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2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

xxxx, xxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – Recife: UPE/NEAD, 2011 36 p.

ISBN -

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

PRó-REITOR DE GRADUAÇÃOProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃOProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de MoraesCOORDENADOR ADJUNTO

Prof. Walmir Soares da Silva JúniorASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL

Profa. Waldete ArantesCOORDENAÇÃO DE CURSO

Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

Profa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

GERENTE DE PROJETOSProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTEIgor Souza Lopes de Almeida

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela CastroRafael Efrem

Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2013Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

Conteúdo e Métodos eM Língua PortuguesaProfa. Isva Maria Modesto Morais de Souza Carga Horária | 45 horasProfa. Simone Modesto Morais Cavalcante de Sá

Objetivo geral

Apresentação da disciplina

Ementa

Compreender a relação linguagem e sociedade dentro da perspectiva interacionista, realizada dentro de um processo de enunciação, refletindo sobre os pressupostos teórico-metodológicos no ensino da Língua Portuguesa.

A Disciplina Conteúdo e Métodos em Língua Portuguesa tem como objetivo estabelecer uma dis-cussão teórico-metodológica acerca da relação linguagem e sociedade e suas implicações para o ensino de Português dentro de uma abordagem enunciativa. Nesse viés, a compreensão do papel da linguagem enquanto fenômeno social numa perspectiva histórico-cultural se dará com base nos fundamentos de Vygotsky, ressaltando a importância atribuída à linguagem no processo de humanização, e em Bakhtin quando apresenta uma concepção de linguagem extremamente ba-seada na polissemia e na polifonia.

Nesse percurso, dialogar com os fundamentos da Sociolinguística Educação, refletindo acerca dos fenômenos da língua e identidade sociocultural de cada sujeito enquanto fator que distingue suas condições para aprender as situações de ensino.

A cultura não é algo estático, ao contrário, é uma espécie de sistema em constante movimento de construção, em que conceitos, informações, significados e ações estão sempre sendo reorganiza-dos e ressignificados socialmente. Assim, a internalização das práticas culturais assume um papel de destaque no desenvolvimento do indivíduo.

Função social da língua. A linguagem como fenô-meno de interação verbal, realizada por meio da enunciação. Procedimentos teórico-metodológicos para o ensino de Língua Portuguesa nas séries ini-ciais do ensino fundamental: a fala, a leitura, a es-crita e a análise linguística. Elaboração e desenvol-vimento de propostas alternativas para o ensino de Língua Portuguesa.

capítulo 1 7

Profa. Isva Maria Modesto Morais de SouzaProfa. Simone Modesto Morais Cavalcante de Sá

Carga Horária | 15 horas

IntrOduçãOO objetivo deste capítulo é tecer ideias acerca da língua e de sua função social em uma perspectiva social e interativa as quais fundamentam a ação pedagógica do ensino de português, evidencian-do a fala, a leitura, a escrita e a análise linguística. Assim, compartilhamos com você o diálogo com os principais autores que escrevem sobre as temáticas, dando ênfase à ação pedagógica. Nesse percurso, a maneira como o professor concebe a linguagem é muito importante no ensino de língua, pois altera a forma como é organizada a ação pedagógica no uso da linguagem.

Uma primeira questão, um começo de diálogo: qual a relação entre linguagem e sociedades? É uma relação de mera casualidade?

Para discutir essas questões, é necessário que haja conexão com saberes e dizeres de sujeitos só-cio-históricos e, portanto, situados no tempo e no espaço. Assim, a linguagem determina a forma de ver o mundo e, consequentemente, de se relacionar com esse mundo; isso significa que para diferentes línguas, há diferentes perspectivas e diferentes comportamentos linguísticos utilizados pelos sujeitos.

E, tendo a linguagem uma função social, ela é, antes de tudo, comunicação, expressão e com-preensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. A comu-nicação é uma espécie de função básica, porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento, aguça a inteligência, aprimora a forma e o modo de viver no mundo.

Assim, convidamos você a interagir com falares/dizeres de autores que discutem essas questões, fazendo um diálogo com as práticas de ensino de português construídas por você na sala de aula.

OBJEtIVOS ESpECífICOS• Refletir sobrea línguae sua função social

em diálogo com o sujeito e sua identidade sociocultural;

• Proporcionar discussão em torno da Lin-guagem e identidade cultural em uma abordagem sociolinguística;

• Discutirsobreosprocessosdesocializaçãoeos papéis sociais presentes na sala de aula.

Função soCiaL da Língua e identidade

soCioCuLturaL: uMa abordageM soCioLinguístiCa

capítulo 18

1. funçãO SOCIAl dA línguA: SuJEItO E IdEntIdAdE SOCIOCulturAl

O valor do enunciado não é determinado pela língua, como sistema puramente linguístico, mas pelas diversas formas de interação que a língua estabelece com a realidade, com o sujeito falante e com outros enunciados que, por assim dizer, são verdadeiros, falsos, belos...Bakhtin (apud Jobin e Souza, 1994:102)

É por meio do processo de comunicação que os indivíduos aprendem sua função social e adquirem sua identidade cultural. Ao nascer, o indivíduo é inserido num contexto socioeco-nômico cultural pré-existente e, à medida que cresce, participa de um processo de socializa-ção que o transforma num falante de uma de-terminada variedade da língua, sob a influên-cia do meio social em que vive.

Assim, os indivíduos aprendem sua função social e adquirem sua identidade cultural por meio do processo de comunicação, o qual se-leciona os diversos comportamentos do indiví-duo como o que fala, onde, em que momento e como se diz. Durante a fala, portanto, sua estrutura social é reforçada, formando, assim, a identidade cultural peculiar do indivíduo, vis-to que o seu modo de falar é identificado com a maneira de viver do grupo social e da locali-dade onde mora.

Vygotsky entende que o indivíduo se consti-tui como ser humano por meio das práticas sociais e que faz uso da linguagem como um processo para interagir com o próximo. Nessa perspectiva, a linguagem funciona como me-diadora, que viabiliza as relações entre os seres humanos, sendo uma ferramenta psicológica que desenvolve o pensamento. O ser humano é considerado indivisivelmente social e bioló-

gico que, interagindo com outros em uma ati-vidade comum, por intermédio da linguagem, constitui-se e se desenvolve como sujeito. Nes-se contexto, os sujeitos têm um papel ativo, ou seja, constroem ativamente saberes e ha-bilidades dentro de contextos historicamente determinados com base em suas representa-ções e de seus saberes anteriores no quadro das interações sociais.

Os processos de funcionamento mental hu-mano são extraídos da cultura por meio da mediação. A cultura não é algo estático, ao contrário, é uma espécie de sistema em cons-tante movimento de construção, em que con-ceitos, informações, significados e ações estão sempre sendo reorganizados e ressignificados socialmente. Assim, a internalização das prá-ticas culturais assume um papel de destaque no desenvolvimento do indivíduo. Portanto, a bagagem sociocultural de cada sujeito é um fator que distingue suas condições para apren-der durante as situações de ensino. Vigotsky (1994)) considera a instrução escolar um fa-tor relevante para o desenvolvimento. Assim, a rede de interação estabelecida durante as situações de ensino é que permite o desenvol-vimento atual avançar.

quais as implicações desses fundamentos na prática escolar?

Esses fundamentos devem nortear o planeja-mento da prática pedagógica em que o proces-so de interação verbal possa acontecer em um diálogo, no qual muitas vozes se encontram, por meio dos ditos, num discurso dialógico no qual a palavra se transforma, ganhando dife-rentes significados (polissemia) de acordo com o contexto em que aparece.

O diálogo apresenta-se como uma forma de conexão entre a linguagem e a vida, tornando possível que a palavra seja o espaço, no qual os valores sociais contraditórios se confron-tam. Esses conflitos dinamizam o processo de transformação social, permitindo a evolução social da língua.

A educação escolar precisa se preocupar com a simultaneidade dos papéis de aprendente/ensinante, pois o processo interativo, advindo dessa relação, poderá possibilitar a superação

capítulo 1 9

da repetição, da cópia ou da mera execução das atividades propostas, com vistas à criação, à reinvenção, ao conflito e à reconstrução de novos saberes reconhecidos e sistematizados.

Assim, é fundamental compreender o proces-so de aprendizagem como uma dinâmica im-portante, pois, à medida que o professor atua como mediador e organizador das interven-ções pedagógicas, promoverá a troca solidária entre pares de criança/criança, criança/adulto e adulto/adulto.

Dessa forma, é possível afirmar que a escola tem que ser um campo de ensino e de apren-dizagem capaz de favorecer não apenas a construção de conhecimento mas também a construção dos indivíduos envolvidos de for-ma cooperativa, nos processos de ensinar e de aprender.

Nesse viés, a compreensão do papel da lingua-gem enquanto fenômeno social numa pers-pectiva histórico-cultural se dará com base nos fundamentos de Vygotsky, ressaltando a im-portância atribuída à linguagem no processo de humanização e em Bakhtin, quando apre-senta uma concepção de linguagem extrema-mente baseada na polissemia e na polifonia.

2. lInguAgEm E IdEntIdAdE CulturAl: umA ABOrdAgEm SOCIOlInguíStICATodo ato de fala é um ato de identidade. A linguagem é o índice por excelência da iden-tidade. As escolhas linguísticas são processos inconscientes, que o falante realiza, estando associado a múltiplas dimensões constitutivas da identidade social e aos múltiplos papéis sociais que o usuário assume na comunidade de fala. O que determina a escolha de uma ou outra variedade é a situação concreta de comunicação.

Falar sobre a relação linguagem e sociedade nos remete às contribuições de uma das subá-reas linguísticas denominada de sociolinguísti-ca educacional.

No entanto, cabe ressaltar que, muito antes das questões teóricas que circundam a ado-ção dos postulados sociolinguísticos no ensino de línguas na escola, a postura de valorizar o vernáculo do aluno envolve o entendimento bakhtiniano (2006) de que o homem enquan-to ser social se constitui pela linguagem. Nesse sentido, a noção de língua como identidade precisa ser enfocada para que se entendam as implicações de uma mudança na concepção e na prática de ensino, na vida dos alunos.

Nessa discussão, faz-se necessária uma re-flexão acerca da Sociolinguística para que se possa refletir acerca das relações linguagem e sociedade e nesse percurso a questão das va-riações linguísticas.

O que é Sociolinguística?

A Sociolinguística é o ramo da ciência da lin-guagem, que se dedica a estudar a relação entre fatos linguísticos e fatos sociais. Toda lín-gua, qualquer língua, em qualquer momento histórico, em qualquer lugar do mundo, nunca é uma coisa compacta, monolítica, uniforme. A principal característica das línguas humanas é a sua heterogeneidade.

Nesse percurso, é importante refletir sobre a língua, na concepção da sociolinguística, em que se apresenta intrinsecamente heterogê-nea, múltipla, variável, mutante, instável e está sempre em desconstrução e reconstrução. Ao contrário de um produto pronto e acabado, a língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído. É uma atividade social, um trabalho coletivo, produzido por todos os seus falantes, cada vez que eles interagem por meio da fala ou da escrita.

A língua, “sistema de sons vocais por que se processa numa comunidade humana o uso da linguagem” (Câmara Jr, 1968, p. 223), é reno-vação, pois expressa a vida. Se ela para, pode-

capítulo 110

-se dizer que ela está morta, porque a história de uma língua é a história de um povo.

A língua é uma prática social e, por isso, ne-nhuma língua permanece uniforme em todo o seu domínio e, ainda, num só local apresenta um sem-número de diferenciações de maior ou menor amplitude. Porém essas variedades não prejudicam a unidade da língua ou a cons-ciência daqueles que a utilizam como instru-mento de comunicação ou emoção.

língua, Contexto Social e Variação linguística

Existem tantas variedades linguísticas quantos grupos sociais que compõem uma comunida-de de fala. Essa variação pode acontecer de formas diferentes, até mesmo dentro de um único grupo social. Porém, ela não é aleatória, fortuita ou caótica; pelo contrário, apresenta--se organizada e condicionada por diferentes fatores. Essa heterogeneidade ordenada tem a ver com a característica própria da língua: o fato de ela ser altamente estruturada e, sobre-tudo, um sistema que possibilita a expressão de um mesmo conteúdo informacional por meio de regras diversas, todas igualmente ló-gicas e com coerência funcional. É um sistema que proporciona aos falantes todos os elemen-tos necessários para a sua plena interação so-ciocultural.

Assim, no meio social em que estão inseridos, os grupos, nomeados por Labov de socioe-conômicos e geográfico-culturais diferentes, possuem modos próprios de falar, traduzem variadas maneiras de viver, e, por extensão, aparecem as variedades linguísticas, caracteri-zando os dialetos regionais, ora socioculturais, o que representa os dialetos sociais.

As variedades linguísticas são as variações que uma língua apresenta de acordo com as condi-ções sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. De um modo geral, é formada por dois grandes grupos: a norma culta, que é a língua-padrão e tem maior prestígio social, e a norma popular. Para combater o precon-ceito linguístico, é importante que o professor mostre aos alunos que existe uma variedade linguística de maior prestígio social, a norma culta, que também deve ser estudada para que o educando possa participar, ativa e cri-ticamente, das relações sociais, embora essa variedade não deva substituir a variedade que cada um traz consigo.

As pesquisas fundamentadas na sociolinguísti-ca educacional mostram que é possível desen-volver práticas de linguagem significativas, no sentido de incluir alunos oriundos das classes sociais menos favorecidas, fazendo com que esses alunos deixem de se sentir estrangeiros em relação à língua utilizada pela escola e com isso consigam participar, de forma satisfatória, das práticas sociais que demandam conheci-mentos linguísticos diversos.

3. OS prOCESSOS dE SOCIAlIzAçãO E OS pApéIS SOCIAISOs processos de socialização são definidos por papéis sociais. Estes se apresentam razo-avelmente fixos para definir a sociedade como uma estrutura regular de interações previsíveis e premeditadas.

Stella Maris Bortoni de Figueiredo Ricardo, 2001 afirma que

Os papéis sociais são representações sociais, como se a sociedade fosse um grande teatro, onde a maioria dos personagens não consegue se voltar para dentro de si mesmos e fazer uma distinção entre quem são e os papéis que desem-penham. Dentro do cenário montado pela socie-dade hierarquizada, adaptam-se e justificam a discriminação social.

Esses processos são desenvolvidos em ambien-tes onde uma criança começa a desenvolver o seu processo de sociabilização: a família, os amigos e a escola.

capítulo 1 11

Esses ambientes são chamados de domínios sociais. Um domínio social é um espaço físi-co onde as pessoas interagem assumindo cer-tos papéis sociais. E estes são um conjunto de obrigações e de direitos definidos por normas socioculturais e construídos no próprio proces-so da interação humana.

quando usamos a linguagem para nos co-municar, também estamos construindo e re-forçando os papéis sociais, próprios de cada domínio.

Vejamos alguns exemplos. No domínio do lar, as pessoas exercem os papéis sociais de pai, mãe, filho, filha, avô, tio, avó, marido, mulher, etc. quando observamos um diálogo entre mãe e filho, por exemplo, verificamos carac-terísticas linguísticas que marcam ambos os papéis. As diferenças mais marcantes são as intergeracionais (geração mais velha/geração mais nova) e as de gênero (homem/mulher).

Na sala de aula, como em qualquer outro do-mínio social, encontramos grande variação no uso da língua, mesmo na linguagem da pro-fessora que, por exercer um papel social de as-cendência sobre seus alunos, está submetida a regras mais rigorosas no seu comportamento verbal e não verbal.

O que estamos querendo dizer é que, em to-dos os domínios sociais, há regras que deter-minam as ações que ali são realizadas. Essas regras podem estar documentadas e registra-das, como nos casos de um tribunal do júri ou de um culto religioso ou podem ser apenas parte da tradição cultural não documentada. Em um ou outro caso, porém, sempre have-rá variação linguística nos domínios sociais. O grau dessa variação será maior em alguns domínios do que em outros. Por exemplo, no domínio do lar ou das atividades de lazer, ob-servamos mais variação linguística do que na escola ou na igreja, mas, em todos esses ca-sos, há variação, porque a variação é inerente à própria comunidade linguística.

Vamos nos deter na variação que se observa na escola. Para começar, existem as diferenças relacionadas aos papéis sociais: professores, diretores, coordenadores, etc. desempenham função de autoridade que lhes confere direitos

especiais e também obrigações, entre elas a de usar uma linguagem mais cuidada – que po-demos chamar também de monitorada – que a dos alunos. Há também as diferenças rela-cionadas aos eventos que têm lugar na escola: eventos de sala de aula são mais formais que eventos que ocorrem na cantina ou no recreio. Mas, mesmo em sala de aula, há eventos que são conduzidos com mais formalidade e mais monitoração linguística que outros.

É importante deixar claro que não existe for-ma certa ou errada de falar, mas, sim, formas adequadas às diversas situações. Essa questão é muito importante e deve ser discutida, colo-cando o dialeto ou falar como um instrumen-to identitário, isto é, um recurso que confere identidade a um grupo social. Ser nordestino, ser mineiro, ser carioca, etc. é um motivo de orgulho para quem o é e a forma de alimentar esse orgulho e usar o linguajar de sua região e praticar seus hábitos culturais, embora se veri-fique que alguns falares ou dialetos têm mais prestígio no Brasil como um todo que outros.

Em toda comunidade de fala, há sempre va-riação linguística. Isso quer dizer que qualquer comunidade, seja pequena como um distrito semirrural pertencente a um município, ou grande, como uma capital, um estado ou um país, apresentará sempre variação linguística, que decorre de vários fatores, conforme argu-menta Bortoni-Ricardo:

Grupos etáriosNo interior da família, há diferenças sociolin-guísticas intergeracionais: os avós falam di-ferente dos filhos e dos netos, etc. O mesmo ocorre na sociedade como um todo.

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Para aprofundamento deste capítulo, sugerimos as leituras:

http://www.fe.unb.br/graduacao/online/modu-los-ped-ead-acre/modulo-1/educacao-e-lingua--maternaPedagogia, Educação e Língua Materna - Stella Maris Bortoni de Figueiredo Ricardo.

h t tp : / /www.soc iod ia l e to . com.br / ed i co -es/8/09052011091540.pdfLinguagem e identidade cultural: uma aborda-gem sociolinguística - Marcilene de Assis Alves Araújo.

Saiba mais:

GêneroHomens e mulheres falam de maneiras distin-tas. As mulheres costumam usar mais diminu-tivos, mais partículas, como “né?”, “tá?”, “tá bom?”, denominadas marcadores conversa-cionais e que cumprem várias funções na con-versa.

A linguagem dos homens, por outro lado, é mais marcada pelos chamados palavrões e gí-rias mais chulas. Mas não se esqueça de que essas variações entre os repertórios feminino e masculino são relacionadas aos papéis sociais que, conforme já aprendemos, são cultural-mente condicionados.

Status socioeconômicoAs diferenças de status socioeconômico repre-sentam desigualdades em relação à distribui-ção de bens materiais e de bens culturais, o que se reflete em diferenças sociolinguísticas. Esse fator é muito relevante, considerando-se que, em nosso país, a distribuição de renda é excessivamente desigual.

Grau de escolarizaçãoOs anos de escolarização de um indivíduo e a qualidade das escolas que frequentou também têm influência em seu repertório sociolinguís-tico. Observe que esses fatores, na sociedade brasileira, estão intimamente ligados ao status socioeconômico.

Mercado de trabalhoAs atividades profissionais que um indivíduo desempenha também são um fator condicio-nador de seu repertório sociolinguístico.

Certos profissionais, como os professores, os jornalistas, os advogados, os juízes, etc., pre-cisam ter maior flexibilidade estilística e ser ca-

pazes de variar sua fala numa gama de estilos, dominando, com segurança, os estilos mais monitorados. Em outras profissões, exige-se menos o domínio de estilos monitorados.

Rede socialHá um provérbio popular que diz: “Dize-me com quem andas e eu te direi quem és”. Esse adágio sintetiza um conceito sociológico mui-to importante: cada um de nós adota compor-tamentos muito semelhantes ao das pessoas com quem convivemos em nossa rede social. Por isso, sabemos que a rede social de um indi-víduo, constituída das pessoas com quem esse indivíduo interage nos diversos domínios so-ciais, também é um fator determinante das ca-racterísticas de seu repertório sociolinguístico.

Todos esses fatores representam os atributos de um falante: idade, sexo, status socioeco-nômico, nível de escolarização, etc. Podemos dizer que esses atributos são estruturais, isto é, fazem parte da própria individualidade do falante. Ha outros fatores que não são estru-turais, mas, sim, funcionais. Resultam da dinâ-mica das interações sociais. Podemos, então, dizer que a variação linguística depende de fatores socioestruturais e de fatores sociofun-cionais.

Mas não podemos nos esquecer de que aquilo que a gente é influencia aquilo que a gente faz. Então, na prática, os fatores estruturais se inter-relacionam com os fatores funcionais na conformação dos repertórios sociolinguísticos dos falantes.

capítulo 1 13

rESumOEste capítulo teve como foco principal esta-belecer uma reflexão acerca da relação lin-guagem e sociedade e sua importância na construção de uma prática de ensino de língua mais consciente e consistente teori-camente, perspectivando um ensino dialógi-co, em que a interação possibilite trocas de saberes e fazeres.

Assim, os indivíduos aprendem sua função social e adquirem sua identidade cultural por meio do processo de comunicação, o qual se-leciona os diversos comportamentos do indiví-duo como o que fala, onde, em que momento e como se diz.

Nosso propósito foi, com base em uma discus-são da concepção sócio histórica de Vygotsky e no processo enunciativo Bakhtiniana, contri-buir para que o fazer pedagógico do professor pudesse permitir ao aluno um lugar enquan-to sujeito sociohistoricamente construído, um espaço de relação com o outro, o diferente – apostando nas relações dialógicas.

Assim, a internalização das práticas culturais assume um papel de destaque no desenvolvi-mento do indivíduo. Portanto, a bagagem so-ciocultural de cada sujeito é um fator que dis-tingue suas condições para aprender durante as situações de ensino.

Outra questão abordada foi a dos papéis so-ciais e, com isso, a presença da variação lin-guística na sala de aula, com o propósito de discutir situações da fala monitorada. O que estamos querendo dizer é que, em todos os domínios sociais, há regras que determinam as ações que ali são realizadas. Essas regras po-dem estar documentadas e registradas, como nos casos de um tribunal do júri ou de um culto religioso ou podem ser apenas parte da tradição cultural não documentada. Em um ou outro caso, porém, sempre haverá variação de linguística nos domínios sociais. O grau des-sa variação será maior em alguns domínios do que em outros.

rEfErÊnCIASBRAIT, Beth. (Org.) Bakhtin, dialogismo e cons-trução do sentido. Campinas/SP: Ed. UNICAMP, 1997.

BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em Língua Materna: a Sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

______. Nós cheguemu na escola, e agora? – Sociolinguística e Educação. São Paulo: Pará-bola Editorial, 2005.

1. Propomos a você que reflita sobre o seu dis-curso em sala de aula para verificar como este varia em relação à formalidade. Em que momentos, você se percebe monitorando seu estilo? Em que momentos, você se sente mais livre para falar com seus alunos?

2. Você tem consciência dos diversos papéis sociais utilizados pelos professores em sala de aula?

Atividades:

capítulo 114

CORACINI, Maria José. (Org.) O jogo discursivo na aula de leitura. São Paulo: Pontes, 1995.

EMERSON, Cariyl. Aos cem primeiros anos de Bakhtin. Rio de Janeiro: DIFEL, 2003.

FARACO, Carlos Alberto. As Idéias lingüísticas do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edições, 2003.

FARACO, Carlos Alberto. (Org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba/PR: Ed. UFPR, 1996.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cog-nitivos da leitura. Campinas/São Paulo.

________Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas /São Paulo, Pontes.

capítulo 2 15

ProCediMentos teóriCo-

MetodoLógiCos Para o ensino de

Língua Portuguesa nas séries iniCiais

do ensino FundaMentaL:

a FaLa, a Leitura, a esCrita e anáLise

LinguístiCa

IntrOduçãO O trabalho docente e uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro esta a aprendizagem dos alunos sob a direção do professor. Esse e um trabalho muito complexo e não se restringe somente a sala de aula, pelo contrário, está diretamente ligado a exigências sociais e a experiência de vida dos alunos. A assimilação de co-nhecimentos e habilidades e o desenvolvimento das capacidades mentais decorrentes do processo de ensino não tem valor em si mesmo, mas visam instrumentalizar os alunos como agentes ativos e participantes na vida social. (LIBANEO, 1994, p. 222)

Este capítulo objetiva refletir sobre os processos teórico-metodológicos mobilizados na prática pedagógica do ensino de Português, utilizando o contexto interativo e social, a atividade e a mediação pedagógica enquanto conceitos chaves para despertar no aluno o gosto pelo saber/fazer, dentro de um processo de enunciação. Nesta concepção, o professor desenvolve sua prá-tica de forma consciente, sistemática, planejada, considerando que o aluno é visto como um ser em constante construção e sujeito criador, estabelecendo relações e produzindo conhecimentos transformadores e transformados pela sociedade/cultura. O aluno é visto como um sujeito ativo que deve ser desafiado a entender as concepções científicas, modificando desta forma sua relação com o meio social, desmistificando, questionando e transformando a realidade, sendo sujeito de sua educação. Assim, o aprendizado se dá pela relação, troca entre professor x aluno x sociedade, portanto, sujeitos de um processo que crescem juntos.

OBJEtIVOS ESpECífICOS• Refletirsobreaatividade,contextointerati-

vo e social e os processos de mediação no ensino de Português.

• Analisar o fenômeno da transposição di-dática, observando os saberes mobilizados pelo professor na sala de aula.

• Refletiracercadoensinodeportuguêsnaabordagem sóciointeracionista.



capítulo 216

1. AtIVIdAdE, COntExtO IntErAtIVO E SOCIAl E OS prOCESSOS dE mEdIAçãO nO EnSInO dE pOrtuguÊS

Mediar não significa tão somente, efetuar uma passagem, mas intervir no outro polo, transfor-mando-o. A mediação na esfera educativa guarda o sentido da intervenção sob inúmeras formas, desde as modalidades mais amplas — como a mediação sociopolítica que pratica a escola, o fenômeno educativo face aos alunos que se for-mam — às modalidades que se inserem no âm-bito da prática pedagógica, onde se posiciona, primordialmente, o professor como mediador. (MAHEU, 2001, p. 45 )

Para os professores a função social da escola hoje é despertar o aluno para o saber, pois é esta apreciação pelo saber que o moverá a sair do senso comum e transformar o conhecimen-to que tem ao perceber as conexões de sua realidade com a realidade mais ampla.

Buscando esse objetivo na formação dos alu-nos, a escola estaria trabalhando no dia a dia, a valorização e a importância de cada conteú-do e sua relação com o cotidiano dos alunos.

As bases teóricas que devem fundamentar essa a ação pedagógica são as teorias histórico--cultural de Vygotsky sobre o desenvolvimen-to psicológico, compreendida como processo eminentemente social, e na teoria de Bakhtin, especialmente no seu pressuposto acerca da linguagem como processo enunciativo, dialó-gico e constitutivo da subjetividade.

Oliveira (2010), aponta para a importância de que todo professor, de qualquer disciplina, precisa de um mínimo de teoria para sustentar suas ações em sala de aula, para tomar deci-

sões pedagógicas conscientes, para não serem meros usuários inconscientemente passivos de livros didáticos e de gramáticas normati-vas. Assim, é importante que o professor se aproprie de conceitos-chaves como atividade, interação social e mediação para que ele possa mobilizar os conhecimentos da leitura e escrita num contexto interativo e social. É importante enfatizar que a fonte de desenvolvimento con-ceitual do indivíduo depende do contexto inte-rativo e social. As situações de interação social assumem papel decisivo, pois são concebidas como um espaço simbólico gerador de conhe-cimento e de apropriação de significados.

Ensinar, à luz da visão interacionista, signifi-ca facilitar a aprendizagem dos estudantes, entender o aprendizado como um fenômeno sociocultural.

Ao professor, enquanto mediador de conheci-mento, cabe a tarefa de propiciar aos alunos o ambiente e os meios necessários para que eles construam seus conhecimentos, dentro de um ambiente afetivo que seja favorável à aprendi-zagem, utilizando atividades que levem o alu-no a pensar e buscar caminhos para aprender, criar, recriar, renovar. Fica claro que o professor de português que adota essa concepção de aprendizagem passa a ser corresponsável pelo aprendizado do aluno. Para isso, o professor precisa entender a aula como um espaço no qual a voz do aluno deve ser ouvida para que ele possa constituir-se como sujeito de uma aprendizagem. Isso conduz à formação de uma consciência crítica, que o professor pre-cisa fomentar.

Como o professor realiza esse trabalho?O que é método de ensino?

Ensinar é o ato de facilitar o aprendizado dos estudantes, o que significa que o professor precisa realizar ações concretas resultantes de um planejamento que pressupõe alguns princí-pios teóricos. Ensinar requer um método. Todo professor de português tem a obrigação pe-dagógica de saber o que é método de ensino.

Segundo Richards e Rodgers (1994), método é o conjunto de princípios teóricos, princípios organizacionais e ações práticas que norteiam a estrutura de um curso, o planejamento das

capítulo 2 17

aulas, a avaliação da aprendizagem e a escolha de materiais didáticos. O conceito de método é composto de três partes: a abordagem, o projeto e o procedimento.

A abordagem é o sustentáculo teórico do mé-todo. Ela é formada por uma teoria da língua que aponta para uma forma de conceber a lín-gua e por uma teoria da aprendizagem. É com base nela que o professor toma decisões peda-gógicas, seleciona materiais e avalia políticas educacionais.

O projeto se constitui no delineamento orga-nizacional do curso ou disciplina (neste caso, costumamos chamar de disciplina). Essa orga-nização é feita com base nos princípios teóricos explicitados pela abordagem. No projeto, são explicitados aspectos importantes do método: os objetivos da disciplina, o conteúdo progra-mático, os tipos de atividades, os papeis dos alunos, do professor e dos materiais didáticos.

O procedimento é o conjunto de ações prá-ticas que implementam o projeto, elemento organizacional do método. No procedimento, encontram-se explicitadas as técnicas didáti-cas, as práticas docentes e os comportamentos esperados dos estudantes.

O professor precisa, portanto, conhecer um pouco de teorias para que sua prática peda-gógica seja realizada de forma consciente. E a abordagem é o elemento teórico do método que ajuda o professor a criar essa consciência.

Assim, a escola é a instituição responsável por propiciar ao aluno aprendizagem na qual este consiga fazer uma relação dos seus conceitos cotidianos com os conceitos científicos. A es-cola e, pois, espaço privilegiado para produzir conhecimento, tendo o professor que assumir postura de mediador desse conhecimento, utilizando-se de recursos motivadores e varia-dos que atendam a diversidade de alunos, co-nhecendo, analisando e acompanhando suas produções, considerando seus ritmos e possi-bilidades de aprendizagem.

De acordo com Gasparin (2007, p.115),

A mediação implica, portanto, em releitura, rein-terpretação e ressignificação do conhecimento. O contexto escolar hoje abrange preocupações que

vão desde a valorização do tempo/espaço que o professor dispõe para trabalhar na sala de aula, até a relação de mediação entre o educando e a construção do conhecimento, levando em conta o a aprendizagem de seus alunos.

Nesse contexto, o trabalho docente deve ser uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem dos alunos sob a direção do professor. Esse é um trabalho muito complexo e não se restringe somente a sala de aula, pelo contrário, está diretamente ligado a exigências sociais e a experiência de vida dos alunos.

A assimilação de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento das capacidades mentais decorrentes do processo de ensino não tem valor em si mesmo, mas visam instrumentali-zar os alunos como agentes ativos e partici-pantes na vida social.

No processo de alfabetização e de letramento, é indispensável que o professor tenha claro os objetivos e os caminhos que precisa percorrer, para favorecer a apropriação da leitura e da es-crita por seus alunos. Sendo assim, a importân-cia do planejamento pedagógico não se limita somente a escolha e a organização dos con-teúdos e dos recursos, mas também a organi-zação do tempo e do espaço em sala de aula, definindo todas as áreas a serem trabalhadas.

Sendo assim, é importante, na fase de alfabe-tização, estimular a criança a ter contato com diferentes materiais escritos, favorecendo o processo de apropriação da linguagem escrita. O professor deve propor atividades que levem a criança a refletir sobre a escrita, pois é pen-sando que aprende, e ao aprender a ler e a escrever, é como se reinventasse o processo, sendo capaz de descobrir como se leem ou se escrevem palavras que ainda não foram traba-lhadas em sala de aula, num processo contí-nuo de letramento.

capítulo 218

Embora tenhamos clareza de que cada crian-ça é um ser único, muitas vezes trabalhamos na sala de aula como se fossem todos iguais. A importância da sociolinguística no tocan-te a variação linguística é fundamental nessa perspectiva para que o professor não ensine como se os alunos fossem todos iguais. Com-preender a sociolinguística e o fenômeno da diversidade é essencial para nortear a prática pedagógica para que não se tenha como con-sequência facilitar a apropriação de conteúdos para alguns alunos e dificultar para outros. Ou ainda, fazendo comparação entre eles, e não observando os progressos, individualmen-te, em diferentes momentos da vida escolar, principalmente durante o processo de alfabeti-zação. Portanto, a língua carrega dentro de si uma história de acumulação/acréscimo de sig-nificados sociais e culturais que se constituem em elementos fundamentais para o entendi-mento da complexidade da vida humana.

2. trAnSpOSIçãO dIdátICA: OS SABErES mOBIlIzAdOS nAS prátICAS EduCAtIVASA Proposta Pedagógica entra em ação pela Transposição Didática. E é por meio desta que seque as intenções educativas, as competên-cias a serem desenvolvidas e que nortearão a escolha, tratamento, recorte, partição dos conteúdos que darão conta de tornar viável o que foi anteriormente consensoado.

O que é transposição didática? qual sua importância na prática pedagógica?

O termo transposição didática surgiu a partir das teses de Verret em 1974 e de Chevallard em 1980 com a transposição de conteúdos

científicos ao ensino de ciências exatas, no caso o ensino de matemática.

Ele define a Transposição Didática como um instrumento eficiente para analisar o processo através do qual o saber produzido pelos cien-tistas (o Saber Sábio) se transforma naquele que está contido nos programas e livros di-dáticos (o Saber a Ensinar) e, principalmente, naquele que realmente aparece nas salas de aula (o Saber Ensinado). CHEVALLARD analisa as modificações que o saber produzido pelo “sábio” (o cientista) sofre até este ser transfor-mado em um objeto de ensino.

Assim, o termo transposição didática não deve ser compreendido como a simples aplicação de uma teoria científica qualquer ao ensino, mas como o conjunto das transformações que um determinado conjunto de conhecimentos necessariamente sofre, quando temos o objeti-vo de ensiná-lo, trazendo sempre deslocamen-tos, rupturas e transformações diversas a esses conhecimentos.

Nessa perspectiva, podemos dizer que nenhu-ma prática é neutra, pois quando fazemos viver na sala de aula esses conhecimentos fa-zemos uma transposição destes e nesse fazer recortamos, aumentamos, exemplificamos, a partir do nosso ponto de vista. Esse ponto de vista é sempre diferenciado, pois os sujeitos têm culturas diferentes, vem de contextos só-cio históricos diversos e essas especificidades vão se configurar em práticas diferenciadas.

Assim, a docência de qualidade referenciada perpassa pela competência docente em pro-mover em seu trabalho a interdisciplinaridade do conhecimento, mediar a relação com o sa-ber de forma contextualizada e implementar a transposição didática dos saberes científicos para o saber acadêmico.

Como acontece a transposição didática?

Segundo Guiomar Namo de Mello, a transpo-sição didática ocorre, quando:

• Oconteúdoéselecionadoourecortadodeacordo com o que o professor considera relevante para constituir as competências consensoadas na proposta pedagógica.

capítulo 2 19

• Algunsaspectosoutemassãomaisenfati-zados, reforçados ou diminuídos.

• Oconhecimentoédivididoparafacilitarasua compreensão e depois o professor volta a estabelecer a relação entre aquilo que foi dividido.

• Oconteúdoédistribuídonotempoparaor-ganizar uma sequência, um ordenamento, uma série linear ou não linear de conceitos e relações.

• Uma forma de organizar e apresentar osconteúdos é adotada.

O fenômeno da transposição didática põe em evidência o fato de que a disciplina escolar não é o conhecimento científico, mas uma parte dele e, além disso, modificada. Por outro lado, é mais do que ele porque abarca também os procedimentos para o seu ensino.

Fazer a transposição didática implica algumas competências que precisamos desenvolver, e isso deverá estar contemplado no plano de educação continuada da escola, da região ou do sistema de ensino.

Nesse caso, Guiomar Namo de Mello coloca que é preciso:

• Saber fazer recortesemsuaáreadeespe-cialidade, de acordo com um julgamento sobre relevância, pertinência, significância para o desenvolvimento das competências escolhidas que vão garantir a inserção do aluno no mundo do conhecimento.

• Saberselecionarquaisaspectosdaqueleco-nhecimento são relevantes.

• Dominar o conhecimento em questão ar-ticuladamente, incluindo o modo caracte-rístico e específico pelo qual esse conheci-mento é construído. Por exemplo, conhecer bem a geografia e a maneira como essa disciplina constitui-se em área de conheci-mento e, ainda, como tais conhecimentos são constituídos.

• Saberrelacionaroconhecimentoemques-tão com os de outras áreas, fazendo acon-tecer a interdisciplinaridade.

• Sabercontextualizaresseconhecimento;

• Terumpressupostoouuma“aposta”sobrecomo o aluno constrói esse conhecimento e como deveria conhecer, se for esse o caso.

• Dominarestratégiasdeensinoeficazesparaorganizar situações de aprendizagem que efetivamente promovam no aluno as com-petências que se quer desenvolver.

Para organização da transposição didática, o professor dialoga com o Livro Didático. E aí merece uma reflexão acerca dos fundamen-tos que norteiam as proposições apresentadas nesses manuais.

Embora saibamos que, em sala de aula, são os professores os maiores responsáveis por mediar as relações entre os alunos e o objeto de conhecimento, não podemos esquecer que essa transposição, em muitos casos, é orien-tada pelos materiais didáticos. E as pesquisas têm mostrado que muitas propostas de ensi-no de língua presentes nos livros didáticos não são condizentes com o objetivo que desafia os profissionais da educação no século xxI: a for-mação de sujeitos leitores e produtores com-petentes de textos, sujeitos que saibam fazer uso competente da leitura e da escrita em di-versos gêneros textuais.

É importante refletir acerca de alguns resulta-dos de pesquisa para sistematizar algumas das principais discussões levantadas ao longo da análise.

Deste modo, é importante destacar alguns re-sultados das pesquisas:

• Muitos aspectos positivos relacionados aouso dos gêneros textuais, a preocupação com temáticas que motivassem os alunos, mas o que pude observar de mais produ-

capítulo 220

tivo, tanto na avaliação quanto na prática pedagógica da leitura de modo geral, es-tava realmente relacionado a situações em que a leitura foi trabalhada na perspectiva dos gêneros.

• Apresentação de gêneros variados, taiscomo horóscopo, previsão do tempo, pro-paganda, biografia (nem sempre os textos foram suficientemente explorados enquan-to gêneros, mas houve essa preocupação com a diversificação, o que se pode con-siderar como um dos aspectos positivos já mencionados).

• Bonsexemplosdetarefasquedemandaramdo aluno uma compreensão responsiva ati-va (quando, por exemplo, a partir do tex-to lido, os alunos tiveram que produzir um panfleto para estimular a participação dos leitores num projeto social).

• Dimensãosocioculturalmuitopoucoexplo-rada (em relação a outros aspectos). Embo-ra os alunos tenham sido apresentados a diferentes gêneros, faltou uma abordagem mais sistemática dos propósitos comunica-tivos, da situação de produção e circulação dos gêneros, de seus usos sociais. Isso cer-tamente influiu no tipo de reação/resposta do aluno.

• Uso indiscriminado dos termos gênero e tipo textual. Além da questão terminológi-ca, revelou-se, em alguns momentos, uma certa confusão teórica, o que é perfeitamen-te compreensível, pois mesmo na literatura essa terminologia é muito fluida (além de gêneros, temos, por exemplo, tipos de tex-to, sequências textuais, modalidades retóri-

cas). Além disso, a própria noção de gênero está longe de ser conceitualmente precisa. De qualquer modo, o trabalho desenvolvi-do não fez qualquer referência à clássica tipologia textual ainda ensinada em muitas escolas, principalmente nas aulas de produ-ção textual: narração-descrição-dissertação.

• Boaintegraçãoentreensino-aprendizageme avaliação da leitura. A professora procu-rou usar os mesmos gêneros trabalhados nas aulas, o mesmo tipo de tarefa. Se, por um lado, isso é positivo, por outro, também nas provas o gênero não foi explorado em todo o seu potencial.

• Apesardasmuitasatividadesemtornoape-nas do conteúdo do texto ou de questões de léxico e gramática, é preciso ressaltar a qualidade das provas em relação ao que a média das escolas parece atingir em termos de avaliação da leitura. Nas provas analisa-das, o gênero não foi usado apenas para identificar elementos gramaticais, pelo con-trário, se o gênero não foi o foco da avalia-ção, também não se pode dizer que tenha funcionado como simples pretexto para exercícios de análise linguística. O gênero foi utilizado, no mínimo, para contextuali-zar as atividades de compreensão e as refle-xões sobre o uso da língua.

Assim, vários estudos têm mostrado que o uso dos gêneros textuais estão presentes nas prá-ticas de ensino dos professores embora ainda não tenham sido tomado, de fato, como ob-jeto de ensino ou como o eixo orientador do projeto de leitura. Entretanto, os resultados sa-tisfatórios obtidos quando o gênero era ade-quadamente explorado reafirmam os benefí-cios de um programa de leitura norteado por esse conceito. Fica patente que a perspectiva dos gêneros poderia esclarecer melhor a ques-tão da leitura na sala de aula do que outros enfoques teóricos. Vários estudos têm aponta-do que este pode ser realmente um caminho interessante para se avaliar a leitura de forma mais adequada: para além da materialidade linguística do texto, explorar os usos dos gêne-ros em nossas práticas sociais e a forma como agimos (ou reagimos) através da linguagem nas mais variadas esferas de comunicação. É forçoso reconhecer, contudo, que a transpo-

capítulo 2 21

sição das teorias de gênero para a prática de sala de aula não é tarefa simples. Novas pes-quisas se impõem.

3. O dIálOgO rEflExIVO ACErCA dO EnSInO dE pOrtuguÊS Assim, a Língua Portuguesa não é um modelo/padrão linguístico, culto ou erudito, mas uma unidade que é fruto de uma variedade linguís-tica. Refere-se a um sistema linguístico e cultu-ral gerador de significação e integrador da or-ganização e da própria identidade dos sujeitos sócio comunicativos.

Nesse sentido, a Língua Portuguesa deve sus-tentar-se em dois grandes eixos orientadores: a função social da linguagem e a variação linguística, por se constituírem indispensáveis para a sustentação de uma proposta de ensino aprendizagem fundamentada numa orienta-ção pragmática da linguagem.

Outro aspecto relevante a ser considerado no ensino da Língua Portuguesa é a substituição da prática centrada no aprendizado da gramá-tica descontextualizada e do código escrito por uma abordagem que privilegia o texto como unidade de sentido dentro da abordagem só-cio discursiva da linguagem. Nessa perspecti-va, a leitura deve ser entendida como uma ati-vidade de produção de múltiplos significados legitimáveis e nunca legitimados apenas pelo professor.

quanto aos objetivos e conteúdos da produ-ção de texto, deve-se selecionar diversos gê-neros textuais e os conhecimentos linguísticos para a organização do texto; deve-se visualizar a função social da língua, possibilitando a in-teração linguagem, sujeito x sociedade. Nesse contexto, torna-se necessário refletir sobre as condições de aprendizagem, a fim de propor estratégias interativas através da língua oral ou escrita que permitam dimensionar o texto como processo e não apenas como produto.

A escola, pois, deve estar altamente compro-metida com o processo de alfabetização e de

letramento, buscando desenvolver, nos alunos, a consciência crítica, para poderem atuar na construção da sua própria história e da sua realidade social. Para tanto, e imprescindível que um professor crítico faça essa medição es-tabelecendo clima de confiança e de diálogo onde os alunos possam participar das refle-xões propostas, em sala de aula, respeitando a diversidade cultural, a vivência de cada um e refletindo sobre a função social da leitura e a da escrita, reconhecendo a importância das modalidades.

É importante ressaltar o papel mediador do professor oferecendo estratégias didáticas, le-vantando o conhecimento prévio, possibilitan-do o entendimento do texto, nesse aspecto o significado é o resultado da relação do leitor com o texto, mediado pelo professor no qual é constituído pelo conjunto de significados com os quais ele teve contato. Neste proces-so a leitura culmina um novo evento, sendo o significado o resultado entre o leitor e o texto em situação especifica, variável em diferentes momentos, visto que a leitura permite a trans-formação do leitor.

Essa nova maneira de conceber a prática requer que os docentes apropriem-se de saberes que vão adquirindo em processos reflexivos com o coletivo dos profissionais e em contínuo diá-logo com as teorias, reflexão – prática – ação, ou seja, é necessário que o professor seja um pesquisador que construa teorias e reflita suas ações. Nesse sentido, ampliam-se os estudos que admitem a relevância da participação dos sujeitos da prática como colaboradores, inter-locutores ou mesmo coautores na elaboração de conhecimento científico sobre os sentidos do fazer profissional.

É importante destacar que a leitura está fun-damentalmente ligada a concepção da simples

capítulo 222

decodificação dos símbolos linguísticos, parte--se do princípio de que ler é decodificar pala-vras. No entanto o professor como mediador da leitura, deve partir da compreensão de que para uma leitura eficaz é essencial que o lei-tor identifique as ideias do texto. Nesse caso, é fundamental a mediação do professor, levan-tando o conhecimento prévio do educando atuando na Zona de Desenvolvimento Proxi-mal, na expectativa de criar um bom leitor. Essa mediação desenvolverá no educando habilida-des visando aprimorar a compreensão e con-sequentemente tornarem-se leitores mais efi-cientes, obtendo com isso sucesso no ensino.

Deste modo, o papel do alfabetizador é possi-bilitar o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos, exercendo papel de problemati-zador, de mediador, permitindo aos alunos uma relação mais ampla com a realidade do objeto de conhecimento, estabelecendo com ele uma relação de confiança, centrada no res-peito pelo o que a criança sabe, e é condição indispensável para que o aluno se sinta apto a participar das reflexões propostas na sala de aula, é preciso que o professor esteja aberto às mudanças que ocorrem em seu tempo.

Vivemos hoje em uma sociedade onde a leitura e escrita permeiam todos os espaços sociais e que cada vez mais o ato de ler e a mediação deste ato se faz importante na sociedade. Atu-almente, exercitar a leitura engloba a inclusão de vários saberes, além de reunir práticas pe-dagógicas, admitir habilidades específicas ao ato de ler e envolver conhecimentos sobre no-ções de produção de sentidos e de códigos, pois o ensinar, o aprender, e o ler são as pri-meiras bases do processo de conhecer.

A leitura é uma atividade na qual se leva em conta as experiências e os conhecimentos do leitor e exige deste bem mais que o conheci-mento simplesmente do código linguístico, uma vez que o texto não é simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo. A leitura é uma ativi-dade de produção de sentido.

Com vistas nestes apontamentos e remetendo a escola como o local de aquisição de conhe-cimentos é notável a importância da mediação do professor no ato de ler, sendo que o co-nhecimento e a sua construção pelos alunos é tido como compromisso primeiro de todo pro-fessor e esses processos são permeados pela leitura.

Para aprofundamento desse capítulo sugerimos as leituras:

http://www.gelne.ufc.br/revista_ano4_no1_24.pdf - REFLExÕES EM TORNO DOS EFEITOS DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NAS AULAS DE LÍN-GUA MATERNA - Edmilson Luiz Rafael – UFPB.

http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2009/12/artigo061.pdf - Reflexões sobre a transposição didática da noção de gênero - Marta Cristina da Silva (UFJF)*

Saiba mais:

rESumOConsideramos que cabe ao professor, mediar o chamado “saber elaborado” acumulado his-toricamente pela sociedade com as vivências do aluno possibilitando uma aprendizagem crítica para sua atuação como sujeito na socie-dade, enfocando o ensino dos conhecimentos do passado, da tradição, para o entendimento das situações presentes e formas de se redefi-nir as ações futuras.

Portanto, a ação pedagógica no processo de ensino consiste, basicamente, na “prática so-cial”. De modo que, inicialmente cabe ao edu-cador, mediar conhecimentos historicamente acumulados bem como os conhecimentos

capítulo 2 23

atuais, possibilitando, ao fim de todo o pro-cesso, que o educando tenha a capacidade de reelaborar o conhecimento e de expressar uma compreensão da prática em termos tão elabo-rados quanto era possível ao educador.

Percebe-se então, que tal prática social só pôde ser alcançada através de uma ação pedagógica mediadora e problematizadora dos conteúdos sistematizados, das vivências dos alunos e dos acontecimentos da sociedade atual.

Assim sendo, na relação de ensino estabelecida na sala de aula, o professor precisa ter o enten-dimento de que ensinar não é simplesmente transferir conhecimento, mas, ao contrário, é possibilitar ao aluno momentos de reelabora-ção do saber dividido, permitindo o seu acesso crítico a esses saberes e contribuindo para sua atuação como ser ativo e crítico no processo histórico-cultural da sociedade.

De fato, este é o verdadeiro papel do professor mediador que almeja através da sua ação pe-dagógica ensinar os conhecimentos construí-dos e elaborados pela humanidade ao longo da história e assim contribuir na formação de uma sociedade pensante.

1. Propomos a você que reflita sobre a utiliza-ção dos gêneros textuais nas aulas de leitura e quais os alcances positivos na construção de um leitor crítico.

2. Faça uma reflexão acerca da concepção de leitura trabalhada na sua sala de aula e estabeleça relação entre os conceitos teóri-cos que nortearam o seu fazer pedagógico.

Atividades:

rEfErÊnCIASANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

_____. Muito além da Gramática: por um en-sino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola, 2007.

BAGNO, M. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filoso-fia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

_____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRAIT, B. PCNs, Gêneros e ensino de língua: faces discursivas da textualidade. In: ROJO, Ro-xane (org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. São Paulo: Mercado de Letras, 2000, p. 20.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Lin-guagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educa-ção Média e Tecnológica, 1998.

BRAIT, Beth. (Org.) Bakhtin, dialogismo e cons-trução do sentido. Campinas-SP : Ed. UNI-CAMP, 1997.



capítulo 224

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Formação do Professor como agente letrador. Castanheira. São Paulo: Contexto, 2010.

CORACINI, Maria José.(Org.) O jogo discursivo na aula de leitura. São Paulo: Pontes, 1995.

EMERSON, Cariyl. Ao cem primeiros anos de Bakhtin. Rio de Janeiro: DIFEL, 2003.

FARACO, Carlos Alberto. As Idéias linguísticas do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edições, 2003.

FARACO, Carlos Alberto. (Org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba-PR : Ed. UFPR, 1996.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cog-nitivos da leitura. Campinas, S. Paulo.

________Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas - S. Paulo, Pontes.

MAHEU, C. M. A. T. Decifra-me ou te devo-ro: o que pode o professor frente ao manual escolar? Salvador, 2001. Tese. (Doutorado em Educação) – Universidade Federal da Bahia.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo : Parábola, 2010.

REGO, Teresa Cristina. Vygostky: uma perspec-tiva histórico-cultural da educação. Petrópolis vozes 1995.

capítulo 3 25

eLaboração e desenvoLviMento

de ProPostas aLternativas

Para o ensino de Língua

PortuguesaOBJEtIVOS ESpECífICOS• Refletiracercadepropostasteórico-meto-

dológicas que abordam a oralidade, tendo como eixo a concepção interacionista de linguagem.

• Analisar o papel do educador enquantomediador no trabalho com a escrita na sala de aula.

• Refletiracercaleituraesuaspossibilidadesa partir do processo de mediação em aulas de Língua Portuguesa.



IntrOduçãO

Este capítulo com o tema Elaboração e desenvolvimento de propostas alternativas para o ensino de Língua Portuguesa pretende refletir acerca de propostas teórico-metodológicas que abordam a oralidade, a escrita e a leitura em sala de aula, tendo como eixo a concepção interacionista de linguagem. Nesse percurso, o eixo é voltado para as possibilidades que o professor tem de me-diação pedagógica.

Para concretizar as ações educativas que envolvem a articulação do ensino da leitura e escrita e as áreas de conhecimento, o professor precisa pensar na organização do trabalho pedagógico de modo que aproveite ao máximo o tempo que passa com os alunos, oferecendo-lhes situações significativas que de fato favoreçam a aprendizagem.

A organização do tempo é necessária não apenas para a aprendizagem do aluno, mas também ser-ve, em especial, para a gestão da sala de aula, um desafio muito grande para todos os professores.

quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificações, tal como acontece nas práticas sociais e com a diversidade de propósitos, de textos e de combinações entre eles, deve--se pensar em uma rotina de trabalho que exige conhecimentos para prever, sequenciar e pôr em prática as ações necessárias em determinado tempo.

Assim, convidamos você para refletir sobre o ensino da oralidade e a da escrita com vistas à cons-trução de um sujeito competente comunicativamente, sabendo fazer uso da língua nas duas mo-dalidades, considerando que as situações de comunicação exigem um comportamento linguístico diversificado dos interlocutores numa e noutra modalidade.

capítulo 326

1. A OrAlIdAdE nO EnSInO dE pOrtuguÊS: prOpOStAS AltErnAtIVAS

Ensinar a língua oral significa para a escola pos-sibilitar o acesso a usos da linguagem mais for-malizadas e convencionais, que exijam contro-le mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania (PCNs, 1998, p.67).

Ao longo da história, o ensino de língua portu-guesa em nosso país caracteriza-se, em geral, pelo silenciamento, ou seja, está voltado para a variedade padrão escrita do idioma. Assim, deixa de lado a oralidade, habilidade funda-mental para o desempenho linguístico dos fa-lantes no mundo atual, já que aquele que não se expressa bem oralmente tende a ficar em desvantagem no processo de inserção social. Com as novas propostas de ensino de língua materna, disseminadas principalmente nos úl-timos vinte anos, por meio da divulgação dos avanços dos estudos na área da Linguística, a importância da oralidade foi reconhecida.

Levando-se em consideração que a oralidade é a principal modalidade de comunicação uti-lizada por todos nós quando interagimos, essa modalidade discursiva deve ter seu lugar as-segurado em sala de aula, de forma a utilizar os conhecimentos anteriores do aluno como contribuição para o processo de aprendiza-gem, fato que proporcionará uma facilidade de assimilação do conteúdo. Essa abordagem oral, entretanto, deve ser feita de forma coe-rente com os pressupostos dessa modalidade e não ser reduzida apenas à verbalização dos gêneros escritos.

Para argumentar a favor do trabalho com a lín-gua falada, Marcuschi (1996), parte de quatro premissas.

Primeiramente, afirma que a língua é hetero-gênea e variável. Dessa forma, o sentido do texto decorre das condições do uso da língua; o usuário tem a ver com textos e discursos (e não com estruturas gramaticais); o foco do en-sino é deslocado do código linguístico para o uso da língua ou para a análise de textos e dis-cursos. O sentido é conferido apenas em uma perspectiva discursiva, ou seja, a partir da ob-servância ao contexto sócio histórico em que surge o discurso, a autoria e suas possíveis in-tenções, além da mensagem em si. Essas con-siderações são importantes, pois possibilitam trabalhar as relações entre fala e escrita como duas modalidades de uso dentro de um con-tínuo de variações, rebatendo, dessa forma, a visão de fala e escrita como dicotômicas.

A segunda premissa tratada pelo autor é que a escola deve ocupar-se da fala propondo um paralelo de análise com a escrita. Assim, considera-se a língua falada como ponto de partida e a escrita como ponto de chegada. Trata-se da retextualização, que consiste em transformar uma transcrição de um texto fa-lado em texto escrito. É um procedimento que envolve compreensão e interpretação da for-ma e do conteúdo, uma vez que muitas sequ-ências transcritas têm de ser eliminadas, como as pausa, as repetições, os truncamentos das frases, as correções, entre outros recursos ex-pressivos da oralidade.

A terceira premissa diz respeito à bimodalida-de, ou seja, a exploração de textos de diversos gêneros e em ambas as modalidades - escrita e oral -, que torna o aluno bimodal, ou seja, ele passa a dominar a modalidade de uso tanto da língua falada quanto da língua escrita.

A quarta e última premissa refere-se ao uso da língua em textos contextualizados. Trata-se, pois, de trabalhar integradamente as várias atividades no uso da língua, isto é, a produção oral, a produção escrita, a leitura e a compre-ensão. Estudar o texto oral de maneira con-textualizada, observando sua organização e complexidade, constitui uma forma de levar o aluno a ter consciência dos traços da oralidade.

capítulo 3 27

Para que a escola abra suas portas efetivamen-te para o ingresso do trabalho com a orali-dade, é necessário que o docente da área de Língua Portuguesa domine pressupostos teóri-cos e metodológicos que lhe permitam refletir sobre o ensino da língua materna consideran-do as noções de variação e mudança, as quais dizem respeito à natureza da linguagem e ao uso da língua por diferentes grupos sociais, muitos deles frequentando a escola, de modo que entendemos que os seus falares precisam ser considerados material de estudo.

A análise de níveis de fala (coloquial, comum, padrão, etc.) pode ser efetuada para se com-parar e verificar por que certas formas diferem e em que consistem as diferenças, buscando--se a natureza da fundação na linguística, pois, pela gramática normativa, por ser prescritiva, muitas variantes são consideradas inadequa-das, erradas e distanciadas da norma de maior prestígio.

A esse respeito, afirma Castilho (2002:21): tra-balhar com a variação linguística, por exemplo, que existe dentro da própria sala de aula pos-sibilita refletir sobre as implicações do precon-ceito linguístico, muito negativas e perversas, assim como permite levar o aluno a ampliar seu conhecimento sobre variedades adequa-das a situações comunicativas diferentes.

Podemos afirmar que, se criando condições e metodologias específicas ao estudo do texto oral, vivo, audível e contextualizado, essa mo-dalidade de língua adquirirá, paulatinamente, o mesmo respeito e prestígio que o texto escri-to adquiriu no âmbito escolas e fora dele.

2. A ESCrItA nO EnSInO dE pOrtuguÊS: prOpOStAS AltErnAtIVASO trabalho com a escrita de textos em sala de aula tem sido objeto de muitas pesquisas e publicações que têm contribuído significa-tivamente para o entendimento das questões referentes a essa atividade, mas não têm impe-dido que muitos dos nossos alunos avancem

na aquisição da habilidade da escrita de textos.As avalições externas têm apontado resultados pouco expressivos por parte de nossos alunos. A discussão sobre a competência de nossos alunos na tarefa de produzir textos escritos já acontece há um bom tempo. Nas últimas décadas, vários estudiosos têm se ocupado da tarefa de entender e explicar a metodologia que tem embasado o trabalho com a escrita de texto nas escolas brasileiras.

Para GERALDI, (1991), a discussão em torno do tema vai além do campo semântico Reda-ção x Produção textual, denotando uma dis-tinção conceitual entre elas, a fim de que se esclareçam e se evidenciem como se daria o trabalho com a escrita de texto conforme as duas vertentes.

Assim, enquanto na redação se trabalharia com a escrita de texto segundo uma concep-ção tradicionalista de ensino, na produção de texto, teria como fundamentação teórica a concepção interacionista, que propõe toda uma mudança de paradigmas no que se refe-re ao trabalho com o ensino tanto da leitura quanto da escrita de textos. Tal mudança esta-belece como premissa para a execução do tra-balho com a escrita de texto em sala de aula, que se criem às condições de produção textu-al. (GERALDI, 1997, p. 22).

Assim, conceber a escrita em perspectiva inte-racionista significa romper com toda uma me-todologia tradicional de trabalho com o texto, que embora tenha sido importante durante um determinado momento, tem se mostrado ineficiente no que se refere à tarefa de habilitar

capítulo 328

nossos alunos para a atividade de produção de textos escritos. E para isso, é fundamental que o professor observe alguns pontos como:

• Quemescreveofazparaumleitoroucon-junto de leitores e pressupõe conhecimen-tos partilhados com esses leitores;

• Quemescrevetemumobjetivoparaseral-cançado e este mobiliza estrategicamente a sua produção;

• Quemescrevevaiajustandoasuaescritaaolongo da atividade, processo que focaliza a reescrita.

Assim, o sentido da escrita advém de uma con-jugação de fatores relacionados ao escritor, ao leitor e ao texto. Disso depreende-se, que a forma de enunciação escolhida por um indiví-duo para emissão de uma mensagem não se-ria definida em virtude do sujeito enunciador, daquele que fala, mas sim pelo interlocutor ou pelo contexto social.

Nessa perspectiva, ao convivermos em socie-dade interagimos a todo instante com o outro por meio do diálogo. A comunicação, então, verbal ou não, em qualquer uma das áreas da convivência humana, em maior ou menor in-tensidade, é fator indispensável para que as pessoas possam viver em sociedade.

quanto à significação da expressão “diálogo”, comumente empregado para designar as ativi-dades comunicacionais relativas à fala ou con-versas entre as pessoas, Bakhtin (1992) define:

O diálogo, no sentido estrito do termo, não cons-titui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal.

Mas pode-se compreender a palavra ‘diálogo’ num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja (p. 123)

O diálogo, portanto, pode ser entendido como o resultado de uma atividade interativa entre um ou mais locutor e seu interlocutor, configu-rando-se tanto por meio do texto escrito, quan-to por meio da oralidade, da fala, do discurso.

Assim, ressalta-se ainda mais a necessidade e a importância de que se saiba ou que se te-nha um perfil definido, previamente, do para quem, ou seja, do interlocutor, com quem se pretende estabelecer o diálogo.

O trabalho com a produção textual dentro de uma perspectiva interacionista teria, ainda, como características, além da realização de ati-vidades prévias e do professor como mediador, uma nova concepção sobre o papel do alu-no, concebido, agora, como sujeito. Ou seja, aquele que tem consciência das suas palavras e das suas ações, sendo capaz de confrontar suas experiências de vida, seu saber acumula-do, com os novos conhecimentos, dominando as estratégias de ensino, podendo, assim, es-colher dentre elas, aquela que mais lhe convier. Portanto, faz-se necessário que a escrita na es-cola seja realizada de modo a envolver o aluno em um contexto que o aproxime da realidade e desperte nele a motivação para a escrita. Para tanto Geraldi (1993, p.137) institui algumas condições essenciais que proporcionam uma participação do aluno como autor e sujeito de seu texto, minimizando o artificialismo que muitas vezes impera no momento de escrita em sala de aula, são elas:

• O sujeito tenha o que dizer - uma razão para dizer o que se tem a dizer - no meio social a produção acontece sempre mo-tivada por uma necessidade real, imposta pela convivência com os demais, assim o indivíduo, ao realizar a escrita, o faz como forma de inserir-se socialmente e não para alcançar uma nota ou por preenchimento de espaço, como muitas vezes acontece na escola.

• O sujeito tenha para quem dizer o que se tem a dizer - A presença marcada do in-

capítulo 3 29

terlocutor é um dos fatores mais determi-nantes no momento, pois a escolha das es-tratégias, a serem utilizadas na construção do texto, acontecerá de acordo com a visão que o autor tem dele. Esse interlocutor, na escola tradicional, é sempre a função pro-fessor e avaliador, já, em uma perspectiva interacionista, há a necessidade de um in-terlocutor marcado que remeta o aluno ao convívio social.

• O sujeito escolha estratégia para realiza-ção do que se tem a dizer - Determinação de um gênero que seja condizente com a situação social estabelecida. A determina-ção do gênero é fundamental, gênero, aqui entendido, como o texto de circulação so-cial, o qual desempenha uma função social dentro de uma determinada situação de comunicação, e que atende aos propósitos comunicativos dessa situação e, portanto, é utilizado constantemente pelo falante. Caso diferente acontece na redação escolar, que tem seu uso restrito ao contexto da sala de aula e sua função limitada a avaliação didática.

• Definição do lugar em que o texto será pu-blicado - A escolha do gênero determina, também, o lugar de circulação, assim, para se criar uma situação de escrita que motive o aluno, o local em que seu texto será ex-posto deve estar determinado e claro para que ocorra um real envolvimento com a produção a se realizar.

Assim, em uma perspectiva de uso e reflexão da língua, a produção textual, para ser efeti-va, deve respeitar as condições de produção a fim de diminuir a artificialidade da redação e promover a interação e o respeito à bagagem cultural e social de cada indivíduo. Agindo as-sim, a escola proporcionará uma escrita com conteúdo, razão e motivação para ser elabora-da, incentivando uma maior participação e de-senvolvimento por parte do aluno, tornando-o apto a atuar de forma crítica e consciente na sociedade em que se insere.

Depois da produção realizada do texto, é necessário que haja uma retomada das ano-tações feitas pelos alunos durante as ativida-des anteriores, principalmente, quando foram

analisados os vários aspectos do texto. Essa re-visão servirá de referência para que os alunos voltem os olhos sobre seus textos de manei-ra crítica. O momento da revisão é momento de intervenção do professor e de correção do texto do aluno, reconhecendo a forma dialógi-ca de mediação pedagógica e o papel do par mais desenvolvido nos processos interativos e de ensino-aprendizagem.

As discussões dos processos de reconstrução de textos em sala de aula vêm mostrando a influência dos modos de participação do outro na construção de habilidades de enunciação de sujeitos em processos de desenvolvimento da prática discursiva escrita e formal. É fun-damental a reflexão do aluno sobre a própria escrita, bem como o trabalho de reelaboração do texto.

Nesse processo, o papel do professor mais do que um identificador de problemas textuais, é um propiciador e facilitador da reflexão, na medida em que permite que o aluno seja ex-posto a interpretação do outro, compreenden-do melhor como seu discurso está sendo lido e de que forma essa leitura foi construída.

Assim, os resultados de aprendizagem são melhores quando, nos processos de refacção, aluno e professor, num movimento dialógico, tomam como objeto de discurso não apenas o texto produzido, mas também o trabalho com o texto, permitindo uma análise mais adequa-da dos processos de apropriação das estraté-gias e procedimentos discursivos.

capítulo 330

Nessa perspectiva, a correção de textos esco-lares não é uma mera aferição do domínio de regras, mas um trabalho de negociação de sentidos. A postura prescritiva deve dar lugar a uma atitude de mediação.

3. A lEIturA nO EnSInO dE pOrtuguÊS: prOpOStAS AltErnAtIVASA leitura e compreensão de gêneros textuais diversificados em sala de aula devem ocupar um espaço central nas aulas de língua por-tuguesa, objetivando a formação de leitores competentes, críticos e atuantes na sociedade em que vivem.

A atividade de leitura pressupõe um leitor que se posicione responsivamente diante do texto, produza inferências para preenchimento de lacunas, estabeleça relação entre o verbal e não verbal, defina um objetivo para a leitura e construa um sentido para o texto.

A leitura é, pois, uma das chaves para o acesso ao conhecimento. Cabe ao professor de Língua Portuguesa propiciar momentos de efetivo ler, em que o texto escrito possa ser analisado, tra-zendo à tona a plenitude de sua materialida-de linguística. quando o professor põe diante dos olhos do aluno as “pistas” que os autores deixam para os leitores construírem sentidos, ele dá um passo importante, uma vez que “a

interpretação de qualquer texto não se esgota em seu sentido literal” (ILARI, 2002, p. 51). As interpretações não ocorrem espontaneamen-te, mas por meio de práticas que permitem ao leitor formular hipóteses interpretativas, con-firmadas, ampliadas ou refutadas pela media-ção do professor.

Assim, é fundamental que o professor organi-ze atividades de leitura que possibilitem:

Antes da leitura

• Levantamento do conhecimento prévio,discutindo com os alunos o que o título su-gere; levantando hipóteses sobre o possível assunto; explorando o que já é de conhe-cimento do aluno acerca do assunto; am-pliando a visão de língua a partir de ques-tionamentos acerca das variações.

• Levantamento de hipóteses sobre o temado texto com base no título.

• Apresentaçãodasdiferentesmanifestaçõesdos gêneros textuais, observando seus re-cursos expressivos.

Durante a leitura

• Recomendamosquealeituradotextosejarealizada em primeiro lugar pelo professor, reforçando os aspectos da prosódia e da in-terpretação.

• Localizaçãodotemanotextoaolongodosparágrafos, destacando o uso das mesmas palavras, expressões e seus significados em diferentes regiões do Brasil.

• Esclarecer as palavras desconhecidas queos alunos anotaram, inferindo sentidos e contextualizando.

• Identificaçãodaspalavras-chave,comofor-ma produtiva de compreender um texto.

• Trabalhando no campo das ideias, obser-vando como o texto pode ser dividido em partes, garantindo sua coesão e refletindo sobre o uso de marcadores para manter a sequência entre os parágrafos.

capítulo 3 31

• Destacaraquestãododuplosentidocomofonte geradora do humor, ao lado das expressões de desproporção, exagero, a presença de frases típicas regionais, os es-tereótipos, entre outras possibilidades. O importante é mostrar que o efeito de hu-mor nasce do uso da linguagem, do exage-ro à caricatura.

• Trabalharascaracterísticasdogênero,ob-servando as sequências tipológicas.

Depois da leitura

• Construçãodasíntesesemânticadotexto,destacando os aspectos do entendimento do texto.

• Construircomosalunosoquefoirealiza-do, passo a passo, e solicitar que eles es-crevam suas impressões pessoais acerca da atividade.

• Preenchercomosalunosoquadro-resumodas características do gênero: reconheça a leitura e a escrita como atividades interati-vas de produção de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situa-ção comunicativa, o horizonte social dos in-terlocutores, o objetivo de interlocução, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e práticas de linguagem para que o aluno atinja um nível de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gêneros de tex-tos, com distintos objetivos e motivações.

• Possibilitar o acesso aos usos literários dalíngua e a obras de autores representativos da literatura brasileira. É importante o usar textos completos, procurando não frag-mentar as obras. quando a opção for por usar um fragmento, é preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam adequadamente contextualizados.

• Buscartextosemsuportesdirigidosaopú-blico juvenil (livros literários e paradidáticos, revistas juvenis, suplementos de jornais di-rigidos ao público jovem, etc.) e em auto-res de qualidade que se dedicam a escre-ver para a faixa etária pode contribuir para a qualidade do material a que se expõe o

aluno e facilitar a sequenciarão dos textos quanto ao nível de dificuldade de leitura.

• Avaliar em que medida as inferências, ospressupostos e os raciocínios exigidos para a compreensão ou produção do texto estão ao alcance dos alunos.

• Considerarque,quantomaisimplícitases-tão as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre, por exemplo, em passagens onde há alusões, metáforas e ironia, mais sutileza se exige do interlocutor. A adequa-da interpretação global de um texto e sua produção dependem da compreensão dos efeitos de sentido de imagens e comentários implícitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.

• Lembrarqueosobjetivosdeleiturainterfe-rem nas estratégias e nos resultados da lei-tura. Ler um verbete de enciclopédia para localizar determinada informação exige es-tratégia diferente daquela exigida quando se lê esse mesmo verbete com o objetivo de resumo. Ler um poema para apreciá--lo é diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas linguísticas e efeitos de sentido. De forma análoga, as condições e objetivos de produção interferem no resultado do texto produzido.

• Considerarque textosdegênerosdiferen-tes exigem estratégias de leitura e produção diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto também po-dem requerer a ativação e articulação de

capítulo 332

habilidades distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de exigências e complexidade.

• Quantoaoestudodosrecursoslinguísticosque deverão ser objeto de reflexão sistemá-tica, ou seja, o trabalho com o que tradicio-nalmente se identifica como estudo de gra-mática e de estilística, ele se dará de forma integrada às demais dimensões do texto.

• Ao escolher o gênero ou o tipo textual aser estudado em uma etapa de ensino, o professor poderá e deverá selecionar, pre-viamente, no repertório de recursos linguís-ticos, aquele que será mais oportuno estu-dar sistematicamente.

• A apropriação consciente de recursos lin-guísticos específicos – por exemplo, formas disponíveis para expressar a ideia de oposi-ção, modos de expressar ordens, pedidos e conselhos, estratégias de relativização, co-nhecimento de prefixos e sufixos mais pro-dutivos na formação de palavras da língua, etc.– pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemático, de forma a garantir o controle sobre o que está sendo ensinado e aprendido pelos alunos.

• Cabe ao professor, de acordo com as ne-cessidades e possibilidades dos alunos, se-lecionar os tópicos a serem estudados, mas

sem perder de vista que os recursos linguís-ticos estão a serviço das práticas sociais de linguagem, ou seja, são selecionados em função das condições de produção, das fi-nalidades e objetivos do texto, das caracte-rísticas do gênero e do suporte.

Finalmente, é importante ressaltar que, qual-quer que seja o recorte ou a organização esco-lhida, o professor deve ter clareza do que pre-tende ensinar, para que ensinar e do nível de dificuldade da tarefa proposta. Cabe à escola e ao professor a tarefa de selecionar e sequen-ciar os conteúdos, considerando o que for, de um lado, possível a seus alunos e, de outro, necessário, em função dos objetivos do proje-to educativo da escola.

Para aprofundamento desse capítulo sugerimos as leituras:

http://guaiba.ulbra.tche.br/pesquisa/2008/arti-gos/letras/355.pdfA Oralidade na sala de aula - Ângela da Rocha Rolla

http://www.fap.com.br/fapciencia/001/edi-cao_2007/005.pdfUma reflexão sobre a Escrita de Textos à luz da concepção interacionista de ensino - Paulo Cezar Rodrigues.

Saiba mais:

capítulo 3 33

1. Propomos a você que reflita sobre a práti-ca do professor na construção de um aluno leitor crítico. Nesse percurso, que estratégias de mediação o professor deve utilizar para que esse sujeito aluno se constitua leitor crí-tico do seu próprio texto.

2. Faça uma reflexão acerca da leitura e pro-dução de texto dentro de uma perspectiva interacionista que permita ao aluno escre-ver seu texto com criatividade e criticidade.

Atividades:

rESumOEsse capítulo procurou evidenciar a teoria in-teracionista de ensino da língua, no âmbito da oralidade, escrita e leitura em diversos gêneros textuais, colocando os aspectos teórico-meto-dológicos dessa perspectiva como elemento norteador de reflexão da prática pedagógica. Em todo percurso do texto, o objetivo é re-fletir sobre os aspectos teórico-metodológicos da concepção interacionista permitindo um pensar sobre o fazer pedagógico de maneira crítica e efetiva.

Para que essa e outras práticas aconteçam na sala de aula, o professor precisa despertar para a necessidade de diminuir a artificialidade que ainda prevalece no contexto escolar, conscien-tizar-se e instruir-se para promover atividades que respeitem as condições de escrita do alu-no e que despertem nele a motivação e um real envolvimento com sua produção.

O capítulo deixa claro que oó compreendemos as regras do jogo discursivo quando observa-mos a língua viva, em funcionamento na co-municação. Essa se dá, não por meio de fra-ses ou estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestações, os textos. Assim, a compreensão e a produção de textos orais e escritos e a reflexão sobre os processos de textualização devem ser vistos como objeto de estudo central da língua portuguesa, o que exige novos níveis de análise e novos procedi-mentos metodológicos - a começar pelo reco-nhecimento de que estudar língua é mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras. Compreender a textualização in-clui estudar as dimensões pragmática e discur-siva da língua, nas quais se manifestam as re-lações entre as formas linguísticas e o contexto em que são usadas.

Nessa perspectiva, a coerência e a coesão não são qualidades dos textos em si, mas se pro-duzem no contexto, com base no trabalho lin-guístico dos interlocutores e em seus conheci-mentos compartilhados.

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