo que o homem constrói e reconstrói, classifica e reclassifica, em suas interações com outrem.
O exposto leva à reflexão sobre o objeto deste estudo: a elaboração do
Enunciados-Questão, em aulas e avaliações. Nesse contexto, Silva (2009, p.58)
afirma que é incumbência de todo professor tornar os enunciados “inteligíveis, ou
seja, transcrevê-los em uma linguagem acessível para todos os alunos, viabilizando,
assim, a interação.”
4 Os termos enunciado concreto e texto-enunciado referem-se ao objeto de ensino da língua
Portuguesa.
2.2 Os Gêneros Discursivos e o Ensino da Língua
Como posto, cada disciplina possui seus conteúdos estruturantes e o
conteúdo estruturante da Língua Portuguesa, nas DCE (PARANÁ, 2008), é o
discurso como prática social. O discurso manifesta-se concretamente no texto-
enunciado dos mais diversos gêneros discursivos. É a língua viva sendo trabalhada
na sala de aula, materializada no texto. Segundo Geraldi (1984), o trabalho com a
língua deve ter como ponto de partida o texto, abordando suas práticas
pedagógicas: a leitura, a produção e a análise linguística.
Por meio da análise e estudos de enunciados concretos de diferentes gêneros
discursivos consegue-se conhecer e trabalhar os conteúdos determinados pelo
currículo escolar. Para tanto, conforme veiculado, este artigo fundamenta-se na
teoria bakhtiniana.
Os estudos de Bakhtin (2003) entendem a abordagem da língua em termos
concretos, realizando-se nos atos de fala (e escrita) na comunicação efetiva entre
seus usuários. A fala caracteriza-se, nessa perspectiva, como um elemento do
discurso e como um meio de produção de enunciados. O enunciado é a forma
utilizada pelos falantes para interagirem. Quando um enunciado é produzido, uma
linguagem social, pertencente a um grupo social particular de falantes, que está
sendo empregada. Bakhtin aponta, nesse aspecto, que “a utilização da língua
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que
emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana.” (BAKHTIN,
2003, p.280).
Perfeito (2012) sintetiza e esclarece a diferença entre gêneros discursivo e
texto-enunciado/enunciado concreto, ao defender uma abordagem no ensino de
Língua Portuguesa :
[...] interpretando didaticamente a visão bakhtiniana, entendemos os gêneros discursivos, circulantes nas diferentes esferas de atividades humanas, como eixo de progressão e articulação curricular de língua materna no ensino básico, dizíveis em forma de enunciados concretos ou textos-enunciado. Estes, postulamos como objeto de ensino de língua portuguesa, os quais, permeados por vozes anteriores e posteriores, constituem-se irreproduzíveis no plano discursivo.
Para Brait (2000, p.20), não há possibilidade de tratar os gêneros “sem
pensar na esfera de atividades em que eles se constituem e atuam aí implicadas as
condições de produção, de circulação e recepção”. Há várias esferas de
comunicação ( espaços socais ideologicamente conformados) e cada uma produz os
gêneros necessários para suas atividades. Com isso, há gêneros da esfera
jornalística (notícia, reportagem, editorial, classificados...), da esfera televisiva
(novela, telejornal, entrevistas...), da esfera cotidiana (listas de supermercado,
receitas, recados...), da esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discussão...),
da esfera escolar (enunciados, seminários, resumos...), dentre outras.
Segundo Ferragini e Perfeito (2010, p. 2), apoiadas em teorias de Bakhtin
(2003), é preciso analisar em textos-enunciado de diferentes gêneros discursivos,
aspectos relativos:
ao contexto de produção – autor/enunciador, destinatário/interlocutor, finalidade, época e local de publicação e de circulação;
ao conteúdo temático – objeto de sentido - temas avaliativamente manifestados por meio dos textos-enunciado de gêneros, explorando-se, assim, sobretudo na leitura, para além da decodificação, a predição, inferência, críticas, criação de situações-problema, emoções suscitadas etc.;
à construção, forma composicional – elementos de estrutura comunicativa e de significação e
às marcas linguístico-enunciativas – de regularidade na construção composicional e linguística do gênero, veiculadas, dentre outras, pela expressividade do locutor.
As DCE (PARANÁ, 2008) defendem a importância de um trabalho bem
planejado e organizado para que os alunos possam ter acesso a diferentes gêneros,
de diferentes esferas. Isso é possível por meio do Planejamento Anual, seguido pelo
Plano de Trabalho Docente: um plano de unidade didática, elaborado pelo professor,
no qual descreve sua prática com detalhes.
Há gêneros que devam ser ensinados, também, aos professores de todas as
disciplinas, uma vez que, como mediadores, é importante que estes os dominem
para que, posteriormente, possam utilizá-los em uma atividade, seja em forma de
leitura ou de produção. Por isso, escolhemos trabalhar com a caracterização do
gênero Enunciado-Questão Avaliativo de Múltipla Escolha e Discursivo como
suporte teórico para o professor pesquisador, objetivando, principalmente, sua
adequada elaboração. Além disso, caracterizamos o gênero Fábula, pois ele foi
abordado com os alunos, por meio de um Plano de Trabalho Docente, na proposta
de transposição didática de Gasparin (2009); e, a partir dele, foram efetuados os
enunciados/questão que constituíram a avaliação: o corpus da pesquisa.
2.3 Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica
De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, defendida por Saviani (2005),
aluno e professor são seres sociais e ativos no Processo Ensino-Aprendizagem; o
professor é o mediador do conhecimento. Para esse autor (2005, p. 36-37), a
abordagem dessa pedagogia se justifica, uma vez que
A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse).
Gasparin (2009), baseando-se nessa pedagogia de perspectiva sócio-
histórica e ema teorias vigotskianas, propõe um método dialético de construção do
conhecimento escolar, constituído por prática-teoria-prática. Esse método tem sido,
em grande parte, bem-sucedido em teses, dissertações, monografias e trabalhos
anteriores de professores PDE – todos com trabalho de campo – em um projeto de
pesquisa da UEL (Universidade Estadual de Londrina). O quadro abaixo representa
as etapas desse método:
Projeto de Trabalho Docente-Discentes na Perspectiva Histórico-Crítica
PRÁTICA TEORIA PRÁTICA
(ZONA DE
DESENVOLVIMENTO
REAL) (ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL)
(ZONA DE DESENVOLVIMENTO
POTENCIAL)
Prática social inicial do conteúdo
Problematização Instrumentalização Catarse Prática Social Final do
conteúdo
1) Apresentação do conteúdo; 2) Vivência cotidiana do conteúdo: a) O que os alunos já sabem: visão da totalidade empírica. Mobilização. b) Desafio: o que gostaria de saber a mais?
1) Identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo. 2) Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.
1) Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento. Relação alunos x objeto do conhecimento através da mediação docente. 2) Recursos humanos e materiais.
1) Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental.Construção da nova totalidade concreta. 2) Expressão da síntese.Avaliação: deve atender às dimensões trabalhadas e aos objetivos.
1) Intenções dos alunos.
Manifestação da nova postura prática, da nova atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.
2) Ações dos alunos.
Nova prática social do conteúdo.
Quadro 1 – Demonstrativo do Plano de Trabalho Docente. Fonte: Gasparin, 2009, adaptado por Perfeito, Borges e Ohuschi (2010)
Elaboramos uma transposição didática, via PTD, que contemplou o gênero
Fábula, seguindo as etapas da prática-teoria-prática, com o objetivo principal de
utilizar uma metodologia eficaz, para que os alunos compreendessem o gênero
proposto e fosse avaliado de forma coerente.
2.4 A Avaliação no Contexto Escolar
A avaliação faz parte do processo ensino-aprendizagem. Sobre isso, as DCE
(PARANÁ, 2008, p.31) lembram que “no processo educativo, a avaliação deve se
fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem
quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica.” Nesse sentido, a
avaliação deve ser formativa, pois seu objetivo principal é a aprendizagem, tendo em
vista que verifica o que os alunos aprenderam ou o que precisam ainda rever, além
de possibilitar ao professor a reflexão sobre sua prática.
O mesmo documento trata a avaliação como parte integrante do trabalho dos
professores, uma vez que “tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as
decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor
e aluno no acesso ao conhecimento.” (PARANÁ, 2008, p.31)
O documento DCE assinala, ainda, que para a concretização do objetivo de
auxiliar na formação dos alunos,
a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem dos alunos, da qualificação do professor e da escola. Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento dos alunos como referência uma aprendizagem continuada. (PARANÁ, 2008, p.32).
Diante disso, percebe-se a seriedade de se definir bem os instrumentos
avaliativos e prepará-los de forma a contribuir com o aprendizado dos alunos,
funcionando, ainda, como diagnóstico do que precisa ser melhorado e revisto.
Assim, Luckesi (2002, p.117) define avaliação como “crítica de um percurso
de ação”. Tanto professor quantos alunos terão, por meio dela, oportunidades de
rever e sanar as lacunas em seu aprendizado ou prática pedagógica, adquirindo,
assim, conhecimento e experiência.
Há de se pensar então, uma forma de avaliação coerente. Para tal, Hoffmann
(2001) atenta para alguns cuidados que o professor precisa ter na elaboração de
qualquer tarefa avaliativa. A autora apresenta algumas orientações para a
elaboração de enunciados de atividades avaliativas, dentre as quais selecionamos
as consideradas mais relevantes para essa pesquisa:
Procure fazer com que as questões sejam claras e isentas de ambiguidades.
Procure manter a dificuldade de leitura dos itens num nível adequado à compreensão do grupo a que será aplicado o teste. A dificuldade de interpretação da questão não deve influir nas respostas dos alunos.
Não reproduza textualmente frases de livros de texto ou de consulta. Separar frases do seu contexto pode alterar-lhes o sentido ou causar ambiguidade. Além disso, o uso de questões de tal natureza tende a encorajar a memorização mecânica de materiais de livro de texto. [...]
Procure escrever de tal maneira os itens que um deles não forneça indício ou confunda a resposta a outro.
Evite a interdependência de itens. Não é de bom aviso incluir uma questão que só possa ser respondida corretamente e se foi também uma questão anterior. Se o fizer, tenha clareza da necessidade de analisá-los em seu conjunto. (HOFFMANN 2001, p. 127).
Segundo a autora, os professores costumam empregar nos testes que
elaboram dois tipos de questões: as objetivas e as de dissertação ou discursivas. No
que se refere às de dissertação ou discursiva, recebem esse nome da forma como
responde “o examinado; o termo dissertação (ou ensaio) implica uma resposta
escrita cujo tamanho varia de uma ou duas frases a algumas páginas.”
(HOFFMANN, 2001, p. 126). Quanto às objetivas, Hoffman postula:
O termo objetivo, por outro lado, refere-se mais ao processo de correção do que à maneira como é dada a resposta. As questões objetivas são construídas de modo que se possa corrigi-las observando uma única palavra ou frase ou notando qual de várias respostas possíveis foi escolhida. (HOFFMANN, 2001, p.127).
2.5 O Gênero Enunciado-Questão Avaliativo
Não há muitas referências bibliográficas sobre o Gênero Discursivo
Enunciado-Questão Avaliativo, especificamente. O que existem são alguns estudos
de gêneros similares a ele, ou desdobramentos.
Fonseca (2002) pesquisou sobre Questões Dissertativas, tendo em vista que
os alunos justificam seu baixo rendimento por não compreenderem o que a questão
espera ou pede. Para o autor (2002, p.121), só se pode desenvolver bem estas
questões se o leitor
mobilizar uma série de operações cognitivas e de habilidades intelectuais, como a capacidade de, entre outras, analisar, sintetizar, aplicar o conhecimento, relacionar fatos ou ideias, interpretar dados, realizar inferências e emitir juízo de valor.
Já Prupest (2007) abordou o gênero Questão Discursiva e criticou o fato de
não haver trabalhos científicos sobre a importância desse gênero no processo
ensino-aprendizagem, tendo em vista ser ele uma ferramenta avaliativa, cuja função,
essencialmente, é ser empregada nos processos e ferramentas de avaliação.
Assinala, ainda, que o fato de não se abordar esse gênero, de não ensiná-lo na
escola, pressupõe que o dever dos alunos é aprender a ler e a elaborar uma
resposta sozinho, sem interagir com o professor.
Duran (2011, p.14) propõe que o trabalho com o gênero Questão
Interpretativa “é possível por fazer parte da esfera escolar”, e, além disso, “não
foram encontrados trabalhos referentes ao gênero discursivo questão interpretativa,
ou ao gênero questão, de modo mais amplo.” (p.15). Para ele, este gênero “não foi
abordado pelos cientistas e pesquisadores, resultando na não capacitação dos
estudantes e dos professores em lidar de modo técnico com ele”. (p.16). Com isso,
nem aluno, nem professor recebem orientações precisas sobre como produzir a
resposta que atenda a determinada questão.
O Gênero sugerido nesse Projeto de Intervenção, como aporte teórico para o
professor pesquisador, é um desdobramento do gênero estudado pelos autores
citados, uma vez que tem como objetivo propiciar aos alunos a realização de algo
com o qual tem contato em todas as disciplinas, nas diferentes formas de
avaliações. Definimos, então, Enunciado-Questão Avaliativo como uma pergunta
ou um pedido feito por um professor, antecedido ou não por um comentário sobre os
conteúdos estudados. São textos-enunciado, geralmente, curtos, com sequências
instrucionais, verbos de comando, afirmações e/ou interrogações. E, ao utilizá-lo, o
professor espera que seus alunos interpretem e realizem o que foi proposto.
Menegassi (2010) afirma que, para realizar uma leitura eficiente, o leitor
precisa passar por algumas etapas: decodificação, compreensão, interpretação e
retenção. Caso falhe em alguma dessas etapas, a realização do que se espera fica
comprometida, tendo em vista a não compreensão.
Novamente, ressalta-se, o papel do professor em promover conteúdos e
estratégias que deem conta de fazer com que os alunos alcancem a leitura eficiente
a fim de resolverem o que lhe é proposto em todos os momentos de sua vida escolar
e, consequentemente, social. E uma destas estratégias é a elaboração de
enunciados/questões claros e precisos.
2.6 O Gênero Fábula: Definição, Breve Histórico e Possíveis Regularidades
O objetivo principal da pesquisa foi a investigação a respeito da compreensão
dos enunciados de questões avaliativas. O gênero Fábula foi escolhido como
conteúdo a ser trabalhado com os alunos para o encaminhamento para essa
investigação.
O gênero Fábula situa-se na esfera literária. É “uma pequena narrativa que
serve para ilustrar algum vício ou alguma virtude (...)” (BAGNO, 2006, p. 51). É
escrita em prosa ou verso. Suas personagens, geralmente animais (ou objetos), são
típicas, isto é, representam alguma atitude/característica humana - como exposto,
virtudes e defeitos.
Segundo Fernandes (2001, p.17), as fábulas são histórias contadas “há mais
ou menos 2800 anos” às pessoas para transmitir-lhes ensinamentos, orientando-as
a como melhor pensarem e se comportarem de acordo com a sociedade na qual
estavam inseridas. Tinham sempre alguma intenção implícita: ensinar, aconselhar,
convencer, divertir, criticar, dentre outras.
Em termos de condições de produção,
o gênero em foco tem como produtor o sujeito-enunciador, que assume o papel de um fabulista: o de criar uma pequena história fictícia que retrate comportamentos/ações humanas de modo a apresentar uma lição de moral. O destinatário da fábula é, particularmente, o público infanto-juvenil; seu local preferencial de circulação são livros, livros didáticos e sítios da internet. (PERFEITO; NANTES; FERRAGINI, 2011, p. 4).
O conteúdo temático do gênero em tela é variado, mas consiste na
mobilização de valores morais.
No que diz respeito à construção composicional, a Fábula elenca
os elementos básicos da narrativa (fatos, personagens, tempo e lugar), organizados na seguinte estrutura: apresentação do contexto da situação (a exibição da personagem, e, raramente, do espaço e do tempo, a não ser o textual); a ação (surge um conflito para desequilibrar a situação inicial; um momento máximo de tensão - clímax – e, por fim, a resolução do conflito. (PERFEITO; NANTES; FERRAGINI, 2011, .p.4).
Ao final, geralmente, é veiculada uma moral explícita ou implícita.
Segundo, ainda, Perfeito, Nantes e Ferrragini (2011), devido à indefinição
espácio-temporal, a fábula não costuma situar o tempo e o lugar da história, visto
pretender apresentar uma situação que serve para qualquer tempo e/ou lugar.
Assim, o tempo e o local são designados por expressões como “um dia”, “certo dia”,
“era uma vez”, “depois”, “no dia/manhã seguinte”... As autoras acrescentam,
inclusive, que os verbos empregados são, fundamentalmente, de ação e o tempo
verbal usual é o da narrativa: pretérito perfeito. No tocante ao tipo de discurso, são
usados, basicamente, o direto e/ou o indireto. A fábula, por ser construída com
linguagem alegórica, está repleta de simbologia e comparações. Pode apresentar,
inclusive, presença de adjetivos, sobretudo na caracterização das personagens.
Optamos pela didatização do gênero, primeiro por ele estar contemplado no
planejamento anual do sexto ano. Ademais, embora a Fábula seja um gênero
trabalhado desde as séries iniciais, percebe-se que os alunos chegam ao 6º ano
lendo-a apenas superficialmente, ou seja, não conseguem compreender o que está
implícito, uma vez que se trata de uma linguagem simbólica. Pensando numa
progressão curricular, propôs-se um trabalho mais aprofundado com esse gênero,
via Plano de Trabalho Docente, seguindo a metodologia proposta por Gasparin,
porque a mesma tem se mostrado eficiente.
3 A IMPLEMENTAÇÃO E SEUS RESULTADOS
Apresentamos aos professores e à equipe pedagógica o Projeto de
Intervenção, com o objetivo de que tomassem ciência do objeto e do objetivo da
pesquisa: verificar o que leva os alunos à não compreensão dos enunciados de
questões.
Paralelamente, estudamos as questões e formas de elaborá-las, como
professora-pesquisadora, instrumentalizamo-nos teoricamente, a partir das ideias
dos autores acima citados.
Iniciamos a implementação da Produção Didático-Pedagógica, na qual
abordamos o gênero fábula, seguindo a metodologia de Gasparin (2009): prática-
teoria-prática, teoria esta que parte do conhecimento que os alunos já possuem e,
por meio de um trabalho conjunto com o mesmo, objetiva lhe propiciar um
conhecimento novo.
3.1 O Plano de Trabalho Docente
3.1.1 Prática social inicial
A Prática Social Inicial é a apresentação de objetivos, do conteúdo e
levantamento de questões, ou seja, o que já se sabe e o que gostaria de se saber.
Propus algumas questões, como:
Você sabe o que é uma fábula? Onde já ouviu?
Já estudou fábulas em outras séries? Como foi?
Quem saberia contar uma fábula?
Vocês pesquisaram e trouxeram as fábulas que eu havia pedido? Eu também
trouxe. Vamos olhar?
Em duplas, vocês escolherão e lerão duas ou três fábulas e anotarão no
caderno o que há de semelhante entre elas.
Nessa etapa, apresentamos aos alunos o programa inicial do PTD, pedindo
sugestões e tirando dúvidas. O mesmo foi convidado a pesquisar e trazer textos,
imagens, livros sobre o assunto a ser tratado (fábula). Durante todas as etapas,
sempre utilizamos materiais e informações trazidas por eles, com o intuito de
incentivá-los e mostrar a importância de sua participação na construção de um
conhecimento mais significativo.
3.1.2 Problematização
A Problematização é a transição entre a prática inicial e a teoria. Nessa etapa,
reflete-se sobre os principais problemas da prática social. Cabe ao professor
selecionar, na Problematização, aquelas questões cujo conhecimento é necessário
os alunos se apropriarem. Gasparin (2009) sugere que a etapa compreenda: a)
questionamento da prática social e do conteúdo escolar; b) dimensões do conteúdo
a serem trabalhadas: éticas, estéticas, históricas, conceituais, religiosas etc. Nessa
fase, os alunos pesquisaram em livros e internet para responderem às questões
propostas oralmente. Depois, registraram as conclusões no caderno.
Dimensão conceitual: E então, quem pesquisou o que é fábula? O que
descobriram?
Dimensão Histórico-cultural: E sobre a história da fábula? O que vocês
encontraram de interessante?
Dimensão Social: Por que vocês acham que as fábulas eram inventadas?
Qual a sua importância para a sociedade daquela época? E hoje, elas
continuam sendo importantes?
Dimensão Moral: A fábula, como vimos anteriormente ao compararmos os
textos que lemos, busca trazer um ensinamento moral. O que a fábula
pretende ensinar? Para quê? Para quem? Como isso pode nos ajudar?
Dimensão cultural: A fábula faz parte do nosso folclore. O que isso significa?
Ela passa conceitos que são valorizados ainda hoje? Por quê?
3.1.3 Instrumentalização
Segundo Gasparin (2009), a Instrumentalização consiste nas ações didático-
pedagógicas sobre a sistematização do conteúdo, com a mediação do professor.
Nesse momento, estudamos com os alunos a fábula e seu contexto de
produção, sua história, época do surgimento, autores, formas de apresentação e
outros aspectos relacionados a este contexto, conforme abordado na revisão teórica.
Isso realizamos a partir da análise de uma fábula em três versões: uma em prosa
com discurso direto, outra em prosa com discurso indireto e uma terceira em
estrofes e versos. Aqui discorremos, com a ajuda deles, sobre fábula e fábula-
poema. Durante o estudo dessas versões da fábula “A assembleia geral dos ratos”,
procuramos fazer com que os alunos percebessem a estrutura composicional de
uma fábula: divisão em parágrafos ou versos, a estrutura narrativa (situação inicial,
situação-problema e resolução), a moral explícita ou implícita. Ainda, puderam
perceber as características próprias do gênero fábula, como personagens animais,
vegetais ou objetos que agem como seres humanos, espaço limitado, tempo
indeterminado e ensinamento moral. As marcas linguístico-enunciativas também
foram estudadas aqui, como os adjetivos, discurso direto ou indireto, pontuação,
tempo verbal, dentre outras. Junto ao estudo dessas versões da mesma fábula,
introduzíamos outras fábulas em prosa ou verso, com discurso direto ou indireto,
moral explícita ou implícita para serem analisadas, buscando a apropriação de cada
tópico abordado pelos discentes. Depois de todo o trabalho, os educandos
realizaram atividades de análise de diferentes fábulas (em prosa ou verso),
individualmente e em duplas.
Ainda, encaminhamos a leitura e análise coletiva de um livro “A formiga e a
mosca”, uma fábula recontada por crianças, apresentando, de modo bastante
explícito, as diferenças do texto em prosa e em verso.
3.1.4 Catarse
Para Gasparin (2009, p. 128), a catarse é a síntese “do cotidiano e do
científico, do teórico e do prático a que os educandos chegaram, marcando sua nova
posição relativa ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução
na escola”. É o momento da assimilação do conteúdo.
Nesse momento, os discentes produziram uma fábula inédita, depois
procederam a refacção da mesma para elaboração de um livro. Além do livro
coletivo, cada aluno, com nossa orientação, elaborou um livro enlatado5 com sua
fábula. A obra foi confeccionada com capa, contracapa, lombada e orelha, gêneros
abordados paralelamente à fábula. Para este livro, os alunos utilizaram um pote de
sorvete vazio, fazendo da tampa, a capa; do fundo, a contracapa; do lado, a
lombada; e, dentro, colocaram a fábula em forma de minilivro, ilustrada.
3.1.5 Prática social final
A Prática Social Final é uma nova proposta de ação a partir do novo conteúdo
sistematizado. Segundo Gasparin (2009), é o ponto de chegada, uma vez que
discentes e docentes modificaram-se intelectual e qualitativamente no referente ao
conteúdo. Assim, esperamos que os alunos, após a realização do PTD:
Quanto à fábula: socializem sua produção, reconheçam o gênero e
possíveis intertextualidades feitas a partir dele;
Quanto ao Enunciado Questão-Avaliativo: os compreendam melhor nas
diferentes disciplinas no qual é abordado, buscando as estratégias
necessárias para essa compreensão.
5 Cada aluno trouxe um pote plástico de sorvete e o transformamos em um livro: a tampa foi a capa
com o título da fábula, autor e editora; atrás da tampa cada aluno colocou sua biografia, formando a orelha; no fundo do pote fizemos a contracapa, com o resumo da fábula; ao lado foi a lombada; e dentro do pote os alunos colocaram a sua fábula, ilustrada e dividida em páginas.
3.2 O Trabalho com os Enunciados-Questão e a Análise dos Resultados
Como o objetivo principal da pesquisa foi investigar a queixa dos professores
em relação à compreensão de enunciados de questões avaliativas e propor
possíveis encaminhamentos, o gênero fábula foi, como posto, uma forma de veicular
as questões. Apresentamos aqui os resultados e discussões.
Durante todas as atividades, procuramos questionar os discentes a respeito
do que era proposto em cada um dos enunciados, objetivando verificar suas dúvidas
vocabulares a respeito dos comandos, as dificuldades de percepção, quando tinham
que dar mais de uma resposta na mesma questão e outros aspectos relacionados à
compreensão dos enunciados das questões. Exemplificamos, na questão a seguir,
algumas dessas dúvidas:
Relacione cada animal aos adjetivos mais adequados a ele, quando ele é personagem de uma fábula: (A) Lobo ( ) sábia, inteligente (B) Formiga ( ) ingênuo, frágil (C) Cachorro ( ) amigo, fiel, protetor (D) Ovelha ( ) feroz, mau, traiçoeiro, forte (E) Águia ( ) esperta, má, desonesta (F) Leão ( ) trabalhadora, honesta, organizada (G) Raposa ( ) inocente, frágil, mansa (H) Coruja ( ) traiçoeira (I) Sapo ( ) veloz, ágil (J) Cobra ( ) forte, destemido, líder (L) Burro ( ) feio, asqueroso, invejoso Aluno 1: “Professora, o que é para fazer nessa atividade? Não entendi.” Aluno 2: “Eu também não entendi o que é para fazer.” Professora: “Tem alguma palavra do enunciado que vocês não sabem o significado? Leiam novamente”. Aluno 2: “O que é relacione?” Professora: “ Relacionar, nesse enunciado, significa associar a segunda coluna de acordo com a primeira. Qual desses animais da lista representa na fábula alguém sábio?” Aluno 1: “A raposa.” Professor: “Mas a raposa é sábia ou esperta? Qual a diferença?” Aluno 3: “Humm... a raposa é esperta, porque ela é malandra, não faz as coisas porque é inteligente, mas porque é safada, é espertona...rsrsrs” Aluno 1: “Então é a coruja, porque nos desenhos ela pensa e tem sempre solução para os problemas de todos, né?” Professora: “Isso mesmo! E qual a letra do exercício em que está escrito coruja?” Aluno 2: “ A letra H! Ah, então é só colocar H em sábia e inteligente?” Professora: “Sim, isso é relacione nessa questão.”
Procuramos desenvolver atividades diferentes, como leitura em voz alta,
análise de livros em grupo, dupla ou individual, dramatizações, mapa conceitual,
portfólio6. Além disso, aproveitamos o estudo do verbete de dicionário, realizado
durante as aulas, e elaboramos um vocabulário de palavras mais frequentes em
enunciados de questões, com o objetivo de ampliar sua competência linguística.
[...]Sublinhar: fazer um traço embaixo da palavra. Sintetizar: escrever com poucas palavras. Lacuna: espaço [...]
Depois de todo o trabalho acima descrito, elaboramos um teste com questões
objetivas de múltipla escolha e com algumas questões discursivas, com o propósito
de verificar se, depois de um trabalho intenso, bem estruturado e fundamentado
teoricamente, os alunos mostrariam bom desempenho na resolução dos enunciados
avaliativos. Procuramos seguir as normas estudadas e acima apresentadas para
bem elaborá-las.
No geral, os educados obtiveram bom desempenho no teste, porém, ainda se
equivocaram na resposta de algumas das questões, principalmente as que exigiam
voltar ao texto, ler novamente, para que houvesse a compreensão e interpretação,
etapas fundamentais, segundo Menegassi (2010) para uma leitura eficiente.
Ao analisar as questões em que os discentes mais apresentaram
inadequações, percebemos que, nas de Múltipla Escolha, responderam
inadequadamente apenas as que exigiam um nível médio e/ou elevado de
compreensão7. Nas discursivas, a maioria se equivocou com as que tinham duas ou
três questões juntas que se complementavam e precisavam elaborar uma única
resposta. Questões com termos mais específicos, como discurso direto, narrador,
espaço, também tiveram alto índice de erros, uma vez que além que compreender o
significado do termo era necessário a apropriação do conteúdo. Houve desacertos,
ainda, por não conhecerem vocábulos como: ambos, respectivamente, astúcia e
outros. Apresentamos algumas dessas questões, nas quais os alunos mais
apresentaram dificuldades:
07 - O adjetivo pobre, empregado no 4º parágrafo, expressa: a) posição social. b) falta de dinheiro. c) motivo de orgulho. d) digno de compaixão.
6 Coletânea de atividades realizadas pelos alunos, tais como análises e produções.
7 Tratamos nível médio de compreensão questões implícitas de ordem interpretativa; e nível mais
elevado, questões que exigem a compreensão de conteúdos como moral, discurso direto ou indireto, dentre outras.
A questão acima exigia que os alunos compreendessem os diferentes
sentidos da palavra pobre, além de relacionar um desses sentidos ao texto lido. Isso
só poderia ser feito se eles compreendessem o implícito, estágio mais avançado da
leitura. Percebemos, então, que quatorze dos vinte e oitos alunos que realizaram o
teste não estão nesse estágio, por isso erraram. O problema aqui não foi a
compreensão do enunciado, mas falhas na leitura.
12 - A moral do texto 2 está implícita ou explícita? Qual é? Explique-a:
Essa questão exigia que os alunos dominassem os conteúdos trabalhados em
sala (moral implícita/explícita), e tivessem a percepção de que era preciso responder
três questões em que uma completava o sentido da outra. Apenas quatro dos vinte e
oitos alunos conseguiram responder a questão de forma completa, alguns
responderam a primeira parte, mas confundiram os vocábulos explícita e implícita,
embora os tivéssemos abordado em várias aulas, o resultado parece evidenciar que
os discentes cometem mais equívocos por dificuldade na interpretação e
compreensão, como já dissemos, etapas essenciais para a leitura eficiente, segundo
Menegassi (2010); além da pobreza vocabular. Estes decodificam, compreendem e
interpretam em determinado nível, porém parecem não se apropriar de significados
de determinados termos e/ou conteúdos. O que comprovou essa afirmação foi que
durante o teste houve questões como:
“O que é respectivamente?” “Quando é mesmo discurso direto e indireto? Sei como são os dois, mas esqueci o nome.” “Espaço é quando ou onde?” “O que é (sic) ambos?”
Como a proposta de avaliação seguida na escola é a Avaliação Formativa,
fizemos a retomada do conteúdo. Entregamos as avaliações para serem corrigidas
por eles e, em seguida, discutimos sobre o porquê de terem cometido tais
inadequações. Revimos alguns termos desconhecidos ou não assimilados.
Elaboramos, ainda, um mapa conceitual8 e reestruturamos o portfólio9. Nessa etapa,
percebemos o quanto os alunos apresentavam dificuldade vocabular e de
compreensão de termos mais complexos e específicos da língua, tais como:
8 Mapas conceituais são diagramas bidimensionais mostrando relações hierárquicas entre conceitos
de uma disciplina. (Marco A. Moreira: www.fcc.org.br>acesso em 27/10/2013)
9 Durante todo o processo, as atividades realizadas eram recolhidas e, ao final, montamos um
portfólio: uma forma de avaliação contínua quer permite aos alunos participar ativamente de sua aprendizagem.
exemplifique, respectivamente, ambos, discurso direto, narrador, pessoa
verbal, dentre outros.
Depois de toda retomada, optamos, para recuperação paralela10, por um teste
somente com questões de múltipla escolha, visto que este tipo de questão é mais
veiculado em avaliações de larga escala e na própria escola; além disso, no primeiro
teste os alunos apresentaram baixo nível de equívocos em questões de múltipla
escolha. Realmente, os resultados apresentados foram bem melhores, após o
“resgate” do conteúdo, com a avaliação em foco; ou seja, o índice de acertos foi
maior. No entanto, nas questões que exigiam mais compreensão do implícito, de
termos mais específicos (discurso, espaço, implícita) e alguns vocábulos, ainda
houve índice elevado de inadequações. Duas questões que a maioria errou foram:
07. O provérbio que melhor se encaixa nessa fábula é: (A) Cada um colhe o que planta. (B) O mundo é dos espertos. (C) Não confie em estranhos. (D) A inveja mata. 15) O texto trata principalmente da: (A) coragem do cão. (B) fome do cão. (C ) ambição do cão. (D) sabedoria do cão.
Dez alunos não acertaram a questão 7 e doze equivocaram-se com a
questão 15. Ambas exigiam, novamente, que se interpretasse o que estava implícito,
grau mais elevado da leitura eficiente.
Ao corrigir os dois testes aplicados, percebemos que nossos alunos
apresentam grande defasagem de leitura. Em questões de múltipla escolha, vão um
pouco melhor, pois escolher a resposta correta é mais fácil para eles do que ter que
ler e compreender, retirá-la do texto, elaborá-la. Mesmo assim, o índice de erros em
questões que exigiam termos mais específicos, uma leitura mais profunda do texto,
foi bem alto, chegando algumas delas a ter 80% de equívocos. Nas questões
discursivas abertas, houve algumas que apresentaram mais de 90% de erros.
Ao apresentar os resultados aos professores, ficou decidido que todas as
disciplinas trabalharão estratégias de leitura com questões que abordem respostas
com informações explícitas e implícitas dos textos, com o propósito de desenvolver
a leitura compreensiva e o letramento dos alunos e, com isso, obter melhores
10
Recuperação Paralela: nas escolas, após uma avaliação, o professor retoma os conteúdo de uma forma diferente e, depois disso, aplica uma outra avaliação de recuperação de nota.
resultados em seu desempenho escolar. Para que o trabalho obtenha resultados
frutíferos, os professores decidiram, em conjunto, que todos participaremos de
formações continuadas e trocas de experiências a respeito de estratégias de leitura
compreensiva, letramento, além de continuarmos o estudo de como elaborar
enunciados de questões e comandos claros e precisos. Ademais, nos propusemos a
utilizar instrumentos diversificados para favorecer a compreensão e a avaliação
formativa dos educandos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após todos os estudos e resultados da implementação, a conclusão a qual
chegamos é que há a necessidade de abordar com os educandos estratégias para
que consigam um nível de leitura eficiente que, como já posto, segundo Menegassi
(2010) deve passar pelas etapas: decodificação, compreensão, interpretação e
retenção ( ou catarse/apropriação). Assim, não basta apenas levarmos os alunos a
compreenderem o que está explícito ou a dar sua opinião, mas, o que está nas
entrelinhas. Além do mais, de desenvolver formas de trabalho, em todas as
disciplinas, que possam ampliar o vocabulário dos alunos, motivá-los a buscar o que
não compreendem, seja pelo contexto, seja com o uso do dicionário ou outras
formas. Pudemos comprovar, de certa forma, a urgência desse trabalho
sistematizado para desenvolver e/ou aprimorar a leitura compreensiva de nossos
educados, trabalho este que, como posto, envolva os professores de diferentes
áreas do currículo, em virtude de a leitura eficiente ser fator determinante para uma
aprendizagem produtiva.
Como professores responsáveis por uma educação de qualidade, formadores
de cidadãos letrados atuantes na sociedade, cabe a nós desenvolvermos estratégias
e ações que façam com que o índice de compreensão de nossos alunos se amplie
cada vez mais. Não basta apenas encontrar “onde” está ocorrendo a falha para
tentar saná-la, cabe-nos auxiliar os discentes que já chegaram até nós com
defasagens. Isso só será possível com comprometimento, leitura e muitos estudos
de formação continuada. Se o que pretendemos é desenvolver a leitura e,
consequentemente, melhorar o nível de compreensão, não há como se fazer isso
sem muita leitura e discussão sobre conteúdo e prática pedagógica (preparo teórico-
metodológico) coletivamente, isto é, entre os professores, para veiculação de uma
aprendizagem significativa.
Há, nesse sentido, especificamente no referente a esta pesquisa, a
necessidade de nos preocuparmos com a elaboração dos enunciados, abordando-
os em sala de aula e não só nas avaliações.
Ademais, precisamos avaliar os discentes com diferentes instrumentos para
que possam ir desenvolvendo cada vez mais a prática de leitura e pesquisa. Uma
vez que em outras atividades avaliativas como análise de fábulas e produção a
maior parte dos alunos demonstrou ter assimilou as regularidades e irregularidades
do gênero. Dessa forma, os testes ou as chamadas “provas” não devem ser o único
instrumento empregado por nós. Sendo assim, é imprescindível mudarmos a ideia
que temos de avaliação. Avaliar não é somente aplicar testes, mas também
diversificar os instrumentos, com o propósito de desenvolver nos educandos a
capacidade de elaboração, crítica e interpretação.
E, ao elaborarmos testes ou qualquer outro instrumento de avaliação,
havemos de nos preocupar com a construção dos mesmos. Logo, os enunciados
devem ser claros e precisos, de forma que os educandos não tenham dúvida do que
é solicitado. Além disso, a proposta é de que, ao abordarmos determinado conteúdo,
como professores, sempre partamos daquilo já conhecido pelos os alunos( sua
prática social inicial), problematizando-a e encaminhando-os ao conhecimento
científico mais aprofundado, assim como foi possível comprovar com a proposta
pedagógica de Gasparin (2009).
Sob tal perspectiva, uma educação de qualidade exige responsabilidade,
comprometimento e atualização de todos nós, educadores. Dessa maneira, haverá
grande possibilidade de conseguirmos melhorar o nível de compreensão e o
letramento de nossos educados, o que, certamente, contribuirá para uma mudança
de valores, de posturas, e de modos de se pensar a avaliação e a educação na
sociedade brasileira.
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