NUTTI, J. Z. Concepções sobre as possibilidades de integração entre saúde e educação: um estudo de caso. São Carlos, UFSCar, PPGE, 1996. Dissertação de Mestrado. Mimeografado, 155p, pp. 3-13

1. O FRACASSO ESCOLAR EM PERSPECTIVA

1.1. Algumas considerações sobre a realidade educacional brasileira

O fracasso escolar – aqui entendido como as sucessivas repetências, excessiva

permanência e conseqüente abandono da escola pôr parte de crianças oriundas, em sua maioria, das

classes populares – tem sido um persistente problema social para aqueles que realmente se

interessam e se preocupam com a educação dos brasileiros, na medida em que impede o exercício

da cidadania, o acesso ao conhecimento e à qualidade de vida pela população, assim como pode vir

a comprometer o desenvolvimento mais amplo da nação e sua inserção no mercado internacional.

Segundo FLETCHER & RIBEIRO (1987), aproximadamente 53,7 % das matrículas de

crianças na primeira série é de repetentes, contra 57,4 % em 1943, o que demonstra que, em nosso

país, a situação de excessiva reprovação de escolares não mudou com o passar dos anos.

Na década de oitenta, de acordo com BRANDÃO (1983), de cada mil (1000) crianças

matriculadas na primeira série, quatrocentos e trinta e oito (438) foram promovidas para a segunda

série, trezentos e cinqüenta e duas (352) para a terceira série e duzentos e noventa e sete (297)

alunos chegaram à quarta série do primeiro grau. Ainda em relação à década de oitenta, estimativas

apontam que três (03) milhões de crianças abandonaram a escola primária e secundária, enquanto

seis (06) milhões foram reprovados (AMORIM, Folha de São Paulo, 1990).

Com relação ao fluxo escolar da rede de ensino do estado de São Paulo, nota-se que, no

ano de 1990 (Quadro 1), permanecem altos os índices de evasão e repetência de alunos,

principalmente nas primeiras séries:

QUADRO 1

Fluxo Escolar da Rede Estadual de Ensino de São Paulo - 1990 Série Transferências

AbandonoRetidos

por freqüência

Retidos por

avaliação

Promovidos Total

CBC 72.936 66.886 4.963 260.786 578.837 984.4083a

série8.979 41.331 2.730 107.114 530.851 731.005

Fonte: CIE - Secretaria da Educação de São Paulo - 1991 (extraído de Secretaria da Saúde de São Paulo, Reflexões sobre uma Atuação Conjunta Saúde Educação frente à Saúde Mental do Escolar de 1o Grau. 1993)

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Uma análise geral dos números acima revela que o índice de alunos retidos por

avaliação e por freqüência é maior que o índice de alunos evadidos da escola e, mesmo

considerando-se as possíveis inadequações estatísticas e o uso de definições imprecisas (como

“retido por freqüência” e “abandono”), tais dados ilustram a gravidade da problemática do fracasso

escolar na realidade educacional brasileira.

MELLO (1993), numa análise a respeito da expansão quantitativa do ensino brasileiro e

de alguns mitos sobre o fracasso escolar conclui que, na realidade, não há déficit de vagas no ensino

fundamental – argumento usado freqüentemente para justificar os baixos indicadores educacionais –

e adverte sobre a incapacidade do ensino fundamental brasileiro em escolarizar a população como

um todo, o que resulta no sofrimento de centenas de milhares de crianças cujas famílias,

efetivamente, valorizam a educação formal e esforçam-se para manter seus filhos nas escolas.

Segundo a autora, a situação de insuficiência de vagas deveu-se à desqualificada

expansão qualitativa do sistema educacional brasileiro nas décadas de 70 e 80, que acabou por

aumentar o número de vagas nas escolas sem que a qualidade do ensino, nos mesmos patamares,

fosse melhorada:

“As políticas de expansão quantitativa e extensão da escolaridade obrigatória

adotadas nas décadas de 70 e 80, ampliaram o acesso à escola, com base no

legítimo princípio da democratização de oportunidades, mas não se

empreenderam esforços para responder às questões de qualidade no ensino

que, já naquela época, emergiam em nosso país”. (p.41)

O acesso ao ensino no Brasil está praticamente universalizado, o que significa que as

crianças efetivamente chegam à escola. Segundo ainda a autora, pesquisa do IBGE realizada em

1988, indicou que 95% das crianças de cada geração tiveram acesso à 1a série, em algum momento

de suas vidas.

Estudos estatísticos (por exemplo RIBEIRO, 1993) apontam que os anos de

permanência da criança na escola vêm aumentando significativamente e que os alunos só a

abandonam após uma série de repetências, indicando que a população procura manter-se na escola e

que, provavelmente, não são os alunos ou suas famílias que a desvalorizam. Ainda segundo

RIBEIRO (op. cit.), o dado mais impressionante desses estudos é que, apesar do sistema

educacional brasileiro oferecer, em média, 8,6 anos de escola fundamental, os que conseguem

graduar-se permanecem na escola, em média, 11,7 anos e os evadidos, 6,7 anos. Por exemplo, se

uma criança ingressar na 1a série aos 7 anos somente sairá graduado da 8a série aos dezoito (18)

anos.

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MELLO (op. cit.) considera, ainda, que a mais grave conseqüência do fracasso escolar é

o dano causado à auto-imagem e à auto-estima de milhares de crianças, as quais definem suas

expectativas de desempenho futuro a partir de uma experiência escolar inicial, marcada por

sentimentos de incapacidade e inadequação.

Coloca, também, que uma das derivações do aumento quantitativo do acesso às escolas

seria a incorporação do conceito de “fracasso escolar” como algo inerente e natural ao processo

educativo e a utilização generalizada da idéia de que os alunos fracassam porque são “pobres” e

porque eles próprios ou suas famílias não valorizam a escola e o ensino.

Diante da situação de múltiplas repetências que vêm caracterizando o fluxo escolar de

um grande contingente de alunos das escolas brasileiras, levanta-se a hipótese de que essas crianças

vivem uma história escolar tal que as desmotivam e às suas famílias, levando-as a sair da escola e,

conseqüentemente, a ingressar precocemente no mercado de trabalho.

Portanto, o mito de que a criança não tem acesso à escola e a abandona por que ela ou

sua família a desvalorizam e ao ensino é falso, quando defrontado com os dados estatísticos

discutidos acima.

1.2. Algumas explicações teóricas para o fracasso escolar

No sentido de se compreender mais profundamente algumas teorias explicativas sobre o

fracasso escolar, julga-se necessário a realização de uma rápida retrospectiva histórica da educação

no Brasil neste século (SÃO PAULO, 1993).

Na década de vinte a escola atendia, prioritariamente, à clientela de escolares

pertencentes à classe dominante da época, ou seja, os filhos da classe fundiária, da burguesia

industrial e da classe média emergente, sendo o ensino oferecido, em sua maioria, por instituições

religiosas. Estatísticas mostram que a maioria da população brasileira naquele período era de

analfabetos.

Nos anos trinta, após a queda da República Oligárquica, ocorrem intensas mudanças

políticas e econômicas no país, advindas da transformação gradual da sociedade agrária da época

para uma sociedade industrial, urbana e capitalista. A tendência à industrialização e a disseminação

da ideologia liberal representa, para o sistema educacional brasileiro, o pensamento de que a

educação seria dirigida para o desenvolvimento do cidadão e, conseqüentemente, para a nação,

surgindo daí os movimentos de educação popular.

Durante duas décadas (1940 a 1960), a rede de ensino expandiu-se e o aumento do

número de escolas públicas no país e do acesso da população ao sistema educacional intensificou as

preocupações da sociedade e das autoridades educacionais com a questão da repetência e evasão

escolar. Na década de cinqüenta, por exemplo, o índice de repetência girava em torno de 14 % e a

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maioria dos estudos realizados nesse período atribuem como principal causa do fracasso escolar os

problemas individuais dos alunos. Em meados da década de cinqüenta, a repetência passou a ser

cada vez mais compreendida pelos teóricos da educação como o resultado de um mecanismo de

seletividade existente na escola pública brasileira.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 4024/61, direcionou-se para a

obrigatoriedade da escola primária, condição considerada essencial para o ideal democrático

vigente; apesar da extensão da escolaridade, os índices de reprovação continuavam assumindo

proporções preocupantes.

Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases no 5692 de 1971, alterou a estrutura do sistema

educacional brasileiro, através da criação do curso de primeiro grau e da união dos cursos primário

e ginasial existentes na época; além disso, estendeu a obrigatoriedade de oferecimento de

escolaridade aos cidadãos de sete a quatorze anos aumentando, assim, os deveres do Estado com o

ensino público. Entretanto, durante essa mesma década, assim como nas seguintes, persiste o

mecanismo de exclusão da clientela escolar através das sucessivas repetências e do abandono

escolar.

Atualmente, como foi dito, o conceito de fracasso escolar vem se definindo cada vez

mais como o processo no qual um grande contigente de alunos, geralmente pertencentes às camadas

sociais desfavorecidas, apresentam repetências sucessivas, principalmente nas séries iniciais,

fazendo com que permaneçam mais tempo na escola do que o esperado e, conseqüentemente,

desistam de investir em sua escolarização.

No decorrer da história da educação o fracasso escolar foi conceituado de várias

maneiras, assim como muitas teorias pretenderam lançar explicações sobre a sua natureza.

CARRAHER, CARRAHER e SCHILEMANN (1993), classificam as teorias

explicativas sobre o fracasso escolar em três tipos, de acordo com o foco de atribuição: quando o

insucesso é atribuído ao indivíduo, a uma classe social ou ao sistema social, econômico e político.

Do conjunto de teorias que atribuem a responsabilidade do fracasso escolar ao

indivíduo, os autores acima citam a chamada teoria da “privação” ou “carência” cultural. Tal teoria

parte do princípio de que os processos psicológicos são determinados por experiências ocorridas

nos primeiros anos de vida, experiências estas que crianças de ambientes culturais deficientes não

teriam oportunidade de vivenciar. De acordo com essa tendência teórica, crianças de ambientes

“desfavorecidos” culturalmente apresentariam déficits de ordem cognitiva, afetiva e social que

resultariam em distúrbios psiconeurológicos, desvalorização de seu auto - conceito, além de falhas

na aquisição dos conceitos básicos considerados necessários para a alfabetização e o aprendizado de

operações lógico - matemáticas

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No que se refere especificamente à linguagem, BERNSTEIN (1961, in PATTO, 1991)

defende a idéia de que é necessário estabelecer sistematicamente relações entre as experiências

anteriores dos alunos e as medidas educacionais por acreditar – baseado em pesquisas da época –

que as crianças de classe baixa sentem dificuldades em acompanhar o ensino formal e que,

invariavelmente, apresentarão dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, dentre outras

defasagens: “...a leitura e a escrita serão lentas (...) a capacidade de compreensão verbal será

limitada; a gramática e a sintaxe lhe serão indiferentes (...) o pensamento tenderá a ser rígido ...”

(p.131)

Ainda segundo BERNSTEIN, as dificuldades dos alunos em relação ao processo de

aquisição da leitura e escrita seriam devido à dicotomia existente entre o código restrito, estilo de

linguagem característico das classes desfavorecidas e o código elaborado, ou seja, a linguagem

formal adotada nos meios escolares. Os alunos da classe baixa, ao se defrontarem com o código

elaborado da escola vivenciariam situações embaraçosas e seriam mais propensos ao fracasso

escolar por não estarem preparados para o tipo de comunicação verbal exigida pelo sistema

educacional.

Retomando a retrospectiva sobre as teorias explicativas sobre o fracasso escolar,

PATTO (1993) coloca que, ao longo das décadas de sessenta a setenta, os conceitos de “privação” e

“carência” cultural acabaram suplantaram a visão escolanovista da educação como o processo de

formação do cidadão; a função da escola passaria a ser a “cura” ou “reabilitação” de deficiências

manifestadas, prioritariamente, por indivíduos pertencentes às camadas sociais menos favorecidas.

Assim, os valores das classes sociais dominantes seriam considerados como os mais adequados à

promoção de um desenvolvimento psicológico sadio, em contraposição às supostas falhas ou

inadequações existentes no ambiente cultural das classes sociais empobrecidas, falhas essas vistas

como interferências negativas no desenvolvimento infantil.

Assim, para solucionar o problema de insucesso escolar seria necessário a elaboração

de programas de caráter preventivo e/ou remediativo das deficiências dos alunos, surgindo as

propostas de desenvolvimento de programas de “educação compensatória” que, segundo PATTO

(1993), teriam como objetivo geral: “... reverter os supostos efeitos nefastos que o ambiente

familiar e vicinal (...) produziriam sobre o desenvolvimento dos membros jovens das classes

exploradas.” (p.213)

No Brasil, por exemplo, foram elaborados programas especiais de caráter remediativo

das deficiências oriundas da “privação cultural” aos quais os indivíduos supostamente teriam sido

submetidos. Dentre os programas de “educação compensatória” desenvolvidos no país, PATTO

(1991) destaca o trabalho realizado pela Secretaria do Bem - Estar Social da Prefeitura de São Paulo

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e o estudo de POPPOVIC e colaboradores que resultou na elaboração do chamado “Projeto Alfa”

(POPPOVIC, 1977).

Em oposição ao movimento da “privação ou carência cultural”, surge a teoria das

“diferenças culturais” a partir da idéia defendida por teóricos das Ciências Sociais e Antropologia

os quais acreditavam ser impossível comprovar a tese da superioridade de uma cultura em relação à

outra. Dessa maneira, os indivíduos pertencentes à classes sociais menos favorecidas não seriam

portadores de padrões culturais deficientes e sim diferentes daqueles pertencentes às classes mais

favorecidas.

Para CARRAHER, CARRAHER e SCHILEMANN (1993), entretanto, a abordagem

que atribui o fracasso escolar à classe social, parte da idéia de que é a situação sócio-econômica das

classes baixas que determina que seus membros não dêem importância à educação formal, já que

não a valorizam. Sob essa perspectiva, a educação formal seria desnecessária quando defrontada

com o ingresso do indivíduo no mercado de trabalho para auxiliar o sustento familiar. Portanto, a

escolarização incompleta não poderia ser considerada, na realidade, como um fracasso, já que o

sucesso escolar não seria de fato almejado pelos indivíduos dessas classes sociais.

A chamada teoria das “diferenças culturais” teve, segundo PATTO (1993.), o mérito de

atentar para as condições do ensino, tendência que se consolidou nas pesquisas educacionais

desenvolvidas no final da década de setenta e início de oitenta.

Influenciados pela Teoria da Reprodução (cujos principais representantes são Bordieu,

Passeron, Stablet, Baudelot e Althusser) concebeu-se, de acordo com CARRAHER, CARRAHER e

SCHILEMANN (1993), uma outra explicação sobre a natureza do fracasso escolar, o qual seria

decorrente da seletividade do próprio sistema educacional, no sentido de que as instituições

escolares funcionariam como “aparelhos ideológicos do Estado” e que acabariam por reproduzir a

estrutura social existente mediante a divulgação da ideologia da classe dominante e da manutenção

das classes oprimidas em níveis educacionais inferiores. Para essa teoria, a escola nada mais seria

do que uma reprodutora da ideologia das classes dominantes, enfatizando a dominação e a

discriminação presentes no processo de ensino-aprendizagem.

PATTO (1993) acredita que a Teoria da Reprodução contribuiu para que a educação

pudesse ser pensada em seus condicionamentos sociais mais amplos questionando, inclusive, o mito

da neutralidade da atividade educativa. Mas, para essa autora, apesar de essenciais à reflexão

educacional, os estudos sobre o caráter reprodutivista da educação não formularam soluções para os

problemas decorrentes do fracasso escolar, pois a escola, de acordo com essa perspectiva teórica,

seria impotente para enfrentar e modificar as desigualdades presentes na sociedade.

CARRAHER, CARRAHER e SCHILEMANN (1993), a partir de reflexões advindas de

um trabalho experimental, dirigem o foco da atribuição do fracasso escolar do indivíduo para a

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escola. Portanto, de acordo com esses autores, o fracasso escolar seria o fracasso da escola. O

estudo desenvolvido por esses autores investigou os contextos culturais de crianças pertencentes às

camadas da população mais pobres, em que a solução para problemas de matemática ocorria

naturalmente para, posteriormente, acompanhar o desempenho dessas mesmas crianças em

situações de educação formal, como na escola.

Uma das conclusões mais importantes a que esse estudo chegou é que as crianças

geralmente utilizam seus próprios métodos para a solução de problemas matemáticos, os quais,

apesar de corretos, acabam sendo rejeitados pelo ensino formal.

Compartilhando da tese de que o fracasso “escolar” seria, na realidade, ao fracasso da

“escola”, a Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo (SÃO PAULO, 1993) identifica

determinados aspectos intra-escolares que devem ser considerados:

- aspectos ideológicos, como por exemplo, a crença na existência de um aluno “ideal”

ou a existência de uma reduzida expectativa por parte dos professores em relação ao potencial de

alunos oriundos de classes sociais desfavorecidas;

- aspectos metodológicos, como por exemplo, a organização do trabalho centralizado no

ensino do professor em detrimento da aprendizagem do aluno e a repetitividade de algumas da

atividades propostas no cotidiano escolar;

- aspectos relacionais, como por exemplo, a postura autoritária do professor em relação

ao aluno e a inadequação das relações entre escola e comunidade, representada pela família dos

alunos;

- aspectos estruturais, como a precariedade de recursos materiais, o número excessivo

de alunos por turma e a falta de assessoria técnico - pedagógica para o corpo docente.

De modo geral, outros fatores poderiam ser indicados, desde aqueles relacionados ao

funcionamento geral da escola como os mais diretamente vinculados à sala de aula.

Cabe aqui destacar a questão da formação inicial e continuada do professor, como um

aspecto a ser seriamente abordado. Os atuais modelos de formação docente adotados aparentemente

pouco têm contribuído para um prática mais eficaz e aparentemente poucas chances têm oferecido

para uma atuação que possibilite um processo de reflexão sobre os fenômenos ocorridos no

cotidiano escolar.

Embora aqui se reconheça a multideterminação da problemática do fracasso escolar,

parece que a perspectiva explicativa sobre esse fenômeno como sendo o fracasso da escola é a mais

adequada à realidade e a mais superável, já que permite pensar-se em intervenções mais diretas e

objetivas, dentro da instituição escolar. Tal pressuposto baseia-se na possibilidade de uma atuação

mais positiva por parte daqueles que são elementos fundamentais no processo de ensino -

aprendizagem formal, desenvolvido pela escola: os professores. Desta maneira, poderá ser

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vislumbrada a alteração da habitual atribuição de causalidade do insucesso escolar ao aluno, no

processo adequadamente chamado de “culpabilização da vítima” (RYAN, 1976, citado em

COLLARES & MOYSÉS, 1993b).

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