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V332 Vasconcellos, Maria de Nazareth Machado de Barros. / Gestão de Sistemas Educacionais. / Maria de Nazareth Machado de

Barros Vasconcellos. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.116 p.

ISBN: 978-85-387-0723-3

1. Escolas – Administração. 2. Planejamento educacional. 3. Educação – Estudo e Ensino. 4. Supervisão escolar. 5. Sistemas Educacionais. I. Título.

CDD 371.2

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Jupiter Images / DPI Images

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Pós-Graduada em Administração Pública – CIPAD EXECUTIVO – pela Fun-dação Getúlio Vargas – FGV/RJ. Graduada em Pedagogia - Habilitação em Super-visão Escolar pela Fundação Educacional Unificada Campograndense - FEUC/RJ. Licenciada em Letras Português-Literatura pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ.

Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos


Sumário

A gestão do espaço educacional ........................................ 13

A escola como um núcleo a ser gerido .............................................................................. 14

O lado humano da administração no processo de gestão ........................................ 16

O papel da gestão frente aos desafios do cotidiano escolar ..................................... 19

Participação da comunidade na gestão escolar ........... 29

Condicionantes da participação na gestão da escola .................................................. 30

A questão da liderança do diretor da escola ................................................................... 38

Gestão contemporânea: sistemas, escolas e projetos .................................................. 45

Os papéis da administração, da supervisão e da orientação no plano pedagógico .............................................................................. 47

Gestão de projetos X Gestão educacional ....................................................................... 54

A gestão enquanto uma ação integrada e democrática ............................................. 59

Competências gerenciais ...................................................................................................... 60

A avaliação na gestão de pessoas ....................................................................................... 66

Democracia e integração: competências gerenciais .................................................... 68


Uma nova perspectiva da gestão de sistemas educacionais ....................................... 75

A hiperespecialização e a organização sistêmica .......................................................... 78

Autoridade e autonomia ........................................................................................................ 80

A importância da construção coletiva de um projeto educacional/institucional ......................................................................... 81

Planejamento estratégico ...................................................................................................... 82

A gestão futura da escola e de projetos desenvolvidos em espaços não-formais .......................... 89

Ciclos de formação ................................................................................................................... 90

Recursos midiáticos .................................................................................................................. 92

Organizações não-governamentais - ONGs .................................................................... 95

Ensino a distância ...................................................................................................................... 96

Gabarito .....................................................................................105

Referências ................................................................................111


Apresentação

Quando se fala em gestão, logo de imediato, são os pressupostos da li-derança que vêm à cena. E liderança, no início de um novo século, constitui-se em tarefa bastante complexa e desafiadora, principalmente, em se tratando de Gestão de Sistemas Educacionais. As atividades do líder, nas ações eminentemen-te educacionais, trazem, em sua essência, o conceito de alteridade, ou seja, a im-portância do outro no seu fazer cotidiano. Seja no lidar com os companheiros de trabalho – professores e funcionários de apoio –, seja na interação permanente como os alunos, seja na busca necessária e significativa da participação efetiva dos pais e responsáveis, seja no estabelecimento de parcerias com a comunidade escolar e a sociedade de modo geral.

Os estudos a respeito da constituição do ser humano registram a comple-xidade da convivência social, na medida em que somos, cada um de nós, seres únicos e singulares e, por essa razão, seres diferenciados, em todos os aspectos: físico, intelectual e emocional.

Neste universo individualizado e coletivo, é que transita a liderança dos sistemas educacionais. Acrescidos aos desafios na gestão de pessoas (diferentes e diferenciadas), estão os novos paradigmas, inerentes ao século XXI, que também vão exigir da liderança, ousadia, determinação e perseverança, a fim de que as mudanças necessárias, inadiáveis e urgentes aconteçam no interior dos sistemas educacionais, e ainda a fim de que se irradiem para fora de seus muros.

A gestão democrática e participativa, a incorporação das novas tecnolo-gias ao cotidiano escolar, a criação de novos espaços educacionais e as dificul-dades inerentes à concretização de uma escola inclusiva e, ao mesmo tempo, competente, são sinalizadores relevantes dos desafios enfrentados pela liderança educacional neste início de século. Por outro lado, o esgarçamento dos valores éticos e morais, assimilado pela sociedade nos dias atuais, também precisa ser redimensionado, ou melhor, reconstituído, no cotidiano educacional. Urge o res-gate da dimensão humana no dia-a-dia da sala de aula.

Por todo o exposto, as aulas relativas à Gestão de Sistemas Educacionais pretendem discutir essas questões, apresentando caminhos e sugestões para aqueles que pretendem fazer a diferença neste mundo complexo e diferenciado, contribuindo com seu trabalho, para uma sociedade mais justa, mais solidária, mais fraterna, onde cada ser humano, respeitado na sua integralidade, possa vi-venciar dias mais amenos e mais felizes, fazendo com que o conhecimento adqui-rido nos bancos escolares, acrescente realmente, qualidade de vida a cada um de nós, à sociedade como um todo e ao nosso planeta Terra, que, neste momento, pede socorro.


Podemos terminar com Bertold Brecht, que sintetiza a importância da lide-rança educacional no cotidiano de todos nós:

“Se não morre aquele que escreve um livro ou planta uma árvore, com mais razão não morre o educador que semeia a vida e escreve na alma.” (FAZENDA, p. 57)


Uma nova perspectiva da gestão de sistemas educacionais

Os estudos atuais apontam para a necessidade urgente de mudanças nos sistemas educacionais, não apenas por conta da existência de novos paradigmas organizacionais, mas principalmente porque a educação para todos ainda não é uma realidade. Pode-se afirmar que de certa maneira, o ensino fundamental já foi universalizado, mas sua qualidade ainda não apresenta os níveis desejados. Poucas são as escolas que, no ensino fun-damental e médio, atingem níveis de qualidade compatíveis com os de países de Primeiro Mundo.

“[...] estatísticas oficiais indicam que 28 milhões de brasileiros, correspon-dendo a 18% da população adulta, são analfabetos” (MOYSÉS, 2001, p. 52).

Os dados constantes na introdução dos Parâmetros Curriculares Nacio-nais apresentam, estatisticamente, a distorção idade-série:

mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária �correspondente a cada série;

as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional, ainda apre- �sentam índices bastante elevados, respectivamente, cerca de 42% e de 54%;

as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional (respectiva- �mente, 78% e 80%). (1997, p. 26)

O IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – tem-nos mostrado, recentemente, essa realidade. Ao levar em consideração a pro-ficiência (desempenho) dos alunos e a taxa de aprovação da escola na 4.ª série, 8.ª série e 3.º ano do ensino médio, aponta para índices de repetên-cia e de aprendizagem preocupantes.

Talvez a repetência e a evasão estejam relacionadas à cultura organi-zacional dos sistemas educacionais que ainda privilegiam a padronização e a automatização do conhecimento, nos quais o conteúdo programáti-co deve ser seguido à risca, independente da aprendizagem dos alunos e das dificuldades por eles apresentadas. Postura em consonância com os pressupostos da sociedade industrial, em que a produção em massa era inerente a essa sociedade.


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Gestão de Sistemas Educacionais

Os sistemas educacionais absorveram, no seu cotidiano, esta postura consi-derada relevante no que se refere à produtividade da sociedade industrial: pa-dronização de serviços, educação, procedimentos e rotinas.

Interessante registrar o que diz Celso Vasconcellos:

Qual será a taxa de rejeição da indústria automobilística? Será que 10% é aceita? [...] Se de cada 100 carros produzidos, 10 estiverem com defeito, será que o fabricante ficará satisfeito?[...]E no caso da escola? Parece que 10% é um índice [...] razoável [...]. Essa tolerância – adquirida historicamente – é inadmissível. Não estamos lidando com produção de objetos (que mesmo assim já não aceitaria tal índice ), mas com a formação de seres humanos. Portanto, nenhum deve ser excluído. (VASCONCELLOS, 1995, p. 85. Grifos nossos)

Como os sistemas educacionais podem não excluir nenhum?

Na direção de Celso Vasconcellos, já caminhara Comenius (1592-1670), quando asseverava a importância de ensinar tudo a todos. No entanto, a exclusão e a elitização do conhecimento sempre caracterizaram os sistemas educacionais considerados de excelência.

Segundo Gadotti (2006),

a escola que temos hoje nasceu com a hierarquização e a desigualdade econômica gerada por aqueles que se apoderaram do excedente produzido pela comunidade primitiva. A história da educação, desde então, constitui-se num prolongamento da história das desigualdades econômicas [...]. Com a divisão do trabalho aparece também a desigualdade das educações: uma para os exploradores e outra para os explorados, uma para os ricos e outra para os pobres. (p. 23)

O desafio, portanto, está posto: como a educação poderá buscar, concomi-tantemente, a excelência e a educação para todos? Como pode-se tornar, real-mente, uma educação inclusiva e, ao mesmo tempo, de qualidade?

Caminhos têm sido buscados nessa direção, discussões e estudos de pes-quisadores renomados tomam a cena, quando se trata da gestão de sistemas educacionais.

Morin afirma que “o termo ‘formação’, com suas conotações de moldagem e conformação, tem o defeito de ignorar que a missão do didatismo é encorajar o autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia do espírito” (2006, p.10).

Suas considerações sinalizam não mais para a obediência e submissão, mas para a liberdade de pensar e agir. O autodidatismo se contrapõe à tradição dos sistemas educacionais, em que a obediência às normas e regulamentos, ditados



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pela cúpula organizacional, sempre foi considerada fator positivo para o sucesso dos sistemas educacionais e para o cidadão. As normas disciplinares deveriam ser seguidas à risca pelo educando. Todo aquele que demonstrasse o desejo de questionar as regras deveria ser considerado indisciplinado. Fundamental a ma-nutenção do status quo.

Em Porto Alegre, Belo Horizonte e Rio de Janeiro, foram implantados os ciclos de formação que, diferentemente da seriação, privilegiam a identidade de cada aluno, respeitam sua faixa etária, não apenas do ponto de vista cognitivo, mas também levando em conta os aspectos biológicos e emocionais e, principal-mente, segundo Perrenoud, passam

pela convicção de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivos mínimos estabelecidos com a condição de individualizar seu percurso [...] e pelo questionamento da organização escolar atual, de recorte da escolaridade por graus, dos prazos e programas anuais. (2007, p. 53. Grifos nossos)

Não apenas Gadotti, Morin e Perrenoud colocam-se a favor de novas con-cepções, ideias e posturas pedagógicas. Inúmeros estudiosos se debruçaram, ao longo dos anos, sobre as indagações importantes a respeito da necessidade de mudanças de paradigmas nos sistemas educacionais. Basta relembrar Paulo Freire, Ivanir Fazenda, Guiomar Namo de Mello, Anísio Teixeira, Saviani, Pedro Demo, Darci Ribeiro, para citar apenas alguns educadores brasileiros. Na litera-tura pedagógica universal, encontramos, entre muitos outros, Vygotsky, Freinet, Piaget, Maria Montessori, Wallon.

Por outro lado, as concepções teórico-filosóficas que permeiam os sistemas educacionais estão impregnadas pelas concepções macro da sociedade. Na verdade, sistemas educacionais e sociedade não se encontram separados – são interinfluentes. Encontram-se imbricados. A educação não se encontra isolada. Reflete a sociedade e a cultura de cada época. É importante perceber essas rela-ções – entre educação e concepções sociais e culturais de cada momento histó-rico. Gadotti diz que “a evolução da educação está ligada à evolução da própria sociedade” (2006, p. 16).

Nesta perspectiva, há questões inerentes à cultura organizacional que au-xiliam no entendimento das razões que interferem nas concepções teórico- -filosóficas presentes, ainda nos dias de hoje, nos sistemas educacionais e que, consequentemente, levam à reflexão da necessidade urgente de reversão das posturas tradicionais relativas ao poder e ao saber – privilégios de poucos, du-rante séculos.


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A hiperespecialização e a organização sistêmica

Morin (2006) discute, na sua obra A Cabeça Bem-Feita, as questões relativas à fragmentação do conhecimento. Argumenta que as disciplinas curriculares, que formaram especialistas em suas áreas de conhecimento, fizeram com que o co-nhecimento se dividisse em partes, fosse segmentado. O risco da hiperespecia-lização se constituiu no fato de formar uma “mentalidade de proprietário que proíbe qualquer incursão estranha em sua parcela de saber” (p. 106).

Weil afirma que:

quebramos a unidade do conhecimento e distribuímos os pedaços entre os especialistas. Aos cientistas demos a natureza; aos filósofos, a mente; aos artistas, o belo; aos teólogos, a alma [...]. O mundo do saber tornou-se uma “torre de babel” em que os especialistas falam cada qual a sua língua e ninguém se entende. (2002, p. 26. Grifos nossos)

Se nos reportarmos às concepções atuais relativas à cultura das organizações que buscam a excelência no início do século XXI, é possível perceber as similarida-des existentes. A importância da visão sistêmica da gestão, em que o todo precisa ser incorporado por todos os profissionais que atuam na instituição, em que os de-partamentos precisam dialogar entre si, caminha, semelhantemente, para a não- -fragmentação da organização, ou melhor, para a não-fragmentação do conhe-cimento da organização. Essa postura deve impregnar os sistemas educacionais. Importante que direção, supervisão e orientação educacional dialoguem entre si; que alunos, pais e professores desenvolvam possibilidades de escuta; que a comu-nidade escolar esteja, permanentemente, em processo de interação, respeitando--se mutuamente, exercitando democracia, valorizando o bem comum.

Os temas transversais, a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade cami-nham também nessa mesma direção.

Motta aborda o sentido de inteireza, não mais do ponto de vista da escola e das organizações, mas da percepção da inteireza do ser humano. Diz ele que a empresa deve ver

o cliente não como um consumidor de produtos pré-fabricados, mas como um ser humano total, com aspirações, desejos, necessidades e uma grande capacidade de contribuição [...]. O novo modelo colocará as pessoas no centro da produção: será [...] menos industrial e técnico e mais baseado em escolhas humanas. (1999, p. 29. Grifo nosso)

Se, novamente, nos referirmos aos ciclos de formação, é possível perceber que os ciclos trazem, em si, essa concepção do ser humano total, quanto à educa-



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ção das crianças e jovens. Não mais a dicotomia existente entre o cognitivo e o biológico, o afetivo e o intelectual, mas o todo de cada ser em formação.

Um aluno de seis anos de idade apresenta níveis elevados do ponto de vista intelectual e cognitivo. No entanto, biológica, emocional e psicologicamente, apresenta características de uma criança de seis anos. Desse modo, é impor-tante que ele conviva com crianças de sua idade e que a escola individualize seu percurso do ponto de vista cognitivo e que o biológico e o emocional sejam preservados.

Rousseau (1712-1778) já ressaltava as especificidades da criança quando dizia que ela “não deve ser encarada como um adulto em miniatura” (apud ARANHA, 2000, p. 121).

Os estudos do biólogo suíço Jean Piaget também apresentam os diferentes estágios do pensamento de crianças e jovens, desde o sensório-motor (nasci-mento) até o estágio das operações-formais (a partir dos 12 anos).

Novos estudos e novas descobertas fizeram com que muitos conceitos e pré- -conceitos fossem abandonados e novas concepções, metodologias e espaços educacionais fossem criados e/ou reinventados.

É em consonância com esses questionamentos, referentes ao risco da hiperes-pecialização e à importância da visão sistêmica das organizações, à importância da não-fragmentaçao do conhecimento e da integralidade do ser humano, que se pode constatar as contribuições dos estudiosos – alguns, inclusive, já citados – das mais diferentes áreas do saber, para a mudança de mentalidade nos siste-mas educacionais: Piaget era biólogo, Maria Montessori e Decroly eram médicos; Maria Montessori era também antropóloga e psicóloga; Wallon, médico e filóso-fo. E mais: tanto Wallon quanto Montessori se dedicaram, inicialmente, ao traba-lho com crianças especiais. Suas experiências com essas crianças contribuíram, de forma significativa, para os avanços educacionais da modernidade. Experiên-cias, vale ressaltar, válidas para todas as crianças, mesmo para as ditas “normais.”

O que tudo isso significa? Significa que, enquanto a hiperespecialização traba-lha com a rigidez disciplinar, com o conhecimento fechado em si mesmo, esses estudiosos mostraram, concretamente, a importância do conhecimento aberto, das ligações e solidariedades entre as disciplinas e as áreas diversas do saber. E é este mesmo conceito que está presente nas estruturas organizacionais quando se discute a importância da não-departamentalização e das ligações e solidariedades entre os diferentes departamentos. Não é sem razão que a palavra sinergia (coope-


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ração, em grego) está presente na cultura organizacional deste novo século. Liga-ções e solidariedades, portanto, em todas as áreas de conhecimento, seja do ponto de vista do cotidiano da sala de aula, seja no cotidiano da estrutura dos sistemas educacionais, seja na percepção do homem enquanto ser integral.

Autoridade e autonomiaAo professor não cabe dizer: “faça como eu”, mas “faça comigo”. O professor de natação não pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lançar-se n’água em sua companhia para que aprenda a nadar, lutando contra as ondas, fazendo seu corpo coexistir com o corpo ondulante que o acolhe e repele, revelando que o diálogo do aluno não se trava com seu professor de natação, mas com a água. (CHAUÍ, 1980, p. 39. Grifo nosso)

A partir do exemplo acima, algumas observações se fazem necessárias:

a autoridade do professor provém do compartilhamento, do � estar junto – faça comigo;

o professor se constitui no mediador do processo educativo, cabendo �ao aluno construir seu próprio conhecimento. O aluno é o sujeito de sua aprendizagem, ou seja, “o diálogo do aluno não se trava com seu professor de natação, mas com a água” (CHAUÍ, 1980, p. 39).

A questão da autonomia também está presente neste exemplo significativo. O aluno, ao aprender a nadar, adquire autonomia. O professor, neste momento, deixa de ser imprescindível. É importante sempre que o professor trabalhe no sentido de se tornar prescindível, de libertar o aluno, de contribuir para a con-quista da cidadania plena, embora seja na companhia do professor que o aluno enfrenta os desafios da aprendizagem. Surge, nesse momento, o conceito de autoridade, atrelado ao significado de companhia: ato de acompanhar, convívio. Para que a companhia se efetive, é importante o estabelecimento de vínculos de confiabilidade. A autoridade do professor se constrói dessa forma – através da confiança e do reconhecimento da sua competência pelo aluno, principalmen-te quando os desafios são grandes – lutando contra as ondas. Como o aluno pode lançar-se n’água se não confiar na competência do professor?

É possível estabelecer correlações pertinentes com as questões apresenta-das, quando se discute a respeito da delegação de poder nas estruturas organi-zacionais, sejam elas educacionais ou não educacionais. A delegação de poder traz, implícitos, o reconhecimento da competência alheia e a confiança nos par-ceiros de trabalho. A gestão democrática e participativa somente acontecerá se



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tais aspectos forem absorvidos. Nos sistemas educacionais, principalmente, tais posturas são necessárias e imprescindíveis, já que alunos e professores constro-em, cotidiana e coletivamente, nas salas de aula, relações de confiança e respeito mútuos, a fim de que a aprendizagem de todos seja efetivamente concretizada.

É possível encontrar traços de modernidade nas situações apresentadas, ca-bendo reiterar, portanto, que sociedade e sistemas educacionais não estão em posições dicotômicas, mas ao contrário, encontram-se imbricados.

A importância da construção coletiva de um projeto educacional/institucional

A gestão democrática e participativa traz, consigo, a importância da constru-ção coletiva do projeto político-pedagógico – professores, pais, alunos, funcio-nários de apoio – que visa explicitar as razões de existência da escola.

Pode-se dizer que é político porque dá concretude às concepções teórico- -filosóficas da comunidade escolar; porque retrata o pensamento relativo a cren-ças e valores; porque sinaliza as decisões que devem ser tomadas para a sua im-plementação. E é pedagógico porque se debruça sobre os estudos e pesquisas inerentes ao processo educativo. A coleta de dados e a diagnose se constituem nos seus primeiros passos, a fim de que esteja em consonância com as necessi-dades da comunidade escolar.

Relevante lembrar que as práticas pedagógicas centradas na memorização e na reprodução de informações devem ser abolidas, já que estamos no início de um novo século, em que novos paradigmas, resultado de estudos e pesquisas, estão sendo propostos. Centros de estudos e troca de experiências se tornam imprescindíveis. A capacitação e a atualização constantes são inerentes ao ato de educar. Estudar muito e sempre. Monitoramento e avaliação permanentes também se fazem necessários, já que o projeto não é definitivo, nem imutável. As correções de percurso são inerentes a qualquer prática pedagógica.

A liderança da escola é responsável pela abertura de espaços para as discus-sões que se fazem necessárias, a fim de que se construa um projeto que repre-sente o desejo de todos ou, pelo menos da maioria e, principalmente, que todos percebam a importância de sua construção.

Citar Celso Vasconcellos é sempre pertinente:


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No processo de transformação da escola e da realidade, todos têm um papel a desempenhar. Qual seria o segmento mais importante? [...] A perspectiva [...] que vislumbramos [...] é a corresponsabilização dos diversos agentes educativos (professores, coordenadores, orientadores, funcionários, direção, supervisão, pais, alunos, comunidade local, dirigentes, sistemas de ensino, sistema social) apelando a que os diferentes atores mobilizem criticamente as suas energias, em vez de se refugiarem em teorias defensivas e de justificação. (2003, p. 133)

Mais uma vez a questão do trabalho coletivo está posta e se apresenta como fundamental, nos dias atuais. O compartilhamento de ideias e ideais, numa escola que se deseja democrática e inclusiva, faz parte do seu cotidiano .

E é Paulo Freire que assegura: “A educação não é a chave para a transforma-ção, mas é indispensável. A educação sozinha não faz, mas sem ela também não é feita a cidadania” (1981, p.74).

A escola, portanto, é corresponsável, segundo Paulo Freire, pelas transforma-ções necessárias e inadiáveis deste novo século e, consequentemente, pela con-quista da cidadania plena.

Morin (2006) afirma que Kleist tem muita razão: “O saber não nos torna me-lhores nem mais felizes. Mas a educação pode ajudar a nos tornarmos melhores, se não mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte poéti-ca de nossas vidas” (apud MORIN, 2006, p. 11).

Planejamento estratégicoAs organizações atuais enfatizam a importância da elaboração do planejamen-

to estratégico, que também se constitui numa forma coletiva de participação.

Existe, na sua elaboração, um aspecto bastante significativo, que deve ser in-corporado ao projeto político-pedagógico da escola. Trata-se da construção do cenário, tanto externo, quanto interno.

O cenário externo, como o próprio nome diz, aponta para os fatores favoráveis e desfavoráveis existentes na sociedade como um todo. Ao construir o cenário e buscar aspectos favoráveis e desfavoráveis na sociedade, que interferem em seu fazer, a organização assume posturas proativas, evitando problemas futuros, se esses aspectos forem desfavoráveis e, em contrapartida, investirá, com segu-rança, naqueles aspectos considerados favoráveis. Refletir a respeito do cenário externo se constitui em prática de gestão da modernidade.

Um exemplo: nos dias de hoje, a imagem negativa construída pela popula-ção, de modo geral, quanto aos sistemas educacionais públicos, deve ser vista



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como um fator desfavorável. Cabe aos sistemas educacionais públicos elaborar estratégias para a reversão desse quadro negativo junto à população. Essas es-tratégias, discutidas e apresentadas pelo grupo de trabalho, devem constar no planejamento estratégico. Por outro lado, o investimento do Governo Federal na educação pública, desde a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental FUNDEF, atual Fundo de Manutenção e Desenvolvimen-to da Educação Básica FUNDEB, constitui-se em fator favorável e a elaboração de estratégias de aproveitamento desse investimento também deve estar presente no planejamento estratégico.

Outros exemplos: a mídia é percebida pela organização escolar como um fator favorável ou desfavorável? E a questão da violência? Muitos outros aspec-tos podem, ainda, ser vistos.

A construção do cenário externo aos sistemas educacionais fará com que a escola se perceba como parte integrante da sociedade estando, permanente-mente, em interação com ela, influenciando e sendo influenciada.

A construção do cenário interno não é diferente, nem menos importante. A escola precisa refletir a respeito de seus pontos fortes e fracos. Que aspectos pre-cisam ser melhorados e que aspectos merecem investimento cada vez maior? Por exemplo: a escola X percebe que há necessidade de capacitação de seus pro-fessores. No planejamento estratégico, constará o que deverá ser feito para solu-cionar a questão. Já na escola Y, a equipe de professores é altamente qualificada. Que estratégias serão utilizadas a fim de que a escola enfatize este aspecto junto à população?

A construção do cenário, tanto externo quanto interno, dará à escola a visão macro da instituição, representando um facilitador na tomada de decisões e na concepção sistêmica da gestão.

Gohn cita Alvin Toffler:

[...] muitas coisas devem acontecer fora das salas de aula e devem ser incluídas no planejamento do processo de aprendizado dos alunos para que de fato as crianças sejam preparadas para o século XXI. [...] o computador, que deveria estar ligado às redes com as famílias, pois não basta ter computadores apenas nas escolas; a mídia, em sua fase atual, que seria parte da terceira onda tecnológica, com seus efeitos interativos, e não pode ser ignorada pelos educadores; a participação ativa dos pais nas escolas, que não se resume a meras visitas por ocasião de festas, problemas com os filhos ou raras reuniões formais; e a participação da comunidade, tomando-se o cuidado de aproveitar o conhecimento que está diluído em seu interior. O quinto elemento é o professor, que deve ser libertado da escola tipo fábrica, criada de acordo com o modelo [...] da Revolução Industrial e solicitado a participar de um redesenho do projeto educacional. (apud GOHN, 2008, p. 67. Grifos nossos)


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As sugestões propostas por Tofler podem ser aproveitadas na construção do cenário dos sistemas educacionais. Ao gestor e equipe de trabalho caberá a ava-liação a respeito dos aspectos positivos e negativos e a elaboração das estraté-gias necessárias para a reversão do quadro desfavorável e/ou do investimento, cada vez mais significativo, nos pontos fortes da organização sob sua responsa-bilidade, a fim de que tanto os avanços quanto as dificuldades sejam objeto de reflexão de todos os envolvidos no processo educativo.

Texto complementar

O ecodisciplinar e o metadisciplinar (MORIN, 2006, p. 115)

Voltemos aos termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e trans-disciplinaridade, difíceis de definir, porque são polissêmicos e imprecisos. Por exemplo: a interdisciplinaridade pode significar, pura e simplesmente, que diferentes disciplinas são colocadas em volta de uma mesma mesa, como diferentes nações se posicionam na ONU, sem fazerem nada além de afirmar, cada qual, seus próprios direitos nacionais e suas próprias sobera-nias em relação às invasões do vizinho. Mas interdisciplinaridade pode signi-ficar também troca e cooperação, o que faz com que a interdisciplinaridade possa vir a ser alguma coisa orgânica. A multidisciplinaridade constitui uma associação de disciplinas, por conta de um projeto ou de um objeto que lhes sejam comuns; as disciplinas ora são convocadas como técnicos especializa-dos para resolver tal ou qual problema; ora, ao contrário, estão em completa interação para conceber esse objeto e esse projeto, como no exemplo da hominizaçao. No que concerne à transdisciplinaridade, trata-se frequente-mente de esquemas cognitivos que podem atravessar as disciplinas, às vezes com tal virulência, que as deixam em transe. De fato, são os complexos de inter-multi-trans-disciplinaridade que realizaram e desempenharam um fe-cundo papel na história das ciências; é preciso conservar as noções-chave que estão implicadas nisso, ou seja, cooperação; melhor, objeto comum; e, melhor ainda, projeto comum.

Enfim, o importante não é apenas a ideia de inter- e de trans-disciplina-ridade. Devemos “ecologizar” as disciplinas, isto é, levar em conta tudo que



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lhes é contextual, inclusive as condições culturais e sociais, ou seja, ver em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam esclerosadas e transfor-mam-se. É necessário também o “metadisciplinar”; o termo “meta” significan-do ultrapassar e conservar. Não se pode demolir o que as disciplinas criaram; não se pode romper todo o fechamento; há o problema da disciplina, o pro-blema da ciência, bem como o problema da vida; é preciso que uma discipli-na seja, ao mesmo tempo, aberta e fechada.

Afinal, de que serviriam todos os saberes parciais, senão para formar uma configuração que responda a nossas expectativas, nossos desejos, nossas inter-rogações cognitivas? Deve-se pensar também que o que está além da disciplina é necessário à disciplina para que não seja automatizada e esterilizada; o que nos remete a um imperativo cognitivo, já formulado há três séculos por Blaise Pascal, que justifica as disciplinas e conserva, ao mesmo tempo, um ponto de vista metadisciplinar: “Uma vez que todas as coisas são causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas, e todas estão presas por um elo na-tural e imperceptível, que liga as mais distantes e as mais diferentes, considero impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes.”

Dicas de estudoAutoridade e Autonomia na Escola

Julio Groppa de Aquino / SUMMUS Editorial / 1999.

Discute as mudanças nas relações de poder no cotidiano escolar.

A Institucionalização Invisível – crianças que não aprendem na escola

Maria Aparecida Affonso Moysés / Mercado de Letras / 2001.

Apresenta reflexões a respeito dos índices preocupantes de evasão e repe-tência nas escolas brasileiras.

Limites sem Trauma

Tânia Zagury / Editora Record / 2003.

Leitura importante para a elaboração de encontros com pais e responsáveis.


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Atividades Estabeleça relação com os estudos apresentados:

1. “A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.” (NÓVOA,1992, p. 26)

2. “Todo o trabalho em sala de aula que fazemos com o conhecimento, tanto em termos de forma quanto de conteúdo, deve estar vinculado a esta finalidade maior da escola que é o compromisso com a humanização.” (VASCONCELLOS, 2003, p. 41)

3. Perrenoud, analisando a cultura profissional do professor, afirma que é im-portante o professor do século XXI, numa escola inclusiva, para todos, ter “domínio teórico e prático dos aspectos afetivos e relacionais da aprendiza-gem e possuir cultura psicanalítica básica [...], dispor de boas bases teóricas em psicologia social do desenvolvimento e da aprendizagem.” (2007, p. 61)



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2009 Videoaulas on-line IESDE BRASIL S/A inf ... · Interessante registrar o que diz Celso...

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