Reunião de professores coordenadores e diretores de EMEF e EMEFEI

Tema: A função das Provas do

SARESP

LP ESCOLAS MAT ESCOLAS

3.7667 01 3.6280 01

4.1800

4.981705

4.1030

4.920307

5.1283

5.555305

5.0007

5.990007

6.0160

6.585307

6.0080

6.205003

TOTAL 18 18

2012

LP ESCOLAS MAT ESCOLAS

3.7667 5% 3.6280 5%

4.1800

4.981728%

4.1030

4.920339%

5.1283

5.555328%

5.0007

5.990039%

6.0160

6.585339%

6.0080

6.205017%

TOTAL 100% 100%

2012

IDESP

2010

2011 2012

15

03 06

12

IDESP

2010

2011 2012

83% 67%

17% 33%

IDESP DE MARÍLIA

2010 = 4.72

2011 = 5.26

2012 = 5.13Competências

Observar

Realizar

Compreender

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, houve aumentonos percentuais de alunos que se encontram nos níveisadequado e avançado em língua portuguesa.

Houve um pequeno aumento do percentual de alunos quealcançaram o nível de proficiência avançado no 5º ano doEnsino Fundamental, assim como uma queda nos níveisbásico e adequado.

Atenção!!!

O objetivo desta análise NÃO é de modo algumlevar as escolas a pensarem que nosso objetivoseja pura e simplesmente elevar o desempenhodos alunos nas avaliações externas (SAREM,SARESP e Prova Brasil), pelo contrário,entendemos que um ensino de qualidade deveser a nossa meta e um bom desempenho seráconsequência disso, sem que haja necessidadealguma de realizar “treinos” para essas provas.

Reflexões:Todo ensino leva à aprendizagem?

Para Vygotsky, só há aprendizagem quando o ensino incidir na

zona de desenvolvimento próximo do sujeito que aprende. Se

ensinarmos para o sujeito aquilo que ele já sabe, não haverá nem

aprendizagem e nem desenvolvimento

Destaca a importância da interferência intencional do adulto, do

planejamento competente do educador com base na avaliação

também competente do nível de desenvolvimento já alcançado

pelo aluno sem que esta interferência implique em realizar pelo

aluno aquilo que cabe a ele realizar, e destaca, também, a

importância da atividade em grupos de alunos de diferentes

idades e níveis de desenvolvimento, onde quem sabe ensina quem

não sabe.

Em que condições o sujeito mergulha com o corpo, opensamento e as emoções na tarefa que realiza? Quandoo resultado a ser alcançado ao final da tarefa responde aomotivo que faz o sujeito agir. Profundamente interessadono resultado, o sujeito envolve-se inteiramente naatividade. Nessa condição, todas as funções, como aatenção, a memória, o pensamento, os órgãos dossentidos exercidas nesse processo, desenvolvem-se.Assim, quando o fazer escolar assume a forma deatividade, o sujeito apropria-se das aptidões, habilidadese capacidades envolvidas nesse fazer.

Será que precisamos mudar?

Qual o conceito de atividade?

A atividade se constitui, pois, quando a tarefa tem um

sentido para o sujeito que a realiza. Este conceito de

atividade coloca sob suspeita as tarefas escolares

realizadas na escola em que, na seleção de conteúdo ou

metodologia, no planejamento ou na organização das

tarefas diárias, os alunos não têm o menor grau de

participação direta ou indireta, seus desejos e

necessidades de conhecimento e mesmo as formas mais

adequadas de garantir a apropriação do conhecimento

não são consideradas.

Os processos de aquisição da escrita baseados em tarefas artificiaiscriadas apenas para ensinar a criança a ler e escrever – e que nãoutilizam a leitura e a escrita para o fim verdadeiro para o qual foramcriadas, constituem um exemplo dos processos que não contemplamnem criam necessidades de leitura e escrita no aluno. Por isso, nãofazem sentido para o aluno: não levam ao aprendizado nem garantemdesenvolvimento. Ler apenas para aprender a ler e escrever apenaspara aprender a escrever tornam-se tarefas que podem fazer sentidopara o adulto que ensina, mas não para o aluno que se inicia nomundo da escrita.A informação será apropriada apenas se a criança puder interpretá-la eexpressa-la sob a forma de uma linguagem que torne objetiva a suacompreensão.Outro equívoco – desejo de garantir que as crianças aprendam o maiscedo possível a ler e escrever (...) que quanto mais cedo a criança sealfabetizar, mais sucesso ela terá na escola e na vida.Trabalho com letras e sílabas dificulta a concentração da criança (aoinvés de ajudá-las)

Matriz de Referência para Avaliação do SARESP

Língua Portuguesa

Competências para observar

A leitura do objeto (a prova) supõe,como mínimo, o domínio e,portanto, o uso das seguinteshabilidades: observar, identificar,descrever, localizar, diferenciar oudiscriminar, constatar, reconhecer,indicar, apontar.

Competências para realizar

Caracterizam-se pelas capacidades de o alunorealizar os procedimentos necessários às suastomadas de decisão em relação às questões outarefas propostas na prova. Ou seja, saberobservar, identificar, diferenciar e, portanto,considerar todas as habilidades relativas àscompetências para representar que, na prática,implicam traduzir estas ações emprocedimentos relativos ao conteúdo e aocontexto de cada questão em sua singularidade.

Competências para compreender

Estas competências implicam o uso deesquemas operatórios. Referem-se,assim, a operações mentais maiscomplexas, que envolvem pensamentoproposicional ou combinatório, graçasao qual o raciocínio pode ser agorahipotético-dedutivo.

Competências para observar

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.

Está diretamente relacionada à percepção de suascondições de produção, que permite ao leitor situá-lo adequadamente como um evento discursivo.Nesse sentido, identificar elementos como osprotagonistas do discurso, os objetivos do texto, osuporte utilizado, o gênero (e seus componentes) eos espaços de circulação envolvidos no discurso, osvalores sociais associados às variantes linguísticasutilizadas é parte essencial da compreensão dotexto.

Competências para observar

Competências para realizar

Competências para compreender

Reconstrução dos sentidos do texto.

Tais procedimentos envolvem a recuperação de informações,

tanto locais (no limite, itens de informação ou informações

pontuais) quanto globais, de tal forma que o conteúdo de um

texto possa ser representado, como propõe a linguística textual,

em macroestruturas que se articulam em níveis crescentes de

informação.

Estão incluídos os seguintes conteúdos: Mecanismos de coesão

lexical (sinônimos, hiperônimos, repetição, reiteração). Fatores

de coerência. Estrutura e organização do texto. Construção de

sentido e significado. Processos de leitura. Teorias e métodos de

leitura. Funções da leitura. Modalidades de leitura. Leitura

compreensiva e interpretativa.

Competências para observar

Competências para realizar

Reconstrução da textualidade.

Os conteúdos se organizam, num texto, com base em

processos de coerência e coesão que se expressam por

meio de recursos linguísticos específicos, responsáveis por

apresentar informações novas e resgatar as antigas, de

forma a garantir a continuidade textual nas formas previstas

pelo gênero e pela tipologia em questão. Por isso mesmo,

uma das competências fundamentais do leitor, em qualquer

nível de proficiência, consiste num conjunto de habilidades

relacionadas à correta apreensão da organização textual,

por meio das marcas linguísticas que a manifestam.

Conteúdos:Neste bloco estão incluídos os seguintes conteúdos: Mecanismos

coesivos – coesão referencial; coesão lexical (sinônimos,

hiperônimos, repetição, reiteração); e coesão gramatical (uso de

conectivos, tempos verbais, pontuação, sequência temporal,

relações anafóricas, conectores intersentenciais interparágrafos,

intervocabulares). Fatores de coerência. Estrutura e organização

do texto. Aspectos semânticos, pragmáticos, estilísticos e

discursivos da argumentação. Operadores discursivos. Operadores

argumentativos. Processos persuasivos. Argumentação.

Interlocução e interação. As categorias da enunciação: pessoa,

tempo e espaço. Sistema temporal da enunciação e sistema

temporal do enunciado. Construção de sentido e significado. O tom

do discurso: valor expressivo das formas linguísticas.

Trata dos elementos que constituem a textualidade, ou seja,

aqueles elementos que constroem a articulação entre as

diversas partes de um texto: a coerência e a coesão.

Considerando que a coerência é a lógica entre as ideias

expostas no texto, para que exista coerência é necessário que

a ideia apresentada se relacione ao todo textual dentro de

uma sequência e progressão de ideias.

Para que as ideias estejam bem relacionadas, também é

preciso que estejam bem interligadas, bem “unidas” por meio

de conectivos adequados, ou seja, com vocábulos que têm a

finalidade de ligar palavras, locuções, orações e períodos.

Dessa forma, as peças que interligam o texto, como

pronomes, conjunções e preposições, promovendo o sentido

entre as ideias são chamadas coesão textual.

COESÃO TEXTUAL.

• Observe o texto abaixo:

• Responda:

• Este texto tem coesão?

• Como se dá a textualidade?

COESÃO TEXTUAL.

• Observe este outro texto:

• Responda:

1-Este texto tem coesão?

2-E coerência?

Concluindo...Pode-se afirmar que o conceito de coesão textualdiz respeito a todos os processos desequencialização que asseguram (ou tornamrecuperável) uma ligação linguística significativaentre os elementos que ocorrem na superfícietextual.Em relação aos textos narrativos, o leitor necessitaidentificar os elementos que compõem o texto –narrador, ponto de vista, personagens, enredo,tempo, espaço – e quais são as relações entre elesna construção da narrativa.•Qual a diferença básica entre os textos a seguir?

Analisando:A coesão textual, mas não só ela, revela aimportância do conhecimento linguístico (doselementos da língua, seus valores e usos) para aprodução do texto e sua compreensão e,portanto, para o estabelecimento da coerência.O conhecimento dos elementos linguísticos esua relação, por exemplo, com o contexto desituação também é importante para o cálculo desentido e a percepção de um texto comocoerente. Assim o texto abaixo só éperfeitamente inteligível se houverconhecimento do uso dos elementos linguísticoseu, ela e aqui, em relação com a situação decomunicação.

Para refletir:O cálculo de sentido de um texto pode serauxiliado pela coesão, mas esta não é umacondição necessária. É o que pode se observarnos textos acima.No primeiro texto praticamente não háelementos coesivos entre as frases (talvez oúnico seja o fato de todas, a partir da segunda,terem sujeito indeterminado), mas o sentidoglobal do texto fica garantido.No segundo, a sequência é coesiva, mas não évista como coerente, porque não é possívelestabelecer para ela uma continuidade / unidadede sentido.

Competências para observar

Competências para compreender

Reconstrução da intertextualidade e relação entre textos.

Um texto se constitui e se individualiza como tal numa complexa

rede de relações que ele estabelece com outros textos, no que diz

respeito à forma, ao conteúdo e/ou às suas funções sociais. É nas

semelhanças e diferenças com os demais, por exemplo, assim como

na forma como se refere direta ou indiretamente a outros textos,

que ele ganha identidade. Assim, a leitura de um texto envolve, por

parte do leitor, uma adequada apreensão dessa rede de relações,

sempre mais ou menos marcadas no próprio texto. É por meio da

apreensão de marcas como a citação, a referência, a alusão etc. que

o leitor pode perceber um texto como paródia de outro, plágio,

comentário, adendo, explicação, resposta etc.

Conteúdos

O discurso no texto – “vozes” implícitas e memória

discursiva. Texto, contexto, hipertexto e intertexto.

Intertextualidade em diferentes linguagens.

Intertextualidade, citação, paráfrase e paródia.

Amplitude de repertório e decodificação da

intertextualidade. Intertextualidade e originalidade.

Enunciação e construção do sentido. O outro no

discurso e no texto. O discurso metafórico e irônico.

Dialogismo cultural e textual. O auditório universal.

Diálogo, dialogismo, polifonia e alteridade.

A intertextualidade também se reveste departicularidades, de características próprias.Dessa forma, pode ser que você ainda não tenhaatentado para algumas “afinidades” que existementre uma pintura e um anúncio publicitário,entre um poema e outro, entre uma realidadecotidiana e uma charge, essas “afinidades”materializam-se tanto pela imitação, mantendoa ideia-base do objeto tomado por referência,quanto primando-se por um outro aspecto: oque trabalha o lado subversivo, o lado crítico.

Mona Lisa, Leonardo da Vinci. Óleo sobre tela, 1503.

Mona Lisa, de Marcel Duchamp, 1919.

Mona Lisa, Fernando Botero, 1978.

Mona Lisa, propaganda publicitária.

Competências para observar

Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.

A adequada (re)construção dos sentidos de um texto, e em especial

a sua leitura crítica, pressupõem a capacidade do leitor de perceber

e analisar aspectos linguísticos [e/ou semióticos] próprios de sua

organização, como a seleção lexical, o uso dos modos e tempos

verbais, os recursos sintáticos mobilizados na estruturação das

frases, a pontuação etc.

São nesses aspectos semióticos e linguísticos da organização

textual que se encontram os “modos de dizer” próprios de um

gênero, de um enunciador, de um determinado contexto histórico-

social etc. E na medida em que esses “modos de dizer” fazem parte

dos sentidos do texto, sua apreensão faz parte da compreensão.

ConteúdosGramática da norma-padrão do português escrito (norma gramatical: sintaxe de

concordância, regência, colocação e flexão; convenções da escrita: escrita das

palavras – ortografia, acentuação –, minúsculas/maiúsculas etc.). Gramática

textual (coerência textual, coesão lexical – sinônimo, hiperônimo, repetição etc.

– e coesão gramatical – uso dos conectivos, tempos verbais, pontuação,

sequência temporal, relações anafóricas, conectores intervocabulares,

intersentenciais, interparágrafos etc.). Gramática do estilo (variação linguística,

adequação de registro, variante adequada ao tipo/gênero de texto e à situação

de interlocução). Usos e regras do sistema da escrita (a segmentação de

palavras e frases; os sinais de pontuação – o parágrafo, o ponto-final e as

marcas do discurso direto etc.). Concepção de norma e variante. Relação língua

e cultura. Preconceito linguístico. Norma e ideologia. Interação, interlocução e

contexto. Variante individual, interindividual e social. Variações fonológicas,

morfológicas, sintáticas, semânticas e discursivas. Variação de modalidades: a

fala e a escrita. Variação estilística: graus de formalidade e informalidade.

Diacronia e sincronia.

Competências para observar

Competências para observar

Competências para compreender

Competências para realizar

Compreensão de textos literários.

O texto de valor literário tem características próprias,

(...) Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico

de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de

singular num texto cuja intencionalidade não é

imediatamente prática, e sim artística.

Em consequência, o leitor literário caracteriza-se como

tal por uma competência própria, ao mesmo tempo

lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a

intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma

leitura cujo processo de (re)construção de sentidos

envolve fruição estética, em diferentes níveis.

Conteúdos

As teorias explicativas sobre os gêneros dostextos literários de estrutura narrativa emprosa – personagem, ponto de vista donarrador, descrição, enredo, tempo, espaçoetc.; em versos – poemas – rima, ritmo, figurasde estilo e linguagem etc. Elementosconstitutivos e intertextuais da prosa, dapoesia e do teatro. Gêneros literários.

Autores recomendados

Situações de leitura de gêneros literários:

Autores recomendados para a leitura de textosliterários e gêneros: contos e fábulas tradicionais,mitos e lendas brasileiras, letras de música docancioneiro popular infanto-juvenil, Ângela Lago,Bartolomeu Campos de Queirós, Cecília Meireles,Vinicius de Moraes, Manuel Bandeira, Ruth Rocha,Lia Zatz, Pedro Bandeira, Ziraldo, Marina Colasanti,Ana Maria Machado, Machado de Assis, Artur deAzevedo, Monteiro Lobato, Fernando Sabino,Manoel de Barros, Mario Quintana, AlcântaraMachado.

Competência I – Tema – Desenvolver o texto de acordo com asdeterminações temáticas e situacionais da proposta deredação.28

Competência II – Gênero – Mobilizar, no texto produzido, osconhecimentos relativos aos elementos organizacionais dogênero.

Competência III – Coesão/Coerência – Organizar o texto deforma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dosmecanismos linguísticos e textuais necessários para suaconstrução.

Competência IV – Registro – Aplicar as convenções e normas dosistema da escrita

Competência V – (competência avaliada apenas no EnsinoMédio).

Serão avaliadas as seguintes competências