04) Psicologia Do Desenvolvimento e Da Aprendizagem

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Prof. Rosngela Pires dos Santos

Psicologia do Desenvolvimento e da

Aprendizagem

Prof. Rosngela Pires dos Santos

Psicologia do Desenvolvimento e da

Aprendizagem

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.indd 11/3/2002, 17:051

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Chancelado: Universidade Castelo Branco

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Cursos:

Fisioterapia 2 perodo Terapia Ocupacional 2 perodo

Autora: Rosngela Pires dos Santos Psicloga Especializaes: Terapia Cognitivo Comportamental Gestalt terapia Bioenergtica Disfunes Sexuais Hipnose Clnica e Mdica Programao Neurolingstica. Mestre em Cincia da Motricidade Humana Doutoranda em Psicologia, Sade, Educao e Qualidade de

Vida. Professora Universitria na Universidade Castelo Branco

Sumrio I - Desenvolvimento Humano.............................................................................. 04

1.1. Conceito.................................................................................................... 04 1.1.1. Importncia do estudo do desenvolvimento humano................ 04 1.1.2. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano................. 04 1.2. Princpios do desenvolvimento humano................................................. 05 1.3. Aspectos do desenvolvimento humano................................................... 05 1.4. As etapas do desenvolvimento humano................................................. 06 1.4.1. Caractersticas marcantes de cada fase....................................... 07 II Aprendizagem................................................................................................. 10 2.1. Conceito.................................................................................................... 10 2.2. Caractersticas do processo de aprendizagem...................................... 11 2.3. Aprendizagem e maturao.................................................................... 12 2.4. Aprendizagem e desempenho................................................................. 13 2.4.1. Modelo de aprendizagem motora................................................. 13 2.5. Aprendizagem e motivao..................................................................... 14 2.5.1. Funes dos motivos...................................................................... 14 2.6. Teorias da Motivao.............................................................................. 15 2.6.1. Teoria do condicionamento.......................................................... 15 2.6.2. Teoria cognitiva............................................................................. 15 2.6.3. Teoria humanista.......................................................................... 15 2.6.4. Teoria psicanaltica....................................................................... 16 2.7. Teorias da aprendizagem....................................................................... 17

2.7.1. Watson e o behaviorismo............................................................. 17 2.7.2. Teoria do condicionamento clssico............................................ 17 2.7.3. Teoria do condicionamento operante.......................................... 18 2.7.4. Teoria da aprendizagem por ensaio e erro.................................. 18 2.7.5. Teoria da aprendizagem cognitiva............................................... 19 2.7.6. Teoria da aprendizagem fenomenolgica.................................... 19 2.7.7. Teoria da aprendizagem da Gestalt............................................. 20 2.8. Transferncia da aprendizagem............................................................. 20 2.8.1. Conceito e importncia da transferncia..................................... 20 2.8.2. Transferncia positiva e negativa ................................................ 21 2.8.3. Teorias da transferncia................................................................ 21 2.8.4. Teoria dos elementos idnticos...................................................... 21 2.8.5. Teoria da generalizao da experincia....................................... 21 2.8.6. Teoria dos ideais de proceder........................................................ 22 2.8.7. Teoria da Gestalt............................................................................ 22

III -O Desenvolvimento Cognitivo e Social.......................................................... 22 3.1. O Desenvolvimento da inteligncia......................................................... 22 3.2. Conceito tradicional de inteligncia........................................................ 24 3.3. Inteligncia do ponto de vista interacionista.......................................... 26 3.4. Inteligncia Emocional............................................................................. 28

3.5. Teoria das Inteligncias Mltiplas.......................................................... 29 3.6. O Desenvolvimento do Comportamento Social..................................... 32 3.7. A Formao da Identidade Pessoal e Cultural...................................... 33 3.7.1. O Relacionamento entre pais e filhos.......................................... 34

IV . Personalidade................................................................................................ 35 4.1. Aspectos estruturais da personalidade................................................. 36 4.2. Aspectos Dinmicos da Personalidade................................................. 36 4.3. A Autopercepo ou Autoconscincia.................................................. 37 4.4. O Desenvolvimento da Identidade ....................................................... 37 4.4.1. Do nascimento aos 2 anos de idade............................................. 38

4.4.2. Dos 2 aos 6 anos de idade ............................................................ 38 4.4.3. Dos 6 aos 12 anos de idade ......................................................... 39 4.4.4. Adolescncia................................................................................. 40 4.5. Teorias da Personalidade........................................................................ 41

4.5.1. Psicanlise...................................................................................... 41 4.5.2.Humanista...................................................................................... 44

4.6. Conflito, Frustrao e Ajustamento....................................................... 45 4.7. O normal e o patolgico........................................................................... 48 4.8. Terapias: enfoques principais................................................................. 49 4.8.1. Psicanaltica................................................................................... 49 4.8.2.Comportamental............................................................................ 49

4.8.3.Medicamentosa............................................................................... 49 4.8.4.Ocupacional.................................................................................... 50

4.8.5.De Grupo......................................................................................... 50

Bibliografia.......................................................................................................... 51


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I - Desenvolvimento Humano 1.1. Conceito

O desenvolvimento humano se estabelece atravs da interao do indivduo com o ambiente fsico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento orgnico.

O desenvolvimento mental se constri continuamente e se constitui pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais.

As estruturas mentais so formas de organizao da atividade mental que vo se aperfeioando e se solidificando, at o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizaro um estado de equilbrio superior em relao inteligncia, vida afetiva e s relaes sociais.

Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, como, por exemplo: a motivao.

Outras estruturas so substitudas a cada nova fase da vida do indivduo. A obedincia da criana substituda pela autonomia moral do adolescente. A relao da criana com os objetos que, se d primeiro apenas de forma concreta se transforma na capacidade de abstrao. 1.1.1. Importncia do estudo do desenvolvimento humano

Cada fase do desenvolvimento humano: pr-natal, infncia, adolescncia, maturidade e senescncia; apresentam caractersticas que as identificam e permitem o seu reconhecimento.

O seu estudo possibilita uma melhor observao, compreenso e interpretao do comportamento humano. Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as funes psicolgicas do ser humano para subsidiar a organizao das condies para o seu desenvolvimento pleno.

O desenvolvimento humano determinado pela interao de vrios fatores. 1.1.2. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

Hereditariedade - Cada criana ao nascer herda de seus sais uma carga gentica que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades podero ou no se desenvolver de acordo com os estmulos advindos do meio ambiente.

Crescimento orgnico - Com o aumento da altura e estabilizao do esqueleto, permitido ao indivduo comportamentos e um domnio de mundo que antes no eram possveis.

Maturao Neurofisiolgica - o que torna possvel determinados padres de comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado deve ter


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condies de segurar o lpis e manej-lo com habilidade, para tanto, necessrio um desenvolvimento neurolgico que uma criana de 2 anos ainda no possui.

Meio Ambiente - Conjunto de influncias e estimulaes ambientais que alteram os padres de comportamento do indivduo. Uma criana muito estimulada para a fala pode ter um vocabulrio excelente aos 3 anos e no subir escadas bem porque no vivenciou isso. 1.2. Princpios do desenvolvimento humano

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenas individuais, segue algumas tendncias que so encontradas em todas as pessoas. Seis delas sero destacadas:

1. O desenvolvimento humano um processo ordenado e contnuo, dividido em quatro fases principais: infncia, adolescncia, idade adulta e senescncia;

2. O desenvolvimento humano se realiza da cabea para as extremidades; seqncia cfalo-caudal: a criana sustenta primeiro a cabea, para s ento levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; seqncia prximo-distal: a criana movimenta primeiro os braos, para depois movimentar as mos e os dedos;

3. O indivduo tende a responder sempre de forma mais especfica as estimulaes do meio. Cada vez mais vo se especializando os movimentos do corpo para respostas especficas. A fala se torna mais abrangente em relao aos objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se d do geral para o especfico;

4. Os rgos no crescem de maneira uniforme. Enquanto o crebro, por exemplo, se desenvolve rapidamente na infncia, as outras partes do corpo seguem ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente;

5. Cada indivduo se desenvolve de acordo com um ritmo prprio que tende a permanecer constante segundo seus padres de hereditariedade, se no for perturbado por influncias externas, como m alimentao; ou internas, como doenas;

6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano so inter-relacionados, no podendo ser avaliados sem levar em conta essas mtuas interferncias. 1.3. Aspectos do desenvolvimento humano

O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razo de sua riqueza e diversidade, abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos bsicos:

Aspecto fsico-motor - Refere-se ao crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do prprio corpo.

Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as capacidades cognitivas do indivduo em todas as suas fases. Como quando, por exemplo, a criana de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos mveis ou adolescente planeja seus gastos a partir da mesada.

Aspecto afetivo emocional - a capacidade do indivduo de integrar suas experincias. So os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional.


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Aspecto Social - Maneira como o indivduo reage diante de situaes que

envolvem os aspectos relacionados ao convvio em sociedade. Todos esses aspectos esto presentes de forma concomitante no desenvolvimento do

indivduo. Uma criana com dificuldades auditivas poder apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa se tornar agressiva. Aps tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal.

Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento global a partir da nfase em um dos aspectos. A psicanlise, por exemplo, toma como princpio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvolvimento intelectual 1.4. As etapas do desenvolvimento humano

Segundo Pikunas (1991) as fases do Desenvolvimento podem ser divididas em : Pr-natal Zigoto, 0 a 2 semanas Embrio 2 semanas a 2 meses Feto 2 a 9 meses Neonatal (incio da primeira infncia) Nascimento Primeira Infncia (intermediria) 2 a 15 meses (1 a 3 m) Fase Final da 1a. Infncia 15 meses (1 a 3 m) a 30 meses (2 a 6 m) Incio da 2a. Infncia 2 a 6 anos 2a. Infncia (Intermediria) 6 a 9 ou 10 anos Fase final da 2a. Infncia (pr - adolescncia) meninas 9 a 11 anos

meninos 10 a 12 anos Puberdade (incio da adolescncia) meninas 11 a 14 anos

meninos 12 a 15 anos Adolescncia ( intermediria ) meninas 14 a 16 anos

meninos 15 a 18 anos Final da adolescncia moas 16 a 20 anos

rapazes 18 a 22 anos Incio da fase adulta mulheres 20 a 30 anos

homens 22 a 35 anos Fase adulta intermediria mulheres 30 a 45 anos

homens 35 a 50 anos Final da fase adulta mulheres 45 a 60 anos

homens 50 a 65 anos Senescncia mulheres 60 anos at a morte

homens 65 anos at a morte


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1.4.1. Caractersticas marcantes de cada fase: Pr-natal:

unio do vulo e espermatozide; mudanas embrionrias com crescimento do organismo; possibilidade de riscos externos; aps 7 meses tem oportunidade de sobreviver se nascer prematuramente (ganhos aumentam

com a idade). Neonatal:

neonato receptivo, inicia no 1o.dia de vida a aprendizagem; diferenas individuais marcam todos os aspectos da aparncia e do comportamento.

Fase intermediria da 1a.Infncia:

quantidade e qualidade do cuidado materno so estimulante para o crescimento e desenvolvimento do sistema comportamental;

grande crescimento psicomotor e cognitivo durante 12 a 15 meses. Transio da 1a. Infncia :

a criana entre os 15o- e 30o- ms, j est pronta para a explorao autnoma de muitos aspectos do ambiente: pessoas, objetos, situaes e relacionamentos;

surgem muitos novos significados e descobre novas maneiras para a representao da realidade;

pode ser perodo de muitas frustraes, se suas exploraes forem cortadas com muita freqncia e presses indevidas sobre controles comportamentais forem usados;

mostra forte preferncia pela me, salvo se alguma outra pessoa souber como satisfazer melhor sua gama de necessidades fisiolgica, emocionais e sociais;

Sua autopercepo aumenta, descobre sua mente e quer imp-la, demonstrando resistncia ativa;

demonstra poder diretivo e traos de personalidade nas estratgias de ajustamento; importante o molde de experincias formativas.

Final da 1a. Infncia:

marcada por muitos desenvolvimentos e pela aquisio de novas habilidades e percias;

Algumas tarefas precisam ser executadas com perfeito domnio; ingesto de slidos; controle fsico; entendimento da comunicao; controle esfincteriano; auto - afirmao; reconhecimento de limites.


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Segunda Infncia:

crescimento fisiolgico se desacelera e adquire prtica em aplicar suas habilidades sensoriomotoras;

atividade ldica se diversifica, usa a linguagem para identificar objetos e atividades e tambm para o simbolismo;

atravs da fantasia cria e resolve muitos problemas; surgem emoes autocentradas, como: vergonha, respeito, remorso, culpa e hostilidade; exploses de temperamento: medo, cime, inveja; at 10 anos os temores aumentam, situaes associadas a rudo, falta de segurana, animais,

fantasmas do origem a sustos e lgrimas; progresso no desenvolvimento da fala; aumenta a compreenso e o vocabulrio; grande aumento da curiosidade; com o surgimento da autopercepo ela quer ser ela mesma e ao mesmo tempo precisa da

ateno, afeio e aprovao dos familiares. Fase intermediria da 2a. Infncia:

atividade perceptual - motora refinada; intensa aprendizagem; comportamento altamente moldado; ganhos em controle emocional; reconhecimento de seu prprio papel social; interesse pela aprendizagem em geral; interesse por classificao, seriao e outros grupamentos sistemticos faz da criana bom

sujeito para aprendizagem escolar; reconhecimento de seus prprios limites e sensibilidade s exigncias dos adultos ajuda a sua

auto-regulao do comportamento; Trmino da 2a.Infncia:

marca o final da meninice e antecipa as mudanas da adolescncia que esto por vir; o que aprende neste perodo depende de seu interesse; a pr-adolescncia uma poca de companheirismo entre os de sua idade, maturidade e

status; tipificao sexual avanada por um grupo homogneo e pela companhia do pai ou da me

(conforme o sexo; associao intima com os membros do mesmo sexo fortalece a identidade sexual da criana; perodo de preparao para enfrentar as tarefas de crescimento puberal e adolescente; informaes relacionadas ao sexo e instruo moral contribuem para o ajustamento para um

estilo de vida e uma adolescncia sadia. Desenvolvimento Puberal:

1a. fase da adolescncia: torna-se evidente a maturao sexual; Ocorrem alteraes na voz, mama, testculos, pnis, plos, menstruao ejaculao; acelerao do crescimento;


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maturao sexual em seus aspectos fisiolgicos; aumento da autopercepo social, emocional e sexual comeam mudanas nos sentimentos e

atitudes, marcados por incertezas e ambigidade; freqentemente ocorrem agitaes emocionais e perturbaes psicossomticas; conflitos e dificuldades pessoais intensos resultam em fuga da situao real, pode ocorrer

compensao por meio de fantasia, sexo, lcool, fumo e outras drogas; auto-regulao e reorganizao interna de metas e aspiraes que surgem na puberdade

muitas vezes continuam nos anos da adolescncia. Adolescncia:

perodo de conflitos; psicologicamente gera ansiedade pelas mudanas; necessidade de socializao; desenvolvimento de independncia (autonomia); auto - imagem; comportamento sexual; diferenas sexuais; mudanas de valores; relaes sexuais entre adolescentes; diferentes atitudes e comportamentos sexuais; riscos de gravidez; drogas; gangs e turmas aceitao e rejeio social; ajustamento tardio; busca desenfreada de identidade.

Incio da fase adulta:

a consolidao mxima do progresso em desenvolvimento; trabalho; casamento; criao de filhos autonomia emocional, social e econmica; configurao de uma personalidade adulta; maior auto - realizao; ajustamento;

Idade adulta intermediria:

aumento da realizao ocupacional; anos mais produtivos e satisfacientes da vida econmica e social; grande autoconfiana; grande senso de competncia; taxa metablica desacelera e o controle do peso torna-se um problema; se cobram moderao temperamental e emocional;


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perodo estvel em termos de personalidade; alteraes significativas so necessrias no auto conceito; consolidao scio - econmica; sade e atividades intensas; aspectos parentais; reavaliao do auto conceito.

Estgio avanado da vida adulta:

inicia quando j no h mais recuperao total dos declnios em acuidade sensorial, sade e realizao;

perdas irreversveis; mulher entra na menopausa (ingresso na ltima fase adulta); famlia se altera (filhos deixam o lar); ansiedade em competir com os jovens no mercado de trabalho; mudana de estilo de vida; auto confiana no desempenho decai; preparao para a aposentadoria.

Senescncia:

ltima fase da vida; acelerao do processo de envelhecimento; deteriorizao de sistemas orgnicos (estrutura e funcionamento); menor percepo; alguns desorientam (regridem satisfaes biolgicas e emocional); hipocondria; estados ilusrios; maior risco de acidentes porque diminui a coordenao fsica; diminuio da cognio (perda de memria); mau desempenho leva a lembranas de desempenhos passados com fortes reaes

emocionais; satisfao com o passado; reexame dos aspectos positivos da vida oferece satisfao do envelhecer.

II - Aprendizagem 2.1. Conceito

Aprendizagem um processo inseparvel do ser humano e ocorre quando h uma

modificao no comportamento, mediante a experincia ou a prtica, que no podem ser atribudas maturao, leses ou alteraes fisiolgicas do organismo.

Do ponto de vista funcional a modificao sistemtica do comportamento em caso de repetio da mesma situao estimulante ou na dependncia da experincia anterior com dada situao.


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De acordo com as proposies das teorias gestaltistas um processo perceptivo, em que se d uma mudana na estrutura cognitiva.

Para que haja a aprendizagem so necessrias determinadas condies: Fatores Fisiolgicos - maturao dos rgos dos sentidos, do sistema

nervoso central, dos msculos, glndulas etc.; Fatores Psicolgicos - motivao adequada, autoconceito positivo,

confiana em sua capacidade de aprender, ausncia de conflitos emocionais perturbadores etc.;

Experincias Anteriores - qualquer aprendizagem depende de informaes,

habilidades e conceitos aprendidos anteriormente.

2.2.Caractersticas do processo de aprendizagem

Processo dinmico - A aprendizagem um processo que depende de intensa atividade do indivduo em seus aspectos fsico, emocional, intelectual e social. A aprendizagem s acontece atravs da atividade, tanto externa fsica, como tambm, de atividade interna do indivduo envolve a sua participao global.

Processo contnuo - Todas as aes do indivduo, desde o incio da infncia, j fazem parte do processo de aprendizagem. O sugar o seio materno o primeiro problema de aprendizagem: ter que coordenar movimentos de suco, deglutio e respirao. Os diferentes aspectos do processo primrio de socializao na famlia, impem, desde cedo, a criana numerosas e complexas adaptaes a diferentes situaes de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescncia, na idade adulta e at em idade mais avanada, a aprendizagem est sempre presente.

Processo global - Todo comportamento humano global; inclui sempre aspectos motores, emocionais e mentais, como produtos da aprendizagem. O envolvimento para mudana de comportamento, ter que exigir a participao global do indivduo para uma busca constante de equilibrao nas situaes problemticas que lhe so apresentadas.

Processo pessoal - A aprendizagem um processo que acontece de forma singular e individualizada, portanto pessoal e intransfervel, quer dizer ela no pode passar de um indivduo para outro e ningum pode aprender que no seja por si mesmo.

Processo gradativo - A aprendizagem sempre acontece atravs de situaes cada vez mais complexas. Em cada nova situao um maior nmero de elementos sero envolvidos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos experincia anterior, sem idas e vindas, mas em uma srie gradativa e ascendente.

Processo cumulativo - A aprendizagem resulta sempre das experincias vividas pelo indivduo que servem como patamar para novas aprendizagens. Ningum


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aprende seno, por si e em si mesmo, pela auto modificao. Desta maneira, a aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a experincia atual aproveita-se das experincias anteriores.

2.3. Aprendizagem e maturao

A maturao constituda no processo de desenvolvimento pelas mudanas do organismo que ocorrem de dentro para fora do indivduo. Mas apesar destas mudanas acontecerem apenas quando existe uma predisposio natural no organismo do indivduo, elas dependem de estimulaes no meio ambiente para se desenvolverem plenamente.

As caractersticas essenciais da maturao so: 1 - Aparecimento sbito de novos padres de crescimento ou comportamento; 2 - Aparecimento de habilidades especficas sem o benefcio de prticas anteriores; 3 - A consistncia desses padres em diferentes indivduos da mesma espcie; 4 - O curso gradual de crescimento fsico e biolgico em direo a ser

completamente desenvolvido. A aprendizagem, diferente da maturao, envolve uma mudana duradoura no

indivduo, que no esta marcada por sua herana gentica. A aprendizagem se constitui no processo de socializao do indivduo e desenvolve

gostos, habilidades, preferncias, contribui para formao de preconceitos, vcios, medos e desajustamentos patolgicos.

A APRENDIZAGEM CONDICIONADA PELA MATURAO

De maneira geral, concluindo-se pelas prprias definies acima, a influncia dos

professores restrita aos padres de maturao dos alunos. Na aprendizagem esta influncia pode ser determinante, com conseqncias que podem ser tanto positivas quanto negativas.

As caractersticas especficas do ser humano: a fala, a noo de tempo, a cultura e a capacidade de abstrao, confere uma qualidade nica ao estudo do seu comportamento. Ainda mais significativo que tudo o que foi dito, o homem, em seu processo de percepo, pode observar-se simultaneamente como sujeito e objeto, como o conhecedor e como o que deve ser conhecido.

Enquanto nos animais inferiores muitos dos comportamentos so supostamente instintivos, a criana, molda os seus mltiplos padres de comportamento. O perodo relativamente de dependncia da criana, em relao ao adulto, que se segue necessidade total de ajuda logo aps o nascimento, contribui para que ele adquira a cultura de seu grupo. Utilizando seu potencial intelectual relativamente alto e sua capacidade de se comunicar atravs da linguagem falada e der outros smbolos, os membros de cada gerao constrem sobre as realizaes das geraes anteriores. A cultura de uma sociedade o resultado de muitas geraes de aprendizagem cumulativa.

O homem compartilha com outros mamferos alguns impulsos orgnicos primrios como a fome, a sede, o sexo, a necessidade de oxignio, de calor moderado e de repouso e, possivelmente, uma poucas averses primrias tais como medo, raiva. A primeira manifestao de tais impulsos e averses um processo de maturao. No entanto, o ser humano parece transcender de alguma forma tais impulsos e averses hereditrios.

Parece no haver grupo de seres humanos que no tenha desenvolvido, atravs da aprendizagem, alguns instrumentos para enriquecer seus contato com o mundo que o cerca.


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Os animais parecem encontrar satisfao no uso de qualquer das capacidades que possuem. Da mesma maneira, o homem encontra satisfao no uso de suas capacidades e habilidades.

2.4. Aprendizagem e desempenho fundamental para se concluir como esta transcorrendo a aprendizagem a

observao do comportamento do indivduo. O desempenho pode ser considerado como o comportamento observvel do

indivduo. Destarte, a aprendizagem no pode ser observada diretamente; s pode ser inferida do comportamento ou do desempenho de uma pessoa.

Para tanto devem ser observadas determinadas caractersticas do desempenho que serviro como indicadores do desenvolvimento da aprendizagem ou da aquisio de uma habilidade.

A caracterstica principal quando o desempenho da habilidade melhorou, durante um perodo de tempo no qual houve a prtica. A pessoa sendo assim mais capaz de desempenhar a habilidade do que era anteriormente.

A melhoria do desempenho deve ser marcada por certas caracterstica: 1 - O desempenho deve ser, como resultado da prtica, persistente, ou seja,

relativamente constante. Deve ser duradoura no tempo. 2 - As flutuaes do desempenho devem ser cada vez menores, ocorrendo menos

variabilidade.

Aprendizagem uma mudana no estado interno do indivduo, que inferida de uma melhora relativamente permanente no desempenho como resultado da prtica.

2.4.1. Modelo de aprendizagem motora

Segundo Fitts e Posner, existem trs estgios que caracterizam a aprendizagem

motora: 1 - Estgio Cognitivo - Se caracteriza por uma grande quantidade de atividade

mental e intelectual. O principiante costuma responder s tcnicas ou estratgias, apresentando grande nmero de erros grosseiros no desempenho;

2 - Estgio Associativo - A atividade cognitiva envolvida na produo de respostas

decai. Mecanismos bsicos da habilidade foram aprendidos at certo ponto. O aprendiz est concentrado em refinar a habilidade. Detecta alguns dos seus erros. A variao de desempenho comea a decrescer;

3 - Estgio Autnomo - As habilidades so aprendidas a um tal grau que respostas

so geradas de maneira quase automtica. Desenvolve capacidade para detectar seus erros e


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que espcies de ajustes so necessrios para corrigir os erros. A variao do desempenho de dia a dia j se torna muito pequena.

importante entender esses estgios de aprendizagem para determinao de

estratgias instrucionais apropriadas a serem utilizadas ao ensinar habilidades motoras. O desempenho inicial na aprendizagem nem sempre permite predizer com preciso

o desempenho posterior. O desempenho posterior deve ser considerado a partir de: a) determinao das capacidades relacionadas com a tarefa; b) motivao para ter sucesso e para continuar a aprender a habilidade; c) instruo inicial deve enfatizar os fundamentos importantes da habilidade a ser

aprendida; d) quantidade de tempo de prtica disponvel do indivduo importante na

determinao do sucesso posterior.

Esses fatores alm de serem valiosos na previso do desempenho futuro, so geradores de informaes para determinar o que deve ser includo no plano de instruo, para

ajudar o estudante a desenvolver seu potencial.

2.5. Aprendizagem e motivao Dentre todos os fatores que influenciam no processo de aprendizagem, o mais importante deles , sem dvida, a motivao. Sem motivao no h aprendizagem. Podem existir os mais diversos recursos para a aprendizagem, mas se no houver motivao ela no acontecer. 2.5.1. Funes dos motivos

A motivao existe quando o indivduo se prope a emitir um comportamento desejvel para um determinado momento em particular. O indivduo motivado aquele que se dispe a iniciar ou continuar o processo de aprendizagem. So trs as funes mais importantes dos motivos:

Os motivos tm a funo de manter ativo o organismo para que a necessidade que gerou o desequilbrio seja satisfeita;

Os motivos do direo ao comportamento para que os objetivos sejam alcanados, definindo quais os mais adequados para conduzir a ao;


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Os motivos fazem a seleo das respostas que satisfazem as necessidades para que possam ser reproduzidas posteriormente, quando situaes semelhantes se apresentarem. 2.6. Teorias da Motivao A seguir sero apresentadas as quatro linhas tericas que abordam a questo da motivao dentro da Psicologia. 2.6.1. Teoria do condicionamento

Segundo esta teoria, para que o indivduo seja motivado a emitir determinado comportamento, preciso que esse comportamento seja reforado seguidamente. A aprendizagem s acontece caso haja a associao de determinada resposta a um reforo, at que o indivduo fique condicionado. Em outras palavras, uma necessidade (estmulo) leva a uma atividade (resposta) que a satisfaz, e aquilo que satisfaz ou reduz a necessidade serve como reforo da resposta. Isto , o indivduo age para alcanar um reforo que vai satisfazer sua necessidade. De acordo com a teoria do condicionamento, s h motivao para aprender em sala de aula na medida em que as matrias oferecidas estiverem associadas a reforos que satisfaam certas necessidades dos alunos. 2.6.2. Teoria cognitiva

A teoria cognitiva, ao contrrio da teoria do condicionamento que considera a aprendizagem como resultado de uma srie de estmulos externos para reforo do comportamento, d maior importncia a aspectos internos, racionais, como: objetivos, intenes, expectativas e planos do indivduo. A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide conscientemente o que quer ou no quer fazer. Pode interessar-se pelo estudo da matemtica por compreender que esse estudo lhe ser til no trabalho, na convivncia social, ou apenas para satisfazer sua curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemtica.

2.6.3. Teoria humanista

Para Maslow, um dos principais formuladores desta teoria, o comportamento

humano pode ser motivado pela satisfao de necessidades biolgicas, mas que toda motivao humana no poderia ser explicada em termos de privao, necessidade e reforamento.

Para Maslow existe uma hierarquia de necessidades que vo se manifestando a medida que as necessidades bsicas, consideradas por ele de ordem inferior, so satisfeitas e, que evoluem em direo a necessidades de ordem superior. Quando no h alimento, o homem vive apenas pelo alimento. Mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja satisfao provoca o aparecimento de outras.

Esquematicamente, Maslow construiu uma pirmide, que segundo ele, localiza esta hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades:


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Necessidades fisiolgicas um indivduo com as necessidades fisiolgicas oxignio,

lquido, alimento e descanso insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivncia. a satisfao dessas necessidades que permite ao indivduo dedicar-se a atividades que satisfaam necessidades de ordem social;

Necessidade de segurana o comportamento manifesto diante do perigo e de situaes estranhas e no familiares. essa necessidade que orienta o organismo na ao rpida em qualquer situao de emergncia, como doenas, catstrofes naturais, incndios, etc;

Necessidade de amor e participao expressa-se no desejo de todas as pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo.

Necessidade de estima leva-nos procura de valorizao e reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade satisfeita, sentimos confiana em nossas realizaes, sentimos que temos valor para os outros, sentimos que podemos participar na comunidade e ser teis.

Necessidade de realizao expressa-se em nossa tendncia a transformar em realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a alcanar nossos objetivos. A satisfao da necessidade de realizao sempre parcial, na medida em que sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, objetivos a alcanar.

Necessidade de conhecimento e compreenso a curiosidade, a explorao e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa necessidade mais forte em uns do que em outros e sua satisfao se realiza atravs de anlises, sistematizaes de informaes, pesquisas, etc. Essa talvez devesse ser a necessidade especfica a ser atendida pela atividade escolar.

Necessidade esttica manifesta-se atravs da busca constante da beleza. Essa necessidade, segundo Maslow, parece ser universal em crianas sadias e a escola pode contribuir muito para sua satisfao. 2.6.4. Teoria psicanaltica

Para a teoria psicanaltica, criada por Sigmund Freud, as primeiras experincias infantis so os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do indivduo. A maior parte dos motivos seriam, assim, inconscientes.

Quando criana, todo indivduo tem uma srie de impulsos e de desejos que procura satisfazer. Entretanto, muito desses impulsos e desejos no podem ser satisfeitos, em virtudes das sanes sociais. Assim, eles so reprimidos para o inconsciente e l se organizam a fim de se manifestarem de outra forma, de uma maneira que no contrarie as normas sociais.

Na prtica clnica, Freud, pesquisando sobre causas e funcionamento das neuroses, descobriu que a grande maioria dos pensamentos e desejos reprimidos eram de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida do indivduo.


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Na vida infantil estavam as experincias traumticas, reprimidas que originavam os sintomas atuais. Essas ocorrncias deixavam marcas profundas na estrutura da personalidade.

Freud, ento, coloca a sexualidade no centro da vida psquica e postula a existncia da sexualidade infantil. 2.7. Teorias da aprendizagem

As teorias da aprendizagem se caracterizam como uma rea bem especfica dentro da psicologia terica na tentativa de fundamentar como surge a natureza essencial do processo de aprendizado

Sero apresentadas a seguir as principais teorias que procuram compreender e explicar o processo de aprendizagem:

2.7.1. Watson e o behaviorismo

No incio de nosso sculo, vrios psiclogos preocupavam-se em fornecer Psicologia foros de cincia. Tal tentativa j havia sido feita pelos adeptos das idias de Wundt, criador da Psicologia Fisio1gica; nos Estados Unidos, J.B. Watson insistia em que o corpo voltasse a centralizar os estudos psicolgicos e propunha que a Psicologia mudasse seu foco da conscincia para o comportamento. O objetivo de Watson era que a cincia psicolgica se interessasse por indcios publicamente verificveis, ou seja, dados abertos observao de outros, estudados por diversos pesquisadores, que poderiam chegar a concluses uniformes.

Watson foi iniciador da escola behaviorista. Ele considerava a pesquisa animal a nica verdadeira, pela sua possibilidade de verificao emprica. Propunha a abolio dos mtodos introspectivos, devido sua falta de objetividade. Rejeitava o estudo da conscincia e atacava veementemente a anlise da motivao em termos de instintos.

Na sua poca, era freqente admitir que muitos comportamentos fossem inatos e constitussem instintos. Watson props a tese de que herdamos apenas estrutura fsica e alguns reflexos. Trs tipos de reao emocional so inatos: medo, clera e amor; todas as outras reaes emocionais so aprendidas em associao com eles, atravs de condicionamento.

A influncia de Watson foi to grande, que a maioria das teorias que se seguiram foram behavioristas e, portanto, preocupadas com os fatores puramente objetivos, baseando-se na pesquisa com animais e preferindo a anlise do tipo estmulo-resposta.

2.7.2. Teoria do condicionamento clssico

O fisiologista russo Ivan P. Pavlov (1849-19360), estava interessado em descobrir princpios do funcionamento das glndulas salivares e usava ces em suas experincias. Em uma de suas experincias um fato em particular chamou sua ateno. Pavlov verificou os animais salivavam, de maneira abundante, no apenas a vista e cheiro do alimento, mas tambm na presena de outros estmulos associados a ele, como o som de passos fora da sala, na hora da alimentao.

Desta forma ele chegou a concluso de que o reflexo salivar, provocado normalmente pela presena do alimento na boca, tambm podiam ser provocados por outros estmulos associados aos alimentos.


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Comeou, ento, a relacionar o alimento a outros estmulos, originalmente neutros quanto capacidade de provocar a salivao, como a luz de uma lmpada ou o som de uma campainha. Verificou que, se o alimento fosse muitas vezes precedido destes estmulos, o co passaria a salivar tambm na sua presena. A esta reao Pavlov denominou: reflexo condicionado.

Posteriormente, os psiclogos passaram preferir a expresso resposta condicionada -, uma vez que este tipo de aprendizagem no se limita s aos comportamentos reflexos.

2.7.3. Teoria do condicionamento operante

O psiclogo americano B. F. Skinner, nascido em 1904, fez uma distino entre dois tipos de comportamentos: as respostas provocadas por um estmulo especfico e aquelas que so emitidas sem a presena de um estmulo conhecido.

Ao primeiro tipo de respostas Skinner chamou respondente-; e ao segundo operante.

O comportamento respondente automaticamente provocado por estmulos especficos como, por exemplo, a contrao pupilar mediante uma luz forte.

O comportamento operante, no entanto, no automtico, inevitvel e nem determinado por estmulos especficos.

Assim, caminhar pela sala, abrir uma porta, cantar uma cano, so comportamentos operantes, j que no se pode estipular quais os estmulos que os causaram.

O que caracteriza o condicionamento operante que o reforo no ocorre simultaneamente ou antes da resposta ( como no condicionamento clssico) mas sim aparece depois dela.

A resposta deve ser dada para que depois surja o reforo, que, por sua vez, torna mais provvel nova ocorrncia do comportamento. A aprendizagem no se constitui, como no condicionamento clssico, em uma substituio de estmulo, mas sim em uma modificao da freqncia da resposta.

2.7.4. Teoria da aprendizagem por ensaio e erro

Este tipo de aprendizagem foi primeiramente estudada por Edward Lee Thorndike (1874-1949), psiclogo americano. Seus experimentos foram feitos com animais, preferencialmente gatos.

Um gato faminto era colocado em uma gaiola com o alimento vista do lado de fora. O gato ao tentar sair da gaiola para conseguir o alimento produzia uma srie de ensaios ou tentativas. Ocasionalmente, ele tocava na tranca que abria a gaiola e o alimento era alcanado. O experimento era repetido durante alguns dias e o gato, ia, aos poucos, eliminando os ensaios infrutferos para sair da gaiola, coisa que conseguia em cada vez menos tempo, at que nenhum erro mais era cometido e o gato saia da gaiola com apenas um movimento preciso: o de abrir a tranca.

O ensaio e erro um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma eliminao gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e manuteno daqueles comportamentos que tiveram o efeito desejado.

Thorndike formulou, a partir de seus estudos, leis de aprendizagem, das quais se destacam a lei do efeito e a lei do exerccio.


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A lei do efeito, afirma que um ato alterado pelas suas conseqncias. Assim, se um comportamento tem efeitos favorveis, mantido; caso contrrio, eliminado.

A lei do exerccio prope que a conexo entre estmulos e respostas fortalecida pela repetio. Em outras palavras, a prtica, ou exerccio, permite que mais acertos e menos erros sejam cometidos como resultado de um comportamento qualquer.

Pode-se notar a semelhana existente entre este tipo de aprendizagem e o condicionamento operante. Alguns autores, porm, estabelecem uma diferena, afirmando que o ensaio e erro mais complexo, j que envolve a inteno do indivduo na aquisio de algum efeito especfico.

2.7.5. Teoria da aprendizagem cognitiva

Para John Dewey a aprendizagem deve estar vinculada aos problemas prticos aproximando-se o mais possvel da vida cotidiana dos alunos. escola cabe preparar seus alunos para a vida democrtica, para a participao social, deve praticar a democracia dentro dela, dando preferncia aprendizagem por descoberta.

Para Dewey, seis so os passo que caracterizam o pensamento cientfico:

Tornar-se ciente do problema necessrio que o problema proposto tenha significado para o indivduo. O problema deve ser transformado em uma necessidade individual que lhe proporcione estmulos suficientes;

Esclarecimento do problema Consiste na coleta de dados e informaes sobre o

problema proposto. onde vai se selecionar a melhor forma de atacar o problema, atravs dos recursos disponveis;

Aparecimento da hiptese So as possibilidades que surgem para a provvel soluo do problema. As hipteses costumam surgir aps um longo perodo de reflexo sobre o problema e suas implicaes, a partir dos dados coletados nas etapa anterior.

Seleo da hiptese mas provvel o confronto da hiptese com o que se conhece do problema. Passando de uma hiptese a outra na medida que vo se mostrando ineficazes para a resoluo do problema uma hiptese verifica-se outra;

Verificao de hiptese - na prtica que acontece a verdadeira prova da hiptese que ser comprovada na ao;

Generalizao Em situaes posteriores semelhantes, uma soluo j encontrada poder contribuir para a formulao de hiptese mais realista. A capacidade de generalizar consiste em saber transferir solues de uma situao para outra.

2.7.6. Teoria da aprendizagem fenomenolgica

As significaes produzidas pelos indivduos so, para teoria fenomenolgica, assim como a teoria cognitiva, acima descrita, e a teoria da gestalt, que veremos mais adiante, de


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grande relevncia para compreenso do processo de aprendizagem. A criana vista como um ser que aprende naturalmente.

A aprendizagem s acontece a partir do material que se vincule a experincia do indivduo. Assim, existem alguns passos que devem para facilitar a aprendizagem do indivduo, a partir de sua prpria experincia.

Proporcionar aos alunos oportunidades de pensamento autnomo, criando um clima de

dilogo, que os encoraje a expressar suas opinies e a participar das atividades do grupo;

Os alunos devem desenvolver suas atividades em acordo com o ritmo pessoal. O xito e a aprovao sendo considerados a partir das realizaes individuais;

Oferecer aos alunos a oportunidade de utilizar um impulso universal presente em todos os seres humanos, no sentido de concretizar suas prprias potencialidades. Sem pod-los em uma camisa de fora, prendendo-os competio artificial e ao rgido sistema de notas.

2.7.7. Teoria da aprendizagem da Gestalt

Os psiclogos que preconizaram a teoria da Gestalt, como Khler, Koffka, defendiam que a experincia e a percepo so mais importantes que as respostas especficas no processo de aprendizagem.

Segundo eles a aprendizagem acontece atravs de insight, que se constituem em uma compreenso sbita para soluo de problemas. Mas para que isso ocorra existe a necessidade de experincias anteriores vinculadas ao problema e s acontece em conseqncia de uma organizao permanente da experincia, que permite a percepo global dos elementos significativos.

2.8. Transferncia da aprendizagem 2.8.1. Conceito e importncia da transferncia A transferncia de aprendizagem acontece quando o indivduo capaz de transmitir o material retido em uma primeira experincia para as prximas experincias. a influencia de um rgo ou capacidade, sobre outra capacidade ou rgo, ainda no exercitado. A experincia aprendida em seu conjunto e transferida como tal para uma situao nova, quando h identidade de estrutura ou funo entre as situaes. o problema de transportar e de aplicar em uma situao conhecimentos, habilidades, ideais, valores, hbitos e atitudes, adquiridos em outros setores, ou situaes de vida. Este problema afeta diretamente o contedo e mtodo de ensino. Porque se acreditamos que, a aprendizagem uma funo to especfica que s aplicvel matria ou habilidade diretamente envolvida, a orientao do ensino ser diferente de quando se venha acreditar que a aprendizagem um processo geral, que permite transferncia a uma variedade ampla de reas de atividades.


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2.8.2. Transferncia positiva e negativa Dizemos que houve uma transferncia positiva quando uma aprendizagem anterior

favorece uma nova aprendizagem. Dizemos que houve uma transferncia negativa quando uma aprendizagem prejudica outra aprendizagem posterior. 2.8.3. Teorias da transferncia

As teorias da transferncia da aprendizagem tiveram sua origem nas crticas teoria da disciplina formal. A teoria da disciplina formal concebia a mente composta de faculdades, tais como: memria, raciocnio, vontade, ateno. Assim, bastava que estas faculdades da mente fossem, adequadamente, treinadas para que funcionassem igualmente bem em todas as situaes, mesmo que a aprendizagem houvesse ocorrido em uma situao particular. O ensino de latim, por exemplo, treinava a capacidade de raciocnio lgico para qualquer tipo de situao. Na teoria da disciplina formal, a nfase no se vinculava, de maneira especfica, na matria. Era mais importante para a educao a forma da atividade do que o contedo em si mesmo. A educao, seria ento, em grande medida, uma questo de exercitar ou disciplinar a mente, de acordo com rigorosos exerccios mentais nos autores clssicos, em lgica, matemtica, etc. Contudo, William James(1890), em um trabalho experimental conclui que a melhora da memria consistia, no em qualquer melhora na reteno, mas no aperfeioamento do mtodo de memorizar. Este experimento foi o ponto de partida para experincias posteriores, cujos resultados vieram contrariar a doutrina da disciplina formal. 2.8.4. Teoria dos elementos idnticos

Tem como autor Thorndike. Afirma que h transferncia de aprendizagem quando se verifica identidade de CONTEDO (Exemplo: a anlise lgica em uma lngua auxilia na aprendizagem de outra.); de MTODO ou PROCESSO (Exemplo: o estudo de uma lio, lendo o conjunto e depois repetindo trechos difceis processo que faculta o estudo de outra lio do mesmo tipo.); de ATITUDE (Exemplo: o hbito de aprender teoremas depois de algum esforo leva o indivduo a esperar dominar com esforo novo teorema.); de GENERALIDADES de fatos compreendidos (Exemplo: regras, princpios, leis, etc., induzidos e aplicados a seguir a casos particulares diversos, habilitam o indivduo a aprender outros casos particulares, pelo pensamento dedutivo). Nesta teoria a transferncia a repetio, em uma nova situao, de uma reao j aprendida anteriormente. 2.8.5. Teoria da generalizao da experincia

Nesta teoria, que tem Judd como precursor, os fatores mais importantes so: o Mtodo de Ensino ou de Estudo e Grau de Auto-Atividade despertada no aluno. A matria ou contedo a ser aprendido de muito pouca importncia.


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Esta teoria preconiza que, a funo da educao treinar a inteligncia, internalizar o mtodo cientfico, assistir os alunos a abstrair o geral e essencial dos aspectos particulares e acidentais em suas experincias. Esta teoria enfatiza a aplicabilidade de princpios e generalizaes a situaes variadas e diversas. A repetio do experimento original de Judd, por outros estudiosos, conclui que as crianas acostumadas com o princpio da refrao da luz foram mais capazes de atingir um alvo submerso na gua do que crianas que no conheciam o princpio. 2.8.6. Teoria dos ideais de proceder

O autor desta teoria, Bagley considera que a generalizao no representa tudo, mas que deve ser associada a um ideal e possuir um contedo emocional, Para Bagley, a aprendizagem de hbitos de ordem, por exemplo, no se transfere da aritmtica para a ortografia, mas que, se a aprendizagem de tais hbitos for considerada um ideal, e enfatizada pelo professor, ser transferida para outros assuntos, sem que seja preciso referncia especial sobre os mesmos. Esta teoria acentua a transferncia atravs da formulao de ideais e atitudes generalizadas, constituindo outra verso da teoria da generalizao da experincia. 2.8.7. Teoria da Gestalt

Esta teoria enfatiza outro aspecto do conceito de generalizao. Para seus partidrios, quanto maior o significado de uma experincia, tanto mais rica sua conceituao e mais profunda a sua compreenso, maiores sero sua possibilidades de transferncia. Para os gestaltistas, o discernimento (Insight) das relaes entre os elementos da situao o meio que garante a aprendizagem e este conhecimento das relaes que se transfere na aprendizagem. Os gestaltistas explicam a transferncia atravs do que denominam transposio. Por exemplo, determinada cano ouvida em certo tom pode ser reconhecida em outro, ainda que todos os componentes da cano sejam diversos. Identicamente, gatos treinados a comer no prato maior, quando encontram outros dois pratos, onde o que era maior agora o menor dos dois, comem no maior e no naquele no qual aprenderam a comer. Os gatos reagem no s partes, os pratos, mas relao maior-menor, que continua existindo. III - O Desenvolvimento Cognitivo e Social 3.1 - O Desenvolvimento da inteligncia

Se os muitos psiclogos que pesquisam o funcionamento mental fossem solicitados a definir inteligncia, haveria uma grande quantidade de diferenas de opinio. Alguns psiclogos comportamentais propem que a inteligncia essencialmente uma capacidade geral nica. Outros argumentam que a inteligncia depende de muitas capacidades separadas. Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da capacidade ser nica. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas qualidades: inteligncia e


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percias especficas para o item individual. Resolver problemas de lgebra, por exemplo, exige inteligncia geral mais um entendimento de conceitos numricos. Spearman sups que as pessoas espertas tivessem uma grande dose do fator geral.

L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das capacidades separadas. Alegava que o fator de abrangncia geral de Spearman na realidade se constitua em sete habilidades algo distintas :

1) somar, subtrair, multiplicar e dividir;

2) escrever e falar com facilidade;

3) compreender idias em forma de palavras;

4) reter impresses;

5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experincia passada;

6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;

7) identificar objetos rpida e exatamente.

Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas at certo ponto, ele enfatizava suas diferenas. Outras controvrsias sobre a natureza da inteligncia dividem os psiclogos em campos opostos: A inteligncia deve ser conceituada como uma capacidade (ou capacidades) para aprender em situaes acadmicas ou dominar matrias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como uma capacidade (ou capacidades) para se adaptar ao ambiente ? A inteligncia deve ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar em conta a motivao ? At que ponto a hereditariedade influencia a inteligncia ?

Os primitivos psiclogos estavam muito mais interessados em inventar testes que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rpidos, para que pudessem ser designados para um currculo escolar apropriado. Por esta razo, as questes tericas foram facilmente postas de lado. A inteligncia passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de inteligncia. Conceitos prticos como estes dominaram a pesquisa psicolgica sobre a inteligncia at bem recentemente, quando os cientistas comportamentais comearam a reexaminar seus pressupostos.

Aqui, distinguimos inteligncia medida e inteligncia. Por inteligncia medida queremos dizer desempenho em uma situao especfica de teste, sempre baseada em realizaes: hbitos e habilidades adquiridos.


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Em contraste, definimos inteligncia como uma capacidade para atividade mental que no pode ser medida diretamente. Assumiremos o ponto de vista de que a inteligncia consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepo, memria, pensamento e linguagem. Embora at certo ponto todos os seres humanos possuam estas capacidades, parece haver muita variabilidade na eficincia de cada processo. Tambm fazemos a suposio de que a inteligncia se aplica no ajustamento de cada processo. Tambm fazemos a suposio de que a inteligncia se aplica no ajustamento em todas as esferas da vida.

J que as investigaes de inteligncia se amparam fortemente em testes, crucial compreender como os psiclogos tm medido as capacidades mentais.

3.2. Conceito tradicional de inteligncia

O cientista comportamental britnico Francis Galton provavelmente foi a primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligncia. Galton estabeleceu um pequeno laboratrio em um museu da Londres, expressamente para o propsito de medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse, uma poderia proporcionar um ndice da outra. Por isso, Galton comeou a avaliar tais caractersticas, como acuidade visual e auditiva, sentido da cor, julgamento visual e tempo de reao. Media as atividades motoras, inclusive o vigor do puxar e do apertar e a fora do sopro tambm. Em breve, muitos outros psiclogos estavam igualmente empenhados em procurar criar testes de capacidades intelectuais.

O problema da mensurao da inteligncia foi resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psiclogos franceses Binet e Simon.

Em 1904, estes psiclogos foram encarregados pelo governo francs para auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande nmeros de reprovaes nas escolas primrias francesas.

Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogneas, isto , em uma nica classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se selecionar as crianas pelo grau de inteligncia, para formar classes homogneas.

Admitiu-se, tambm, que o simples julgamento dos professores no seria uma medida muita objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais das crianas ou outros fatores.

Abandonando o problema da definio da inteligncia, Binet perguntou-se simplesmente: O que fazem os sujeitos brilhantes que a mdia no consegue fazer?


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Para responder questo, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreenso, raciocnio, ateno, memria e outros.

Uma criana de seis anos que conseguisse resolver apenas os testes da idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental de quatro anos. A criana que resolvesse os testes prprios para a sua idade e tambm os de idade superior sua era considerada de inteligncia normal.

Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial ateno nos Estados Unidos da Amrica, onde foram feitas vrias revises e apareceram outras formas de testes. A mais famosa a de Terman.

Lewis Terman (1877-1956), um psiclogo americano que trabalhava na Stanford University, produziu uma verso amplamente aceita do teste de Binet para americanos em 1916 e foi quem primeiro se utilizou do conceito de quociente intelectual (QI), atribudo ao psiclogo alemo Willian Stern, como um indicador de inteligncia.

O Q.I. um ndice numrico que descreve o desempenho relativo em um teste. Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I. podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o relacionamento entre o nvel mental e a idade cronolgica, tendo rejeitado a medida de Binet, ou seja, a diferena entre os dois.

Na Escala de Inteligncia Stanford-Binet, como foi denominada a reviso de Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo testada recebia o crdito de um nmero preciso de meses para cada resposta correta. Os pontos eram somados e a soma recebia o rtulo de idade mental (IM). Os valores dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das idades mentais mdias das pessoas fossem iguais sua idade cronolgica. Depois, a idade mental era dividida pela idade cronolgica (IC) e o resultado multiplicado por 100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC) x 100.

Uma criana de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposio de que uma idade mental um ano abaixo da idade cronolgica da pessoa mostra uma desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I. Stanford-Binet so calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: No cometa engano de equacionar Q.I. e inteligncia. Inteligncia, como a definimos, uma capacidade global para atividades mentais. Q.I. um nmero que diz como uma pessoa se desempenhou em um determinado teste em comparao com outras na mesma faixa etria.

As idias de Binet a respeito de testar a inteligncia foram geralmente adotadas no mundo inteiro porque seu modelo funcionava em um sentido prtico. Permitia aos


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psiclogos designar inteligncia um nmero que parecia razovel. E o nmero podia ser facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito durante uma idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram aperfeioar a escala de Binet. Outros construram novos testes seguindo linhas semelhantes s de Binet. A fim de pouparem tempo e dinheiro, os psiclogos desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivduos. Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebs, adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente h quase uma centena de testes de inteligncia usados pelos educadores.

3.3. Inteligncia do ponto de vista interacionista

A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, no teve como princpio a inteno pedaggica. Porm ofereceu aos educadores importantes princpios para orientar sua prtica ao mostrar a forma como o indivduo estabelece desde do nascimento uma relao de interao com o meio. Relao esta com o mundo fsico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo.

Estgios do desenvolvimento segundo Piaget

Idade Perodo Caractersticas

0-2 anos Sensrio-motor

Desenvolvimento da conscincia do prprio corpo, diferenciado do restante do mundo fsico. Desenvolvimento da inteligncia em trs estgios: reflexos de fundo hereditrio, organizao das percepes e hbitos e inteligncia prtica.

2-7 anos Pr-Operacional

Desenvolvimento da linguagem, com trs conseqncias para a vida mental: a) socializao da ao, com trocas entre os indivduos; b) desenvolvimento do pensamento, a partir do pensamento verbal: finalismo (porqus), animismo e artificialismo; c) desenvolvimento da intuio.

7-11,12 anos

Das operaes concretas

Desenvolvimento do pensamento lgico sobre coisas concretas; compreenso das relaes entre coisas e capacidade para classificar objetos; superao do egocentrismo da linguagem; aparecimento das noes de conservao de substncia, peso e volume.

12 anos em diante

Das operaes formais

Desenvolvimento da capacidade para construir sistemas e teorias abstratos, para formar e entender conceitos abstratos, como os conceitos de amor, justia, democracia, etc.: do pensamento concreto sobre coisas, passa para o pensamento abstrato, hipottico-dedutivo, isto , o indivduo se torna capaz de chegar a concluses a partir de hipteses: se A maior que B e B maior que C, A maior que C.


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Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes

momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa concluso, podem parecer absolutamente corretos em um determinado perodo de desenvolvimento e absurdos em um outro.

Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criana passa por estgios. Por volta dos dois anos, ela evolui do estgio sensrio motor, em que a ao envolve os rgos sensoriais e os reflexos neurolgicos bsicos com sugar o seio materno - e o pensamento se d somente sobre as coisas presentes na ao que desenvolve, para o pr-operatrio. Nessa etapa, a crianas e torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situaes vividas em dias anteriores.

Outra progresso acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o estgio operatrio concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenmenos e, para concluir um raciocnio, leva em considerao as relaes entre os objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze anos, chega ao estgio operatrio formal. quando o adolescente comea a desenvolver idias completamente abstratas, sem necessitar da relao direta com a experincia concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia, liberdade, etc.

O conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia seria construdo na experincia, a partir da ao do sujeito sobre a realidade. No sendo imposto de fora para dentro, por presso do meio. Mas, alcanadas pelo indivduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucesso de estgios que se diferenciam um dos outros, por mudanas qualitativas. Mudanas que permitam, no s a assimilao de objetos do conhecimento compatveis com as possibilidades j construdas, atravs da acomodao, mas tambm sirvam de ponto de partida para novas construes.

Para Lev Vygotski, o indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante ininterrupta entre processos internos e influncias do mundo social.

Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas j nascem com caractersticas, como inteligncia e estados emocionais, pr-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem como um folha de papel em branco e que so formadas de acordo com as experincias s quais so submetidas.

Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento fruto de uma grande influncia das experincias do indivduo. Mas que cada um proporciona um significado particular a essas vivncias. A apreenso do mundo seria obra do prprio indivduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado esto intimamente ligados: ns s nos desenvolvemos se e quando aprendemos.


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Alm disso, o desenvolvimento no dependeria apenas da maturao, como acreditavam os inatistas. Apesar de ter condies maturacionais para falar, uma criana s falar se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato com uma comunidade de falantes.

A idia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou erros de interpretao. Vrias escolas passaram a entender o ensino como uma transmisso incessante de contedos enciclopdicos. Imaginando que assim os alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informaes tm de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona de desenvolvimento proximal, a distncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha o desenvolvimento real e o que capaz de realizar com a ajuda de algum mais experiente o desenvolvimento potencial. Dessa forma, o que zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nvel de desenvolvimento real amanh.

O bom ensino, portanto, o que incide na zona proximal. Pois, ensinar o que a criana j sabe pouco desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz. O ideal partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento.

O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o aperfeioamento de sua prtica atravs da teoria, de contedos pedaggicos proporcionais sua capacidade. Democratizando as relaes de aprendizagem, a partir das caractersticas de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para formar sujeitos autnomos.

3.4. Inteligncia Emocional

Daniel Golemam, psiclogo PhD de Harvard, o autor de Inteligncia Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligncias distintas. A tradicional que pode ser medida atravs de testes de QI e a inteligncia emocional QE. Afirma que o sucesso se d : 20% devido ao QI e 80 % divido ao QE. Inteligncia Emocional : 1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os prprios sentimentos usando-os para tomar decises que resultem em satisfao pessoal. Quem no entende seus sentimentos est a merc deles. Quem entende pilota melhor sua vida. Faz opes acertadas sobre com quem casar ou que emprego aceitar. 2) ADMINISTRAO DAS EMOES - habilidade de controlar impulsos, dispersar a ansiedade ou direcionar a raiva pessoa certa, na medida certa e na hora certa. 3) AUTOMOTIVAO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante de problemas. 4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e de perceber sentimentos no-verbalizados num grupo.


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5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reaes emocionais dos outros, interagindo com tato.

Ainda no existem testes cientficos capazes de mensurar o QE O QI, medido em testes h quase um sculo, pode avaliar a capacidade lgica e a de

raciocnio, mas no d conta de mensurar as demais variantes que podem fazer a diferena numa carreira ou num casamento.

QI pode lhe dar um emprego X QE garantir promoes a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer ouvir, que fazem

de uma pessoa um lder e garantem que algum seja reconhecido e promovido. Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilbrio emocional, flexibilidade de

lidar com pessoas diferentes.

O executivo do futuro ter de basear seu trabalho em equipes e se impor pela competncia, no pela fora. necessrio saber guiar. O lder moderno cada vez mais orientado pelo consenso e pelo entendimento.

Em uma diviso de engenheiros eletrnicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que apontassem os colegas mais produtivos e mais eficientes. No foram apontados os de QI mais altos e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre motivados, otimistas e pareciam confiveis. A capacidade de criar relaes de companheirismo falou mais alto.

Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psiclogo Martim Seligman, da Universidade da Pensilvnia, aplicou teste sobre otimismo em 15000 candidatos ao cargo de vendedor (alm dos testes tradicionais aplicados pela empresa). Os resultados apontaram que os otimistas venderam 37 % mais aplices nos dois primeiros anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram demisso o dobro que os otimistas.

QE no hereditrio. Aprende-se a lidar com as emoes no decorrer da vida. Emoes fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na regio frontal do crebro

responsvel pelo raciocnio. Se voc quer fechar um negcio, precisa tentar sempre ver o lado humano da pessoa que est

sua frente ouvindo mais do que falando. As decises nunca so totalmente tcnicas. 3.5. Teoria das Inteligncias Mltiplas.

A Teoria das Inteligncias Mltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psiclogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles.

O pesquisador passou ento a questionar a avaliao escolar, cujos critrios no incluem a anlise de capacidades que so importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas convencionais de avaliao apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente na escola, limitada valorizao da competncia lgico-matemtica e da lingstica.


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A Teoria das Inteligncias Mltiplas sustenta que cada indivduo possui diversos tipos de inteligncia, o que chamamos em linguagem comum de dom, competncia ou habilidade.

Gardner demonstrou que as demais faculdades tambm so produto de processos mentais e no h motivos para diferenci-las.

Assim, segundo uma viso pluralista da mente, ampliou o conceito de inteligncia nica para o de um feixe de capacidades. Para ele inteligncia a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitrio.

Identificou oito tipos de inteligncia, mas no considera esse nmero definitivo. 1 - LGICO-MATEMTICA - habilidade para o raciocnio dedutivo, para a compreenso de cadeia de raciocnios, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros e demais elementos matemticos. associada diretamente ao pensamento cientfico e, portanto, idia tradicional de inteligncia.

Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas Gardner, porm, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio. 2 - LINGSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes nveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura e significados e funes das palavras e da linguagem.

Os componentes centrais da inteligncia lingistica so uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas. 3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciao das formas de expressividade musical. Permite a organizao de sons de maneira criativa, a partir da discriminao dos elementos musicais. Normalmente no precisam de aprendizado formal para exerc-la.

Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou


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reproduzir msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqentemente, canta para si mesma. 4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas de um determinado espao. Percepo com exatido do mundo visuoespacial e de realizar transformaes nas prprias percepes espaciais. Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e escultores.

Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais. 5 - CORPORAL-CINESTSICA capacidade de controlar os movimentos do prprio corpo e de manipular objetos habilmente.

Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada. 6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivaes e desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivaes ou inibies e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais.

Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros. 7 - INTRAPESSOAL acesso prpria vida de sentimento e capacidade de discriminar as prprias emoes; conhecimento das foras e fraquezas pessoais. Competncia para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos.

Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem


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precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingisticas, musicais ou cinestsicas. 8 NATURALISTA percia em distinguir entre membros de uma espcie, em reconhecer a existncia de outras espcies prximas e mapear as relaes, formalmente ou informalmente, entre vrias espcies.

Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificao da habilidade de desenhar como uma outra inteligncia.

PICTRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes reais ou mentais.

Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo de problemas, embora existam predominncias. As inteligncias se integram.

Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias inteligncias. A partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras.

3.6 . O Desenvolvimento do Comportamento Social O Processo de Socializao.

O ser humano uma ser gregrio, no vive isolado. Ao contrrio, ele participa de vrios grupos entre os quais esto a famlia- onde se desenvolve a socializao primria -, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. com os quais desenvolve a socializao secundria. Em cada grupo ele deve desempenhar um papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo que se espera que um indivduo faa quando ocupa uma posio no grupo.

Assim, existe um padro de comportamento para o aluno, para o professor, para o noivo, para o pai etc. Alm disso, existem padres de comportamento que so considerados adequados para as diferentes idades e gneros.

O papel de professor, tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer informaes, dirigir uma discusso, questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de me inclui o cuidado com a casa e com a alimentao da famlia, a criao, a proteo e a orientao das crianas. Do pai espera-se que oriente os filhos, trabalhe e fornea o sustento para todos. Da criana exige-se afeto, obedincia e respeito a seus pais e irmos.

Ao mesmo tempo que uma criana desempenha o seu papel, aprende os papis de seu pai, de sua me e dos demais familiares. Uma criana, depois de fazer uma coisa errada, pode chamar a si mesma de feia, exatamente como ela acha que faria sua me. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automvel da famlia. Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmos mais velhos. Isso mostra que os elementos da famlia se transformaram em modelos cuja conduta pode ser imitada.


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3.7. A Fomao da Identidade Pessoal e Cultural A partir do momento em que nasce a criana passa a sofrer a influncia da cultura do seu grupo social, ou seja, recebe uma herana cultural. Essa herana corresponde ao conjunto de padres de comportamento, de crenas, de instituies de valores materiais e espirituais que caracterizam a civilizao, a nao e o grupo social em que ela est inserida. Assim, por exemplo, ela dever aprender valores que so caractersticos da civilizao ocidental, de seu pas e de sua classe social.

Uma pessoa comea a aprender lies de sua cultura muito antes de Ter conscincia de que ela exista. Embora seja difcil aceitar, os nossos sentimento, a nossa percepo de mundo, os nossos valores e pensamentos assumiram a forma que tm porque outras pessoas os moldaram de acordo com determinado padro.

Ao nascer, o ser humano dispe de uma quantidade muito limitada de comportamentos, a maioria dos quais so reaes reflexas inatas. Como exemplos desses respostas reflexas podemos citar: sugar, agarrar objetos que toquem a palma da mo, bocejar, espirrar, chorar.Pouco se espera de um beb; talvez um sorriso, um olhar interessado, algumas vocalizaes.

Porm, medida que a criana se desenvolve, muitas coisas passam a ser exigidas. Ela deve tornar-se independente quanto higiene corporal, controlar sua agressividade aprender a adiar ou inibir a satisfao de suas vontades, ingressar na escola, conviver com professores e com outras crianas. Com o avano da idade, o meio social se diversifica e o comportamento vai ficando mais complexo e integrado.

Tornar-se adulto um processo que envolve a escolha de uma profisso, a formao de uma famlia, a adaptao aos diversos grupos, a independncia financeira, a escolha de atividades de lazer etc. Isso implica que a pessoa deve desempenhar, simultaneamente, vrios papis: de pai, de profissional, de cidado, de religioso, de scio de um clube recreativo etc. Integrando-os a sua personalidade.

Nos primeiros anos a criana se adapta quase integralmente aos padres e valores culturais. No decorrer de seu desenvolvimento, ela comea a se rebelar contra eles. Na adolescncia a descoberta de sua identidade mais importante do que conformar-se as tradies. Na idade adulta ocorre uma integrao entre os valores pessoais e os culturais.

No processo de socializao, portanto, existem dois aspectos complementares. O primeiro a tentativa da sociedade para moldar o comportamento da criana de acordo com seus valores e padres de conduta. O segundo a individuao, ou seja, a tentativa da pessoa de manter sua singularidade enquanto faz algumas concesses aos vrios grupos dos quais membro.

preciso ainda salientar que a transmisso da herana cultural no se faz por meio de uma sucesso uniforme de influncias. Mesmo nas comunidades mais fechadas a influncia pode variar. Na escola, uma criana ter um professor, enquanto outra ter outro; uma ler um livro outro. Mesmo as crianas da mesma famlia esto sujeitas a diferentes tratamentos. Para os meninos so acentuados alguns aspectos da cultura; para as meninas, outros. O filho mais velho, o do meio e o caula recebem influ6encias sociais diferentes. A amplitude e variabilidade das experincias pessoais fazem com que exista uma enorme diferena entre os indivduos de um mesmo grupo social.


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3.7.1. O Relacionamento entre pais e filhos

Ningum discute que h necessidade de se disciplinar uma criana e que est uma tarefa que cabe, fundamentalmente, aos pais.

evidente que a socializao da criana requer a imposio de certos controles e o estabelecimento de certas regras. Sem esses controles e regras no seria possvel a aprendizagem de habilidades, atitudes e comportamentos necessrios a vida em grupo.

Embora sejam, inicialmente, externas, as normas de conduta devem ser adotadas pelo indivduo e servir de guias que so seguidos mesmo quando a autoridade externa no est presente. A substituio do controle externo pelo autocontrole se d por um processo de internalizao, ou seja, pela formao de uma conscincia moral.

Como j foi visto, a conscincia moral consiste no conjunto de valores que permite ao indivduo distinguir entre o bem e o mal, em suas convices sobre suas responsabilidades e sobre o que deve ou no fazer. Quando o indivduo age de acordo com esses valores e convices, ele sente orgulho de si mesmo; quando os transgride, sente culpa ou remorso.

O problema central da socializao da criana no haver ou no disciplina, mas o tipo de disciplina empregada pelos pais.

De modo geral, a disciplina que os pais estabelecem pode ser categorizada em disciplina pela afirmao do poder e disciplina pelo respeito criana.

A disciplina pela afirmao do poder baseia-se na punio, que inclui o uso de agresso fsica, a retirada de privilgios ou objetos materiais, ameaas e humilhaes. Nesse caso, as regras estabelecidas pelos pais devem ser respeitadas sem discusso. A obedincia que se estabelece fundamenta-se no medo.

Educar uma criana empregando castigos corporais no uma boa tcnica d

04) Psicologia Do Desenvolvimento e Da Aprendizagem

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