A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA JANE SELENE CASTRO DOS REIS MARIA ELZA DA SILVA MONTEIRO A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Um estudo de caso em uma Escola no Município de Marapanim MARAPANIM 2015
Transcript of A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA
JANE SELENE CASTRO DOS REIS
MARIA ELZA DA SILVA MONTEIRO
A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Um estudo de caso em uma Escola no Município de Marapanim
MARAPANIM
2015
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA
JANE SELENE CASTRO DOS REIS
MARIA ELZA DA SILVA MONTEIRO
A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Um Estudo de Caso em uma Escola no Município de Marapanim
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de
Pedagogia da Universidade Federal Rural da Amazônia como
requisito para obtenção do grau de Licenciatura Plena em
Pedagogia. Orientado: Esp. Cláudia Waléria da Silva Ferreira.
MARAPANIM
2015
Reis, Jane Selene Castro dos
A ludicidade na educação infantil: um estudo de caso em uma escola no município de Marapanim / Jane Selene Castro dos Reis, Maria Elza da Silva Monteiro. – Marapanim, 2015.
67 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena
em Pedagogia) – Plano Nacional de Formação de Professores, Universidade Federal Rural da Amazônia, 2015.
Orientador: Cláudia Waléria da Silva Ferreira 1. Educação Infantil - ludicidade 2. Educação Infantil
– ensino – prática 3. Educação Infantil - brincadeira 4. Educação Infantil – ensino aprendizagem I. Monteiro, Maria Elza da Silva II. Ferreira, Cláudia Waléria da Silva, Orient. III.Título
CDD – 372.21
JANE SELENE CASTRO DOS REIS
MARIA ELZA DA SILVA MONTEIRO
A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Um estudo de caso em uma Escola no Município de Marapanim
Data da Aprovação: 03/07/2015
Banca Examinadora:
Esp. Cláudia Waléria da Silva Ferreira ( Orientador )
FAAM
___________________________ Membro 1
(Nome e titulação)
Instituição a que pertence)
__________________________ Membro 2
(Nome e titulação)
Instituição a que pertence)
MARAPANIM
2015
Dedicamos este trabalho as nossas
famílias que foram grandes incentivadoras
nessa jornada. Aos professores e colegas
de curso, onde juntos trilhamos uma etapa
importante de nossas vidas. Aos
profissionais entrevistados, pelas
informações valiosas para a realização
deste estudo. A todos que, com boa
intenção, colaboraram para finalização
deste estudo.
AGRADECIMENTOS
A Deus por todas as oportunidades e benção que recebi. Aos meus pais
Hermenegildo Antônio dos Reis e Luíza Dámaso de Castro (in memoriam).
Aos meus filhos que foram verdadeiros apoiadores, também ao meu esposo,
que durante os momentos de execução deste curso não media esforço em dá apoio,
nessa jornada.
À UFRA que oportunizou minha formação, a todos os professores por me
proporcionarem o conhecimento não apenas racional, mas a manifestação do
caráter e afetividade da educação no processo de formação, portanto que se
dedicaram a mim, não somente por terem me ensinado, mas por terem me feito
aprender.
A Profª Esp. Claúdia Waléria da Silva Ferreira, pela orientação, apoio,
confiança e empenho dedicado à elaboração deste trabalho.
A minha amiga Maria Elza por compartilhar momentos de tristeza, angustia e
aflição, mas que valeram a pena para o término da conclusão do nosso curso.
Jane Selene Castro Dos Reis
Primeiramente agradeço a Deus por ter me proporcionado vida, saúde
durante essa caminhada, muita paciência, dedicação, esforço e fé.
Ao meu pai Alfredo da Costa e Silva (in memoria) e minha mãe Maria Braga
da Silva por me apoiarem nesta luta.
Meu esposo Alcino Pinheiro e meus filhos Albeci Monteiro, Willian Monteiro e
Laice Cleide Monteiro.
À minha colega Jane Reis por ter superado junto comigo esta fase de
aprendizado, aos professores que nos ajudaram direta ou indiretamente com esse
trabalho.
Maria Elza Da Silva Monteiro
“Deus é alegria”. Uma criança é alegria. Deus e
uma criança têm isso em comum; ambos
sabem que o universo é uma caixa de
brinquedo.
Deus vê o mundo com os olhos de uma
criança. “Está sempre à procura de
companheiro para brincar.”
Rubens Alves
RESUMO
O presente trabalho aborda um estudo sobre a ludicidade na educação infantil em uma escola no município de Marapanim, estado do Pará. A pesquisa partiu do pressuposto de identificar como a utilização da ação lúdica influencia no aprendizado, e como os educadores estabelecem e conduzem tal metodologia com seus alunos, como ferramenta de ensino e aprimoramento da aprendizagem. O objetivo geral enfatiza uma análise crítico-reflexiva diante do uso do lúdico pela professora na promoção do processo ensino-aprendizagem de crianças na Educação Infantil. A abordagem utilizada no processo investigativo foi um estudo de caso, envolvendo Professores e Coordenação Pedagógica através da aplicação de questionários com questões subjetivas. Observou-se que as professoras desenvolvem atividades lúdicas com as crianças da Educação Infantil, porém de forma esporádica, calejando o processo de aprendizagem que estimula e transforma a assimilação do conhecimento em um processo prazeroso e divertido.
Palavras-chave: Lúdico. Educação Infantil. Brinquedo. Brincadeira.
ABSTRACT
This paper reports a study on the playfulness in kindergarten in a school in the municipality of Marapanim, state of Para. The research assumed to identify how the use of playful action influences learning, and how educators establish and lead such methodology with his students, as a teaching tool and improvement of learning. The overall objective emphasizes a critical and reflective analysis on the playful use by the teacher in promoting the teaching-learning process of children in kindergarten. The approach used in the investigative process was a case study, involving teachers and Pedagogical Coordination through the use of questionnaires with subjective questions. It was observed that the teachers develop recreational activities with children from kindergarten though sporadically, calejando the learning process that stimulates and makes the assimilation of knowledge in a pleasant and fun process. Keywords: Recreation. Childhood Education. Toy Play.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................. 11
2 LUDICIDADE BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS ............................... 14
2.1 O Lúdico: conceitos e princípios.............................................................. 14
2.2 Breve histórico do lúdico..................................................................... 20
2.3 Contextualizações históricas dos brinquedos e brincadeiras.............. 23
3 LÚDICO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................. 27
3.1 Contextualizações de aprendizagem................................................... 31
3.2 Breve passeio na legalidade da Educação Infantil ............................ 31
3.3 A sala de aula e o lúdico na educação infantil ................................... 43
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................... 45
4.1 Tipo de Estudo ................................................................................... 45
4.2 Objeto da Pesquisa ............................................................................ 45
4.3 Participantes da Pesquisa .................................................................. 47
4.4 Instrumentos de Coleta de Dados ..................................................... 47
5 DESCRIÇÃO E ANALISE DOS DADOS............................................ 49
5.1 Lócus da investigação ........................................................................ 49
5.2 A ludicidade na escola ....................................................................... 52
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................ 54
REFERÊNCIAS ........................................................................................ 56
APÊNDICE A – ACEITE DO ORIENTADOR ...................................... 61
APÊNDICE B – DECLARAÇÃO DA ESCOLA .................................... 62
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DAS PROFESSORAS 63
ANEXO A – TERMO DE COMPROMISSO DE AUTENTICIDADE.... 65
ANEXO B – TERMO DE COMPROMISSO DE TCC II ...................... 66
ANEXO C – PARECER DE ADMISSIBILIDADE DE TCC – II ................... 67
11
1 INTRODUÇÃO
O interesse em investigar sobre ludicidade na prática pedagógica na
Educação Infantil surgiu a partir do Estagio Supervisionado em Educação Infantil,
onde despertou-nos a curiosidade em saber como as professoras trabalhavam o
lúdico na sala de aula, ou seja, desenvolviam o processo ensino-aprendizagem por
intermédio de brinquedos, brincadeiras e jogos.
Atualmente, o lúdico tem sido em grande parte, a forma que os professores
buscam para tornar o ensino mais eficaz e também mais estimulante, com o
propósito de aliar o prazer e o divertimento à aprendizagem no espaço-tempo de
sala de aula.
A infância é também a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a
esperança de mudança de transformação social e renovação moral, enquanto a
criança brinca ela aprende porque se integra, vivencia, participa ativamente do
momento educacional e desse modo trabalha o seu desenvolvimento cognitivo
social e afetivo. Precisamos dar a criança à oportunidade de se sentir capaz de
realizar, de inventar coisas com utilidade e valorizando o que constrói. Isso faz com
que incorpore alguns valores essenciais por toda a vida e nunca esquecer as
possibilidades de trabalhar o lúdico levando em conta a bagagem cultural de cada
criança.
A escola, hoje, pode preparar um espaço onde a criança possa brincar tendo
acesso a uma grande diversidade de brinquedos e jogos educativos. Este espaço
deverá ser montado de modo a convidar o aluno a explorar, sentir, experimentar,
divertir-se trabalhando de forma lúdica.
Neste sentido, a investigação e tela A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: um Estudo de Caso uma Escola no Município de Marapanim nos imputou
a necessidade de utilizar a metodologia do tipo Estudo de Caso.
O Estudo de Caso pode ser definido como um fenômeno de certa natureza
ocorrendo num dado contexto (Miles; Huberman; apud BECKER,1997). O estudo de
caso é uma unidade de análise, que pode ser um indivíduo, o papel desempenhado
por um indivíduo ou uma organização, um pequeno grupo, uma comunidade ou até
mesmo uma nação. Todos esses tipos de caso são unidades sociais. Entretanto
casos também podem ser definidos temporariamente (eventos que ocorreram num
12
dado período), ou espacialmente (o estudo de um fenômeno que ocorre num dado
local). Portanto, um caso pode ser um fenômeno simples ou complexo, mas para ser
considerado caso ele precisa ser específico (Stake apud ARAGÃO,2000).
Teve-se como lócus de investigação a Escola Municipal de Educação Infantil
Elcione Zaluth Barbalho, envolvendo uma coordenadora pedagógica e três
professoras da Educação Infantil do 1º turno. Para tanto lançou-se mão dos
seguintes passos metodológicos: levantamento bibliográfico, visita diária na Escola,
observação, analise documental.
A atividade de educar crianças pode ser mediada pela ludicidade. Segundo
Santos; Cruz (1997), o lúdico é parte do ser humano independente de sua idade, a
aprendizagem pode ser facilitada pelo uso do lúdico no espaço – tempo de sala de
aula, possibilitando o crescimento do pessoal, social e cultural de cada criança.
Assim, o trabalho de conclusão de curso se propôs a responder os seguintes
questionamentos: Qual a importância de se trabalhar o lúdico na aprendizagem de
crianças na Educação Infantil? Que brinquedos, brincadeiras e jogos são usados na
mediação do processo ensino-aprendizagem de crianças na Educação Infantil?
Como objetivo geral pretendeu-se: promover uma análise crítico – reflexiva
diante do uso do lúdico pela professora na promoção do processo ensino-
aprendizagem de crianças da Educação Infantil, enquanto nos específicos:
identificar o conceito que as professoras da Educação Infantil possuem de
ludicidade; (re)conhecer as atividades lúdicas utilizadas pela professora na
mediação da aprendizagem e verificar a importância das atividades lúdicas na
construção do conhecimento de crianças na Educação Infantil.
O trabalho encontra-se dividido em quatro capítulos sendo o primeiro:
LUDICIDADE BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS, neste apresentamos um breve
histórico do brinquedo e brincadeira, somado as informações do lúdico e
aprendizagem, no segundo O LÚDICO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL, neste discorremos acerca do uso do lúdico na mediação do processo
ensino-aprendizagem na Educação infantil, e por fim O LÚDICO NO ESPAÇO –
TEMPO DE SALA DE AULA, apresentamos e analisamos os dados colhidos em
campo de investigação.
Percebeu-se que as professoras da Escola lócus de investigação fazem o uso
de brincadeiras e brinquedos na promoção da aprendizagem das crianças do Pré-II,
13
mas não possuem a intenção de ensinar , pois desconheciam a base teórica da
ludicidade, bem como, a utilização deste como instrumento de aprendizagem.
14
2 LUDICIDADE BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS.
Discorrer sobre a importância do lúdico na construção do conhecimento da criança
na Educação Infantil, é perceber ato de brincar, do uso dos brinquedos na mediação da
aprendizagem da criança de quatro e cinco anos de idade, pois a criança aprende imitando
o adulto em suas brincadeiras que faz alusão ao cotidiano social e familiar.
2.1- O Lúdico: conceitos e princípios
O brincar e/ou a brincadeira, assume uma enorme importância na educação
da criança até cinco anos de idade, é o que aponta a psicologia do desenvolvimento,
segundo Oliveira,(2000, p15):
- é condição de todo o processo evolutivo neuropsicológico saudável,
que se alicerça neste começo;
- manifesta a forma como a criança está organizando sua realidade e
lidando com suas possibilidades, limitações e conflitos, já que, muitas
vezes, ela não sabe, ou não pode, falar a respeito deles;
- introduz a criança de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao
universo sócio – histórico– cultural;
- abre caminho e embasa o processo de ensino / aprendizagem
favorecendo a construção da reflexão, da autonomia e da
criatividade.
A criança por intermédio da brincadeira apreende, exercitando suas
possibilidades e limites de atuação diante do ambiente a qual encontra-se inserida,
gradativamente a criança construirá novos conhecimentos partindo do ato de brincar
/ brincadeira, podemos afirmar que o ato de brincar possui três grandes núcleos
organizadores, que, como pólos, carregados de força magnética, atraem e norteiam
a criança. São eles: o corpo, o símbolo e a regra, ou seja, o brincar do bebê com o
próprio corpo, a brincadeira simbólica e o jogo de regras. A brincadeira de faz-de-
conta (brincadeira simbólica ) que a criança possui exercita sua imaginação e abre
novas possibilidades de aprender.
O bebê brinca e viabiliza o desenvolvimento de sua inteligência, contribui para
o equilíbrio emocional e socialização futura, é a partir da atividade reflexa que se dá
15
desde o nascimento, sendo esta programada pela bagagem genética, ativada
automaticamente de dentro para fora, são os primeiros esquemas de ação que a
criança lança mão para apreender.
A criança aprende a suportar a ausência da mãe por intermédio das
brincadeiras – atividades lúdicas- que a sua genitora estabelece no momento do
contato na hora da amamentação, bem como em outros momentos. Assim podem
afirmar que o ato de brincar é uma das atividades fundamentais que promove
desenvolvimento da identidade e autonomia da criança ( BRASIL,1998)
Quando a brincadeira entra no espaço da aprendizagem escolar, esta toma
novos significados e significantes, pois para Corrêa (2004), o sinônimo de
brincadeira será exploração do novo, da descoberta, partir da imitação para inovar
a prática social. Tal colocação só é possível por que a brincadeira assume
esquemas lúdicos, caracterizado pelo domínio da alegria, do prazer em fazer, do
relaxar diante da tensão, do conforto na construção do ato de conhecer.
Vale ressaltar, que o uso de brinquedos e/ou de brincadeiras também faziam
parte de culturas tribais antigas, bem como a egípcia, romana, grega – era comum
entre as meninas da Grécia Clássica a brincadeira com bonecas. Estas só deixavam
de brincar com bonecas por volta dos quatorze anos de idade, tal ação dava-se por
volta dos séculos I e II a.C, dentre outras, sendo o uso dos brinquedos uma forma
de educar crianças para que se adaptassem as normas sociais. ( CORRÊA,2004)
No decorrer do segundo ano de vida a criança já engendra novas atividades
no ato de brincar, pois já consegue realizar atividades simbólicas, verbais e
imitativas que traduzem todo o estímulo que o meio ambiente lhe proporciona. A
criança dramatiza o cotidiano social dos pais, dos avós dentre outros, onde cada vez
mais dará a mesma autonomia no pensar e no agir.
É por intermédio da brincadeira, que a criança consegue perceber os pontos
positivos e negativos de cada descoberta, podendo experimentar situações limites
em sua aprendizagem diária, aprendendo a lidar com a agressividade, com o
sentimento de perda, sendo tudo exercitado por meio do faz-de-conta que dar
liberdade a fantasia, na verificação de Oliveira (2000, p.21):
No faz-de-conta solidário, em que a criança de dois a quatro anos vive
vários papeis sociais, como o da mãe, do pai ou do irmão, por exemplo, ela
já se exercita para brincar com as outras crianças, aprendendo a ceder e a
16
compartilhar mais tarde, numa brincadeira simbólica coletiva, onde as
regras sociais já se esboçam e começam a ser internalizadas.
No faz-de-conta coletivo ainda não há a colaboração e/ou competição
manifestas que surgirão no jogo de regras, mais tarde, mas já está
presente, sem dúvida, a necessidade de respeitar, pelo menos
parcialmente, o outro, para poder ser aceita no grupo.
Gradativamente a criança, por intermédio da brincadeira se socializa e
apreende as normas sociais que irão nortear sua inclusão no ambiente a qual vive e
se relaciona. É o resultado do espírito lúdico que viabiliza a apreensão prazerosa do
saber viver no coletivo, isto faz parte do espírito lúdico que engendra a convivência
prazerosa e criativa.
A criança por intermédio do ato lúdico aprende a lidar com as possíveis
frustrações, com os erros e os acertos, tudo é experimentado no jogo e suas regras,
na manipulação dos brinquedos, na parceria com outrem, seja criança ou adulto. A
ludicidade viabiliza um aprendizado significativo onde a criança gradativamente
arquiva as informações e a utiliza quando necessário, em uma situação limite (
resolução de problemas do cotidiano pessoal e comunitário).
A inteligência da criança é essencialmente interativa, e somente se expande
na experiência com o outro, no contato direto do objeto da descoberta, a inteligência
se aprimora diante da ação lúdica que ensina a aprender e estimula a apreensão.
Assim o professor pode lançar mão do lúdico na promoção do processo ensino-
aprendizagem, pois toda criança:
É um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e
cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e
aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu
ambiente. Ampliando suas relações para se expressar, podendo aprender,
nas trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujos percepções e
compreensões da realidade são diversas.( BRASIL,1998,p.21 )
Toda criança aprende na relação com o outro, logo a brincadeira de faz- de -
conta viabiliza a compreensão da dinâmica social, cabendo ao professor a
mediação e/ou utilização do faz-de-conta como forma/meio de produzir
conhecimento no espaço – tempo de sala de aula, onde cada material didático toma
17
nova conotações de aprendizagem, pois além de possibilitar a construção de novos
saberes, promove a auto-estima, exercita a escolha, aumenta o vocabulário –
linguagem oral – dentre outras.
A ludicidade viabiliza a concretização dos objetivos propostos no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil e Ensino Fundamental -a criança de 6
anos deve cursar a 1º ano do Ensino Fundamental segundo proposta de 9 anos -
determinado pelo Ministério da Educação, onde propõe que as crianças de quatro a
seis anos de idade devem ser capazes de:
- Ter uma imagem de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada
vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas;
- Identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos
pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo
reciprocidade;
- Valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes
de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivencias;
- Brincar;
- Adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com
a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados
com a aparência;
- Identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais
participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a
diversidade que os compõe.( BRASIL,1998, p.29)
Esses objetivos podem ser alcançados por intermédio de atividades
pedagógicas lúdicas em que a criança apreende de forma prazerosa e significativa.
Outro fator que pode ser levado em consideração na utilização do lúdico na
Educação Infantil, se faz presente da utilização dos conteúdos pertinentes ao
currículo que deve ser ministrado à crianças de 4 a 5 anos de idade, com relação a
importância do lúdico na Educação Infantil, destaca as contribuições acerca do uso
deste no processo ensino-aprendizagem:
as atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já
que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente,
convive socialmente e opera mentalmente; O brinquedo e o jogo são
produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na
18
sociedade; Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a
saúde, a habitação e a educação; Brincar ajuda a criança no seu
desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das
atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece
relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça
habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e
constrói seu próprio conhecimento; O jogo é necessário para a saúde
física e mental; O jogo simbólico permite à criança vivencias do mundo
adulto e isto possibilita a mediação entre o real e o imaginário.(SANTOS
1997, p. 20).
O autor acima ressalta para o professor da Educação Infantil o valor contido
das atividades lúdicas, tornando o ato de brincar uma ação educativa que facilita a
aprendizagem da criança deixando e estudo prazeroso onde a vida cotidiana será
transportada para dentro da sala de aula por intermédio do lúdico.
O professor deve ter a competência de saber escolher as atividades lúdicas
que ajudaram a seus alunos em sua construção de conhecimento, sabendo adequar
a faixa etária de sua turma, situação social, bagagem cultural que cada um traz à
sala de aula, para que a brincadeira ou brinquedo seja estimulador e que realmente
viabilize a aprendizagem.
Neste sentido a instituição escola deve viabilizar um espaço destinado dentro
ou fora do espaço – tempo de sala de aula para sempre estar disponíveis
brinquedos ou área que o professor possa desenvolver uma atividade lúdica com
toda a sua turma, algumas instituições de ensino mesmo sabendo a importância das
atividades lúdicas na Educação Infantil, no desenvolvimento e (re)construção do
conhecimento por parte da criança, não há ambiente propicio para as mesmas.
A escola, segundo Corrêa (2004), deve propor atividades lúdicas variadas
aos seus alunos, bem como ter um espaço reservado para o desenvolvimento das
brincadeiras e de manipulação de brinquedos.
Sabe-se que ainda há grande resistência dos pais no uso do lúdico na
educação de crianças na Educação Infantil, pois o conceito que os eles possuem é
que apenas são brincadeiras com o único objetivo de lazer, desconhecem o uso
educativo e sua importância na formação de seus filhos. A escola na figura do
professor e de todos os agentes que viabilizam o processo ensino – aprendizagem
19
escolar deve motivar a participação dos pais nas atividades lúdicas, bem como de
tornar comum sua aplicabilidade educativa junto a crianças.
Outro fator que podemos citar também são as contribuições de Vygotsky
(apud SOUZA; MARTINS, 2003), onde temos a relação individuo / sociedade, as
características humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem
são mero resultado das pressões do meio externo, mas sim são resultados da
interação dialética do homem e seu meio sociocultural, neste sentido o brinquedo e
brincadeira são uma das formas de apreensão destas características.
O conhecimento das características humanas e claro a socialização do
indivíduo se dará pela mediação com o universo social, a brincadeira de Faz-de-
Conta o uso de brinquedos pertinentes à cultura da criança desperta na mesma
representação simbólicas que representam a dinâmica do cotidiano social. A criança
Amazônica possui os brinquedos como barcos, bonecos, objetos de miriti, sementes
que tomam forma de petecas e viram brincadeira na imaginação da criança, esses e
muitos outros brinquedos e brincadeira retratam o cotidiano sociocultural do
indivíduo amazônico, onde a apreensão se dará pela mediação do ato de brincar.
Neste sentido, o lúdico na educação é importante na medida em que
tomamos consciência de que jogar é viver, uma oportunidade criativa para encontrar
com a gente mesmo, com os outros e com todo, através da brincadeira o aluno
aprende determinado conteúdo, tem uma oportunidade de conhecer o outro.
Portanto quando brincamos ou aplicamos um jogo, seja dentro ou fora da sala de
aula, estamos praticando uma ação lúdica.
O jogo como metodologia de ensino é utilizado desde a Antiguidade Clássica
e defendido pelos filósofos Aristóteles e Platão apontado por( FERRARI, 2003,p.7)
afirma que:
Platão foi o principal deles, com Aristóteles, as bases do pensamento
ocidental. A educação, segundo a concepção platônica, deveria testar as
aptidões do aluno (...) formular modelos para o ensino porque considerava
ignorante a sociedade grega de seu tempo. Por seu lado, Aristóteles, que foi
discípulo de Platão, planejou um sistema de ensino bem mais próximo do
que praticava realmente na Grécia de então, equilibrado entra as atividades
físicas e intelectual e acessível a grandes números de pessoas.
20
Segundo Ferrari, com o domínio do cristianismo as ideias de Platão foram
adaptadas e as de Aristóteles totalmente ignoradas até o advento do Renascimento
que marca a chamada Idade Moderna.
2.2 Breve histórico do lúdico.
A partir da Idade Moderna, a educação passa a ser um direito de todos
garantido pelo Estado, um dos ideais do Iluminismo e da Revolução Francesa no
século XVIII:
Essa tarefa do Estado ganhou especial realidade na França, após a Revolução
Francesa (1789). A escola tornou-se então, não só a grande construtora da
nação francesa como também a instituição que garantia certa homogeneidade
entre os cidadãos e, dai, pelo mérito, a diferenciação de cada qual. Como
dever do Estado será expandida por toda a França (FERRARI, 2003, p.7).
Após o advento da Revolução Francesa e da influência de seus valores
pelo mundo contemporâneo, o lúdico passa a conquistar cada vez mais espaço na
sala de aula. Miranda (1984) enfatiza a importância das atividades físicas e lúdicas
em países europeus desde o século XVIII, mesmo havendo uma desconfiança
quanto ao caráter educativo do jogo, com avanço da psicologia, isto tem evolução
bastante.
A partir do século XIX e mais sistematicamente no XX, inúmeros teóricos
vem analisando o processo de ensino aprendizagem.
Criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética,
isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento material
da criança. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios,
desde o nascimento até o início da adolescência, quando a capacidade
plena e atingida. É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de
uma criança (...). A essência do brinquedo é a criança de uma nova relação
entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja entre
situações no pensamento e situações reais (PIAGET, 2004,pp. 112-124).
21
Com Piaget, (2004) o processo de ensino-aprendizagem tornou-se um
campo de possibilidades, onde o educador deve proporcionar meios que estimulem
a procura do conhecimento, o lúdico. O lúdico desempenha um papel importante na
aprendizagem, por ser uma prática educacional em que a criança busca
conhecimento do próprio corpo, resgatam experiências pessoais, conceitos, buscam
soluções diante dos problemas, valores e tem a percepção de si mesmo como parte
integrante no processo de construção de sua aprendizagem, que resulta numa nova
dinâmica de ação, possibilitando uma construção significativa.
[...] no contexto cultural e biológico as atividades são livres, alegres e
envolve uma significação. É de grande valor social, oferecendo
possibilidades educacionais, pois, favorece o desenvolvimento corporal,
estimula a vida psíquica e a inteligência, contribui para a adaptação ao
grupo preparando para viver em sociedade, participando e questionando os
pressupostos das relações sociais. (KISHIMOTO, 2011, p.13)
Baseado nos estudos em que confirmam o uso do lúdico como uma
prática educativa que favorece a aprendizagem dos alunos na Educação Infantil e
por ser uma necessidade humana, proporciona a interação dos alunos com o
ambiente em que vivem.
Portanto, a palavra lúdico se origina do latim “ludos” que significa brincar,
entendemos ser uma excelente contribuição para que possamos expressar nossa
concepção do lúdico e de seu uso como instrumento metodológico na formação dos
professores para que mude sua prática nas aulas. Na história antiga há relato do
que o ato de brincar era desenvolvido por toda a família, até quando os pais
ensinaram os ofícios para seus filhos. Destacamos que para cada época e
sociedade a concepção sobre educação sempre teve um entendimento diferenciado,
logo o uso do lúdico seguiu tal concepção.
Os povos primitivos davam a educação física uma importância muito
grande e davam total liberdade para as crianças aproveitarem o exercício dos jogos
naturais, possibilitando assim que esses pudessem influenciar positivamente a
educação de uma criança. Qualquer atividade lúdica provoca estimulo na pessoa,
22
explorando seus sentidos vitais, operatórios e psicomotores, propiciando o
desenvolvimento completo das suas funções cognitivas.
A utilização do lúdico no ensino deve ser explorando no sentido do prazer, do
novo, ativo, pensante, questionados e reflexivos no processo de aprendizagem. Para
tanto é fundamental que o professor conheça a atividade lúdica escolhida. Que
tenha pleno conhecimento dessa atividade, para fazer com que os alunos
ultrapassem a barreira da simples tentativa, do erro, ou de jogar ou brincar pela
simples diversão.
O professor deve escolher uma metodologia de trabalho que permita a
exploração do potencial da atividade lúdica no desenvolvimento das habilidades. Se
o material não for potencialmente significativo, os alunos, mesmo com grande
disposição para incorporar o conteúdo proposto, à sua estrutura cognitiva, terão
aprendizagem mecanizada, sem significado efetivo para seu conhecimento.
As tarefas de aprendizagem por memorização, como é obvio, não se levam a
cabo num vácuo cognitivo. Pode relacionar-se com a estrutura cognitiva, mas
apenas de uma forma arbitrária e literal que não resulta na aquisição de novos
significados. (AUSUBEL, 1982 ,p.11).
Para Ausubel (1982), a tarefa do professor não é só ensinar, mas fazer
com que a criança aprenda desenvolver seu conhecimento com a ludicidade dando
oportunidade do prazer de brincar. Tem-se uma relação estreita entre o brincar e o
aprender, ou seja, se o brincar pode fazer parte da aprendizagem não sendo
somente lazer. Infere-se que o brincar, no contexto educacional, proporciona não
somente um meio real de aprendizagem como também permitiu que os educadores
pudessem aprender sobre as crianças e suas necessidades. Tais atividades devem
ser levadas a sério pelos profissionais que atuam principalmente na educação
infantil, pois se faz importante conhecer a função do lúdico no desenvolvimento
infantil, uma vez que não se tem aí somente meras brincadeiras que educam e
formam o sujeito, acompanhando a evolução física e mental deste e contribuindo
para seu amadurecimento, mas sim, a utilização de maneira mais adequada, de tudo
aquilo que torna o lúdico,
23
Segundo Santos (2010, p.17): “em algo prazeroso e complexo, e que não
pode ser definido como simplesmente o ato de “brincar”, mais sim o ato de
“aprender””. A ludicidade promove a aprendizagem significativa junto a criança que o
professor utiliza na construção do processo ensino-aprendizagem.
2.3 - Contextualizações históricas dos brinquedos e brincadeiras.
Do ponto de vista histórico, a análise do jogo é feita a partir da imagem da
criança presente no cotidiano de uma determinada época. O lugar que a criança
ocupa num contexto social e específico, a educação a que está submetida e o
conjunto de relações sociais que mantém com personagens do seu mundo, tais
aspectos permitem compreender melhor o cotidiano infantil e, em tal cotidiano é que
se tem a formação de sua autoimagem e a imagem do seu brincar.
[...] a compreensão dos jogos dos tempos passados, exige muitas vezes, o
auxílio da visão antropológica, ela é imprescindível especialmente quando
se deseja discriminar o jogo em diferentes culturas. Comportamentos
considerados como lúdicos apareçam significados distintos em cada cultura.
Se para as crianças europeias a boneca significa um brinquedo, um objeto,
suporte de brincadeira, para certas poupa criança experimenta, descobre,
inventa, aprende e os infantes desvendam o mundo, se comunicam e se
inserem em um contexto social. Brincar é um direito da criança, além de ser
de suma importância para seu desenvolvimento, e, por isso, as escolas de
Ensino Infantil devem dar a devida atenção a tal atividade, não restringindo
o brincar na escola a apenas o momento do intervalo. Assim, de acordo
com Piaget (2004, p. 22), divertimento ou brincadeira para desgastar
energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, ela que as
características lúdicas estejam presentes no modo de ser do educador, na
organização do ambiente e na visão que se tem do sujeito (SANTOS, 2010,
p.22).
Todo brinquedo e/ou brincadeira traz uma relação significativa na
aprendizagem da criança. A criança é capaz de construir seu próprio brinquedo
24
confeccionando de acordo com seu imaginário, despertando o interesse, estímulo e
dedicação de pensa e repensar.
O brinquedo educativo se auto define como agente de transmissão
metódica de conhecimento e habilidades que, antes de seu surgimento, não
eram vinculadas às crianças pelos brinquedos. Simboliza, portanto, uma
intervenção deliberada no lazer infantil no sentido de oferecer conteúdo
pedagógico ao entendimento da criança (OLIVEIRA,1984,p.44).
Considerando o que o autor afirma o brinquedo é uma estratégia em que as
crianças interagem com as outras e sempre chamou atenção da criança
independentemente do tamanho ou da qualidade. Enquanto objeto, e ele é sempre
suporte da brincadeira, e o brinquedo nada mais é do que ação quando a criança
desenvolve ao realizar as regras do jogo, ou seja, mergulhar na ação.
Segundo Kishimoto (2011), o brinquedo é outro termo indispensável para
compreender esse campo. Deferindo do jogo, o brinquedo supõe uma
indeterminação quanto a ausência de um sistema de regras que organizam sua
utilização.
o uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a
relevância desse instrumento para situação de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento infantil. Considerou-se que a criança da pré-escola
aprende de modo intuitivo, adquire noções espontânea em processos
interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições
afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel
de relevância para desenvolvê-la. Neste sentido por meio do brinquedo, a
criança desenvolve sua capacidade de organização para conviver em grupo
(KISHIMOTO, 2011, p. 23.).
A partir desse momento, o brinquedo pode gerar um sentimento mais próximo
onde em algumas situações o amigo não conseguiu construir tornando com isso o
melhor amigo que fala, ouve e sente, pois, a criança vive num mundo de imaginação
onde seus brinquedos de ficção acabam ganhando vida e ao mesmo tempo
sentimento.
25
Todavia, tais brinquedos não foram em seus primórdios invenções de
fabricantes especializados; eles nasceram sobre tudo nas oficinas de
entalhadores sem madeira, fundidos de estanho etc. Antes do século XIX a
produção de brinquedos não era função de uma única indústria. O estilo e a
beleza das peças mais antigas explicam-se pela circunstância de que o
brinquedo representava antigamente um produto secundário das diversas
indústrias manufatureiras, as quais, restringidas pelos estatutos
corporativos, só podiam fabricar aquilo que competia a seu ramo
(Benjamim,1984,p.67).
A preocupação com a importância da influência da brincadeira na formação
do comportamento da criança vem, cada dia, ganhando desenvolvimento no ensino
aprendizagem, pode trazer benefício para o aluno, que acompanharão por toda vida.
Segundo Vigotsky, cada período do desenvolvimento tem uma atividade
principal. Na idade pré-escolar, essa atividade é a brincadeira, o brincar é de suma
importância para a criança, pois é através da brincadeira que ela possa a operar
com significados, ou seja, confere sentido aos objetos e não apena os manipulares.
Para Kishimoto (2011), os brinquedos quando são utilizados com o enfoque
de aprendizado do conhecimento e desenvolvimento de habilidades, deixam de ser
somente um objeto para o ato de brincar e começam a ser vistos como material
pedagógico, e o professor deve mediar essa ação em busca de finalidades
específicas para cada atividade.
Portanto, o brinquedo pode ser definido como qualquer objeto que a criança
utilize para brincar, não importa se comprados ou fabricados pelos pais de materiais
recicláveis, podem até mesmo ser objetos utilizados pelos adultos, como
comumente são utilizadas as panelas pelas crianças menores. O importante é que
possibilite à criança imaginar possibilidades e dar definições variadas ao objeto,
cada fase exige novas formas de brincar, pois o brinquedo preenche necessidade da
criança e é necessário o incentivo correto em cada período e essa evolução de um
período para o outro, dá-se pela maturação das necessidades da criança, que
satisfaz seus desejos momentaneamente.
Na brincadeira, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca, ou seja, o aluno deseja
realizar tarefas que não são próprias de sua idade. Objetivo maior da brincadeira é
26
resolver essa contradição, a criança é introduzida, constituindo-se em um modo de
assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos.
No princípio da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não
podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a
característica do estado precedente de uma tendência para a satisfação
imediata desses desejas o comportamento da criança muda. Para resolver
essa tensão, a criança em idade pré-escola envolve-se em um mundo
ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados,
e esse mundo é o que chamamos de brincadeira. (VIGOTSKY, 1984,
p.122).
Algumas brincadeiras que exigiam esforço físico para que se alcance os
objetivos, ou aquelas em que a criança deseja muito vencer os desafios através de
suas brincadeiras desenvolvida por si próprio, compreendendo que a brincadeira na
formação do comportamento da criança e que, na idade pré-escolar, ela tem o
brincar como principal atividade.
A brincadeira como atividade dominante da infância tendo em vista as
condições concretas da vida da criança e o lugar que ela ocupa na sociedade é,
primordialmente, a forma pela qual esta começa a aprender.
Para Friedmann (2006), é nas brincadeiras que se analisam vários aspectos
da criança, pois este é o momento em que elas se expressam, interagem entre si e
com os outros, ou seja, é nesse momento que desenvolvem habilidades e aprendem
a não considerar isso um ato obrigatório, mas sim como algo prazeroso e, dessa
forma, facilita-se a aprendizagem. Quando se usa o jogo para transmitir o
conhecimento à criança, pensa-se que o ato de aprendizagem pode ser prazeroso e
estimulante.
A brincadeira traz situações nas quais a criança constitui significados da
assimilação dos papéis sociais, o uso das brincadeiras também pode ser vista como
um ato de interpretação social. Normalmente ela se fazem presentes como uma
forma de demonstrar sua realidade e a oportunidade de mudar aquilo que se viveu
para algo que deseja viver.
27
Para Friedmann, as brincadeiras no ensino infantil são amplas e devem ser
utilizados de acordo com as faixas etárias, por áreas de desenvolvimento, por tipos
de estímulos, por utilizações ou não de certos objetos.
É por meio das atividades diversificadas, como as brincadeiras, que deve ser
acompanhada em situações pedagógicas, que se enriquece o processo do
desenvolvimento da criança.
Brincadeira, na escola, só se vive uma utilidade clara, domar o caráter,
aprender e competir, compreender que nem todos vencem, desenvolver
habilidades e comportamento auxiliar outras aprendizagens escolares,
aliviar tensões de aula chata e sem significado par a crianças,
(DEBORTATI, 1994,p.87).
Assim, por intermédio da brincadeira, acriança projeta-se nas atividades dos
adultos procurando ser coerentes com os papéis assumidos, é uma linguagem
infantil que mantém um vínculo essencial, com aquilo que é o “não brincar”. Se a
brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação, isto implica que aquele
que brinca tendo o domínio da linguagem simbólica, pois, favorece a auto-estima da
criança auxiliando-as a superar progressivamente sua aquisição de forma criativa,
por meio dela os professores podem observar e constituir uma visão dos processos
de desenvolvimento da criança em conjunto e de cada uma em particular registrando
suas capacidades de uso da linguagem, assim como a sua capacidade social,
efetiva e emocional que dispõem.
Neste sentido, a brincadeira é um objeto facilitador do desenvolvimento das
atividades lúdicas, que desperta a curiosidade das crianças, exercita a inteligência e
permite a imaginação e a invenção. Portanto, a brincadeira, neste contexto, surge
como aliada à escola, com a proposta de auxiliar às crianças a formarem seu
conceito do mundo, onde a afetividade é acolhida, a criatividade estimulada, os
direitos da criança respeitada, e ainda oferece suporte pedagógico.
É com esse olhar sobre a importância do brincar no processo ensino-
aprendizagem, que a brincadeira tem o intuito de divulgar, expandir, conscientizar os
dirigentes públicos, bem como professores sobre a sua importância para o
desenvolvimento da criança.
Sendo assim, por meio da brincadeira a criança experimenta, descobre,
inventa e aprende a sua curiosidade. Visto dessa forma não há dúvida de que as
28
atividades lúdicas constituem-se num excelente recurso para a transformação aquilo
que a criança pode fazer com seu nível de desenvolvimento no ambiente escolar.
29
3 LÚDICO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Até a chegada da Educação Infantil que conhecemos houve toda uma
trajetória de histórica, onde a sala de aula tomou diversos formatos e condições de
aprendizagens na sociedade medieval dos séculos XI e XII, ocorreram as
modificações mais relevantes da aprendizagem da criança.
As crianças da sociedade medieval, quando conseguiam vencer a barreira
da morte, eram vistas como “adulto em miniatura” colocação de Rousseau (apud
SANTOS,2006), consequentemente o espaço de brincadeira e brinquedos não era
algo privilegiado, haja vista que a criança não era encarada como um ser em
construção, mas como um adulto.
[...] uma miniatura otomana do século XI, nos dá uma ideia impressionante
de deformação que o artista impunha então os corpos das crianças, num
sentido que nos aparece muito distante de nosso sentimento e de nossa
visão. O tema e a cena do Evangelho em que Jesus pede que se deixe vir a
ele as criancinhas, sendo o texto latino claro Parvulli. Ora, a miniatura
agrupou em torno de Jesus oito verdadeiros homens, sem nenhuma
característica de infância; eles foram simplesmente reduzidos numa escala
menor. Apenas seu tamanho os atingem adultos. Muna miniatura francesa
do século XI, as três crianças que São Nicolau ressuscita, estão
representadas numa escala mais reduzida que os adultos, sem nenhuma
diferença de expressão ou traços (ÁRIES,1981,p27).
A criança dessa época não tinha oportunidade de ter uma educação de
qualidade, por ser considerada um ser em dimensões reduzidas, mas também
inacabadas e inferiores. Podemos perceber que elas eram reduzidas a nada e, por
conta disto, a sociedade da época acreditava que elas não possuíam qualquer lugar,
pois não voltariam para importunar os vivos.
Sabemos que as crianças dessa época, quando conseguiam viver sem
auxílio de amas ou mães, eram introduzidas no mundo dos adultos. O novo
sentimento de infância, que estava surgindo fez com que a criança fosse vista por
outro ângulo. A partir dessas mudanças surge o primeiro sentimento de infância fez
com que as crianças da idade média ficassem mais próximas de suas famílias.
Enfim, o reconhecimento da natureza infantil intensificou a interação criança-criança,
30
do mesmo tempo os brinquedos e as brincadeiras começaram a ter um caráter
infantil.
Tendo o que se referia às crianças e a família torna-se um assunto sério e
digno de atenção”. “Não apenas o futuro das crianças, mas também sua
simples presença e existência eram dignas de preocupação, a criança havia
assumido um lugar central dentro da família (ARIES, 1981, p.164).
Diante desta valorização crescente da criança no seio da família, a
Educação Infantil ganhou fôlego para do desenvolvimento do ensino- aprendizagem
e claro teve seu reflexo no espaço-tempo de sala de aula. Em relação à organização
da sala e dos materiais(recursos didáticos), a professora pode considerar as
seguintes orientações:
- Estantes baixas para delimitar espaços amplos para brincadeiras ativas, ou
espaços restritos, para atividades calmas. Ao mesmo tempo, possibilitam a
professora visualizar as crianças e vice-versa, possibilitando interações e
supervisões;
- Inicialmente, é necessário organizar as mesas e os cantinhos com
diferentes propostas e mostrar para o grupo como eles funcionam;
- Conversar com as crianças na rodinha sobre o funcionamento dos
cantinhos, assim como solicitar que deem sugestões de atividades que
gostariam de realizar no planejamento do dia-a-dia;
- Organizar, juntamente com as crianças, diferentes cantinhos, propostos a
partir das sugestões das crianças e das intencionalidades expressas no
planejamento. Uma possibilidade é construir com elas uma tabela de dupla
entrada, com as atividades oferecidas e o nome das crianças. Importante
preencher com elas a tabela, durante a semana, conforme forem
desenvolvendo as propostas de trabalho na ordem em que escolherem;
- Pode-se começar, oferecendo três cantinhos: o de faz de conta, o de jogos
e o de arte. As crianças circulam por eles em rodízio. Além desses cantinhos,
há ainda a possibilidade de se sentarem no chão ou em um tapete para
trabalharem com os jogos ou com os blocos de construção. Esses cantinhos
precisam também ser confortáveis para o adulto, de modo que ele possa
interagir com o grupo e ajudar as crianças na solução de problemas;
- Materiais como brinquedos, jogos, papéis, ferramentas, lápis e outros
podem ficar em caixas com o desenho do material e a legenda, ou mesmo
em caixas transparentes;
31
- Após algum tempo de vivência, as atividades já integrarão a rotina do grupo,
sendo possível criar novas propostas e organizações( ORIENTAÇÕES PARA
BRASIL ORGANIZAÇÃO DA SALA DE EDUCAÇÃO INFANTIL, 2013.p.8).
Descobrir o universo da Educação Infantil e sua dinâmica de sala de aula é
viabilizar uma análise dos recursos e métodos utilizados pela professora na
promoção do processo ensino-aprendizagem e perceber como a professora
operacionaliza o uso do lúdico na aprendizagem tornando o ensino prazeroso e
significativo.
3.1- Contextualizações de aprendizagem
A escola tem a função de formar às crianças para a cidadania e buscar a
conscientização destes educandos, porém, às vezes, são utilizados métodos de
ensino que se baseiam apenas em cálculos matemáticos, memorização de fórmulas,
ocasionando o acúmulo de informações sem apresentar aos alunos uma
aprendizagem significativa na aplicação cotidiano do conteúdo.
A contextualização dos conteúdos do aluno mostra que aquilo que se aprende
em sala de aula, tem aplicação prática em nossas vidas, permitindo ao aluno sentir
que o saber não é apenas um acúmulo de conhecimento técnico científicos, mas sim
uma ferramenta que os prepara para enfrentar o mundo, permitindo-lhe resolver
situações, até então desconhecidos. A fragmentação, a distância entre os conteúdos
geram desinteresses devido a aprendizagem não ser significativa, esta ocorre
quando há relação entre o aluno e o que ele está aprendendo, considerando-o como
o centro da aprendizagem sendo ativo.
O contexto dá significado ao conteúdo e deve basear-se na vida social, nos
fatos do cotidiano e na convivência do aluno. Isto porque o aluno vive num mundo
regido pela natureza, pelas relações sociais estando exposto à informação e a vários
tipos de comunicação. Portanto, o cotidiano, os ambientes físicos e sociais devem
fazer a ponte entre o que se vive e o que se aprende na escola, quando o aluno faz
parte da sua construção do conhecimento desenvolvido, a escola acaba por ser
contextualizada e mais valorizada pela sua prática educacional.
Segundo Vigostsky: “os indivíduos ao terem acesso à cultura desenvolvem-se
internamente ao mesmo tempo em que produzem uma nova cultura onde atuam”.
32
Nessa perspectiva, a prática pedagógica da abordagem sociocultural
fundamenta um ensino voltado fora os níveis ou desenvolvimento que estão
próximos de serem conquistados. Partindo dessa afirmação, o papel do professor
não é somente o de facilitador, exercendo função significativa na apropriação do
objeto de conhecimento pelo aluno, o professor compartilha, questiona, investiga,
instrui e oferece pista.
Assenta-se o pensamento educativo, buscando o pleno desenvolvimento do
educando. Formar indivíduos que se realizem como pessoas, cidadãos profissionais
exige da escola muito mais do que simples transmissão e acúmulo de informações,
exige experiência concretas e diversificadas, transposta da vida cotidiana para as
situações de aprendizagem junto a realidade vivida por cada criança.
Educar no contexto atual requer uma aprendizagem reflexiva, que levando o
aluno a transformar-se no contato com o mundo circundante, podendo ele próprio
transformar a sua realidade desempenhando papéis que visem por em prática a
mecanismos abordados em sala de aula, podendo desenvolver também esses
propósitos fora do ambiente escolar.
A construção de conhecimento, competência e habilidades na escola implica
recorrer a contexto que tem significado para o aluno e possam mobilizá-los a
aprender num processo ativo. Educar para a vida requer uma aprendizagem
significativa que envolva o aluno não só intelectualmente, mas também,
afetivamente aprendendo na prática a se relacionar e resolver problemas da
coletividade.
Segundo Debortati apud. Fazenda (1994), o processo de contextualização
depende então basicamente de uma mudança de atitude perante o problema do
conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser
humano, assim o estudo contextualizado determina uma forma de aprendizagem
denominada e integrada com a realidade de cada aluno.
O ponto de partida e de chegada de uma prática contextualizada está na ação.
Desta forma, por intermédio do diálogo que se estabelece entre as disciplinas e
outras formas de conhecimento entre os sujeitos das ações, a contextualização não
nega as particularidades das disciplinas e dos métodos de ensino relacionados dos
mais variados fatos reais, referentes ao estudo restrito ao aprendizado relativo a
cada tipo de característica de apresentação da aprendizagem de nossos alunos, é
evidenciado a uma mudança de postura na prática pedagógica. Tal atitude embasa-
33
se no reconhecimento da construção o do conhecimento, no questionamento
constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados no
respeito à individualidade e na abertura a investigação em busca da totalidade do
conhecimento.
Sem pretensão de esgotar o amplo campo de possibilidades de interação
entre a linguagem e pensamento abrem para pedagógica da
interdisciplinaridade, alguns exemplos poderiam ser lembrados: a linguagem
verbal como um processo de constituição de conhecimento das ciências
humanas e o exercício desta última como forma de aperfeiçoar o emprego
da linguagem verbal forma a matemática como um recurso construtivo do
conceito da ciência natural e a explicação das leis naturais como exercício
que desenvolve o pensamento matemático [...] (Brasil, 2004, p.90).
A contextualização favorecerá que as ações se traduzam na interação
educativa de ampliar a capacidade do aluno de expressar-se através de múltiplas
linguagens e novas tecnologias, posicionar-se diante da informação, interagir de
forma crítica e ativa, com mero físico e social. Assim, a prática interativa nos envolve
no processo de aprender a aprender. Pretende-se abolir o reducionismo que estão
arranjados nas práticas fragmentadas do ensino disciplinarizados e dentro de um
contexto atual flexivo ao tipo de aprendizagem.
E preciso que haja uma sintonia entre o aluno e o professor no sentido de
sistematizar o saber através da força do conhecimento estabelecendo uma relação
de grupo onde todas podem ensinar e aprender a partir de seus objetivos buscando
um sentido para aprendizagem no seu conhecimento do seu dia-a-dia.
3.2 – Breve passeio na legalidade da Educação Infantil.
Nesta seção trataremos da história da educação infantil no Brasil, aspectos
políticos e as concepções que nortearam a política para infância até os dias atuais.
Dentre tais períodos, chamamos atenção para alguns aspectos legais como
modificaram as leis anteriores. Essa linha do tempo é fundamental para
compreendermos os movimentos pedagógicos que trouxeram uma estrutura
34
consistente para a Educação Infantil na atualidade do tempo é fundamental para
compreendermos os movimentos pedagógicos que trouxeram uma estrutura
consistente para a Educação Infantil na atualidade.
O atendimento às crianças de 0 a 5 anos em instituições especializados tem
origem com as mudanças sociais e econômicas, causadas pelo processo de
globalização.
Em 1920, as instituições tinham um caráter exclusivamente filantrópico e
caracterizado por seu difícil acesso oriundo do período colonial e imperialista da
história do Brasil, a partir desta data, deu início a uma nova configuração. Na década
de 1920, passava-se a defesa da democratização do ensino, a educação significava
possibilidade de ascensão social e era defendida como direito de todas as crianças
consideradas como iguais (KRAMER, 1992).
Na década de 1970, temos a promulgação da lei nº 5.692, de 1971, o qual faz
referência à educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições
equivalentes. Tal lei recebeu inúmeras críticas, quanto sua superficialidade, sua
dificuldade na realização, pois, não havia programa mais específico para estimular
as empresas a criação das pré-escolas.
A Educação Infantil surgiu com um caráter de assistência à saúde e
preservação da vida, não se relacionada com o fator educacional, a pré-escola
surgiu da urbana e típica sociedade industrial; não surgiu com fins educativos, mas
sim para prestar assistência, e não pode ser comparada com a história da educação
infantil, pois esta, sempre esteve presente em todos os sistemas e períodos
educacionais a partir dos gregos.
Para Corsino (2005), a história do atendimento a infância no Brasil revela que
esta se delineou de duas formas distintas: a educação voltada para as crianças das
classes economicamente mais favorecidas, a qual era norteada pelas ideias de
Froebel (os jardins de infâncias) e o atendimento voltado para as crianças pobres,
este gerido nas creches e de caráter meramente assistencialista. De acordo com
Corsino (2005,p11): “os jardins de infância eram considerados artigos de luxo,
supérfluos para os carentes e despossuídos”.
Desta forma, o atendimento a criança no Brasil desde a sua origem foi
marcado pelas desigualdades sociais, que segundo Corsino (2005), é reflexo de
uma sociedade estratificada erigida sob o regime escravocrata por mais de três
séculos.
35
A educação oferecida nos jardins de infâncias, de origem e finalidades
essencialmente pedagógicas, implementados do Brasil no final do século XIX
preconizava o desenvolvimento do trabalho sistemático com as crianças pequenas,
fundamentado em jogos e brincadeiras, seguindo uma minuciosa rotina de
atividades que tinham, sobretudo, um caráter disciplinador, visando promover uma
boa formação moral.
Segundo Carvalho, no Brasil os primeiros jardins de infância foram fundados
em 1875, no Rio de Janeiro, e em 1877, em São Paulo, eram mantidos por
entidades privadas, posteriormente foram criados os primeiros jardins de infância
públicos, em 1908, em Belo Horizonte e em 1909, no Rio de Janeiro. Estes também
atendiam principalmente as crianças de segmentos mais privilegiados
economicamente.
É neste contexto, norteado por uma noção puramente caritativa, que foi se
delineando no País, o atendimento das crianças menos favorecidas cabendo este
atendimento às áreas da saúde e assistência social e não da educação, desprovida,
portanto, de um caráter pedagógico e de um atendimento de qualidade. Carvalho
(2003), salienta que durante as décadas de 30 e 40 do século XX, sob influência do
ideário da escola nova e com a finalidade de atender os filhos das classes operarias,
surgiu o atendimento em praças públicas, os parques infantis, que atendiam as
crianças de 3 a 6 anos, também, as de 7 a 12 anos, sendo que essas ultimas
frequentavam a instituição em período oposto aquele em que frequentavam a escola
regular.
Em1975, o Ministério da Educação começou assumir responsabilidades de
criar a coordenação de Educação Pré-escolar para atendimento de crianças de 4 a 6
anos, ainda assim, o governo continua promovendo, em paralelo, políticas públicas
descolada da Educação. Em 1977, foi criada no Ministério da Previdência e
Assistência Social, a Legião Brasileira de Assistência (LBA), com objetivo de
coordenar o serviço de diversas instituições independentes que historicamente eram
responsáveis pelo atendimento às crianças de 0 a 6 anos( atualmente a Educação
Infantil atende criança até 5 anos de idade). Essas instituições eram divididas em:
comunitárias, localizadas e mantidas por associações e agremiações de bairros,
confessionais mantidas por instituições religiosas, e filantrópicas, relacionadas a
organizações beneficentes.
36
A LBA (Legislação Brasileira de Assistência) foi extinta em 1995, mas o
Governo Federal continuou a repassar recursos para as creches por meio de
assistência social. Nesse mesmo período, se intensificou uma separação que funda
a Educação Infantil no País. As creches, totalmente financiada pela assistência
social eram vistas como uma alternativa de subsistência para crianças mais pobres e
estiveram orientadas para cuidados em relação à saúde, higiene e alimentação. Já
que a pré-escola passou a ser encarada como a porta de entrada das crianças ricas
na Educação.
Assim, a intervenção do Estado no que se refere à educação da criança
pequena só se efetiva a partir da década de 40 do século XX, quando segundo
Carvalho (2003), foi criado o Departamento Nacional da Criança, ligado ao Ministério
da Saúde, de caráter predominantemente normativo, reconhecendo a creche como
mal necessária no combate às criadeiras, mulheres do povo que assumiam, em
seus domicílios, a guarda das crianças de mulheres pobres. Esse cenário de uma
educação voltada à primeira infância meramente assistencialista, sem atender as
particularidades e especificidades da criança perdura no nosso país até a década de
70, do século XX.
[...] é só a partir da década 70, que a importância da educação da criança
pequena é reconhecida e as políticas governamentais começam a,
incipiente mente, ampliar o atendimento, em especial das crianças de 4 a 6
anos. No entanto, essa educação não está segurada na legislação, o que,
evidentemente, dificulta a expansão com qualidade da educação para esse
nível.
É necessário ressaltar o que a autora ao afirmar que a Educação Infantil não
está assegurada pela lei, reporta-se ao período em que ela escreve seu texto, início
dos anos 90, quando de fato a educação da criança pequena não era vista como
direito e assegurada na Legislação, o que vai ocorrer com a promulgação da
Constituição Brasileira de 1988; mais especificamente com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) 1996 e que será abordado mais adiante, no
tópico que se refere à Legislação.
O marco que rompeu essa tradição no país foi a Constituição de 1988, que
determinou a Educação Infantil como dever do estado brasileiro. “Foi a partir daí que
a educação na creche e na pré-escola passou a ser vista, como um direito da
criança, facultativo à família, e não como direito apenas da mãe trabalhadora. Com
37
isso, os profissionais de educação infantil ganharam mais legitimidade e a educação
infantil passou a ser objeto de planejamento, legislação e de políticas sociais e
educacionais”, Dois anos depois, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), reafirmou os direitos constitucionais em relação a educação infantil e em
1994, o MEC publicou o documento Política Nacional de Educação Infantil que
estabeleceu metas como a expansão de vagas e políticas de melhoria da qualidade
no atendimento as crianças, entre elas a necessidade de qualificação dos
profissionais, que resultou no documento, por uma política de formação do
profissional de educação infantil.
Constitucional que cria a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a
educação infantil passou a ser a primeira etapa da educação básica.
O artigo 62 da LDB 9394/96 foi pioneiro ao estabelecer a necessidade de
formação para o profissional da educação infantil. Segundo a lei, a formação do
educador desse segmento deve ser em nível superior, admitindo-se como formação
mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. O texto reafirma
também a responsabilidade constitucional dos municípios na oferta de educação
infantil, contando com a assistência técnica e financeira da união e do estado, com
objetivo de oferecer parâmetro para a manutenção e a criação de novas instituições
de educação infantil.
O MEC (Ministério da Educação) publicou, em 1998, o documento subsídio
para credenciamento e o funcionamento das Instituições de Educação Infantil. No
mesmo ano, visando a elaboração de currículo de educação infantil, cuja
responsabilidade foi delegada pela LDB, a cada instituição e seus professores, o
ministério editou o Referencial Curricular Nacional para educação infantil, como
parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Um ano depois, em 1999, o Conselho
Nacional de Educação (CNE) publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educação infantil. Esses documentos são hoje, os principais instrumentos para
elaboração e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de educação
infantil dos pais.
A partir da década de 1980, algumas mudanças foram feitas em relação ao
atendimento a criança pequena. A constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) (Estatuto da Criança e do Adolescente) de 1990, o encontro
técnico sobre política de formação do professor de educação (1994), a LDB Lei de
Diretrizes e Base da Educação (1996), o Referencial Curricular Nacional para a
38
Educação Infantil (1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (1998) e os Referenciais para Formação de Professores (1999), constituem-
se fatos que contribuíram para que o atendimento a criança de até 6 anos e a
formação profissional que com elas atuam merecendo mais atenção da legislação.
Essas conquistas, em termos legais, inserem a criança de até 6 anos no interior do
sistema escolar, na educação básica, garantindo do direito da criança a educação e,
consequentemente, impondo ao estado a obrigatoriedade de oferecer instituições
para essa faixa etária.
Em função dessa nova realidade, a concepção de criança também passa por
reformulações, o desenvolvimento de pesquisas na área contribuiu de forma
significativa para que se começasse a construir outro olhar sobre a criança,
reconhecendo-a como um ser histórico e social inserida em uma determinada
cultura, um ser em desenvolvimento, que já faz parte da sociedade, que já é cidadã.
Atualmente, a educação infantil atende criança de até 5 anos, essa alteração
foi feita pela Lei 11.274/2006, que inseriu as crianças de 6 anos no ensino
fundamental.
A Lei 12.796, de 04 de abril de 2013 (publicada no Diário Oficial da União n.
65, seção 1, p. 1), tornando obrigatória a educação básica gratuita a partir dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, além de determinar a nova organização
da educação infantil (Arts. 29 e 30), também nos Art. 61 e 62 que tratam da
formação dos docentes. A partir dessa lei, a criança passa a ser considerada uma
cidadã e não apenas um futuro cidadão em processo educacional, tendo assim, que
ser respeitada enquanto ser em desenvolvimento com necessidade e características
específicas, visando assim, a integração entre o cuidar e o educar.
Entretanto, são todas as crianças com idades entre zero e seis anos que
deveriam ter um atendimento voltado para o seu desenvolvimento integral, conforme
rege o Artigo 29 da LDB 9394/96:
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade em seus espaços físicos, psicológico, intelectual e social,
completando a ação da família e da comunidade.
39
A presença dessa dicotomia legalizada e institucionalizada nos remete à
discussão do trabalho docente desenvolvido na Educação Infantil. Ficamos com a
cisão entre as ações e profissionais que se envolvem mais em cuidado ou
educação, submetendo a discussão e o atendimento a duas esferas: a educação e a
assistência.
O artigo 31º, LDB afirma que: “na educação infantil há avaliação far-se-á
mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
formação, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
Historicamente, concepção mais voltada para uma determinada forma de
atendimento vem definida uma relação diferenciada com as crianças e as famílias: a
creche, para atender crianças advindas de família pobre; a pré-escola, para atender
crianças de famílias com melhor poder aquisitivo. Assim, a mesma criança recebe
tratamento diferente de acordo com a instituição que frequenta.
Entretanto, são todas as crianças com idades entre zero e seis anos, que
deveriam ter atendimento voltado para o seu desenvolvimento integral, conforme
rege o Artigo 29 da LDB, que também reflete tal ruptura na pratica cotidiana,
especialmente nos espaços e instituições que recebem crianças de zero a seis anos.
Além disso, a validade das Leis de Diretrizes e Bases, está subsidiada na
Constituição Federal e na ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), Lei 8069/90,
o que fez a transforma-se em diretrizes e normas de extrema eficácia. Assim, a
educação infantil passa a se enquadrar nos sistemas municipais e estaduais de
ensino como parte do ensino básico.
Neste sentido, é notório o crescimento de instituições formais e informais que
atendem a educação da infância. Assim, faz-se necessário um mapeamento e
organização desses sistemas educacionais para regulamentar, coordenar e avaliar
estas instituições, sobretudo as de cunho popular, seja ela lucrativa ou filantrópica,
para que estejam em consonância com padrões de qualidade à infância conquistas
legais dos movimentos sociais, a fim de alcançarmos um atendimento à infância
digno e legal.
Ao longo da história das sociedades, das famílias e da educação, mudamos
de uma concepção de criança como um adulto em miniatura para uma de criança
como ser histórico e social, de um atendimento feito em asilos, por adultos que
apenas gostassem de cuidar, para um feito em uma instituição educativa, por um
professor do qual hoje se exige formação profissional adequada para lidar com o
40
ensino de crianças. Procurando a superação de tais concepções, as propostas de
formação de professores, especialmente para atuar na Educação Infantil, ressaltado
a necessidade de um perfil de professor para atuar na educação básica que seja
capaz de atender as necessidades de educação das crianças de forma integrada,
isto é, reconhecendo que nesta educação o cuidado está implícito, não sendo
necessário questionar se ora se deve ‘’ cuidar’’ e ora se deve ‘’educar’’ as crianças,
independentemente de sua faixa etária.
Toda grande mudança é lenta e às vezes imperceptível enquanto ocorre, a
Educação Infantil no Brasil não poderia ser insignificante e passa por reformulações
intensas. Pensando nessa Perspectiva, surge a necessidade em que os
profissionais de Educação Infantil tenham uma formação mais abrangente,
principalmente em relação ao argumento dessas duas proposições entre o cuidar e
educar. (Azevedo, 2013).
Portanto a sua realidade tem revelado as dificuldades instaladas ao longo de
décadas nas práticas docentes, pois sabemos que o que se esperava deste
profissional que atua nesta área da educação, algum tempo atrás não corresponde
com os dias atuais.
O binômio entre o cuidar e educar são dois termos da Educação Infantil que
estão associados e devem caminhar juntos, e o mais importante que devem estar
inseridos em todas as atividades relacionadas ao atender as crianças e nas práticas
pedagógicas do educador.
Na Educação Infantil o cuidar é a parte integrante da educação, embora
possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que exploram a dimensão
pedagógica, pois sabemos que cuidar de uma criança em um contexto educativo
demanda a integração de vários campos de conhecimento.
É de suma importância que as instituições de Educação Infantil incorporem de
maneira intituladas e interligadas as funções de cuidar e educar, sendo um trabalho
não mais diferenciado, mais que as novas funções sejam associadas sendo um
processo único, que se forem trabalhadas isoladamente perdem seus sentidos e não
atingem os objetivos propostos.
Educar significa propiciar situação de cuidado, brincadeira e a aprendizagem
orientada de forma integrada e que possa contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma
41
atitude básica de aceitação, de respeito e confiança e o acesso aos conhecimentos
da realidade social e cultural.
O cuidado se acha a priori, ou seja, se encontra em toda atitude e situação de
fato. Isso significa que o cuidado encontra na raiz do ser humano, está em sua
origem, pois o mesmo deve ser entendido na essência humana.
Segundo Referencial Curricular para a Educação Infantil. (Brasil 1998). O
cuidar é parte integrante da educação, embora exijam conhecimentos, habilidades e
instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Pois sabemos que cuidar de
uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de
conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.
O educador de Educação Infantil precisa ter atitudes de dedicação e de
vigilância com o alunado. Pois a pessoa que tem cuidado sente-se envolvida e
afetivamente ligada ao outro, não podemos esquecer que o cuidar ensina a dar
valores.
Para Kramer (2005) essa divisão resultante do divórcio entre o cuidar e o
educar é reflexo do contexto de servidão e escravidão presente na história do nosso
país, que durante século fluiu sob regime escravocrata, Para autora:
(...) na história da sociedade brasileira, que tem a servidão e a escravidão
como marcas fortes, o cuidado quase sempre foi delegado e relegado aquelas
pessoas com menor grau de instrução. Ou seja: cuida quem não aprendeu a
fazer outra coisa ou não teve escolha (quem é servo ou escravo),
(KRAMER,2005, p.57).
A dicotomia entre o cuidar e o educar resulta nessa “divisão de tarefa” e
traduz uma conotação hierárquica entre os papeis de professora e auxiliar da
Educação Infantil. À professora cabe realizar as atividades pedagógicas, voltadas ao
desenvolvimento cognitivo, de “maior importância” para o desenvolvimento da
criança, enquanto que às auxiliares cabem os cuidados com o corpo, sendo a
higiene vista como uma tarefa menor, sem prestígio.
O problema da separação cuidar-educar na Educação Infantil, ressaltando o
importante papel dos formadores na formação de seus professores, é de
fundamental importância a discussão sobre mudanças e exigências que
vem sendo feitas, ao longo da história, quanto ao perfil de professor para
42
atuar nessa área, em diferentes épocas, no intuito de identificar aspectos
que nos ajudem a compreender como a trajetória dessa formação participa
na construção desse binômio. (Heloisa, 2013 p. 69).
Portanto o professor tem que ter a responsabilidade de como cuidar e educar
as crianças da educação infantil, sendo que essas ações deverão ser trabalhadas
em conjunto para o desenvolvimento do ensino e aprendizado. O educador precisa
compreender que a educação para essa categoria está em processo de renovações,
e que o mesmo precisa acompanhar as transformações que vem surgindo, para
atender as peculiaridades da realidade escolar.
Entretanto a permanência, ou superação, do dilema cuidar versus educar
pode ter na formação inicial, na ação formativa desenvolvida pelos formadores, uma
forte aliada. A formação docente tem sido um objeto de muito estudo e debates, o
que nos oferece em conjunto relevante e dados e reflexões sobre o cuidar-educar.
Para a autora, essa dicotomia entre educar e cuidar sugere a existência de
duas dimensões, uma que se refere ao corpo - o cuidar, e outra que se refere aos
processos cognitivos - o educar, alimentando assim práticas distintas entre os
profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil, cabendo às auxiliares
de sala o papel do cuidar e às professoras o de educar.
As concepções abordadas neste tópico, à luz dos teóricos estudados, no que
corresponde ao histórico da Educação Infantil no Brasil e à discussão acerca do
binômio educar/cuidar, serviram de suporte para nortear as observações realizadas,
a fim de compreender a concepção das professoras pesquisadas sobre a temática.
A seguir será discutido o cenário da Educação Infantil no plano das leis.
Buscando-se fazer uma retrospectiva de Educação Infantil e da Legislação,
abordando os avanços e retrocessos que veem delineando o atendimento da criança
pequena no Brasil.
Este tópico aborda a legislação brasileira que trata da educação em geral e,
em especial, a Educação Infantil, isto é, o atendimento de zero a seis anos em
creches e pré-escolas, direito público subjetivo e assegurado pela Constituição
Federal de 1988, que dá direito às crianças.
43
A legislação avançou com relação ao acolhimento e educação da criança no
período da Educação Infantil (Creche e Pré-escola), mas ainda precisa melhorar,
pois ainda há poucas instituições infantis e sua infraestrutura é precária.
3.3- A sala de aula e o lúdico na educação infantil.
O lúdico trabalhado numa perspectiva pedagógica pode ser um instrumento
de suma importância na aprendizagem, no desenvolvimento, cognitivo, afetivo e
social na vida da criança.
Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo,
adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser
humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais,
o brinquedo desempenha um papel de relevância para desenvolvê-la.
(KISHIMOTO, 1999, p. 36).
Acredito que todos os professores e futuros professores devem adquirir
conhecimentos para trabalhar com a ludicidade no ensino/aprendizagem.
No entanto em conversas que tivemos com alguns professores que trabalham
na rede pública, relataram que não trabalham com a ludicidade por ser muito
complicado conter as crianças, elas se desentendem e começam a brigar ficando
difícil controlá-las, por isso preferem não trabalhar com os jogos e brinquedos. Já
outros destacaram que é muito importante, pois faz com que o aluno aprenda mais.
O professor precisa ter criatividade para poder trabalhar com brincadeiras, as
quais precisam ser planejadas, viabilizar os materiais necessários para a
brincadeira, criar regras, para que tudo se encaminhe de forma pedagógica e
produtiva para que os alunos possam brincar e adquirir conhecimento de forma mais
prazerosa.
Para Szymanski (2006), ao trabalhar com o lúdico partindo de ações
pedagógicas que valorizam jogos, brinquedos, histórias infantis, música e poesia,
para que as crianças desenvolvam a representação simbólica, são fundamentais no
processo de aprendizagem. As histórias, músicas e poesias infantis trazem um
grande leque de possibilidades para utilizar o lúdico em sala de aula, em que as
crianças poderão interpretar, dançar, declamar, mostrando suas habilidades que
44
ainda não foram detectada pelo professor em uma aula “normal”, criando novas
possibilidades de conhecimentos pertinentes para o aprendizado da criança.
Quando o conhecimento é construído através do lúdico a criança aprende de
maneira mais fácil e divertida, estimulando a criatividade, a autoconfiança, a
autonomia e a curiosidade, pois faz parte do seu contexto naquele momento o
brincar e jogar, garantindo uma maturação na aquisição de novos conhecimentos.
É importante que as crianças se expressem ludicamente deixando aflorar sua
criatividade, frustrações, sonhos e fantasias, para aprender agir e lidar com seus
pensamentos e sentimentos de forma espontânea. No entanto, a ludicidade não é
apenas entretenimento, ou um brincar por brincar é algo que deve ser trabalhado
pela professora.
45
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa realizada acerca o lúdico na Educação Infantil utilizou-se os
pressupostos do Estudo de Caso, segundo Ludke; André (1986, p.17):
O estudo de caso, seja ele simples e específico, como o de uma professora
competente de uma escola pública, ou complexo e abstrato, como o das
classes de alfabetização (CA) ou do ensino noturno. O caso é simples bem
delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar
do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto,
pois tem um interesse próprio, singular.
O Estudo de Caso viabilizou o devido conhecimento do lúdico na mediação
do processo ensino-aprendizagem na Educação Infantil.
4.1 Tipo de Estudo
O temática ludicidade na Educação Infantil nos fez optar pelo uso da
Metodologia Estudo de Caso que segundo Goode; Hatt (1979), afirma que o estudo
de caso é um meio de organizar os dados, preservando do objeto estudado o seu
caráter unitário. Considera a unidade como um todo, incluindo o seu
desenvolvimento (pessoa, família, conjunto de relações ou processos etc.).
Vale, no entanto, lembrar que a totalidade de qualquer objeto é uma
construção mental, pois concretamente não há limites, se não forem relacionados
com o objeto de estudo da pesquisa no contexto em que será investigada. Portanto,
por meio do estudo do caso o que se pretende é investigar, como uma unidade, as
características importantes para o objeto de estudo da pesquisa.
Para Yin (2001), o estudo de caso representa uma investigação empírica e
compreende um método abrangente, com a lógica do planejamento, da coleta e da
análise de dados. Pode incluir tanto estudos de caso único quanto de múltiplos,
assim como abordagens quantitativas e qualitativas de pesquisa.
4.2 Objeto da Pesquisa.
46
As atividades lúdicas observadas no espaço-tempo de sala de aula de
Educação Infantil na Escola Elcione Zaluth Barbalho.
47
4.3 Participantes da Pesquisa.
A investigação envolveu uma coordenadora pedagógica e três professoras de
Educação Infantil ( Pré-II ) do 1º turno.
Para que se pudesse explorar este universo rico utilizou-se a investigação
sob a ótica da abordagem qualitativa, segundo Ludke; André (1986), é caracterizada
pelo trabalho de campo, supondo o contato direto do pesquisador com ambiente e a
situação que está sendo investigada. Sendo assim, esse tipo de pesquisa considera
o ambiente natural, como sua fonte de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento.
4.4 Instrumentos de Coleta de Dados
A coleta de dados se desenvolveu durante o segundo semestre de 2014 e
início de 2015 para tanto se utilizou os seguintes instrumentos e técnicas:
- Observação – observou-se o cotidiano das professoras na mediação do processo
ensino-aprendizagem na Educação Infantil;
– Questionários – foram coletados dados através de questionários semi-abertos
aplicados as professoras e a equipe técnica da Escola;
- Feitura de diário de campo com anotações das observações realizadas em campo.
a coleta de dados em um estudo de caso, o pesquisador deve ter ainda
mais cuidado do que em outras modalidades de pesquisa, por ter uma
complexidade maior e diz que “obter dados mediante procedimentos
diversos é fundamental para garantir a qualidade dos resultados obtidos
(...)” e que estes devem “(...) ser provenientes da convergência ou
divergência das observações obtidas de diferentes procedimentos” para a
validação do trabalho(GIL,1999, p.140).
Para facilitar a coleta houve a necessidade de planejar todo o
desenvolvimento da investigação, pois o tempo disponibilizado de visita na Escola
se dava no mesmo horário de atuação das professoras.
48
5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
5.1 Lócus da investigação.
Teve-se dificuldade de coletar os dados da Escola, pois a diretora se
encontrava cursando e a coordenadora não autorizou o acesso ao Projeto
Pedagógico da Escola, mas com a vinda da diretora a permissão foi dada,
consequentemente os dados dispostos abaixo são pertencentes ao Projeto
Pedagógico da Escola.
A Escola de Educação Infantil Elcione Zaluth Barbalho, localizada à rua
Lagóia Alves, s/n, foi construída e inaugurada em 1993, a FBSP (Fundação do Bem
Estar Social do Pará), assinou um convênio de municipalização de suas ações no
Centro Social Elcione Zaluth Barbalho, como parceria da Secretaria de Assistência
Social e Prefeitura Municipal. Com a separação da FBSP e da Escola de Educação
Infantil Elcione Zaluth Barbalho, em 2003, esta Escola passou a ser
responsabilidade da prefeitura Municipal de Marapanim.
Imagem nº 01 – Faixada de Entrada da Escola
Fonte: Pesquisa de campo, Jan./2015.
Atualmente, a Unidade de Educação Infantil, a escola Elcione Zaluth
Barbalho assiste uma clientela de 130 alunos na faixa etária de 04 a 05 anos de
49
idade distribuída em sete turmas de jardim I e II, nos turnos matutino e vespertino. E
está sob a coordenação da professora Fátima Botelho Alves.
Atua com sete professores, uma coordenadora pedagógica, dois agentes de
portaria, quatro serventes, três vigias e uma coordenadora escolar. Área urbana
nível de ensino educação infantil a escola de Educação Infantil Elcione Zaluth
Barbalho fundamentada nos parâmetros curriculares Nacional de Educação Infantil
que oportuniza a instituição construir o seu próprio projeto Político Pedagógico
centrado em três principais pilares educar, brincar e formar cidadoas.
A Escola assume um papel de formação de valores e de sujeitos críticos, por
outro lado, a comunidade escolar é formada por alunos de vários bairros e de
invasões de classe baixa e média, são filhos de lavadores, pescadores,
comerciantes, funcionários públicos, desempregados e autônomos, em sua maioria
com ensino médio incompleto.
No ano de 1991, na gestão do prefeito da época Ronaldo Chaves foi
constituído um prédio ao lado para instalar a secretária da Assistência Social que
recebeu o nome de Elcione Zaluth Barbalho onde atualmente destinado a Educação
Infantil.
A estrutura da Escola de Educação Elcione Zaluth Barbalho, possui uma
sala de 35,5m² de frente com 36m² de comprimento e 33, 20m³ de frente e composta
por (04) salas bem espaçosas e bem iluminadas. O prédio é bem cuidado e sua
restauração é feita uma vez no ano, as salas são distribuídas da seguinte forma (01)
secretária/direção, (01) cozinha conjugada, (02) banheiros sendo masculino e
feminino e (01) sala de coordenação pedagógica, (01) deposito de merenda, (01)
deposito de material didático dos professores e alunos, (01) sala de recreação,
(01)passarela que dá aceso aos banheiros, na diretoria material existente (02)
armário, (02) mesas, carimbos, almofadas, computadores, máquina de Xerox,
ventilador, televisão. Microsystems, DVD, caixa amplificada. Nas salas existem
cadeiras e mesas pra professor e alunos, quadro magnético, estrutura administrativa
e composta pela diretora coordenação pedagógica, professores, serventes e vigas.
A instituição funciona de segunda a sexta-feira. A estrutura de trabalho em
ação pedagógica buscou evidenciar a realidade do educando a sua cultura utilizando
o projeto, esse projeto são desenvolvidos dentro da sala de aula.
50
Dentre os espaços que a mesma possui, nos chamou a atenção a sala de
aula onde a professa usa o lúdico como forma de contribuir com a melhoria do
aprendizado junto às crianças da Educação Infantil.
Imagem nº 02 – Atividade as vogais
Fonte: Pesquisa de campo, Jan./2015.
Imagem nº 03 – Família das vogais
Fonte: Pesquisa de campo, Jan./2015.
51
As atividades demostradas acima denotam o uso de recurso lúdico junto a
criança da educação Infantil, pois a criança apreende brincando junto com outras
crianças.
5.2 A ludicidade na escola
Para a coleta de dados acerca da ludicidade, aplicamos o questionário como
Instrumento, utilizou-se questões subjetivas perguntando para todos os sujeitos
envolvidos na investigação. Segundo Marconi; Lakatos (2005, p. 203), o questionário
“é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de
perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do
entrevistador”.
Perguntamos as Professoras da escola. O que elas entendiam por lúdico,
obtivemos as seguintes respostas:
É toda forma de brincadeira ( jogar bola, pular corda, cantar, dançar)
desenvolvida em sala de aula. (PROFESSORA 1)
Lúdico é brincadeira, alegria luz, vida, prazer, harmonia, formas , êxtase....
(PROFESSORA 2)
É a brincadeira em si, com objetivo pedagógico (PROFESSORA 3)
Zanluchi (2005) é por intermédio do ato de brincar que a criança adquiri
conceitos, valores e aprende interagir com o mundo adulto. Até certo ponto as
respostas foram satisfatórias sobre o lúdico, mas percebemos na observação que as
professoras realizam ações didáticas lúdicas em parte sem terem um objetivo pré-
definido tornando o uso de brincadeira ou dos brinquedos como forma de descanso
ou de realizarem as atividades administrativas que são solicitadas pela coordenação
da Escola e não de promover a aprendizagem das áreas de conhecimento.
Você acredita que atividades lúdicas melhoram o desempenho da criança em
sala de aula, justifique?
52
Quando dá para fazer sim ( PROFESSORA 1)
A Escola não tem espaço para realização de Atividades a não ser em sala
de aula ( PROFESSORA 2)
A outra professora ouvida nos deu a seguinte informação, afirmando que foi
mediante os trabalhos desenvolvidos na Escola de alunos da Universidade foi que a
necessidade de aprender mais sobre o lúdico, bem como a sua importância na
mediação do processo ensino-aprendizagem.
Segundo o professor Almeida (1987, p. 27), a educação lúdica pode ter duas
consequências, dependendo de ser bem ou mal utilizada:
I. A educação lúdica pode ser uma arma na mão do professor
despreparado, capaz de mutilar não só o verdadeiro sentido da proposta,
mas servir de negação do próprio ato de educar.
II. A educação lúdica pode ser para o professor competente um instrumento
de unificação, de libertação e de transformação das reais condições em que
se encontra o educando. É uma prática desafiadora, inovadora, possível de
ser aplicada. Aqui é possível visualizar a necessidade de um profissional
completo.
Quanto à investigação das dificuldades de se trabalhar o lúdico no espaço
tempo de sala de aula e quais recursos são utilizados, as professoras enfatizaram
que utilizam esporadicamente brinquedos e brincadeiras nas atividades diárias de
ensino no espaço-tempo de sala de aula da Educação Infantil, que suas dificuldades
para trabalhar a ludicidade pressupõem-se a falta de materiais, assim como a
estrutura física da escola, que as impossibilitam de melhor utilizar o método de
aprendizagem lúdico, mas que tentam diferenciar as atividades para estimular o
aprendizado de seus alunos, dentro da sala de aula desenvolvem jogos e
brincadeiras que não necessite de um espaço maior.
Observou-se que as Professoras empenham-se em desenvolver as atividades
lúdicas para cumprir a proposta curricular e por perceberem o desenvolvimento na
aprendizagem de seus alunos. Segundo Zaporózhets (1987) na brincadeira do
período do pré-escolar acontece também em grande medida o desenvolvimento da
motricidade da criança. E veem nessas metodologias um grande aparato para que
os seus alunos desenvolvam os aspectos cognitivos, afetivo, social e psicomotor.
53
Ao questionar sobre a diferença no rendimento escolar e no interesse dos
alunos pelas atividades lúdicas, todas as professoras foram unanimes em dizer sim,
pois a criança apreende de maneira prazerosa e significativa. Pressupõe-se que as
Professoras sabem da importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem
dos alunos na educação infantil, e que a ludicidade envereda resultados
significativos no rendimento escolar.
54
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que com a presente pesquisa intitulada A LUDICIDADE NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: um Estudo de Caso em uma Escola no Município de
Marapanim, nos possibilitou destacar algumas considerações a respeito do lúdico,
ou seja, o uso de jogos, brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil.
O lúdico promove desenvolvimento harmônico, lúdico, que inclui aprender a
ouvir opiniões diferentes e a contra argumentar, estabelecendo comparações
objetivas entre várias maneiras de se compreender um mesmo fato, pouco a pouco
vai contribuir para tornar a criança apta a um intercambio, real com os outros,
favorecendo a troca de experiências, por estar baseada na cooperação e na
reciprocidade.
Mas, ainda o lúdico é realizado na Escola de forma acanhada e simplificada,
pois não há no planejamento da Escola e das professoras a proposta de
desenvolver a aprendizagem utilizado somente o lúdico, mesmo sabendo que a
utilização de jogos, brincadeiras e brinquedos viabilizam um aprendizado ativo que
rompe com a aceitação passiva de ideias ou sugestões mal compreendidas, a
criança que desenvolve a ludicidade entra em contato com uma forma mais ampla
de linguagem, passa a ser sujeito ativo de suas ações e as defende nas conversas
com os adultos. Assim, o seu “mundo lógico” passa a ser transformado de acordo
com suas vivências.
O “fazer” é um dos critérios essenciais para orientar as condutas das
professoras da Escola frente às crianças. Sendo assim, o que realmente importa é
criar o maior número de situações que promovam o desenvolvimento de habilidades
variadas com o objetivo de alcançar um maior aprendizado.
As crianças devem sentir-se sempre capazes de exercitar o que foi proposto.
O progresso dos movimentos e das habilidades deve ser de qualidade crescente,
superando obstáculos e aspirando a novos desafios. Esse progresso repercute nos
demais movimentos e possibilita a introdução de outras e mais complexas
atividades.
Para tanto, as professoras deve compreender a importância das tentativas
desenvolvidas com atividades lúdicas que conduzem ao desenvolvimento do
raciocínio. Deve aprender a respeitar a criança e valorizar cada descoberta que
venha a fazer em sua vida escolar. O respeito pelas várias etapas deste
55
desenvolvimento constitui uma conduta que, uma vez refletida, transcendem
quaisquer que sejam as características do meio imediato. O que realmente interessa
é atribuir a cada criança o papel de sujeito ativo na construção de formas cada vez
mais aprimoradas de conhecimento, pois somente o indivíduo ativo é capaz de atuar
frente às pressões sociais, compreendendo-as para transformá-las.
56
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Desenvolvimento. Curitiba – PR: IESDE, 2003.
SZYMANSKI, Maria Lídia Sica; PEREIRA JUNIOR, Antonio Alexandre. Orgs.:
Diagnóstico e intervenção psicopedagógica: reflexões sobre relatos de
experiências. Cascavel: Edunioeste, 2006.
59
VYGOISKY: LievSemiamovick. A Formação social da mente. 6ªed São Paulo,
Martins Fontes,1998/1934.
YIN, R. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2a ed. Porto Alegre: Bookman;
2001.
ZANLUCHI, Fernando Barroco. O brincar e o criar: as relações entre atividade
lúdica, desenvolvimento da criatividade e Educação. Londrina, PR: O autor, 2005.
ZAPOROZ HETS. A. Estúdio psicológico del desarollo de La motridad em el nino
preescolar. IN: La psicologia Evolutiva Y Pedagógica em la URSS. Antologia. URSS:
Progresso, 1987
60
APÊNDICE
61
Apêndice nº A
ACEITE DO ORIENTADOR
DECLARAÇÃO:
Eu, Cláudia Waléria da Silva Ferreira aceito orientar a pesquisa intitulada: A
LUDICIDADE NA PRÁTICA PEDAGOGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O lúdico
como estratégia educativa, de autoria das Graduandas JANE SELENE CASTRO
DOS REIS e MARIA ELZA DA SILVA MONTEIRO, da Universidade Federal Rural
Amazônia / PARFOR , declaro ter total conhecimento das normas de realização de
trabalhos científicos vigentes, estando inclusive ciente da necessidade de minha
participação na banca examinadora por ocasião da defesa do trabalho. Declarando
ainda ter conhecimento do conteúdo do anteprojeto ora entregue para qual dou meu
aceite pela rubrica das páginas.
Marapanim - PA.......................de.......................de 2015
____________________________________________
Profª. Esp. Cláudia Waléria da Silva Ferreira
62
Apêndice nº B
DECLARAÇÃO DA ESCOLA
Declaro em nome da ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
ELCIONE ZALUTH BARBALHO, ter conhecimento do anteprojeto de Pesquisa do
trabalho intitulado: A LUDICIDADE NA PRÁTICA PEDAGOGICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: O lúdico como estratégia educativa, de autoria das Graduandas JANE
SELENE CASTRO DOS REIS e MARIA ELZA DA SILVA MONTEIRO, graduandas
do Curso de Pedagogia, da Universidade Federal Rural da Amazônia /PARFOR, sob
orientação da Prof.ª. Cláudia Waléria da Silva Ferreira, dando-lhe consentimento
para realizar o trabalho de pesquisa nesta instituição, e coletar dados em nossa
secretaria no período preestabelecido pelo cronograma.
Estamos também cientes e concordamos com a possível publicação dos
resultados encontrados, devendo ser obrigatoriamente citados na publicação a
instituição.
Marapanim,.............de...............................de 2015
____________________________________
Gestora da Escola
63
Apêndice nº C
QUESTIONÁRIO PARA AS PROFESSORAS
Prezada Professora:
O referido instrumento faz parte da pesquisa de campo desenvolvida pelas
graduandas: JANE SELENE CASTRO DOS REIS e MARIA ELZA DA SILVA
MONTEIRO, do curso de Pedagogia, da Universidade Federal Rural da Amazônia /
PARFOR que dará subsídios para a elaboração do TCC, sob o Título:
A LUDICIDADE NA PRÁTICA PEDAGOGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O
lúdico como estratégia educativa, sob orientação da Prof.ª. Cláudia Waléria da Silva
Ferreira
Agradecemos desde já sua colaboração.
1 – Identificação:
Sexo ___________Idade _______________
Situação Civil ________________Possui filhos? ________ Quantos? ___________
Escolaridade ________________________________________________
Tempo de atuação no magistério: __________
Tempo de atuação na Educação Infantil:___________
2 Questionário:
1 – O que você entende por Ludicidade?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 – Você acredita que atividades lúdicas melhoram o desempenho da criança em
sala de aula, justifique?
64
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3 – Ao trabalhar o lúdico no espaço tempo de sala de aula você encontra dificuldade,
Justifique ?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4 – Quais recursos você utiliza para trabalhar o lúdico?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5 – Você percebe a diferença no rendimento e no interesse dos alunos pelas
atividades lúdicas
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
65
Anexo A
TERMO DE COMPROMISSO DE AUTENTICIDADE
Os alunos abaixo-assinados do Curso de Pedagogia da UFRPA/PARFOR,
regularmente matriculados no 8º semestre, declaram que o conteúdo de seu
trabalho de conclusão de curso, intitulado: A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: Um Estudo de em Caso uma Escola no Município de Marapanim, é
autêntico, original, e de autoria exclusiva do grupo, salvo por pequenos trechos de
outros autores, devidamente citados e referenciados. Estando cientes de que, na
entrega final do trabalho ou a qualquer tempo, caso o mesmo seja caracterizado
como plágio total ou parcial, fica(m) o(s) aluno(s) reprovado(s), sem direito à revisão
de notas, sujeitando-os, também, às sanções previstas por lei.
Belém (PA),......de ........ de 20___.
Assinatura : _____________________________________________________
Assinatura :______________________________________________________
66
Anexo B
TERMO DE COMPROMISSO DE TCC-II
Eu, JANE SELENE CASTRO DOS REIS e MARIA ELZA DA SILVA MONTEIRO,
alunos (as) do 8º semestre do Curso de Pedagogia, estamos ciente das normas,
prazos e obrigações relativos ao Trabalho de Conclusão de Curso 2015, e
comprometo-me a cumpri-las, de acordo com documento normativo.
Marapanim-Pa , ____ de ________________ de 2015
______________________________________
Assinatura do(a) Aluno(a) 1
______________________________________
Assinatura do(a) Aluno(a) 2
67
Anexo C
PARECER DE ADMISSIBILIDADE DE TCC - II
Eu, Claudia Waleria da Silva Ferreira , professor orientador do(s) aluno(s) FULANO
E SICLANO , declaro que o trabalho com o título A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: Um Estudo de em Caso uma Escola no Município de Marapanim, poderá
ser apresentado em defesa pública, na data _______/_______/__________.
Belém, _______ de ___________________ de 20__
_________________________________________
Assinatura do Professor Orientado
