01 Dificultades Del Aprendizaje

8/10/2019 01 Dificultades Del Aprendizaje

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y TUTORÍA

DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE

Módulo)

MG. RICARDO NELSON ZEVALLOS ZAVALETA

HUANCAVELICA – PERÚ

2014



MODULO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

2

C

ONTENIDO

PRESENTACIÓN.......................................................................................................................................................................................... 3

CAPÍTULO I ..................................................................................................................................................................................................4

GENERALIDADES ....................................................................................................................................................................................... 5

1. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y EL FRACASO ESCOLAR ...................................................................................52. DEFINICIÓN DE FRACASO ESCOLAR ....................................................................................................................................... 6

3. LA TAREA DEL PSICOPEDAGOGO EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE....................................................7

4. PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LAS DIFICULTADES DEAPRENDIZAJE..................................................................................................................................................................................................... 10

CAPÍTULO II ...............................................................................................................................................................................................11

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: CONCEPTO, TEORIAS Y CLASIFICACIÓN ........... ............ ......... ............ ............ ......... .12

1. EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ................................................................................................ 12

2. DEFINICIONES DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE................................................................................................. 12

3. TEORÍAS SOBRE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE...........................................................................................164. TEORÍAS DE LOS DÉFICITS ESPECÍFICOS.........................................................................................................................17

5. CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE .....................................................................................................18

6. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE...................................................................................20

CAPÍTULO III .............................................................................................................................................................................................24

DIFICULTADES GENERALES DEL APRENDIZAJE..........................................................................................................................25

1. DEFICIENCIAS VISUALES ............................................................................................................................................................25

2. BAJA VISIÓN INFANTIL ................................................................................................................................................................29

3. DEFICIENCIAS AUDITIVAS.- ......................................................................................................................................................30

CAPÍTULO IV.............................................................................................................................................................................................37

PROBLEMAS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE.......... ............. ......... ........... ............. ........ ............. ............ ........ ............. ............ .. 38

1. DEFINICIÓN DE PROBLEMAS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE...............................................................................38

2. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE.........................................................39

3. LA DISLEXIA: ........................................................................................................................................................................................39

4. LA DISGRAFÍA ......................................................................................................................................................................................41

5. LA DISORTOGRAFÌA........................................................................................................................................................................46

6. LA DISCALCULIA ...............................................................................................................................................................................48

7. LA HIPERACTIVIDAD.-..................................................................................................................................................................... 51

BIBLIOGRAFÍA ...........................................................................................................................................................................................55




3

PRESENTACIÓN

El presente módulo de aprendizaje , de la asignatura “Dificultades del Aprendizaje” del Programa de SegundaEspecialidad Psicología Educativa y Tutoría, nos conduce a conocer las características, causas, prevalencia, enfoque

de tratamiento, las teorías que fundamentan ésta materia de los alumnos con necesidades educativas especiales

con trastornos sensoriales, motores ò de inteligencia y los alumnos con dificultades de aprendizaje propiamente

dichas, que a pesar de tener una inteligencia normal o por encima de éste nivel tienen dificultades para leer,

escribir y calcular. Para mayor comprensión se ha sistematizado el módulo en cuatro capítulos.

El primer capítulo, aborda generalidades donde se plasman los problemas de aprendizaje y el fracaso escolar,

la tarea del psicopedagogo en las dificultades de aprendizaje y los principios básicos de intervención

psicopedagógica en las dificultades de aprendizaje.

En el segundo capítulo se incluye, concepto de dificultades del aprendizaje, teorías y clasificación.

En el tercer capítulo se explica brevemente sobre las dificultades generales del aprendizaje, relacionado a

las deficiencias perceptivas como audición y visión, así como a las deficiencias intelectuales.

En el cuarto capítulo, se plasma los problemas específicos del aprendizaje como son: la dislexia, digrafía,

discalculia y la hiperactividad como problema de conducta Cada uno de estos capítulos concluye con una

autoevaluación.

Se espera que el presente módulo ayude a la formación del docente de la especialidad de Psicología educativa y

tutoría y que permita un aprendizaje significativo concretizado en su quehacer educativo.

Mg. Ricardo Nelson Zevallos Zavaleta




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OBJETIVO DE LA UNIDAD

Conocer y manejar la relación de las dificultades del aprendizaje con el fracaso escolar y la tarea del

psicopedagogo frente a éstas dificultades.




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CAPÍTULO I

GENERALIDADES

1. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y EL FRACASO ESCOLAR

Los problemas de aprendizaje proceden de dos fuentes fundamentales: los alumnos con necesidadeseducativas especiales y los alumnos con dificultades: aprendizaje propiamente dichas (Barca, 1998).

Un alumno tiene necesidades educativas especiales si presenta dificultades de aprendizaje mayores que el

resto de los compañeros. El término necesidad es muy genérico, ya que incluye a los siguientes tipos de

alumnos:

1) Alumnos que presentan déficits de tipo sensorial, físico e intelectual.

2) Alumnos que presentan dificultades en la adquisición de los aprendizajes establecidos como

«mínimos» en el proceso de enseñanza y aprendizaje debido, por ejemplo, a problemas de orden

madurativo.

3) Alumnos que presentan dificultades derivadas de deficiencias socioculturales, debidas al entorno

familiar y cultural en el que viven.

4) Alumnos que presentan dificultades como consecuencia de inadecuadas intervenciones

metodológicas de la propia escuela.

5) Alumnos que presentan aptitudes intelectuales superiores a la media, necesitando programas de

trabajo que les permitan aprovechar al máximo sus posibilidades intelectuales, una vez superados

los niveles pedagógicos comunes.

Este término por la generalización intrínseca que conlleva, se presta a confusiones de varios niveles que

deben ser clarificadas y asumidas por toda la comunidad educativa, para potenciar y mejorar el quehacer

escolar con estos alumnos. Por otra parte, los alumnos afectados por el síndrome denominado Dificultadesde Aprendizaje (DA) presentan unas características de normalidad física y cognitiva que les hace parecer

como alumnos normales que por algunas causas no cumplen los objetivos generales del aprendizaje.

Las causas por las que un niño puede presentar dificultades de

aprendizaje son muchas y variadas, pero la importancia de conocer los

factores que concurren en este tipo de dificultades radica en la necesidad

de contar con ellos al formular el programa correctivo. No es fácil aislar

estos factores que concurren en un caso concreto de aprendizaje

deficiente y ello porque las dificultades de los alumnos generalmente son

consecuencia de la combinación de muchas causas y porque es muy difícil

discernir, en numerosas ocasiones, cuál es la causa y cuál el efecto en una

dificultad discente. En otras ocasiones, esas causas son muy sutiles y se

escapan a los métodos usuales de detección. Aún así se han realizado

algunas agrupaciones que representan un buen apoyo metodológico:

• Factores físicos y sensoriales: alteraciones del desarrollo, problemas perceptivos, problemas del

lenguaje (defectos de dicción y pronunciación), estado físico general, control motor, deficiencias

visuales, deficiencias visuales especiales, deficiencias auditivas, etc.

• Factores intelectuales y neurológicos: déficits neurológicos, inteligencia general, déficits

intelectuales específicos, estado del sistema nervioso, etc.

• Factores emocionales: el miedo, la ansiedad o el desequilibrio emocional.




6

• Factores ambientales y sociales: la inadaptación social, el nivel de educación familiar, estimulación

deficiente, expectativas paternas, condiciones familiares, características de la zona, etc.

• Factores educativos: hábitos de estudio, calidad de la enseñanza y educación, inadaptación de los

programas a los intereses del niño, desequilibrio del programa, métodos de instrucción

defectuosos, condiciones desfavorables de la escuela, etc.

Finalmente, con el término fracaso escolar nos referimos a uno de los principales problemas que se

plantean actualmente en el sistema educativo.

2. DEFINICIÓN DE FRACASO ESCOLAR

Se entiende por fracaso escolar la dificultad grave que pueda experimentar un niño con un nivel de

inteligencia normal o superior, para seguir un proceso escolar de acuerdo con su edad.

Son múltiples los factores que pueden influir en el fracaso escolar de los niños, pero de entre ellos hay

que destacar los procedentes de los siguientes ámbitos:

a) El niño.

b) La escuela.

c) Problemas familiares graves (padres posesivos, maltrato familiar, padres separados o divorciados).

La inserción del niño en la escuela pone frecuentemente en evidencia su equilibrio emocional, de tal

manera que las dificultades de adaptación nos permite tomar conciencia de que ésta no es sencilla y de

que el niño tiene que afrontar importantes cambios para acoplarse al nuevo medio.

En primer lugar, el niño sale del ambiente donde el grado de personalización está mucho más marcado

que en la escuela, el ambiente escolar presenta de anonimato mucho más alto. Por otra parte, el niño se ve

obligado a sustituir sus juegos imaginarios cargados de fantasía, por realizaciones escolares repetitivas,

cuyo fin es manejar automatismos o determinadas adquisiciones instrumentales, tales como la lectura, la

escritura o el cálculo. En tercer lugar en la escuela el niño tiene que desplazar parte de sus afectos de los

hermanos hacia los compañeros, de los padres hacia los profesores o hacia líderes, tiene que acomodar sus

intereses tanto a las exigencias de los programas como a las del grupo.

Por otra parte, el niño tendrá que aceptar restricciones en

el plano verbal. Es saber esperar para intervenir en la

conversación, dialogar, evitar el ruido y las voces, expresarse

con corrección, etc. También estará limitada en el grupo la

libertad de movimientos; éstos tendrán que ser sustituidos

por la acción mental y la atención y concentración del

trabajo.

Cuando los fracasos se repiten con frecuencia o son permanentes, la reacción frente a las bajas

calificaciones suele ser de indiferencia, a veces justificada con una serie de racionalizaciones que

desaniman a padres y educadores. No es frecuente que expresen una actitud de arrepentimiento. Sin

embargo, parece que lejos de las apariencias el niño se defiende por mecanismos de negación de la

realidad.

Los padres viven una auténtica tragedia personal el fracaso escolar de sus hijos dado que, por una

parte, actualmente es imprescindible triunfar en los estudios para lograr una buena integración social y,

por otra el fracaso escolar constituye un anuncio de los posibles fracasos futuros.




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3. LA TAREA DEL PSICOPEDAGOGO EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Tradicionalmente se ha pensado que el psicólogo escolar o psicopedagogo tenía unas funciones muy

amplias en la institución educativa. Forns, Buira y Domenech (1980) establecen las clásicas perspectivas de

«selección de alumnos necesitados de apoyo especializado, de «reeducación» de alumnos con síntomas de

fracaso escolar y de «rentabilización» del sistema educativo a través de su consejo a profesores y

administradores de la educación. Caglar (1983) establece las funciones del psicopedagogo en la

comprensión del alumno normal y del alumno problemático especificando que la calidad de la ayuda

psicopedagógica pasa por la toma en consideración de los componentes psicológicos, pedagógicos y

sociológicos de la «adaptación escolar». Desde una perspectiva muy amplia considera como componentes

de la adaptación escolar los siguientes:

1) El alumno. El tratamiento que propone Caglar supone una revisión psicológica del nivel intelectual,

la maduración afectiva y la adaptabilidad social.

2) La familia. La terapia familiar pone en evidencia el sentido y la función de ciertos fracasos

pedagógicos al introducir como objeto de análisis estudio del valor psicológico de la institución y

del estatus socioeconómico y sociocultural de la familia.3) La escuela. Se propone un análisis de los principales factores que intervienen en el funcionamiento

de la institución: calidad de las condiciones de trabajo educativo, programas, métodos de

enseñanza, profesorado y posibles reformas planteables.

4) La sociedad. La escuela participa en las relaciones de producción, transmite saberes pero de

manera que garanticen la sujeción de la clase dominante (Althuser). Hoy se dan profundas

aportaciones socioculturales y socio-psicológicas provocadas por el desarrollo tecnológico que

caracteriza la sociedad. Es preciso, por lo tanto, establecer y clarificar las relaciones entre los

principios sociales y la escuela.

En otro orden de cosas, la intervención

psicopedagógica en su propia medida establece la

necesidad de la figura del psicopedagogo no ya

desde una perspectiva clínica, sino desde una

orientación técnico-educativa (Hernández,1). Este

cambio significa que el psicopedagogo transcienda

de una tarea meramente psicotécnica y de

orientación individual a ser un elemento esencial

dentro del centro escolar ocupándose de una

completa gama de áreas de intervención. Desde esta

orientación proponemos los siguientes ámbitos de intervención del psicopedagogo en la escuela:

i. El grupo-clase. El psicopedagogo ha de dar respuesta a las demandas específicas de los profesores.

Estas demandas son de dos tipos:

1.1. Medición de los niveles del grupo con el fin de adaptar la enseñanza a las posibilidades

reales y objetivas de los alumnos que lo componen.

Los niveles a analizar son:

a) El nivel pedagógico de la clase por lo que respecta a los niveles medios de

instrucción y posibles deficiencias concretas en algunos campos (matemáticas,

lenguaje);

b) Hacer una análisis psicológico de la clase problema (niveles de ansiedad, agresividad

o pasividad), y




8

c) Análisis sociométrico de una clase mal estructurada tratando de reforzar la

cohesión del grupo para fundamentar un mejor rendimiento escolar.

1.2. Complementariamente el psicopedagogo podría evacuar consultas respecto a la

experimentación de innovaciones pedagógicas y a la evaluación de métodos pedagógicos

concretos y específicos en situaciones controladas.

ii. El alumno. La intervención en este ámbito cubre el campo de la prevención, el examen de un

alumno concreto en sus posibles y específicas dificultades y, por último, los procesos de

orientación académica y profesional.

Por lo que respecta al primer apartado, el de prevención, ésta puede hacerse a nivel grupal, sobre

todo en cambios de etapa educativa o en el nivel individual, en revisiones de los déficits

instrumentales, inmadurez afectiva y estudio del medio familiar.

En relación con el examen de un niño con dificultades de aprendizaje o situación de fracaso

escolar, es preciso contemplar los siguientes aspectos:

a) Los niños con retardo escolar, debido a absentismo, inadaptación a métodos pedagógicos o

a una relación educativa de mala calidad.b) Los niños que presentan déficits en su dotación sensorio-cognitiva.

c) Los niños que fracasan temporalmente, de los que es preciso hacer un diagnóstico

específico para diferenciar la circunstancialidad del fracaso.

d) Los niños con retrasos y dificultades del lenguaje. Este campo de estudio supone una gran

complejidad. En un primer acercamiento hemos de referirnos a las dificultades de articula-

ción (fonéticas) y a los retardos del lenguaje considerados como simplemente madurativos

o bien retardos más complejos que comportan elisión, inversión o simplificación del

lenguaje.

e) Las dificultades del lenguaje escrito. En este campo se contemplan las dificultades

de lectura (dislexia), las dificultades en el aprendizaje de la ortografía (disortografía) y las

dificultades de aprendizaje de la escritura (digrafía).

f) Las dificultades motoras. Se estudian desde esta perspectiva dos campos de intervención: la

torpeza y la inestabilidad. Se contemplan en la inestabilidad -a los afectados de

hiperagitación motriz e incapacidad para mantener su esfuerzo sobre un objeto definido o

fijar su atención y, en segundo lugar, a los sujetos afectados de inestabilidad variable,

incapaces de mantener la actitud de reposo necesaria para la impartición de una enseñanza

que tradicionalmente requiere orden y reposo del sujeto como factores básicos.

g) Los problemas de personalidad. Se contemplan en estos aspectos las dificultades de

reacción y sus causas, las dificultades estructurales (inmadurez afectiva, hiperactividad,agresividad, etc.) y los casos graves de inadaptación

h) Las deficiencias intelectuales. Se plantea esta revisión en dos planos, en primer plano que

denominaríamos de despistaje que consiste en el examen de los alumnos señalados por los

profesores como no aptos para seguir una enseñanza normal por causa de unas aptitudes

intelectuales insuficientes. Una vez concluido el proceso de estudio de esas deficiencias se

establecerá una propuesta de reeducación psicopedagógica.

El segundo plano tiene una dimensión más sistemática y consiste en la revisión de los alumnos de un

grupo-clase. Esta revisión ha de someterse a una temporalización adecuada, puede ser anual, bianual o

coincidente con el cambio de ciclo, debiendo ser enfocada a la evaluación psicológica de los alumnos a la

diferencia entre su nivel mental y escolar, al estudio de su evolución afectiva y social, así como a sus




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intereses escolares y extraescolares, y, por fin, a las reacciones de la familia con relación a la escolaridad y

el desenvolvimiento del niño.

Una última referencia en este plano del alumnado. El objetivo último de todo el proceso educativo

es la orientación del alumno, en sus aspectos personal, escolar y vocacional. La orientación subsume todos

los pasos anteriores y prepara un informe cualificado acerca del futuro del alumno en otras etapas del

tema educativo y en la sociedad. Por otra parte, ha sido uno de los grandes protagonistas de la función

tutorial en los centros y, en cierto modo, del trabajo del grupo de profesores técnicamente aconsejados

por el psicopedagogo. En este sentido, se habilitó un Consejo Orientador que suponía, en teoría, un

enorme paso adelante en el perfeccionamiento del sistema.

El fin del proceso de orientación es el de ayudar a cada alumno a desarrollarse lo mejor posible

individualmente y como miembro de una sociedad. Este proceso supone la ayuda a los alumnos a su

propio ajuste psicológico, a resolver sus problemas y a cambiar su conducta. Las principales áreas del

proceso de orientación son:

a) Los aspectos diferenciales del alumno que afectan a su autoconocimiento y aceptación;

b) Ayudar a los alumnos a saber sus posibilidades y oportunidades respecto a la planificación de sueducación, elección de carrera, relaciones interpersonales y aceptación intrapersonal, y

c) Estudiar el desarrollo psicológico del alumno en relación con el grupo familiar y escolar.

iii. La familia. Con respecto a la intervención del

psicopedagogo en el área familiar se ha de

pretender la obtención de la información acerca

del significado de inadaptación escolar en el

medio familiar. Tres situaciones son precisas: de

detectar los sentimientos que los padres suscitan

en sus hijos (culpabilidad, ansiedad y

agresividad); identificar los registros sobre los

que se localicen las reacciones de los padres

(superprotección, castigos, etc.); combatir los prejuicios que provocan la disfuncionalidad en la

estructura familiar. Además de esta primera aproximación, el psicopedagogo procederá a hacer una

reconstrucción de la vida del niño, para poder comunicar los resultados pertinentes y aplicar los

métodos de reeducación precisos para la mejora de la situación.

iv. Los profesores y el centro. Finalmente, se hace necesaria la mención del trabajo del psicopedagogo

con los docentes en los campos de colaboración o consejo respecto a los alumnos o a los métodos

de enseñanza, así como, en el específico planteamiento de innovaciones educativas, a través deproyectos vanguardia. En este campo tienen entrada el diseño de programas comunitarios que

afectan a todo el centro, profesorado, padres y alumnos con el fin de mejorar el rendimiento, la

calidad de enseñanza y la salud mental (Hernández, 1990).

Se trata de nuevos enfoques de la Psicología Escolar de carácter ecológico. Otras investigaciones

que cabría plantear son las referidas al plan de centro y del aula. El psicopedagogo, a través de la

aplicación del cuerpo teórico generado por la Psicología de la Educación, podrá proporcionar los datos

necesarios para el diseño del plan del centro, orientando a los profesores en relación a sus respectivos

grupos de alumnos, desarrollando la función formativa y de orientación y la investigación de la acción

educativa en el centro.




10

4. PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE

Cada alumno es, en muchos aspectos, diferente de cualquier otro. Esto hace que la forma de aprendizaje

sea diferente en cada uno de ellos. Desde este punto de vista, en el campo de las dificultades discentes,

nos encontramos con una gama ilimitada de variaciones. Como algunos autores han afirmado no existen

casos de anomalías de aprendizaje iguales entre sí o producidas totalmente por las mismas causas. Por

tanto, el tratamiento correctivo deberá ser igualmente diferente para cada niño y para cada dificultad.

Aunque cada intervención educativa es diferente, existen ciertos principio básicos comunes a los que debe

ajustarse todo proceso reeducador, independientemente de la naturaleza del problema. Estos principios

son:

• La intervención ha de fundamentarse en un buen diagnóstico previo.

• La intervención debe atender a la valoración que el alumno hace de sí mismo.

• La enseñanza reeducadora debe ser individualizada.

• El programa correctivo debe ser estimulante y motivador.

• El tratamiento debe atender a todas las circunstancias ambientales que rodean al alumno.

• Se ha de mantener una evaluación continua sobre el progreso del alumno.

• Se han de utilizar métodos de enseñanza cuya eficacia esté comprobada.

El plan de acción debe estar formulado por escrito y debe indicar todos datos importantes que se han

obtenido en la diagnosis. Debe indicar la naturaleza del problema de aprendizaje, el nivel educativo del

material que ha de ser empleado en la reeducación, los diferentes tipos de ejercicios que deberá realizar el

alumno para superar sus dificultades, la existencia de cualquier déficit físico o sensorial que deba ser

corregido o requiera una especial organización de la enseñanza, y los intereses, actitudes y grado de

adaptación personal y social del niño.

Otro aspecto a tener en cuenta es que el programa responda a un proceso de reeducación en el

que tanto los padres como los profesores tienen una función muy importante. En muchos casos, el

especialista (profesor de apoyo, logopeda, psicopedagogo, etc.) se encargará de coordinar toda la labor

reeducadora del niño. En la labor de reeducación habrá que retroceder al momento en el que el niño

presentó su primera dificultad, no cuando el profesor la detectó. Posiblemente no coincida con el

momento en el que comenzó el problema y el momento en el que se le detectó. Cuanto más tiempo haya

transcurrido, más costosa resultan la reeducación aunque en estos casos no existe ningún «alumno

imposible».

AUTOEVALUACIÓN

1. Relacione los problemas del aprendizaje con el fracaso escolar.

2. Comente sobre la tarea del psicopedagogo en las dificultades de aprendizaje.

3. Cuáles deben ser los ámbitos de intervención del psicopedagogo en la escuela, para solucionar problemas de

aprendizaje

4. ¿Qué principios básicos deben guiarnos en una intervención psicopedagógica en las dificultades de

aprendizaje?




11

OBJETIVO DE LA UNIDAD

Conocer la definición, características y clasificaciones de las dificultades del aprendizaje y las teorías que lo

fundamentan.




12

CAPÍTULO II

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: CONCEPTO, TEORIAS Y CLASIFICACIÓN

1. EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El concepto de Dificultades de Aprendizaje (DA) es un tanto confuso. A pesar del notable conjunto deestudios que han aparecido intentando su esclarecimiento no existe un acuerdo pleno sobre lo que se

debería calificar como dificultad en el aprendizaje escolar sino que, por el contrario, hay sólo definiciones

descriptivas y reducciones del Síndrome de Dificultades de Aprendizaje a la individualidad de cada sujeto

que las presenta.

La referencia científica internacional viene dada por la definición del DSM IV (APA, 2002) y el National

Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). El NJCLD señala que las dificultades de aprendizaje

son como un concepto heterogéneo, de problemas significativos en el aprendizaje de la lectura, escritura, y

cálculo, intrínsecas al sujeto aunque puedan coexistir con otros problemas.

Las Dificultades de Aprendizaje son también un concepto

plurivalente. Por una parte, significa cualquiera de los fallos

o errores de aprendizaje que un alumno afectado por algún

tipo de déficit pueda tener (ciegos, sordos, paralíticos…) y

por otra, supone un enfoque especializado que representa a

los sujetos afectados por el Síndrome DA (Kirk, 1963) que

conlleva un tratamiento específico y un estudio

especializado, así como su estructuración como factor o

parte de la Educación Especial. No se contemplan las DA

como la mera consecuencia transitoria de otros factores causales endógenos o exógenos (Jarque, 1974), ni

se estima dichas consecuencias cuando es estrictamente temporal o pasajera. Tampoco se estima unfactor esencial, la influencia de lo exógeno, responsabilidad de los factores contextúales que se

representen en el heurístico de aprendizaje propuesto por Entwistle. En una palabra, las DA no son las

provenientes de los resultados de déficits concretos psicoperceptivos o motores, ni de los factores

ambientales, sino de los factores intrínsecos, bien neurológicos o de déficit de procesamiento de las

capacidades cognitivas.

2. DEFINICIONES DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

La primera definición descriptiva procede del ámbito de la teoría del aprendizaje. Del análisis de la

interrelación contenidos-alumno-profesor se puede establecer que existen Dificultades de Aprendizaje

cuando el rendimiento obtenido por el sujeto es más bajo que lo que hacían prever los otros factores

(contenidos adecuado o expectativas del profesor). Sin embargo, esta primera definición tiene defectos

insalvables en el mismo concepto de rendimiento académico que es una medida exacta y subjetiva. El

efecto Rosenthal muestra con claridad que un sujeto tiende a mostrar el rendimiento que el profesor

espera de él. Las expectativas: son subjetivas y producen un resultado falso.

Desde el enfoque radicalmente opuesto y ante la imprecisión conceptual se opta por definir lo que no es

dificultad de aprendizaje y para ello se han creado los denominados «criterios de exclusión» eliminando

así a los sujetos que presentan síndromes genéricos de falta de adaptación, rendimiento o fracaso escolar

a través de deficiencias intelectivas e incapacidades físicas o neurológicas. Los autores coinciden en cinco

grandes criterios de exclusión:




13

a) El Cociente Intelectual . En las dificultades de aprendizaje no todos los niños que rinden poco en la

escuela tienen un CI bajo; por el contrario, se produce una tendencia a la normalidad combinada

con unos rendimientos escolares anormales;

b) Las deficiencias sensorio-motoras . No entran en el grupo de sujetos con DA, los afectados por

discapacidades sensoriales evidentes (audición y visión). De igual manera acontece con las

discapacidades motoras e incluso con los déficits neurológicos. Estos grupos de sujetos explican

desde sus deficiencias los bajos rendimientos en la escuela. Pero no se han de excluir los sujetos

afectados de disfunción cerebral mínima, causa que constituye una de las explicaciones de las

dificultades de aprendizaje.

c)

Las deficiencias de adquisición del lenguaje . Hay sujetos que manifiestan síntomas en dificultades

de aprendizaje y, a la vez, presentan alteraciones en el desarrollo del lenguaje. A su vez estos

déficits lingüísticos proceden de dos diferentes fuentes. Por una parte de una deficiente

capacidad de procesamiento lingüístico (Mann, 1985) que produce una incapacidad para seguir el

aprendizaje normalizado de la lectura, las deficiencias de procesamiento pueden proceder de los

aspectos fonológicos, lexical, sintáctico y semántico. Por otra parte, proceden de una influenciaambiental caracterizado por estímulos empobrecidos que conducen a déficits lingüísticos

instrumentales. Bernstein (1960) considera que el lenguaje divide a la sociedad al menos en lo

referente a la ejecución educativa y a las oportunidades vocacionales. Explica las relaciones entre

resultados escolares de un niño y su entorno socio-económico. Las variaciones del lenguaje de las

diversas clases sociales llevan a los sujetos a diferentes visiones del mundo y a distintas

aspiraciones, actitudes y, en general, a diversos niveles de rendimientos escolar. Cualquiera de los

enfoques descritos tiene como resultado una situación de fracaso e inadaptación que constituye

una causa patente de dificultad de aprendizaje. De hecho es conocido que todo sujeto afectado por

el síndrome de Dificultades de Aprendizaje muestra déficits de lectura y escritura (dislexia y

disgrafía);

d)

Los trastornos : afectivos. Constituyen otro de los ámbitos que correlacionan con las dificultades de

aprendizaje. Sin embargo, autores como Brueckner el al, (1975) o Monedero (1986) establecen una

línea divisoria bastante clara en las dificulta aprendizaje y la admisión de algún desequilibrio como

parte integrante personalidad de los niños con dificultades de aprendizaje, es decir, que los

trastornos emocionales son consecuencia de sus dificultades de aprendizaje (Ochoa y Oliverez,

1995; Kavale y Forness, 1996); y,

e) Las deficiencias pedagógicas: están relacionadas con la actitud del maestro frente a los signos que

presenta el niño con problemas de aprendizaje.

Un enfoque alternativo, dentro del ámbito del conductismo,lo constituye la definición operativa del Síndrome de

Dificultades de Aprendizaje. Toda definición alternativa,

para ser operativa, debe utilizar elementos objetivos,

homogéneos y criterios intraindividuales. Según Ross (1977)

sólo si es usado un método de enseñanza apropiado y se ha

mantenido una relación educativa válida se puede decir que

existe una dificultad para el aprendizaje cuando un alumno

no rinde suficientemente en sus tareas escolares. Por ello, sólo se aplica formula operativa de Dificultades

de Aprendizaje en la medida en que se ha comprobado que el sistema educativo es el adecuado. Siguiendo

a este autor tendríamos que en la definición operativa se considera el Rendimiento Potencial (RP) que un

sujeto muestra cuando las condiciones del proceso son óptimas.




14

El Rendimiento Real (RR) es una medida objetiva del Rendimiento

escolar (RE) tomada de un test pedagógico «medida intermedia entre un

examen objetivo y un test de capacidad, con contenidos pedagógicos pero

con una forma de repuesta, con una evaluación objetiva y con una

construcción realizadas mediante técnicas psicológicas». Los resultados del

test pueden expresarse como un cociente de rendimiento o bien como una

edad o grado de rendimiento. Con estos tests es posible una estimación

objetiva directa o intraindividual del RE. El RP se suele medir con tests de

inteligencia aunque puede emplearse la Edad Mental y otros criterios. Se

presentan definiciones en el aprendizaje cuando el RR es inferior al RP.

Una definición descriptiva es la que en 1981, formula el Comité de Dificultades de Aprendizaje. El

NJCLD propones la siguiente definición científica diagnóstica

“Dificultad de Aprendizaje representa un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo

de alteraciones que se manifiestan en dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje,

la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Son intrínsecas al individuo y se considera que se deben a una disfunción del Sistema Nervioso Central (SNC). Aun cuando pueda manifestarse junto

con otras condiciones deficitarias (déficit sensorial, retraso mental, alteraciones emocionales o influencias

ambientales). No es el resultado directo de estas condiciones o influencias» (Osman, 1988).

Las dificultades de aprendizaje son debidas a trastornos intrínsecos al individuo que pueden

ocurrir a lo largo del ciclo vital. Además, coexisten con problemas de conductas de autorregulación, de

percepción social y de interacción social.

LA inseguridad de las definiciones y su proliferación hacen difícil seleccionar un modelo que

represente todas las tendencias científicas. El procedimiento más adecuado es el de efectuar un estudio

comparativo y buscar el factor común. Tal sistema es el que ha empleado García (1998). Un similar

enfoque hemos utilizado estableciendo las diferencias y semejanzas más significativas entre las definiciones

de los distintos autores.

COMPARACIÓN ENTRE LAS DIFERENTES DEFINICIONES DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Definic iones Retraso/

Trastorno en

procesos

Discre-

pancia

Disfun-

ción

SNC

Aspecto

Lingüís

tico y

arit-

mético

Resultado de … No resultado de … Aportación novedosa

Kirk(1962,P-

236)

Si, procesos

de aprendizaje

implicados en

lo lingüístico

y lo aritmético

No Si Sí Disfunción

cerebral y/o

alteración emo-

cional

- Discapacidad

intelectual

- Deprivación

sensorial

- Factores cultura-les

e instrucciona-les

- La alteración emocional no la

consideran resultado de DA: Ba-

teman, NACHC, Northwestern

University, CEC/DCLD, USOE-77,

NJCLD NI ICLD

Bateman

(1965, p.

220)

Sí, el nivel ac-

tual de ejecu-

ción guarda

relación con

procesos de

aprendizaje

Sí A veces No - Trastornos En

procesos

- Discapacidad

Intelectual

-Deprivación cul-

tural emocional

- Pérdida senso-rial




15

NACHC

(1968, p. 34)

Sí, procesos

psicológicos y

de aprendizaje

implicados en

comprensión

y factor

lingüístico

No Sí Si -Trastornos en

aspecto lingüís-

tico y aritmético

-Déficit percepti-

vo (genérico)

- Afasia del des-

rrollo

- Déficits visuales, au-

ditivos o motores

(primarios)

- Discapacidad Inte-

lectual

- Alteración emocio-

nal

- Desventaja am-

biental

-Incluye procesos psicológicos que

son resultados de déficits

perceptivos, afasia del desarrollo,

dislexia

Northwester

n University

(Kass y

Myklebust,

1969, pp.

378-379

Sí, tres proce-

sos de apren-

dizaje esen-

ciales:

- percepción

- integración

- expresión

Si No Si - Déficits de

procesos de

aprendizaje esen-

ciales

- Deficiencias senso-

riales

- Deficiencias moto-

ras

- Señala déficits de tres procesos

de aprendizaje. Habla de reme-

diación mediante técnicas de

educación especial

CEC/ DCLD

(Siegel y

Gold, 1982,

p. 14)

Sí, tres procesos

de

aprendizaje:

- percepción

- integración

- expresión

No Sí No - Déficits de

procesos

de aprendiza-je

esenciales

-Déficits en habili-

dad mental, pro-

cesos sensoriales y

estabilidad emo-

cional

-No son resultado de habilidad

mental, procesos sensoriales o

estabilidad emocional inadecuados.

Contradicción con Kirk que

afirma que sí son resultado de

alteraciones.

Wepman eí.

al. (1975, p.

306)

Sí, handicaps en

procesos

mentales

(neurológicos)

No No Sí - Handicaps

motores o

perceptivo-

motores)

-¿ - Habla de deficiencia en el logro

académico causada por handicaps

motores o perceptivo-motores

Son causa de dificultades motoras

al contrario que NACHC,

Northwestern University y USOE-

77.

- Identifica lo perceptivo con

procesos mentales

USOE(1976,

p. 52405)

No Sí No Sí - Discrepancia

entre el logro y la

habilidad intelec-

tual en diversas

áreas

- ? Define discre-

pancia severa: lo-gro

por debajo del 50%

esperado

USOE(1977,

p. 65083)

Sí, habla de

procesos psi-

cológicos bá-

sicos implica-

dos en aspec-tos de com-

prensión y lin-

güístico

No Sí Sí - Handicaps

perceptivos

- Lesión cerebral

- Disfunción ce-

rebral mínima- Afasia del

desarrollo

- Déficits visuales,

auditivos o motores

- Discapacidad Inte-

lectual

- Alteraciones emo-cionales

- Desventajas am-

bientales, culturales o

económicas

NJCLD

1988,pp1

No, no habla

de procesos y

si de grupos

heterogéneos

de trastornos

No SI SI Dificultades en

adquisición y uso

de aspectos

linguísticos y

aritméticos

Condiciones incapa-

citantes (Discapaci-

dadintelectual,defi-

ciencia sensorial,

trastornos emocio-

nales.Influencia

extrínseca

(diferencias culturaleInstrucción inapro-

- Habla de trastornos intrínsecos

al individuo que puede ocurrir a

los largo del ciclo vital. Coexisten

con problemas en: Conductas de

autorregulación, percepción social,

interacción social.




16

3. TEORÍAS SOBRE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Este grupo de teorías consideran que las deficiencias en el aprendizaje se deben principalmente a

trastornos orgánicos, generalmente de tipo neurológico. Este enfoque teórico fue inaugurado por Werner

y Strauss en 1947 con la publicación de su libro Psicopatología y educación del niño con lesión cerebral.

En este estudio se equipara a los niños con dificultades para aprender con los niños que tienen lesión

cerebral estimando que los niños que presentan dificultades de aprendizaje podían ser clasificados como

niños con lesión cerebral aunque no existiera indicación objetiva de la lesión. A partir de estos trabajos

se popularizó la idea de lesión cerebral y se acuñaron términos como enfermedad cerebral orgánica, daño

cerebral orgánico, disfunción cerebral orgánica, lesión cerebral mínima y disfunción cerebral mínima.

El término para designar a niños de inteligencia normal o límite que mostraban características similares

a los cerebralmente lesionados fue el de niños con lesión cerebral mínima, que luego cambio por el de

disfunción cerebral mínima.

El término disfunción no especifica si existe una lesión real en el cerebro o si se produce un

funcionamiento deficiente en este órgano. Una disfunción cerebral no implica lesión. La posición

neurológica estima que los trastornos de aprendizaje o de la conducta están asociados a desviaciones de lafunción SNC, que pueden manifestarse a través de varias combinaciones de deficiencias en la percepción,

conceptualización, lenguaje, memoria y control de la atención o de las funciones motrices.

Estas deficiencias proceden de dos fuentes. Por una parte de índole interna genética o bioquímica debido

a: predisposición genética en la disfunción cerebral mínima, Steward (1980), y en el déficit de atención en

la hiperactividad. La otra fuente es de índole externa: ritmo de desarrollo lento o carencias madurativas.

Las primeras investigaciones sobre DA se hicieron sobre la dislexia. Hace cincuenta y ocho años la dislexia

era prácticamente desconocida como trastorno lingüístico. Se constataban los errores cometidos por los

niños en la pronunciación de ciertas palabras y se procuraban corregir utilizando los medios escolares al

uso. Es curioso que la extensión de este trastorno coincide con los cambios en las condiciones de vida que

se vienen produciendo desde hace pocas décadas y que se resumen en la aparición de una inseguridad y

de una angustia, que es percibida de forma muy acusada por el niño. Desde esta perspectiva, tanto la

afectividad del niño como un fracaso en la lectura pueden ser vistos como un defecto de comunicación y

una dificultad de proyectar su propia personalidad.

La mayor parte de los autores (Santiuste, 1992)

consideran la dislexia como una manifestación

patológica de los mecanismos de lectura, mientras

que alguno la definen como una dificultad de

adquirir el simbolismo escrito y, por fin otros de

manera más amplia la han visto como causa de laaparición y evolución tanto de las dificultades de

aprendizaje como del fracaso escolar, es decir, una

falta de capacidad de la comunicación y de la

expresión del niño con su ambiente familiar y escolar.

Parte la responsabilidad de la aparición de este trastorno lingüístico lo tienen las instituciones y

particularmente la escuela, de la que se puede afirmar que crea niños inadaptados y disléxicos, niños que

difícilmente se adaptan a una enseñanza fundada únicamente en nociones lingüísticas. Una de las causas

básicas es la aceleración del aprendizaje de la lectura en los dos primeros años escolares: Aunque hay que

admitir que los maestros están estimulados en esta actuación por el interés de los padres. Es preciso

llevar a la conciencia de estas dos instituciones la necesidad de que la maduración y el método de




17

pequeños pasos son primordiales para un buen aprendizaje de la lectura. El fracaso de la lectura puede

ser visto como un mal en la comunicación y una dificultad de proyectar su propia conciencia.

4. TEORÍAS DE LOS DÉFICITS ESPECÍFICOS

a) Teorías psicogénicas

Explican las deficiencias basándose principalmente en los problemas afectivos emocionales y de la

personalidad del sujeto. Autor fundamental en esta concepción es Freud, quien considera que el

no-aprendizaje puede interpretarse como un síntoma y como inhibición.

El no aprender entendido como síntoma supone que el acto de aprender ha adquirido

simbólicamente otro significado relacionado con conflictos internos. Entonces no se quiere saber

nada acerca de sí mismo ni de los conflictos internos. El no aprender tiene un significado positivo

de adaptación. El diagnóstico psicológico consistiría en explicar la unión del sistema dentro de la

estructura de la personalidad y su significado.

El aprendizaje entendido como inhibición supone una disminución de la función cognitiva debida

a conflictos internos. Los autores psicoanalistas explican al fenómeno desde diversas perspectivas:evitación compulsiva del éxito y consideración positiva del fracaso como autocastigo, absorción del

yo en otra tarea psíquica para la que se dispone de toda la energía y fijación de conflicto sexual

en una acción única con evitación de otras (Appignanesi, 1979). Los agentes de inhibición son

usualmente el ego o el super-yo; el proceso de inhibición es un impulso instintivo. La inhibición

puede ser considerada como síntoma pero las actitudes emocionales en los niños con dificultades

de aprendizaje no parecen ser explicaciones válidas de sus trastornos. En algunas psicosis

infantiles su conducta autista no es compatible con una referencia al aprendizaje de contenidos e

incluso con cualquier otra referencia externa. Por otra parte, cabría preguntarse si no se produce

la interacción contraria; es decir, si las dificultades de aprendizaje fueran la causa de los problemas

emocionales.

b) Teorías ambientalistas

El grupo de teorías ambientalistas explica las dificultades de aprendizaje en virtud de las

influencias que provee el medio ambiente (familia, medio escolar, factores socio-culturales). Las

bases de esta teoría son la aplicación socioeducativa de la Teoría de la Gestalt y la Psicología

Ecológica desarrollada por Bronfembrenner (1979). Es suficientemente conocido que el

rendimiento escolar de los niños procedentes de medios socioculturales deprimidos es más bajo

que el de los niños procedentes de medios más favorecidos.

El desarrollo intelectual de un niño está básicamente condicionado por medio sociocultural

al que pertenece. Las investigaciones psicopedagógicas nos informan que en pruebas deinteligencia (Weschler, 1999), estos niños obtiene bajas puntuaciones en desarrollo lingüístico

(vocabulario pobre y morfosintaxis con escaso desarrollo). Algunos autores (Caglar, 1983) han

tratado casos con planteamientos opuestos, familias que viven con gran angustia la escolaridad de

sus hijos y que la transmiten a sus hijos planteando una situación de fracaso escolar. Brunet (1956)

ha estudiado la génesis de la inteligencia a partir de niños desarrollados en tres medios diferentes:

a) medio intelectual, niños enseñados por las madres; b) medio obrero, niños enseñados por las

madres; c) medio obrero, niños escolarizados fuera del hogar. Los resultados muestran que en el

punto de partida (6 meses de edad) del experimento los niños tienen un nivel de desarrollo

semejante que persiste hasta los dos años para los grupos a) y b. A partir de esa edad aparece una

diferencia importante en favor del grupo a) que se mantienen después. Las tesis de Berstein (1961)

establecen la existencia de un «síndrome escolar» que se manifiesta en el diferente código




18

lingüístico. En general los factores socioculturales y económicos plantean una relación específica

entre los conceptos de maduración y aprendizaje. Los condicionamientos externos constituyen el

proceso de estimulación a que el sujeto está sometido así como el lugar donde acontece este

proceso. El factor aprendizaje esta realmente condicionado por esa estimulación.

Los psicólogos ambientalistas se refieren, además, al ambiente pedagogo: como causa de las

dificultades de aprendizaje. Se contemplan en este apartad la idoneidad de métodos de enseñanza.

Por ejemplo, el método de enseñan globalizada probablemente es inadecuado para niños con

dificultades para captar procesos generales. Gilly (1970) destaca las dificultades de los diferentes

métodos de aprendizaje de la lectura. Otro aspecto a considerar es la calidad de la relación

educativa que se establece entre profesor y alumno. Mauco (1961) ha estudiado esta relación de

transferencia y comunicación interpersonal y determina que es la madurez afectiva del profesor la

causa más determinante de la cualidad de la relación que se establece con el alumno. Pero hay

otros factores que es necesario destacar: la personalidad del profesor está relacionada de forma

inequívoca con el rendimiento escolar del alumno, la mentalidad abierta o cerrada al cambio

constituye uno de los factores más importantes en la convivencía diaria en las aulas. El choque dementalidad que se produce entre profesores que tienen un modo de hacer impositivo o un estilo

docente unidireccional y unos alumnos cuyo entendimiento de la convivencia es mucho más

permisivo es uno de los principales factores causantes de problemas colectivos e individuales de

aprendizaje.

Por otra parte, las dificultades de aprendizaje

producen trastornos sociales El niño con Dificultades de

Aprendizaje presenta tensiones ambientales que provocan en

él desórdenes en la conducta. Osman (1988) escribe:

«muchas de las deficiencias que afectan las habilidades

académicas de un niño pueden tener implicaciones en su

ajuste social». Estos desórdenes sociales procedan en general,

de la inmadurez en su sistema nervioso, pero se han

estudiado desórdenes específicos, por ejemplo, los que proceden de los déficits de la atención que

suelen desembocar en hiperactividad. Los déficits de maduración suponen un elemento de

aislacionismo del niño que produce rechazo y soledad en el sujeto. En esos casos la capacidad

imaginativa se suele poner al servicio de compensación de la situación apareciendo la fabulación

para atraerse a los líderes del grupo la mayor parte de las veces con éxito.

Los niños con discapacidades y dificultades (dificultades de aprendizaje, desordenes

conductuales...) son peor aceptados y más rechazados por sus compañeros (Kivale y Forness,1996). Swanson y Malone señalan que los alumnos con DA tienen capacidades menores para

solucionar problemas sociales. Kavale y Nye (1986) muestran que tres de cada cuatro niños con

Dificultades de aprendizaje tienen problemas de interrelación: rechazo de sus compañeros, poca

aceptación de los pares, dificultad de interacción con compañeros, profesores y padres.

5. CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

En consonancia con las teorías del aprendizaje reseñadas, así como las teorías sobre las dificultades,

cualquier esbozo de elaboración de una clasificación necesariamente ha de ser efectuada en grandes

categorías.

Bricklin (1971) propone causas físicas, emocionales, sociales y educativas. Fisenberg divide las

causas en dos grandes grupos: psicofiosológicas y sociológicas.




19

Beltrán, Santiuste(1988) proponen cuatro grupos de causas: a) Causas biológicas, dentro de que

se contemplan los factores genéticos, la alteración de factores fisiológicos y de tipo bioquímico

(nacimiento prematuro, crecimiento o evolución deficiente), trastornos endocrinos y disfunción cerebral

mínima producida por anoxia o hemorragia cerebral; b) Causas psicógenas, caracterizadas por ser

trastornos afectivo-emocionales producidos por situaciones de conflicto emocionales el sujeto experimenta

o bien por trastornos de personalidad psicótica o finalmente, por discapacidad intelectual; c) Causas

ambientales, o conjunto de factores sociales, culturales y económicos que inciden en una concreta

situación de privación de estímulos sensoriales o de lenguaje, y d) Causas institucionales, entendiendo

por ellas, las deficiencias de condiciones materiales o el planteamiento incorrecto de todo el sistema

escolar.

Portellano (1991) coincide en lo fundamental en la clasificación descrita por Brueckner (1975)

describe una concepción multifactorial en la que tienen cabida cinco tipos de factores: 1. Factores

cognitivos y verbales. Entre los factores cognitivos han de reseñarse la percepción, la atención y la

memoria. Se han efectuado menores trabajos que expresan sin ninguna duda la correlación que hay entre

es de los registros sensoriales y las dificultades de aprendizaje y lo mismo cabe decir respecto a losdistintos almacenes de memoria. Por otra parte, las alteraciones de la percepción, atención y memoria es

uno de los síntomas que aparecen continuamente en los niños afectados por DA. Niños que poseen una

escasa capacidad para fijar la atención y que carecen de memoria. Por lo que respecta a los factores

verbales ya hemos dicho anteriormente el conjunto de dificultades que presentan estos niños: de expresión

oral y de construcción sintáctica a veces de lectura, que generan una enorme dificultad de comunicación

oral y escrita. 2. Factores emocionales y de personalidad. 3. Factores socioculturales. 4 Factores

pedagógicos que coinciden básicamente con los enfoques anteriormente dichos, y 5. Factores biológicos.

Dentro de este conjunto de factores ha de considerarse la

evaluación del sistema nervioso.

La interpretación neuropsicológica de las

dificultades de aprendizaje tiene su apoyo teórico en la

neurolingüística (Chomsky 1972) y en la actual teoría de

la cartografía cerebral. El apoyo experimental lo encontró

en los estudios sobre el cerebro de adultos que habían

padecido el Síndrome de Dificultades de Aprendizaje la

hipótesis a comprobar ha sido la consideración de las

dificultades de aprendizaje como consecuencias de una

disfunción o de una lesión cerebral que produce una falta

de organización o deficiencias de la corteza asociativa.El niño con DA presenta deficiencias en sus funciones neuropsicológicas (lenguaje, organización

visoespacial). Se suele hablar de déficit instrumental nombrar a esas deficiencias neurales. El déficit

instrumental es la expresión del estado funcional del SNC, por lo tanto se puede decir, desde este enfoque

existirán tantas Dificultades de Aprendizaje como déficits instrumentales se hayan podido precisar. Los

intentos de medida y de localización de estos déficits son complicados pero hoy contamos con la batería

neuropsicológica de Rourke (1981) y con la propuesta de Monedero (1984) de una batería

neuropsicológica para niños con dificultades de aprendizaje escolar. De gran importancia, por su

aplicabilidad, es la prueba neuropsicológica de Luria y la adaptación de la misma, prueba Luria-Nebraska,

realizada por Manga y Ramos (1991

La perspectiva neurológica, según sus autores, «nos enseña que las llamadas aptitudes psicológicas

no son otra cosa que instrumentos neuropsicológicos puesto que cuando una persona es apta para algo lo




20

que nos está indicando es que su cerebro, tanto por su grado de maduración como por los aprendiza jes

realizados, está en condiciones de llevar a cabo determinadas conductas. Las conductas o aprendizajes

escolares no son una excepción». Para este modelo las dificultades de aprendizaje son la manifestación de

una imperfecta organización del sistema nervioso. La batería neuropsicológica para niños con dificultades

de aprendizaje son las siguientes:

• Prueba de inteligencia (WISC-R).

• Prueba de lenguaje: receptivo y expresivo.

• Pruebas visomotoras: test de Benton de retención visual y gestáltico

• Pruebas de reconocimiento táctil.

• Pruebas de coordinación motora.

• Pruebas de predominio lateral.

• Pruebas pedagógicas: lectura y escritura, procesos numéricos y cálculo.

6. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Igual que sucede con las teorías sobre las causas de las dificultades de aprendizaje existen una gran

variedad en cuanto a los modelos de clasificación. Bel-Santiuste et al. (1988) han recogido como base los

diversos tipos de deficiencias en el aprendizaje escolar y proponen un modelo clasificatorio que atienda a

su naturaleza. Las dificultades de aprendizaje las clasifican en dos grupos 1. Trastornos debidos a

disfunciones en el aprendizaje (control psicomotriz, percepción, atención, memoria, lenguaje), y 2)

Trastornos emotivos que inciden el rendimiento académico (ansiedad, inestabilidad emocional).

De modo semejante, Miranda (1986) ha analizado diferentes modelos de clasificación y en base a los

criterios de utilidad y relevancia, ha seleccionado los siguientes cuatro modelos:

I. Clasificación de síndromes específicos. Intento de diversos autores por clasificar las DA en

subgrupos homogéneos. Los síndromes específicos que proponen son: trastornos específicos de la

lectura, trastornos específicos de la escritura y trastornos específicos en la aritmética.

II. Clasificación basada en el DSM-Hl. Considera las DA como un trastorno específico del desarrollo.

En su clasificación incluye los siguientes: trastornos del desarrollo en la lectura y trastorno del

desarrollo en el cálculo aritmético.

III. Clasificación de Kinsbourne y Kaplan. Según estos autores, los fracasos en el aprendizaje pueden

ser debidos a: trastornos de estilo cognitivo que se deben a una atención inadecuada

(hiperactividad, compulsividad) y trastornos del poder cognitivo originados por un procesamiento

poco eficaz (dislexia, discalculia, ceguera a las palabras, aritmética, aprendizaje perceptual, lectura,

escritura).IV. Clasificación de Kirk y Cbalflant. Las dificultades de aprendizaje las clasifican en dos grupos:

evolutivas (atención, memoria, percepción, pensamientoo, lenguaje oral) y académicas (lectura,

escritura, deletreo/expresión escrita, aritmética).

En otra línea, Barca (1998) establece una clasificación que atiende a las bases neuropsicológicas y a las

posibles alteraciones que pueden producirse, tanto en la evolución individual de los aprendizajes básicos

como desde la perspectiva psícoeducativa. De acuerdo con esa categorización distingue dos tipos de

dificultades de aprendizaje: permanentes y temporales/transitorias.

a) Las dificultades de aprendizaje permanentes, se originan por deficiencias neuropsicológicas,

biológicas y/o constitucionales. Afectan a las siguientes categorías cognitivas (deficiencia mental),

sensorial (ceguera, sordera, mudez, hipoacusias, trastornos congénitos del lenguaje oral/escrito y




21

cálculo), físico-motórica (pará-lisis cerebral. Trastornos psicomotores de base) afecto-emocionales

(psicosis autismo) y sociocultural permanente (grupos étnicos marginados).

b) Las dificultades de aprendizaje temporales/ transitorias son las que pueden ocurrir en un

momento dado en el proceso instruccional de los sujetos. Corresponden a los déficits en funciones

superiores (psicomotriz, perceptivo-atencionales, lenguaje oral y escrito, razonamiento lógico), a

las deficiencias por baja calidad socio-ambiental y familiar transitorias (marginación, inadaptación,

baja estimulación, trastornos de conducta y afectivo/emotivos) y a las deficiencias en estrategias y

técnicas de aprendizaje adecuadas para abordar los procesos básicos e instrumentales.

Por otra parte, a continuación, se presentan dos modelos de clasificación que cuentan con un amplio

reconocimiento por su validez y utilidad en el ámbito educativo. Son los de Kirk y Chalfant (1984) y los

del DMS-IV-TR (2002).

Clasificación de Kirk y Chalfant 1984)

Kirk y Chalfant (1984) han desarrollado un modelo de clasificación que atiende al nivel de desarrollo en

que se encuentra el niño. Clasifican las dificultades de aprendizaje en dos grupos:

a) Dificultades de Aprendizaje Evolutivas. Son las dificultades que presenta el niño en las habilidadesbásicas necesarias para lograr el éxito en las tareas académicas. Estas incapacidades, que se

aprecian en los llamados procesos psicológicos básicos, se dividen en dos grupos: primarias y

secundarias. Las primarias incluyen las dificultades en la atención, percepción y memoria, que a su

vez influyen de manera secundaria en el lenguaje oral y en el pensamiento. Las dificultades de

tipo evolutivo se dan fundamentalmente en los niños de educación infantil.

b) Dificultades de Aprendizaje Académicas. Son las dificultades que experimentan los niños en los

aprendizajes instrumentales académicos durante la edad escolar. Estas dificultades específicas

comprenden:

• Dificultades en la lectura.

• Dificultades en la escritura.

• Dificultades en el deletreo/ expresión escrita.

• Dificultades en la aritmética.

La clasificación de estos autores es valiosa porque orienta la evaluación/intervención del niño. De acuerdo

con este modelo, en educación infantil el diagnóstico se debe centrar en las dificultades de tipo evolutivo,

mientras que las del niño de educación primaria precisa de un diagnóstico centrado principalmente en las

dificultades que presenta en las materias instruméntales académicas, sin olvidar las de tipo evolutivo.

TAXONOMÍA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DIFICULTADES DE A PRENDIZAJE

EVOLUTIVAS ACADÉMICAS

PRIMARIAS

- Atención- Percepción- Memoria

SECUNDARIAS

- Lenguaje Oral- Pensamiento

- Lectura- Escritura- Letreo/Expresión

escrita

- Aritmética




22

Clasificación del DMS-IV-TR 2002)

El manual de Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales, Texto

Revisado K-IV-TR), considera las dificultades de aprendizaje como un trastorno

específico de las áreas instrumentales del aprendizaje escolar. Según el DMS-IV-

TR se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del

individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al

esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas

normalizadas administradas individualmente" (APA, 2002, p. 56). Para establecer

el diagnóstico debe existir una discrepancia de más de dos desviaciones típicas en

el rendimiento académico y el CI.

En los trastornos del aprendizaje pueden existir anormalidades subyacentes del

procesamiento cognitivo (déficit de percepción visual, procesos lingüísticos,

atención, memoria) que les suelen preceder o asociarse. También suelen relacionarse con baja autoestima y

déficit en habilidades sociales. Según el DSM-IV-TR los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de las

dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales. Asimismo, en elcontexto de los trastornos del desarrollo debe establecerse un diagnóstico diferencial correspondiente al trastorno

adecuado. Por ejemplo, una visión o audición alterada puede afectar a la capacidad de aprender, pero sólo puede

diagnosticarse trastorno del aprendizaje si las dificultades exceden de las habitualmente asociadas a dichos déficits

(véase cuadro sobre criterios diagnósticos). Las estimaciones de la prevalecía de los trastornos del aprendizaje se

sitúan entre el 2 y el 10% dependiendo de la naturaleza de la evaluación y de las definiciones aplicadas.

Como se ha señalado, el DSM-IV-TR incluye los siguientes trastornos aprendizaje: trastorno de la lectura,

trastorno del cálculo, trastorno de la expresión escrita y trastorno del aprendizaje no especificado.

Trastorno de la Lectura. La característica esencial de este trastorno rendimiento en lectura (precisión, velocidad o

comprensión) que se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica del sujeto

de su coeficiente de inteligencia y de la escolaridad propia de su edad. La alteración de la lectura interfieresignificativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades

para la lectura.

El trastorno de la lectura se asocia frecuentemente al trastorno de la expresión escrita y al trastorno del cálculo.

Se observa en 4 de cada 5 casos de trastornos del aprendizaje. Su incidencia se estima alrededor del 4% de los

niños edad escolar. Puede estar presente en ambos sexos; ahora bien, del 60 al 80% de los sujetos diagnosticados

son varones.

Aunque los síntomas de la dificultad para leer (p. ej., incapacidad para distinguir las letras usuales o para asociar

fonemas usuales con símbolos de letras) pueden aparecer en la etapa de educación infantil, el trastorno de la

lectura rara vez se diagnostica antes de iniciarse el primer curso de educación primaria puesto que la enseñanza

de la lectura habitualmente no comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento.

CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

A. El rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al

esperado por la edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas

administradas individualmente.

B. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento académico o las

actividades de la vida cotidiana que requiere lectura, cálculo o escritura.

C. Si se presenta un déficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben exceder de las

habitualmente asociadas al déficit en cuestión.




23

Trastorno del cálculo. La característica esencial de este trastorno capacidad aritmética que se sitúa

sustancialmente por debajo de la esperada en función de la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de

inteligencia y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del cálculo interfiere significativamente en el

rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requirieren

habilidades para las matemáticas.

En el trastorno del cálculo pueden estar afectadas diferentes habilidades

como las lingüísticas (p. ej., comprensión o denominación de términos) las

perceptivas (p. ej., reconocimiento o lectura de símbolos numéricos), la

atención (recordar el añadir números llevando) y las habilidades matemáticas

(p. ej. seguir una secuencias de pasos o aprender las tablas de multiplicar). Se estima alrededor del 1% de los

niños en edad escolar sufren este trastorno. Aunque ciertos síntomas de dificultad para las matemáticas, como la

confusión de los s conceptos numéricos o incapacidad para contar con precisión, pueden aparecer en la etapa de

educación infantil o en el primer curso de educación primaria, el trastorno del cálculo rara vez se diagnostica

antes de finalizar el primer curso , puesto que la enseñanza formal en matemáticas habitualmente no se lleva a

cabo hasta ese momento en la mayor parte de las escuelas. Con frecuencia el trastorno se pone de manifiestodurante el segundo o tercer cursos.

Trastorno de la Expresión Escrita. La característica esencial de este

trastorno es una habilidad para la escritura que se sitúa

sustancialmente por debajo de la esperada en función de la edad

cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad

propia de su edad. El trastorno de la expresión escrita interfiere

significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida

cotidiana que requieren habilidades para escribir.

Los síntomas de la dificultad para escribir (p. ej., caligrafía pobre, dificultades para copiar o incapacidad para

recordar secuencias de letras integradas en palabras usuales) pueden aparecer en el primer curso de educación

primaria, pero rara vez se diagnostica el trastorno antes de finalizar ese curso, puesto que la enseñanza formal de

la escritura no comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento. Es habitual que el trastorno se

ponga de manifiesto durante el segundo curso. En general el diagnóstico de este trastorno no se formula si sólo

existen errores de ortografía o una mala caligrafía, en ausencia de otra anomalía de la expresión escrita.

Trastorno del aprendizaje no especificado. En esta categoría se incluye cualquier otro trastorno que no cumple

los requisitos del trastorno del aprendizaje específico (lectura, cálculo, expresión escrita). La característica de este

trastorno es que interfiere en el rendimiento académico, sin que el nivel de las habilidades esté sustancialmente

por debajo del esperado en función de la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la

escolaridad propia de su edad.

AUTOEVALUACIÓN

1. Luego de haber leído sobre las definiciones del aprendizaje, elabore una definición, teniendo en cuenta los

criterios de exclusión.

2. ¿Cuáles son los criterios para hacer un diagnóstico de trastornos del aprendizaje de acuerdo al DSM-IV-TR?

3. Plasme un cuadro comparativo sobre las distintas clasificaciones de las dificultades del aprendizaje deacuerdo a los autores planteados en el presente capítulo.




24

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

- Conocer los factores de los problemas generales y/o dificultades del aprendizaje escolar.

- Conocer las características de la deficiencia visual, auditiva, física, su prevención y tratamiento.

- Conocer el diagnóstico de retardo mental Formas de tratamiento y prevención.

Dentro de las dificultades generales del aprendizaje vamos a considerar a las deficiencias visuales, auditivas yretardo mental que a continuación estudiaremos.




25

CAPÍTULO III

DIFICULTADES GENERALES DEL APRENDIZAJE

1.

DEFICIENCIAS VISUALES

Es la pérdida total o parcial significativa, que dificulta la percepción de estímulos visuales y su

desenvolvimiento normal en la persona.

Es un déficit en el funcionamiento de la visión que

incluye:

- Agudeza visual

- Campo visual

- Sentido cromático y

- Sentido luminoso

1.1 Clasificación:

De acuerdo a la función se clasifica en:

1. Visión Sub Normal. Existen restos visuales

(apoyo de lupas)

2. Ceguera puede ser de dos tipos:

- Ceguera Parcial. Perciben la luz, volúmenes y contornos

- Ceguera Total. Carecen totalmente de visión.

Otra clasificación:

A) Hipovisuales o ambliopes: Sujetos con baja visión, cuyos restos visuales les permiten leer y

escribir en tinta.

B) Ciegos e invidentes: Ceguera absoluta, sin resto visual. No pueden ni leer ni escribir en tinta.

De acuerdo a su etiológica: Con la finalidad de estudiar la ceguera y baja visión, las patologías las

podemos clasificar de acuerdo al tiempo de presentación así tenemos las siguientes causas:

1.-Hereditarias.- Autosómica dominante, autosómica recesiva, alteraciones cromosómicas

2.-Intrauterinas.- Rubéola, Toxoplasma, Citomegalovirus.

3.-Perinatales.-Retinopatía de prematuridad (ROP), hipoxia, infecciones.

4.-Infancia..- Traumatismos.

A continuación vamos a tratar la ceguera infantil y la baja visión, teniendo en cuenta su definición,

epidemiología, clasificación, causas,

1.2 La ceguera infantil: es un problema de salud pública cuya prevención merece una alta prioridad.Esto constituye parte de la iniciativa global para la eliminación de la ceguera evitable.

1.2.1 Definición: La OMS la define como la agudeza visual por debajo de 20/400, en Australia se

la acepta como al agudeza visual corregida bilateral menor a 20/200. Esta ceguera se puede

presentar entre los 0 y 15 años de edad.

- Según el Consejo Superior de Ciegos de España ciego es aquel que no conserva en

ninguno de sus dos ojos 1/20 de la visión normal.

- No puede contar los dedos de la mano a 2'25 metros con corrección.

- Cuya ceguera sea incurable.

Según la O.N.C.E. ciego es aquel que:Posea una pérdida visual del 80% en el mejor de los ojos con corrección.




26

1.2.2 Epidemiología: De la ceguera infantil hay que tener presente que en el mundo existen 85

millones de personas ciegas o con baja visión y que actualmente hay 1.5 millones de niños

ciegos en el mundo, los estudios de prevalencia mundial nos indican que hay una relación

de 3 niños con baja visión por cada niño ciego.

En América Latina, por cada millón de habitantes, hay en promedio 5.000 ciegos y 20.000

personas con una disminución significativa de la

agudeza visual.

Las principales causas de ceguera son:

- la catarata (3.000 ciegos / millón),

- el glaucoma (500-1.000 ciegos / millón),

- la retinopatía diabética (500 ciegos / millón) y

- la "ceguera infantil" (200 ciegos / millón).

La prevención, detección y el tratamiento temprano de

las enfermedades oculares en los neonatos deben

integrar los programas nacionales de salud materno-infantil en conjunto con los serviciosde oftalmología. En todo recién nacido es conveniente realizar una evaluación de la salud

ocular con énfasis en la detección de catarata y glaucoma congénitos. Los recién nacidos

con peso menor de 1.5 g deben examinarse por un oftalmólogo pediatra, un retinólogo o

un oftalmólogo general con experiencia en prematuros. Se recomienda que los servicios

para el tratamiento de los casos detectados estén disponibles y accesibles.

En el Perú que somos aproximadamente 26 millones de habitantes con una población de

casi 10, 400,000 niños tenemos 1,872 niños afectados con ceguera y 4,378 niños afectados

de baja visión; lo que hace una población afectada de 6,250.Es importante notar que la

calidad de vida de estos niños de regular a mala, tengamos en cuenta también el impacto

familiar, y social que esto representa por consiguiente tenemos en realidad 6,250 familias

afectadas, lo cual es realmente grave.

La segunda causa de discapacidad en el Perú es la ceguera con 20.9% de los discapacitados

precedida de la invalidez con el 28.0%, y sigue la sordera con 14.4% de los

discapacitados.(6,19). El grupo etáreo mas afectado de ceguera es la población entre 0 y 14

años, con el 33.23% del total de los casos de ceguera en el último censo.

En muchos de estos casos la ceguera y la baja visión pudieron haber sido prevenidas, la

baja visión pudo ser adecuadamente tratada si fuera detectada a tiempo; siendo la

prevención y el tratamiento temprano y oportuno las mejores armas para mejorar la

calidad de vida de nuestros niños afectados. es por esto que se deben dedicar esfuerzos enestos aspectos.

1.2.3 Clasificación de la ceguera infantil: Existen diversas clasificaciones de la ceguera infantil,

cada una basada en diferentes aspectos las mas conocidas hasta ahora se basan en la

ubicación anatómica de la lesión, la patología causante de ceguera y más recientemente se

esta usando mas la clasificación etiológica.

Clasificación anatómica

Clasificación según localización de lesión productora de ceguera.

a) Globo ocular: Microftalmos, Anoftalmos, Pthisis Bulbi.

b) Córnea: Cicatrices cornéales.

c) Cristalino: Catarata Congénita.

d) Uvea: Aniridia.




27

e) Retina: ROP. Dispersión Anómala de pigmento retinal, Infección perinatal (SNC).

Clasificación Patológica

a. Malformaciones congénitas: Hidrocefalia, encefalocele, lesiones de ubicación

occipital.

b. Tumores: Retinoblastoma, glioma óptico, meningioma periptico,

etc.

c. Abiotrofias :Degeneración retinal, atrofias ópticas, gangliosidosis,

etc.

d. Procesos infecciosos: Encefalitis (TORCH), meningitis, corioretinitis,

aracnoiditis.

e. Desórdenes hematólogicos: Leucemia con compromiso CNC.

Desordenes vasculares: Colagenopatía vasculares, malformación A-V,

hemorragias SNC.e. Trauma: Contusión, avulsión óptica o quiasmática, hemorragia

cerebral.

f. Drogas y toxinas: Quinina, Metilalcohol, Plomo.

Clasificación Etiológica

a. Hereditaria: Autosomica Dominante, Autosomica Recesiva,

anomalías, Cromosomiales.

b. Intrauterina: Rubéola, Toxoplasmosis, Citomegalovirus.

c. Perinatal: Retinopatía de la Prematuridad, Hipoxia Perinatal,

Infección, Perinatal(SNC).

e. Infancia: Trauma Ocular Severo.

1.2.4 Causas:

Las causas de esta discapacidad residen en:

- Enfermedades de origen hereditario como cataratas congénitas, miopía

degenerativa, etc.

- Enfermedades de origen congénito: atrofia del nervio óptico, pérdida de la agudeza

visual, rubéola durante el embarazo.

- Trastornos de origen traumático: en la retina, excesiva administración de oxígeno

en la incubadora, retinopatía diabética, desprendimiento de la retina.

- Trastornos producidos por tumores, virus o tóxicos: tumor en la retina, inflamación

y degeneración del nervio óptico.

- La Retinopatía de la Prematuridad (ROP) es la principal causa de ceguera infantil

en y los países de Latinoamérica, además, va en aumento y es también la principal

causa de ceguera prevenible, seguida por la toxoplasmosis ocular.

1.2.5 Detección

Es necesario el control permanente del niño de parte del pediatra, específicamente del

oftalmólogo.

Los niños de alto riesgo deberán someterse a los especialistas.En las escuelas. Los profesores deben tener presente los siguientes signos:




28

- Ceño fruncido, para ver de lejos o leer.

- Lagrimeos constantes.

- Enrojecimiento de los ojos.

- Fotofobia ( miedo a la luz)

-

Picazón de los ojos.- Etc.

1.2.6 Rasgos de Personalidad

Desarrollo social y emocional

A. Movimientos parásitos estereotipados: Son descargas motóricas esporádicas,

seriadas y son indicadores de ansiedad.

B. Comportamientos estereotipados sociales: Son comportamientos sociales

exagerados como aplausos, gritos ...

C. Estereotipias en forma de tics o de hábitos motores o verbales:

- Tics: Son indicadores de conflicto emocional, son movimientos involuntarios

y bruscos sin propósito.

- De hábito motor: Son acciones de defensa que provocan satisfacción

(blindismos) como, por ejemplo, realizar presiones oculares.

- De hábito verbal. Repetición de cualquier pregunta sin esperar respuesta.

Rasgos frecuentes

- Ansiedad

- Indefensión

- Autoeficiencia

- Sentimiento de inferioridad

- Sentimiento de soledad

- Crear fantasías

1.2.7 Educación

Estimulación Temprana: La sensibilidad cutánea, la capacidad del tacto, y la audición son

capacidades que se debe estimular y desarrollar por un niño ciego. A través de esas

sensaciones, el niño podrá conocer su espacio. El oído, por ejemplo, permite al niño

diferenciar sonidos, localizar y detectar obstáculos e identificar personas y objetos. En

cuanto a los sentidos químicos, el gusto y olfato, no existen estudios relacionados.

Si un niño ciego no recibe afecto ni estimulación ambiental, puede convertirse en un niño

pasivo, incapaz de enfrentarse de acuerdo con las situaciones ambientales, se sentirá

inferior, y deficiente cuanto a su imagen corporal.

Lecto- escritura y sistema Braille: El Braille es el un sistema de lectura y escritura especifico

para ciegos a base de puntos asequibles al tacto.

- Tipos de Braille.

A. Integral o usual (de 6 puntos, grado 1 y 64 combinaciones).

B. Computarizado o informático, de 8 puntos de grado 0 y 256 combinaciones.

Antiguamente, el Braille solía escribirse con pauta y regleta y un punzón especial,

sin embargo, actualmente, existen ayudas técnicas como es el caso de la máquina

Perckins que ofrece más facilidades a los ciegos.Lógico Matemática: Ábaco




29

Para deficientes visuales existen materiales de ayuda tales como:

- Lupas

- Lupa televisión

- Programas

- Tablero

- Iluminación, etc

Así mismo se debe educar:

- La postura y marcha, con la ayuda del bastón y otras técnicas.

- Habilidades sociales: gestos

- La psicoterapia ayuda en la inseguridad emocional.

2. BAJA VISIÓN INFANTIL

2.1. Definición: La organización mundial de la Salud

define baja visión basada en la medida de ladistancia en la agudeza visual y en el tamaño

del campo visual. El rango de agudeza visual es

“Menor de 0.3, (6/18) o (20/63) a la percepción

de la luz” y el campo visual “ menor que 10

grados desde el punto de fijación”. Ya que no

es posible que todos los niños respondan a

estas pruebas, debido al nivel de maduración, o

a multideterioros, se debe considerar también el medir la baja visión para las actividades del

desarrollo. Como medir la baja visión para las actividades de desarrollo. Desde que la necesidad

para uso de los servicios está relacionada el efecto del deterioro visual en las actividades, la

incapacidad visual, debe ser medida cuidadosamente. Durante la observación de un infante y un

niño en diferentes juegos, las situaciones de terapia y comunicación son posibles para revelar el

efecto del deterioro visual en el funcionamiento de los niños. Como una información pasada

usamos el resultado de la medida de la agudeza visual, campo visual y otras funciones medibles; no

los valores a medir como ellos, pero si para entender el efecto de la disminución de la función

visual en:

2.2. Epidemiología: Prevalencia de niños con baja visión es probablemente de 3 veces mayor que la de

ceguera. Existen 5 millones de niños afectados en el mundo con baja visión.

2.3 Diagnóstico: Se fundamenta en los mismos principios y métodos que el diagnostico deceguera infantil, pero teniendo en cuenta los parámetros dados en la definición de baja

visión infantil. El oftalmólogo es el especialista para la medición de la vista así como los signos de

detección es muy importante considerar.

En los recién nacidos la evaluación de la visión es fundamentalmente cualitativa,

adicionalmente hay test psicofísicos que se emplean como son el test de nistagmus optoquinético,

los potenciales evocados y los test de mirada preferencial.

Varios días después del nacimiento el reflejo del guiño a la luz brillante ya se presenta, el

reflejo pupilar a la luz se presenta después de las 31 semanas de gestación, pero es difícil de

evaluar debido a la miosis del recién nacido, a las 6 semanas el bebe fija la mirada con relación a




30

sus padres y a los 2 o 3 meses de edad esta interesado en los objetos brillantes, puede haber

movimientos disconjugados pero estos no deben persistir después de los 4 meses de edad.

Los signos de baja visión incluyen nistagmus, movimientos erráticos del ojo, ausencia de

respuesta a caras familiares y objetos, el masaje óculo digital potente, la permanencia y desinterés

frente a luces brillantes. es de notar que el nistagmus secundario a disminución del ingreso

sensorial usualmente se nota a los 2 o 3 meses de vida no al nacimiento.

Frente a un infante o niño con baja visión se debe hacer una buena historia clínica y

familiar, si el paciente es varón se debe explorar la posibilidad de desordenes ligados al cromosoma

X, si aparte de el un hermano tiene un condición similar que no se ha presentado en generaciones

previas se nos sugiere una enfermedad autosómica recesiva. Hay que enfocarse en factores como

infección materna, radiaciones, drogas o trauma. Problemas perinatales como retardo del

crecimiento intrauterino, sufrimiento fetal, bradicardia, permanencia de meconio y exposición al

oxigeno son importantes.

2.4 Orientación y movilidad

- Comunicación, en persona a persona y comunicación visual.Tareas de visión cercana como leer y mirar cuadros- Coordinación mano – ojo, y el uso de visión

diaria en las tareas diarias.

Las actividades varían en diferentes niveles de desarrollo. Desde que el infante y el niño están en la

fase de rápido desarrollo; se necesitan considerar dos aspectos durante cada medida:

1. El uso de visión que tiene el niño en las actividades que tiene ahora, y

2. El efecto de la información visual limitada en un desarrollo más lejano.

Corresponde a un niño o infante con pobre atención visual, incapaz de fijar un objeto o pobre

respuesta a la luz, correspondiente a un desarrollo visual inadecuado para su edad. Aún después de

tratamiento y/o corrección refracta standard, pero que utiliza, o es potencialmente hábil para

utilizar, visión para la ejecución de una tarea.

2.5. Tratamiento

El tratamiento de estos problemas depende del diagnóstico del especialista, corresponde el uso de

anteojos medidos de acuerdo al problema de visión, así como la cirugía ocular a partir de los 18

años de edad.

El maestro tiene que considerar los primeros asientos par el niño con baja visión, al margen de la

utilización de sus anteojos.

3. DEFICIENCIAS AUDITIVAS.-

3.1 Definición Es la pérdida total o parcial de la audición en unapersona, repercutiendo en el desarrollo de la personalidad. "La

sordera" se define como "un impedimento del oído que es tan

severo que el niño resulta impedido en procesar información

lingüística a través del oído, con o sin amplificación. Por lo tanto,

la sordera puede ser vista como una condición que evita que un

individuo reciba sonido en todas o casi todas sus formas.

En contraste, un niño con perdida de la capacidad auditiva

generalmente puede responder a los estímulos auditivos,

incluyendo el lenguaje.




31

3.2. Clasificación

A. Según el grado de pérdida auditiva El Instituto Internacional de Audiofonología (BIAP por sus

siglas en francés), en función del grado de pérdida en las frecuencias conversacionales, clasifica la

deficiencia auditiva como:

escripción Nivel de Pérdida en ecibeles Se le ificulta Escuchar

igera o leve 20 a 40 dB Habla en cuchicheo (20dB) y Habla suave (40 db)

edia o Moderada 0 a 70 dB Habla suave (40 dB) y Conversación normal (50

dB)

Severa 0 a 90 dB Tráfico ruidoso (80dB)

rofunda + de 90 dB Música a alto volumen (percibe la vibración de

tonos graves)

otal (también

llamada cofosis o

anacusia)

Con respuesta auditiva de

esquina. No hay respuesta en

toda la escala tonal

Perforadora (100 dB)

Reactor (120 dB)

3.3. Etiología.-

Enfermedades Infecciosas:

- Otitis supurada.

- Laberintitos, meningitis.

Traumas ó lesiones mecánicas:

Ruidos excesivos.

Problemas del Desarrollo Fetal:

- Fetopatías, Incompatibilidad Sanguínea, hemorragias.

- embriopatías, rubeola.

Prematuridad: hipoxia, anoxia, utilización de fórceps.

Causas Tóxicas.

- Paperas.

Causas Genéticas:

Mal formación en los huecesillos. Ejem. Rubéola antes de la 7ma. y 8va. Semana.

3.4. Rasgos de Personalidad

- Aparentemente es más indisciplinado que los demás.

-Presenta mayor dificultad para controlar sus reacciones y menor tolerancia a la frustración,

por lo cual no son raros los episodios de agresividad o melancolía cuando no se hace o no se

le entiende lo que desea.

- En algunas ocasiones reacciona a la defensiva, huye, se esconde y se aísla de un entorno

“hostil”

- Afecta su socialización y las oportunidades de otros aprendizajes.

- La persona afectada por sordera a menudo tiene disminuida su capacidad para la

comprensión y expresión del discurso.

3.5 Detección

Mediante la observación:

- No contesta la pregunta, dice frecuentemente: ¿ah?




32

- Ahueca junto a la mano el pabellón.

- Se aproxima a la persona que habla.

- Toma posiciones inusuales.

- Respira por la boca.

-

Supuración del oído.- Defectos del lenguaje.

- Habla en voz alta.

- Evita conversar.

- Carece de fluidez.

- Lento e inseguro.

- Interpreta incorrectamente.

- Es indiferente.

- Retraído y suspicaz.

3.6. Educación

Integración Social, significa "colocar" al individuo en un programa de educación regular, sin

claridad sobre su realidad y potencialidad, hasta la visión de la integralidad de la persona y su

interrelación con la sociedad en forma plena, con igualdad de derechos y deberes. Es cuando ha

pasado por un programa de educación especial y se vincula posteriormente a uno de educación

regular.

Inclusión Educativa

Cuando el niño ingresa a la escuela regular sin haber pasado por una institución de educación

especial.

Inserción Escolar. Es ubicarlo en una escuela, sin preparación del educador, los compañeros, la

familia y el mismo niño para enfrentarse a tal situación.

Funciones del Educador

El educador es el encargado de liderar el proceso de integración. Asume un papel de provocador

para el análisis de los potenciales cambios que debe asumir una persona que presente dificultades,

por ejemplo, para comunicarse adecuadamente, en conjunto con su familia, el equipo profesional

de una entidad educadora (sea en lo social o en el área de la salud) y la comunidad. No puede

conformarse con un simple listado de necesidades o descripciones técnicas disciplinares, sino que

en el análisis de las mismas es fundamental el conocimiento de los valores, creencias, costumbres

de la persona y su comunidad, en relación con el abordaje de la problemática.

Ha de instaurarse un trabajo transdisciplinario, el cual se propone que el propio individuo, de serposible, acompañado del padre, la madre u otro integrante de la familia o la comunidad, asuma el

papel como directo responsable del proceso "habilitativo", llegando a convertirse en su propio

terapeuta integral, asesorado por un equipo de profesionales, según sus necesidades individuales y

sociales.

Este equipo evalúa tales necesidades, posteriormente analiza la situación con base en el

conocimiento compartido, y llega a una propuesta de atención en conjunto con el usuario y su

familia, con miras a una real integración social.

Por tanto se permite la planeación de acciones concretas, programación y coordinación de

proyectos que permitan la intervención del Agente Central de las Acciones, la familia y la

comunidad.




34

Pueden beneficiarse de los entrenamientos para la adquisición de los hábitos. Llegan a

hablar y aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difícil expresarse con

palabras y utilizar formulaciones verbales correctas

Su vocabulario es limitado, pero, en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente

acogedor y sugerente, el niño puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresión

hasta extremos realmente sorprendentes.

La estructura de su lenguaje hablado es

semejante a la que correspondería a etapas

anteriores del desarrollo en el niño normal.

La evolución del desarrollo psicomotor es

variable, pero frecuentemente está alterado.

El perfil psicomotor es semejante al de los niños

débiles, aunque más retardado, siendo las

sincinesias más numerosas y la paratonía mas

evidente.Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos niños pueden hacer generalizaciones y

clasificaciones mentalmente, aunque después tengan dificultades o no sean capaces de

expresarlas a nivel verbal.

Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado pueden

desenvolverse con cierta autonomía. Se benefician del adiestramiento, pese a que necesitan

cierta supervisión, y se desenvuelven con bastante habilidad en situaciones y lugares que

les son familiares.

Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la

enseñanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales.

En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden conseguir

automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados. Aún así, necesitarán

orientación y ayuda cuando se encuentren en dificultades sociales o económicas, aunque

éstas sean leves.

Retardo Severo:

Se evidencia en las primeras semanas de vida,

aunque los niños afectados no presenten

características morfológicas especiales ( Excepto los

mongólicos).

Su desarrollo físico es generalmente normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general,

una total hipotonía abdominal y, consecuentemente,

leves deformaciones torácicas con frecuentes

escoliosis.

Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiración

corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensión

transitoria de la respiración).

Como conductas motrices alteradas están la marcha, el equilibrio, la coordinación dinámica

y grandes dificultades de relajación. La paratonía es muy evidente, y las sincinesias,

numerosas.




35

Estos niños pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es muy

elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis, simplificada, y suelen presentar

trastornos distónicos. La mayoría de ellos tienen considerables dificultades en la

coordinación de movimientos, con defectuoso control de la respiración y de los órganos de

fonación

Están incapacitados para emitir cierto número de sonidos, en especial algunas consonantes.

La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulación de los fonemas es

errónea o débil. Para llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo

variado. Consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el

lenguaje escrito.

En cuanto a su personalidad, son características comunes los estados de agitación o cólera

súbita, alternando con la inhibición y los cambios bruscos e inesperados del estado de

ánimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada.

La inseguridad y la falta de confianza en sí mismos suele estar presentes en todas las

situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no les sea familiar y requieren ayuda oprotección. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir cierta

independencia y automanutención. Consiguen desarrollar actitudes mínimas de

autoprotección frente a los peligros más comunes, siempre que hayan podido beneficiarse

de un ambiente

Retardo Profundo

Los retardados profundos suelen presentar algún tipo de malformaciones cefálicas o

faciales. Normalmente, el origen de estos déficits es de tipo orgánico. Este estado se

caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una falta de maduración que

deja al niño en un estado protopático, primitivo.

Durante los primeros años, y hasta la edad escolar, los niños afectados por este déficit

desarrollan una mínima capacidad de funcionamiento sensoriomotor. En otros, no se

alcanza este grado mínimo de desarrollo, y necesitan permanentemente ser atendidos, con

cuidados maternos y si es preciso, incluso de enfermería.

Pueden responder a los entrenamientos básicos, pero no en lo que se refiere a

desenvolverse por sí mismos.

3.7.3 Etiología.-

a) Infecciones Prenatales y Post natales..- Tales como la Rubeola, hepatitis, toxoplasmosis,

sífilis etc. (prenatales). Asì como la meningitis, encefalitis, sepsia, encefalopatìas (post

natales)b) Agentes Tóxicos.- Incompatibilidad sanguínea, hiperbilirrubina, envenenamiento.

c) Traumatismos: hemorragia, irradiaciones, anoxia. Hipertermia etc.

d) Alteraciones cromosómicas: Síndrome de Down, Turner, Klinefelter etc.

3.7.4 Detección

La detección se realiza según la edad del niño, como primer año, edad pre escolar,

escolares.

- Historia clínica.

- Examen físico.

- Evaluación psicológica.

- Evaluación de Factores Socioculturales




37

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

- Conocer las características de la dislexia, los factores y tipos.

- Conocer las características y manejar las estrategias para el diagnóstico de la disgrafía y la disortografía.

- Caracterizar la discalculia y manejar su diagnóstico.

-Caracterizar la hiperactividad y manejar su tratamiento




38

CAPÍTULO IVPROBLEMAS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

Se considera necesario conocer los requisitos para el correcto aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo, que

permitirá posteriormente entender los problemas específicos del aprendizaje. A continuación señalamos los

requisitos esenciales para el aprendizaje de éstos procesos:

a) Lenguaje:

Oral comprensivo y expresivo. Buen vocabulario, libre de dislalias y otros problemas del

habla.

- Conocimiento y Distinción de los Diversos Elementos Lingüísticos: Fonema, Sílaba, Palabra.

- Habilidades de tipo Lingüístico, Morfosintaxis y Sintáctica, el cual favorecerá la

composición escrita.

b) Nivel Mental: Expresa el grado de desarrollo intelectual propio de cada edad. Si es por debajo de

su edad cronológica tendrá dificultad para aprender lecto-escritura. Es necesario el pensamiento

lógico para la adquisición del código grafo- fonético y correspondencia fonema – grafema.

c) Desarrollo Perceptivo Adecuado:

1, Percepción auditiva adecuada: La agudeza auditiva permite la diferenciación de sonidos, y así

diferenciar el sonido de los fonemas.

2. Percepción visual de color, forma y tamaño: Lo cual permitirá diferenciar la forma de los

fonemas, mayúscula y minúscula.

3. Percepción Espacio - Temporal: La percepción espacial no guarda relación consigo mismo sino

con el modo en que el niño lo reconoce. Para ello se vale de la visión y el tacto. La percepción del

espacio está en función al cuerpo del niño. Las principales percepciones espaciales son: tamaño,

forma, distancia, y dirección de los objetos. La percepción del tiempo: demora en aparecer. Las

nociones ha aprender son: mañana, tarde y noche; luego: hoy, mañana, ayer… etc.d) Desarrollo Psicomotriz.

Toma de conciencia del cuerpo, esquema corporal, es decir el reconocimiento de las partes

de su cuerpo.

Afirmación de la predominancia lateral. Pueden ser: diestros, zurdos y ambidiestros.

e) Factores Emocionales. Es necesaria la madurez emocional, es decir que tengan independencia y

sean seguros de sí mismo.

1 . DEFINICIÓN DE PROBLEMAS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

“Son dificultades para seguir un ritmo escolar

normal en niños que no presentan deficiencias

sensoriales o motoras gruesas, ni trastornos emocionales

graves, con niveles intelectuales normales, ambiente

sociocultural familiar y escolar satisfactorio

Bravo Valdivieso.

“Los niños con problemas del aprendizaje son

aquellos que presentan un trastorno en uno o mas de los

procesos básicos, involucrados en la comprensión, o en

la utilización del lenguaje hablado o escrito. Estos pueden manifestarse como trastornos en el

pensamiento, para escuchar en el habla o en la lectura, escritura, ortografía o el cálculo”. Vallet, Frostig y otros.




39

“Los niños con dificultades especiales en el aprendizaje muestran alguna perturbación en uno ó mas

de los procesos psicológicos fundamentales relacionados con el entendimiento o empleo del lenguaje sea

hablado o escrito, esas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar, pensar, hablar, leer

escribir, deletrear o en aritmética.”

2. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

Para un mejor estudio y comprensión vamos a clasificar del siguiente modo:

• Trastornos de la lectura: dislexia

• Trastornos de la escritura: disgrafia y disortografìa

• Trastornos del cálculo: discalculia

• Trastornos de conducta: Hiperactividad

3. LA DISLEXIA:

Algunas consideraciones

Leer: Es desentrañar unos signos gráficos y abstraer de ellos un

pensamiento.

Escribir: Es expresar por medio de una serie de signos gráficos un

pensamiento.

Para el aprendizaje de estos procesos se requiere de una

maduración y de otros requisitos.

3.1 Definición de dislexia.-

Según su etimología significa: trastorno en la adquisición de

la lectura.

“Dificultad inesperada en leer, en niños y adultos que poseen inteligencia, motivación y escolaridad

necesarias para una lectura adecuada y fluente”. Sally Shaywitz

“Es un trastorno manifestado por la dificultad en aprender a leer, a pesar de instrucción escolar

convencional, inteligencia adecuada u oportunidad social, depende fundamentalmente de un

trastorno cognoscitivo el cual es frecuente de origen constitucional”

Critchley (aceptado por la Federación Mundial de Neurología)

El niño disléxico es un niño de inteligencia normal, que ha seguido una escolaridad normal; y que

sin embargo obtiene resultados inferiores en el dominio de la lecto-escritura, en relación con otras

asignaturas escolares, pero que se diferencia de los otros niños por la cantidad y persistencia de los

errores.

3.2 Tipos de dislexia:

a. Dislexia con alteraciones visoespaciales y motrices: Cuyas características serían: escritura en

espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafía. De acuerdo a Ajuriaguerra

correspondería a lesiones del hemisferio derecho, que se relaciona con trastornos gnoso pràxicos,

visoespaciales, apraxia constructivas, perturbaciones somato gnósicas.

b. Dislexias con alteraciones fundamentales verbales y de ritmo: Que se caracterizan por trastornos

del lenguaje (dislalias, inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de

las reglas sintácticas, dificultad para redactar y relatar oralmente. De acuerdo a Ajuriaguerra

correspondería a lesiones en elhemisferio izquierdo

, que están relacionados con los trastornos de

las funciones simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores.




40

3.3 Trastornos en la dislexia

A. Mala lateralización.

No tiene predominio lateral definido, genera, torpeza motora, malos trazos

gráficos e incoordinación motriz

B. Alteraciones de la psicomotricidad:

- Falta de ritmo.

- Falta de equilibrio.

- Coordinación deficiente del esquema corporal.

C. Trastornos Perceptivos:

No distingue: arriba, abajo, dificultándose en diferenciar las letras comou

yn ,

lab

yp

etc.

Si no reconoce izquierda – derecha, se dificultará en reconocer las letras con formas simétricas,

confundiendo la d y p, p y q. Se producen también confusiones mixtas como b y q, d y p, que

unen ambos tipos de desorientación.

- Con respecto a la distinción delante – detrás su alteración se manifiesta en un cambio de las

letras dentro de las sílabas, ejemplo le por el , se por es

- Y en el cálculo de una inversión de cifras dentro de un número, como por ejemplo 45 por 54.

En cuanto a la orientación Temporal tiene dificultades en los conceptos donde intervienen antes

y después

o estructuras rítmicas. Manifestándose en lenguaje, ya que éste se realiza en una

orientación temporal. Por ejemplo hay un lenguaje disrítmico, con las pautas mal colocadas, o con

inversiones orales, tales como cocholate por chocolate, Caltecín por calcetín

3.4 Vértice central de la dislexia: Son tres aspectos a considerar en el diagnóstico de la dislexia:

- Desorientación Espacio- Temporal, unida a

- Una lateralidad mal definida, y un

- Deficiente Conocimiento del Esquema Corporal.

También se puede vincular a:- Dificultad en la percepción auditiva y visual a nivel cualitativo. En la percepción auditiva el

niño suele confundir sonidos e incluso palabras fonéticamente parecidas. Ejem. Pelota x

telota. La biblioteca estaba llena de niños x llena de libros.

- En el cálculo confunde 11 y 12.

- En la Percepción Visual: Sin tener trastorno ocular confunde colores, formas y tamaños. Así

mismo le cuesta asociar el nombre al color correspondiente diciendo: COLOR DEL SOL al

COLOR AMARILLO.

Conclusión:

El niño que tiene algún desorden perceptivo de lo señalado, presenta dificultad para el

reconocimiento y distinción de las letras, lo cual unido a las alteraciones espacio temporal da una

DISLEXIA.

3.5 Características del niño DISLEXICO

En su dinámica personal

- Falta de atención: Por su grado de fatigabilidad le produce una atención inestable y poco

continuada.

- Desinterés por el estudio: La falta de atención y un medio familiar escolar poco

estimulante generan desinterés.

- Inadaptación personal: Desajuste emocional, inseguridad, vanidad y terquedad.

3.6 Manifestaciones escolares de lecto escritura y cálculo

Se agrupan en tres niveles:




41

- Niños entre 4 y 6 años: PRE- disléxicos.

Dislalias: dificultad en la articulación de los fonemas (omisión, confusión e inversión). Pobreza de

vocabulario y expresión.Baja comprensión de órdenes.

- Niños entre 6 y 9 años:

Áreas lingüísticas bajas.

En lectura hay alteraciones de letras, consonantes, sílabas y palabras

Falta de ritmo en la lectura, en el cálculo,

Confusión de letras semejantes,

La escritura es en espejo.

- Niños a partir de 9 años: Las alteraciones profundas son difíciles de superar, salvo con

tratamiento precoz.

Proyecciones en otra materia

Por su dificultad en espacio temporal tienen problemas en otras materias:

Historia. Le cuesta captar la sucesión Temporal y la duración de los períodos.

Geografía: Dificultad para ubicar coordenadas geográficas y puntos cardinales

Geometría: Para estudiar las relaciones espaciales, encuentran muchos obstáculos.

4. LA DISGRAFÍA

4.1 Definición

Enfoque funcional, trastorno de la escritura que surge en los niños, y que no responden a

lesiones cerebrales profundas o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales. La disgrafía

es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o

la grafía.

Según .Adolfo Tapia Pavón llamamos disgráfico al que confunde, omite, une y/o invierte sílabas

o letras de forma incorrecta.

Consideramos como disgráfico al alumno que

comete dos o más tipos de incorrecciones, al que

tiene las aptitudes mentales y sensoriales normales y

ha sido escolarizado.

Incidencia: Es mas frecuente en niños (60%) que en

niñas.

4.2 Diagnóstico.-

- Capacidad intelectual en los límites de normales ó por encima de la media.

- Ausencia de daño sensorial grave, como los traumatismos motóricos, que pueden

condicionar la calidad de la escritura.

- Adecuada estimulación cultural y pedagógica.

- Ausencia de trastornos neurológicos graves, como lesiones cerebrales, con o sin

componente motor, ya que podría impedir una normal ejecución motriz del acto motor.

- El factor edad, también es importante. Algunos autores como Auzías (1981) tiene la idea de

que la alteración de la escritura no comienza a tener cuerpo hasta después del periodo de

aprendizaje, que sería a más allá de los 7 años. Por eso no se podría efectuar un

diagnostico hasta esa edad.

4.3 La evolución del grafismo

Gessel aprecia en la evolución del grafismo las siguientes etapas:




42

15 meses. El niño trata de imitar un trazo escrito, frotando o golpeando el lápiz contra el

papel.

24 meses. Realiza pequeñas marcas con lápices en el papel.

30 meses. El niño experimenta con líneas verticales y horizontales, con puntos y con

movimientos circulares.

3 años. Puede copiar un circulo. En la pintura, sus trazos son rítmicos y variados. Puede

"leer“ las ilustraciones de un libro.

3 años y medio. Quizás muestre un ligero temblor en la coordinación motriz delicada.

4 años. Dibuja objetos con algún detalle. Puede copiar un cuadrado. Le agrada escribir su

nombre con caracteres de imprenta en sus dibujos y comienza a copiar. Cuando pinta,

trabaja con precisión durante algún tiempo. Sus croquis y sus letras son aún toscos.

5 años. Dibuja el contorno de algún objeto. La agrada copiar formas sencillas. Puede

entretenerse haciendo letras dibujadas con pinceles sobre grandes superficies.

5 años y medio. Muchos muestran interés por aprender a escribir su nombre con

caracteres de imprenta y por subrayar mayúsculas y palabras en algún libro familiar.

6 años. Sabe escribir letras mayúsculas de imprenta, por lo general, invertidas.

7 años. Pueden escribir varias oraciones con caracteres de imprenta y tienden a ir

disminuyendo gradualmente de tamaño hacia el final de la línea.

Etapas de la adquisición de las letras

Según Ajuriaguerra: existen tres fases:

Fase Pre caligráfica: Se considera antes de los ocho años. El niño es incapaz de superar las

exigencias de las formas caligráficas, los trazos esta rotos, temblorosos, arqueados o retocados; las

curvas están abolladas, angulosas, mal cerradas; la dimensión e inclinación de la letra está

incontrolada; las uniones son torpes; la línea es irregular o descendiente bruscamente; losmárgenes desordenados, etc. El niño al escribir se esfuerza por conseguir la regularidad pero no lo

consigue por incapacidad motriz.

Fase caligráfica infantil: Se inicia sobre los ocho o nueve años. La escritura se aligera y regulariza;

comienza a "inventar" la uniones de las letras sin originar ninguna modificación; es frecuente el

collage; las líneas son rectas, los márgenes se distribuyen correctamente; parece haber llegado a un

perfeccionamiento de estilo.

Fase poscaligráfica: Se inicia en la adolescencia. La llegada a la adolescencia. la estructura de la

personalidad, las exigencias de velocidad o la economía del gesto son algunos de los factores que

influyen en el proceso innovador que tiende a simplificar los enlaces, modificar las letras o a

despojarlas de todo adorno. La escritura comienza en esta etapa a expresar ciertos aspectos de la

personalidad del individuo que no son fruto del azar.

4.4 Requisitos para una ejecución caligráfica correcta.

- Capacidades psicomotoras generales, como la inhibición y control neuromuscular.

- Coordinación óculo. manual y organización espacio temporal.

- Coordinación funcional de la mano, que es la independencia de mano-brazo, de los

dedos y la coordinación de la prensión y la presión.

- Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos, los más importantes son la visión y

trascripción de izquierda a derecha, y el mantenimiento correcto del lápiz.

4.5 Requisitos psicomotores implicados en la escritura, según Defontaine 1979):

- Integridad de los receptores sensoriales, especialmente vista y oído.




43

- Buena motricidad, pues si no hay un buen nivel motriz, y no domina los movimientos finos

de dedos, no aprenderá los signos escritores, ni podrá ordenar las letras en un espacio

determinado.

- Buen esquema corporal y lateralidad, ya que es necesario que el niño estructure y organice

lo que ve, oye y siente.

- Buen esquema espacial, gracias a este el niño aprende a reconocer el espacio, a orientarse,

a evaluar las distancias. las formas y a prever los movimientos que tiene que realizar.

Para realizar una ejecución caligráfica correcta, al empezar a escribir, el niño debe ser capaz de:

- Encontrar su propio equilibrio postural, y la manera menos tensa y fatigada de sostener el

lápiz.

- Orientar el espacio sobre el que se ha de escribir y la línea sobre la que se van a estar

puestas las letras - de izquierda a derecha.

- Asociar la imagen de la letra al sonido y a los gestos rítmicos que le corresponden.

4.6 Causas de la disgrafìa

4.6.1 De tipo madurativo:

- Trastornos de lateralización: no definidos (ambidiestros)

- Trastornos de deficiencia psicomotora (Perturbaciones de equilibrio y de la

organización cinético y tónico; motricidad débil; niños inestables.)

- Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices. (Dificultad

en el reconocimiento del esquema corporal, no hay buen soporte del

lapicero y mala postura; dificultad viso perceptiva; dificultad en el reconocimiento

espacial; desorden de tipo topológico, alteración de la dirección; alteración de los

grafemas con simetría similar)

-Trastornos en la expresión gráfica del lenguaje (dislexia, tartamudeo gráfico)

4.6.2 Causas caracteriales

La llamada disgrafía caracterial viene asociada a dificultades perceptivas, motrices, de

lateralización y es producto de las tensiones psicológicas del niño. Puede ser un mecanismo

de defensa que enmascara trastornos de conducta como inhibición, timidez, aislamiento

4.6.3 Causas pedagógicas

Podemos enumerar una serie de causa que pueden producir trastornos en la escritura

desde el punto de vista de fallos pedagógicos:

- Instrucción rígida e inflexible, sin atender a características individuales.

-Descuido del diagnóstico del grafismo, como método de identificación de lasdificultades.

- Deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras

- Orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la letra cursiva.

- Objetivos demasiado ambiciosos.

- Materiales inadecuados para la enseñanza.

- Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y los

movimientos más idóneos.




44

4.6.4 Causas mixtas

Existen algunos síndromes que no se pueden explicar de forma independiente, sino

como la suma de factores de forma continuada, tal es el caso del grafoespasmo, cuyos

síntomas característicos más importantes son:

- Crispación en todo el brazo que escribe, a nivel de dedos y hombro.

- Fenómenos dolorosos.

- Detenciones forzosas durante la escritura.

- Mala coordinación de los movimientos, con sacudidas y tirones bruscos.

- Sudoración a nivel de las palmas.

- Variación en la forma de sujetar el lápiz.

- Rechazo hacia la escritura.

4.7 Tipos de disgrafìa

A. Disgrafía adquiridas: son consecuencia de una lesión cerebral. Antes de la lesión la persona

podía escribir correctamente. Además, no todos los aspectos de la escritura tienen que

estar dañados por lo que se pueden aprovechar los que estén intactos para el tratamiento.

1. Disgrafía semántica: está dañada la planificación del mensaje área frontal izquierdo

inmediatamente anterior a la zona del lenguaje. Hay dificultad en producir un

lenguaje espontáneo creativo a través de la escritura.

2. Disgrafía sintáctica: dificultades en la estructura sintáctica de la escritura. La lesión

se produce en el área de Broca. Pueden crear buenos mensajes , pero no

construyen bien las oraciones. Es un lenguaje similar a los telegramas.

3. Digrafías centrales: falla el procesamiento léxico (las rutas). Hay distintas

alteraciones, dependiendo de los almacenes que estén dañados.

4. Disgrafía superficial: se produce cuando está afectada la ruta ortográfica o léxica

por lo que se utiliza la ruta fonológica. Cuando ocurre esto no se pueden escribir

palabras que no se ajusten a las reglas de conversión fonema-grafema, es decir,escriben bien las palabras regulares y pseudopalabras pero cometen errores en




45

palabras irregulares. Hay también confusión con los homófonos ya que siguen las

reglas de conversión fonema- grafema (escriben lo que oyen como "baca" por vaca

y baca). Hay errores de omisión, adicción o sustitución de letras).

5. Disgrafía fonológica: se produce cuando se lesiona la ruta fonológica y se usa la

ruta ortográfica. Por esta razón no se pueden escribir pseudopalabras ya que está

dañado el mecanismo de conversión fonema-grafema. Hay errores derivativos (con

los sufijos de las palabras compuestas - mantienen la raíz pero cambian los sufijos).

Pueden escribir bien las palabras regulares y las irregulares porque la ruta léxica

está intacta y tienen las palabras integradas a nivel visual.

6.Disgrafía periférica:

están afectados los procesos motores. Tipos:

Almacén grafémico dañado (almacén de memoria a corto 'plazo): los

trastornos se producen por igual en todas las palabras. Hay un mayor

número de errores en palabras largas que en las cortas. Los errores más

frecuentes se producen a nivel de grafema: sustituciones, omisiones,

intercambios... Afecta a todos los tipos de escritura. Lesión en el mecanismo de conversión alográfica ( tipo de letra mayúscula,

cursiva... ) .Se puede elegir el grafema pero no el alógrafo.

Lesión en la conexión entre el almacén grafémico y el almacén de patrones

motores. Los errores más típicos son sustituciones de letras. Solo afecta a la

escritura a mano.

Lesión en el mecanismo de la asignación del patrón motor grafémico. Hay

una pérdida de información acerca de los patrones motores (la ortografía es

correcta pero las letras están muy deformadas). No hay problemas motores

sino una incapacidad para hacer uso de los programas motores.

Alteración de los procesos perceptivos. Sus síntomas son: dificultad para

mantener las letras dentro de una línea horizontal, tendencia a omitir o a

duplicar rasgos de lelras (como la "m" ya que tiene rasgos repetidos).

Trastorno de escritura periférico por debilidad muscular , temblor de

manos... debidos a problemas motores y no a la planificación del

movimiento.

B. Disgrafías Evolutivas: Se refieren a los sujetos que tienen dificultades para aprender a

escribir. Se pueden confundir con los retrasos.

La principal característica de la disgrafía evolutiva es que los sujetos tienen dificultades a

nivel léxico (en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras).

Dentro de este proceso léxico puede haber dificultades en las dos rutas (fonológica y

ortográfica)

4.8 Reeducación de la disgrafìa

a) Ejercicios Básicos para una ejercitación integral.

b) Ejercicios con los elementos del grafismo.

c) Ejercicios con movimientos circulares.

d) Ejercicios de Dirección.

e) Ejercicios de Presión.

f) Análisis de los elementos gráficos de las letras.g) Ejercicios de Ligadura y Conexión.




46

4. LA DISORTOGRAFÌA

5.1 Definición. Consiste en una escritura, no necesariamente disgráfica, sino con numerosas faltas

ortográficas, que se manifiesta una vez que se ha adquirido los mecanismos de la lectura y la

escritura, lo cual no nos permite una lectura rápida, existiendo un problema de comprensión y

sensibilidad. Ejem.

Haller yegè tarde a la sita y juana se enogó y no me vesó por lo que me juí del puedlo y

compraré una bulsa de regallo para que me terdone……

5.2 Causas.-

1. Alteraciones en el lenguaje: En primer lugar un retraso madurativo en la adquisición y

utilización del lenguaje, junto a un nivel escaso verbal, con pobreza de vocabulario, facilitan

los errores en la escritura.

La dislalia: fallas originadas por una deficiente articulación del lenguaje.

Bilingüismo: Uso de dos o más idiomas.

Baja comprensión lingüística: Ligada íntimamente al pensamiento, de modo que el

sujeto escribe de acuerdo como él interpreta, sin sujetarse al verdadero significado de lapalabra o frase. Lo mismo ocurre al tener que escribir vocablos mal aprendido o nuevo,

de los cuales aún no se han interiorizado el significado, ni la imagen sonora ni la gráfica.

2. Fallas en la percepción y memoria visual auditiva: fundamentalmente están basados en

una dificultad para memorizar los esquemas gráficos o para discriminar auditivamente los

fonemas. B o V; C ó S; con o sin H.

3. Deficiencias a nivel espacio temporal: dificultad en la correcta orientación de las letras,

para la discriminación de grafemas con rasgos similares en cuanto a su orientación

espacial, ejem. b/d, p/q; y para el adecuado seguimiento de la secuenciación y ritmo de la

cadena hablada.

4. Fallos de atención: que no permite la fijación de los grafismos, ni su reproducción correcta.

5. Un aprendizaje incorrecto de la lectura y escritura especialmente en la fase de iniciación: lo

cual supone una ausencia de base con la consiguiente inseguridad para escribir.

Igualmente , en una etapa posterior ,el aprendizaje de normas gramaticales puede llevar

consigo la realización de faltas de ortografía que no se producirían sino existieran

lagunas en el conocimiento de la estructura gramatical del idioma.

6. Bajo nivel de motivación: por problemas emocionales.

5.3 Características

1. Presencia de segmentación, que son los errores mas gruesos en la ortografía y se dan a nivel de

la conciencia y el proceso fonológico. Presentando un pobre vocabulario, lo cual no permiteconocer, el significado de las palabras, es decir problemas con la semántica. No hay una relación

unívoca entre sonido-letra, tales como:

a) La Homografía Fonemática, es decir la misma letra para dos sonidos, ejem.

Casa

C Cielo

b) La Homofonía Grafémica, dos o tres letras para un mismo sonido:

Boca

B: vaca




47

Cena

S Selva

Zapato

2. Falta o Inadecuado Uso de Acentuación en las palabras, lo cual obedece al desconocimiento de

las reglas y la adquisición ha de ser por etapas.

3. Falta o Inadecuado Uso de Signos de Puntuación, lo cual no permite la melodía en la

escritura.

5.4 Etapas del proceso para escribir un texto

a. Pre- Escritura. Consiste en generar ideas, puede recurrir a su memoria a largo plazo, puede ser

a través de recuerdos, imaginación, videos, entrevistas etc. Luego deberá identificar a su audiencia.

b. Escritura. Consiste en bosquejar el esqueleto, de lo que va ha escribir, armando las ideas de su

producto total. Se escriben las ideas y se traducen en el papel.

c. Revisión.- Consiste en organizar y pulir, revisar la redacción, la gramática y la secuencia de lasideas.

d. Compartir con una Audiencia. Para que sea significativo, el “escritor” debe escribir para un

boletín o periódicos murales.

5.5 Evaluación de la escritura

I.-Evaluación de la Escritura Manuscrito.

Del dictado y copia,

Espontánea: más errores.

Copia: menos errores

II.- Lateralidad- si existe sincinecias.

III.- Pruebas de Imitación de Gestos.

IV.- Organización Espacial derecha- izquierda,

arriba-abajo etc.)

V. Estructuración Rítmica Temporal.- Mira Stambak )

VI. Coordinación Motora Fina recorte, trazado de líneas),

Observar:

- Movimiento del trazado.

- Evaluar mayúscula

- Evaluar minúscula

Puede ser que el niño tenga dos problemas:

- Dificultad para recordar las letras: Se ve en el dictado.

- Dificultad por trastornos motores: Se ve en la copia.

5.6 Tratamiento

- Construcción de Frases.

- Ordenar palabras de una oración.

- Reescritura de un Texto, dar a un niño un texto, con oraciones pequeñas y pedirle que

complejizen las oraciones reestructurando el texto.

- Reelaboración de un texto caligráfico; darle palabras que formen frases (omitiendo,

artículos y pedirle que lo recompongan.

- Presentación de un dibujo con frases incompletas y pedirle que lo complete.




48

- Colocar los signos de puntuación.

- Trabajar su memoria, a través de repetición de dígitos y cuentos y reconocimiento de

objetos.

- Ejercicios de Composición; empezar con tareas de poca complejidad, de mediana y mucha

complejidad. Ejemplo:

- De poca complejidad: Escribir oraciones con objetos que puede percibir.

- De mediana complejidad: Que narre un cuento conocido en forma escrita.

- De mucha complejidad: Comente una noticia. Escribe una composición sobre las máquinas

espaciales

5.

LA DISCALCULIA

6.1 Definición: Discalculia es la dificultad para el cálculo, es decir trastorno en las habilidades para

aprender todo tipo de tareas matemáticas.

6.2 Causas de la Discalculia: Son tres signos a considerar:

1. Signos derivados de desórdenes perceptuales visual, auditivo), de coordinación visomotriz

y memoria.

- Dificultades para percibir diferencias de formas y tamaño (cualidades y propiedades de los

objetos).

- Dificultad para percibir la forma y orientación de los números (inversión de los números.

- Dificultad en la escritura de los números.

- Desorganización en la escritura de los números.

- Inversión en el orden de las cifras de un número. Ejem 47 por 74.

- Dificultad para percibir y formar conjuntos y sub-conjuntos.

- Dificultad para estimar cantidades, espacios, distancias y superficies.

- Fallas en la seriación de los elementos de un conjunto.

- Fallas en la seriación de hechos históricos, eventos inmediatos, uso del reloj, números

tanto ordinales como cardinales.

- Dificultad en el manejo de derecha a izquierda.

- Dificultad para relacionarse con los objetos del medio ambiente.

- Falla en las operaciones básicas: suma, resta, multiplicación y división.

- Operar en orden inverso, es decir empezando por la columna de la izquierda ejem.

82+

51

34

- Mala ordenación de las comunas .Ejem.

85+

7

115

- Repetición, omisión o asociación de elementos de una operación matemática con otra.

- Realización de una operación matemática por otra. Ejem

35- 43+

20 1

55 31




50

6.6 Prevención de la Discalculia

El niño debe pasar por las siguientes etapas para el aprendizaje de la matemática:

1. Situación de Juego.- En ésta etapa los niños participan activamente en acciones de juego,

descubriendo nociones de matemática entre otros.

2. Manipulación de Material Concreto.- En ésta etapa los niños manipulan objetos concretos

y se aproximan a la noción trazada.

3. Utilización de Gráficos.- Los niños representan gráficamente las actividades que realizan y

explican el significado de sus dibujos.

4. Utilización de Símbolos.- Los niños utilizan lo símbolos de la matemática.

5. Afianzamiento de la Noción.- Los niños afianzan la noción a través de nuevos ejercicios,

cuidadosamente preparados y graduados por el docente.

6.7 Metodología adecuada para la enseñanza de la matemática

Antes que el niño comience a trabajar con números, debe aprender a diferenciar entre conceptos

como más y menos, más alto y más bajo, más temprano y más tarde, para así comprender que elnúmero denota unidades que pueden contarse.

Para entender el concepto de número, el niño debe comprender que el orden que tiene un grupo

de objetos no afecta la cantidad conservación de números).

Debe aprender a colocar objetos en forma creciente y decreciente tomando en cuenta alguna

característica seriación)

Los procesos de pensamiento lógico y matemático están relacionados con las mismas operaciones

y es necesario enseñarlas simultáneamente. La conservación de números y la reversibilidad son

procesos lógico- matemáticos que el niño puede comprender antes de trabajar con números.

Aprender el cálculo en secuencia .Al comienzo debe realizarse con una acción que corresponda a

lo que está contando.

Mientras el niñoclasifica

objetos de acuerdo con sutamaño

y aprende a contarlos adquiere la

habilidad de aprender uno a uno.

Es necesario introducir la palabra conjunto, utilizándola en el contexto de recolectar y clasificar

actividades, para que sea completamente familiar.

Valerse de interacción verbal para clasificar los conceptos (números ordinales y cardinales) a

medida que practica las dos clases de agrupaciones: seriación ordenamiento) y equivalencia

conjuntos).

Es necesario que los ejercicios de clasificación, seriación y apareamiento se practiquen en tantos

contextos diferentes como sea posible, ya que ellos son la base para todo aprendizaje aritméticoposterior.

Debes saber que:

- La clasificación, desarrolla el concepto de números cardinales;

- La seriación, el de números ordinales;

- El aparear, la idea de que los números son independientes de los objetos que se cuentan.

- El niño que clasifica, hace seriaciones y aparea objetos, aprende: conceptos de conjuntos,

conservación de números, equivalencia y reversibilidad.




51

6. LA HIPERACTIVIDAD.-

6.1 Definición

Denckla y Heilman(1990) definen como una serie de comportamientos de intranquilidad motora,

de impulsividad, de reducida capacidad atencional, de dificultades específicas del aprendizaje

(dislexia en particular) y de inestabilidad emocional. Este síndrome también se conoce como el

síndrome hipercinètico.

6.2 Criterios del DSM IV para el diagnóstico de déficit de atención con hiperactividad

A.- O bien (1) o bien (2).

1. inatención: Al menos 6 de los síntomas

de inatención han persistido como mínimo

durante seis meses.

a) A menudo falta de atención a los

detalles, o comete errores por

descuido en las tareas escolares, en

el trabajo u otras actividades.b) A menudo tiene dificultad para

mantener la atención en tareas o

actividades lúdicas.

c) A menudo parece no escuchar lo

que se le dice.

d) A menudo no sigue las instrucciones y falta en acabar las tareas escolares,

faenas o deberes en el lugar de trabajo (no debido a oposiciones o a error

de comprensión)

e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas o actividades.

f) A menudo evita o le disgustan muchas tareas (como las tareas escolares o el

trabajo en casa)

g) A menudo pierde cosas necesarias para una tarea o actividad escolar (Ejem.

Lápices, libros, lentes, etc.)

h) Fácil distraibilidad por estímulos ajenos a la situación.

i) A menudo es olvidadizo para las actividades de cada día.

2. hiperactividad – impulsividad: Al menos 4 de los siguientes síntomas han

persistido como mínimo durante seis meses en un grado maladapatativo e

inconsistente con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad

a. Inquietud frecuente, que se aprecia por movimientos de manos o pies o por

moverse en el asiento.

b. Deja de estar sentado en clase o en otras situaciones en las que se espera

que estè sentado.

c. A menudo corre de un lado a otro o salta excesivamente en situaciones en

las que es inapropiado ( en adolescentes o adultos puede limitarse a

sensaciones subjetivas de inquietud)

d. Dificultad para jugar o entretenerse en actividades de esparcimiento con

tranquilidad.




52

Impulsividad

a. Frecuencia de respuestas

precipitadas antes de que se

acaben de formular las

preguntas.

b. A menudo tiene dificultad

para esperar en fila o guardar

turno en los juegos o

situaciones de grupo.

B.-

Comienzo antes de los siete años.

C.- Los síntomas deben darse en dos o más situaciones (por ejemplo en la escuela, en el

trabajo y en casa).

D.- La alteración causa perturbación en el funcionamiento social, académico u ocupacional.

7.3 Detección

Se puede detectar a partir del nacimiento:- Llanto constante desde el nacimiento, y cierta dificultad para conciliar el sueño.

- A veces hay retraso en el habla.

- Es propenso a tener accidentes, por ser temerario.

7.4 Causas

Debido a una disfunción cerebral mínima (DCM) por causas tales como: infecciones, estado

nutricional deficiente, trastornos metabólicos, cianosis, ictericia,prematurez, factores hereditarios.

7.5 Tratamiento

7.5.1 . Farmacológico: Es necesario la medicación en estos casos que están a base de estimulantes,

tales como el Metilfenidaato, la pemolina y otros como la cafeína.

7.5.2. Tratamientos conductuales:

Conjunto de estrategias psicológicas que permiten el cambio

conductual a base de refuerzos y castigos, lo cual permite establecer o incrementar las

conductas positivas y reducir o eliminar las conductas negativas, conductas disruptivas e

hiperactivas. (Deben participar profesores y padres).

Tiene 05 pasos:

1. Determinar las conductas objeto de modificación;

2. Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la línea base

de dichas conductas;

3. Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los procedimientos

a utilizar así como la forma de aplicación.

4. Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que

queremos modificar

5. Evaluar los resultados comparando los datos de la línea base, el proceso y la salida.

Técnicas para incrementar el comportamiento deseable.

La alabanza, los premios, los privilegios, comparten el hecho de ser técnicas, con consecuencias

positivas que pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir el incremento de conductas

deseadas.

Son tres pasos a seguir:

1. Detectar el comportamiento correcto.

2. Aplicar las técnicas con frecuencia y rapidez.




53

3. Dirigir la atención sólo a comportamientos en los que se desea aumentar.

Ejemplo: Cuando un niño trabaja o juega tranquilamente, éste es el momento óptimo para las

alabanzas, premios o privilegios.

7.5.3 Tratamiento cognitivo-conductual.

Son métodos donde se combinan estrategias cognitivas y técnicas conductuales para

enseñar al sujeto a controlar su propio comportamiento.

Aquí los niños analizaran sus conductas e internalizaran las reglas y las normas de la

escuela, tomando decisiones. Seguido del trabajo conductual de los padres y profesores




54

AUTOEVALUACIÓN

1. Haga un cuadro comparativo de las causas de los problemas de aprendizaje dislexia, disgrafìa, discalculia e

hiperactividad,

2. Comente sobre la prevención de los problemas de aprendizaje dislexia, disgrafìa, discalculia e hiperactividad.

3. Cómo sería el tratamiento de los problemas específicos del aprendizaje.




55

BIBLIOGRAFÍA

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01 Dificultades Del Aprendizaje

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