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AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E DAS INTE-

LIGNCIAS MLTIPLAS PARA USO EM SITUAES FORMAIS DE

ENSINO

Driely Lopes de Oliveira

UFRN/CERES - Bolsista PIBIC (IC)

drielyoliveira89@hotmail.com

Elizangela Lucena dos Santos

UFRN/CERES Curso de Pedagogia elizangela.lucena@hotmail.com

Otlia Maria Alves da Nbrega Alberto Dantas

UNB/FE/MTC e UFRN/CERES - Coordenadora

otiliadantas@unb.br

1. Introduo

[...] uma iluso pensar que uma boa explicao, uma aula bem dada e um aluno

aplicado so condies suficientes para uma aprendizagem significativa. (MOREIRA,

2011, p. 33). Esta citao ilustra o que ser abordado neste trabalho: estudar a aprendiza-

gem no mbito das situaes formais de ensino refletindo luz das teorias da aprendiza-

gem significativa (Ausubel) e das inteligncias mltiplas (Gardner). Trata-se do resultado

de pesquisas de Iniciao Cientfica realizada entre 2011 e 2012 com financiamento PI-

BIC/UFRN e de estudos monogrficos de concluso do Curso de Pedagogia na UFRN

(SANTOS , 2011). Uma advertncia deve ser feita desde j. Mesmo que quisssemos este

trabalho no pretende esgotar a discusso sobre as referidas teorias, considerando aqui,

os limites de espao e tempo.

Ao estudar as disciplinas de Psicologia da Educao e de Didtica, alm da vivn-

cia com o Estgio Supervisionado no Curso de Pedagogia surgiu-nos a oportunidade de

aprofundar os conhecimentos sobre a aprendizagem significativa bem como as Intelign-

cias Mltiplas, mesmo sabendo que tais teorias encontram-se em posies diferentes. O

desafio de pesquisadoras foi buscar as aproximaes e divergncias das referidas teorias

pensadas para uso escolar.

Para desenvolver o estudo partiu-se de dois pressupostos. O primeiro aponta para a

defesa de que conhecimento e aprendizagem so o resultado de uma dinmica na qual os

aportes do sujeito ao ato de conhecer e de aprender desempenham um papel decisivo. O

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segundo pressuposto destaca que a aprendizagem significativa constitui um ingrediente

fundamental na elaborao de uma concepo construtivista da aprendizagem e do ens i-

no, entendida como marco explicativo de carter integrador de tais processos (COLL,

MARCHESI & PALACIUS, 2004). Partindo desses dois princpios a pesquisa foi cons-

truda na defesa de que possvel considerar as Inteligncias Mltiplas como ferramentas

para o desempenho de aprendizagem significativa quando do uso em situaes formais de

ensino.

A aprendizagem, objeto de estudo da pesquisa, configura-se aqui como um proces-

so importante de construo do conhecimento. No ambiente escolar, este processo tende

a se valorizar a partir de ao mediadora do docente provocando conflitos cognitivos nos

aprendizes no sentido de se mobilizarem busca de soluo destes problemas.

Neste sentido, o estudo tem por objetivo analisar a aprendizagem a partir das teorias

da Aprendizagem Significativa de Ausubel mediada pela teoria das Inteligncias Mlti-

plas em Gardner no mbito das situaes formais de ensino.

Este estudo partiu de alguns questionamentos como: O que aprendizagem? Do que

tratam as teorias das Inteligncias Mltiplas e da Aprendizagem Significativa? O que

aproxima-se e o que distancia-se das referidas teorias quando da sua aplicao em situa-

es formais de ensino?

A importncia desse estudo refere-se a necessidade do professor refletir sobre as diver-

sas possibilidades de construo do conhecimento do aprendiz tomando as inteligncias ml-

tiplas como ferramenta da promoo da Aprendizagem Significativa a partir de situaes for-

mais de ensino.

2. O sentido da Aprendizagem

No contexto cultural, o aprender tornou-se algo complexo, passando a requerer sa-

beres mais elaborados do aprendiz para constru-lo e do docente para medi-lo. Trata-se

de um movimento histrico e dialtico capaz de provocar no aprendiz atitudes conscien-

tes e emancipatrias. O sentido consciente e emancipador da aprendizagem tem sido con-

clamado por estudiosos como Paulo Freire, Rancire, Mszsros, dentre outros. A a-

prendizagem a nossa prpria vida, j afirmara Paracelso (MSZROS, 2008, p. 55).

Nos ltimos anos os estudos acerca da educao ganharam destaque, principalmente no

tocante as formas de ensino e de aprendizagem. Nesta perspectiva, o que se busca a criao

de um ambiente de aprendizagem no qual o aluno exera atividades que proporcionem a cons-

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truo do conhecimento crtico, reflexivo e autnomo pautados na Aprendizagem Significati-

va.

Aprender de forma significativa, hoje, buscar, comparar, pesquisar, produzir, comuni-

car. Somente uma aprendizagem viva e motivadora ajuda a desenvolver essas capacidades.

Pela Educao o sujeito obtm ferramentas para reformular seu papel e atuao na sociedade,

necessitando assim, do desenvolvimento de novas habilidades e atitudes, mediante o surgi-

mento novos valores, expectativas e aspiraes das novas geraes. Sobre isso Libneo (2012,

p. 19) argumenta:

Proporcionar ao aluno uma aprendizagem significativa supe da parte do

professor conhecer e compreender motivaes, interesses, necessidades de

alunos diferentes entre si, capacidade de comunicao com o mundo do ou-

tro, sensibilidade para situar a relao docente no contexto fsico, social e

cultural do aluno.

Diante desse cenrio, torna-se fundamental a mudana de mentalidade das instituies

de ensino, e principalmente, dos docentes que ali atuam, especialmente quanto a sua forma de

pensar e mediar o ensino, a fim de se adaptarem ao perfil de aprendiz da contemporaneidade.

Entretanto, para que essas mudanas nos processos de ensino e de aprendizagem aconteam

preciso que a escola, enquanto instituio detentora do saber, compreenda sua importncia na

formao de sujeitos. Estes personagens atuantes na sociedade devem contribuir, positiva-

mente, para que o saber escolar seja trabalhado democrtica e autonomamente atravs de m-

todos e teorias destinados realizao desse ensino.

O cenrio ora configurado, composto pela teoria da Aprendizagem Significativa medi-

ada pelas Inteligncias Mltiplas, conduz a reflexo de que, se utilizadas e exploradas em sala

de aula, poder promover conhecimentos de qualidade atravs do emprego de diversas formas

de desenvolvimento das habilidades e capacidades dos indivduos.

O que os defensores da aprendizagem significativa (MOREIRA, 2011) e das Intelign-

cias Mltiplas (GARDNER, 1994; 1995) buscam em seus trabalhos a compreenso dos di-

versos domnios, correntes ou bases de conhecimento existentes, tendo em vista a construo

de caminhos para o desenvolvimento de prticas de aprendizagem mais eficientes. E nesse

sentido surgem as indagaes: Qual a importncia das Inteligncias Mltiplas na construo

da Aprendizagem Significativa? E como promover a aprendizagem significativa utilizando os

conceitos propostos pela teoria das inteligncias mltiplas?

Esse modelo alternativo de ensinar e aprender, acaba alterando a escola em toda sua or-

ganizao, implicando assim, em profissionais comprometidos e dispostos a tornarem o ensi-

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no mais significativo, com a criao de situaes em que o aluno aprenda e desperte a sua

compreenso para atuar na realizao de tarefas tendo como fruto dessa informao o conhe-

cimento.

3. Aprendizagem num enfoque sociocultural

Analisar a aprendizagem sob a tica da aprendizagem significativa e das inteligncias

mltiplas demanda apresentar o ponto de partida desse estudo o enfoque sociocultural de

aprendizagem defendido por Vygotsky, o lugar comum das autoras deste trabalho.

As ideias de Vygotsky (1994; 1993) sobre a aprendizagem traz uma abordagem scio-

histrica e interacionista, que busca caracterizar os aspectos tipicamente humanos do compor-

tamento elaborando hipteses para explicar como essas caractersticas humanas se formam ao

longo da histria do indivduo. Assim, sua teoria se baseia no princpio de que o desen-

volvimento do sujeito se d como resultado de um processo scio-histrico e cultural,

enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento medida

que o sujeito interage com seu meio.

Vygotsky (1994; 1993) demonstrou, em seus estudos, grande preocupao em compre-

ender e descrever o processo de desenvolvimento do indivduo, de modo que sua teoria basei-

a-se neste aspecto sob a influncia de fatores externos do meio e da interao desse sujeito

com os outros. As interaes com o outro social so, alm de necessrias, fundamentais, pois

delas emergem signos e sistemas de smbolos que so portadores de mensagens da prpria

cultura.

Assim, ao formular a sua teoria, Vygotsky abordou conceitos que so essencialmente

importantes em seu trabalho por possibilitarem compreenso do processo de desenvolvi-

mento: mediao simblica, instrumento, signos, sistemas de smbolos, zona de desenvolvi-

mento proximal, desenvolvimento e aprendizado. Vale salientar que no propsito das auto-

ras esgotar a abordagem scio-histrica neste momento.

A mediao simblica, segundo Vygotsky (1994), o processo pelo qual a ao do su-

jeito sobre o objeto mediada por um determinado elemento. o processo de interveno de

um elemento intermedirio numa relao que deixa de ser direta e passa a ser mediada por

esse elemento.

O instrumento o elemento mediador que age entre o sujeito e o objeto do seu trabalho,

com a funo de ampliar as possibilidades de transformao da natureza. Ou seja, ele criado

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ou usado para se alcanar um determinado objetivo. um objeto social e mediador da relao

do sujeito com o mundo.

Os signos tambm so mediadores, porm sua funo se faz presente na atividade psico-

lgica, pois intrnseco ao sujeito. Eles agem no sentido de ativar outra atividade psicolgica,

a memria, por exemplo, pois representam ou expressam objetos ou fatos.

O smbolo, por sua vez, um recurso utilizado pelo indivduo para controlar ou orientar

a sua conduta. Desse modo, o indivduo se utiliza desses recursos para interagir com o mun-

do. medida que o indivduo internaliza os signos que controlam as atividades psicolgicas,

ele cria os sistemas simblicos, estruturas de signos articuladas entre si. A linguagem, em seu

sentido amplo, considerada por Vygotsky instrumento pela capacidade de modificar estrutu-

ralmente as funes psicolgicas superiores da mesma forma que os instrumentos criados

pelos homens modificam as formas humanas de vida.

Outro conceito muito importante proposto por Vygotsky a zona de desenvolvimento

proximal, que se refere regio ou distncia entre aquilo que o sujeito j sabe, ou seja, o

desenvolvimento real, daquilo que possa vir a aprender ou a fazer com a ajuda de outras pes-

soas. Isto denominado desenvolvimento potencial, como destaca a figura 1.

FIGURA 01: O desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal

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APRENDIZAGEM

De todos os conceitos propostos por Vygotsky, a ZDP o conceito que mais obteve a-

plicaes na rea da educao, pois na zona de desenvolvimento proximal que deve aconte-

cer a interveno pedaggica do professor. Vygotsky (1993), em relao ao aprendizado es-

colar, enfatiza a importncia do educador conhecer o nvel de desenvolvimento da criana

para que possa definir um ensino que proporcione a construo do conhecimento de seu alu-

Nvel de desenvolvimento real - NDR

Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP

Aprendizagem escolar orienta e

estimula processos de desenvolvi-

mento, bem como o desenvolvi-

mento potencial mais relevante na

perspectiva do ensinar.

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no, estimulando novas conquistas psicolgicas, evidenciando com isso, o papel fundamental

da escola e destacando o professor como o personagem que interfere diretamente na zona de

desenvolvimento proximal dos alunos. As implicaes que o conceito de zona de desenvol-

vimento proximal traz para a prtica docente so inmeras, uma vez que explorar essa regio

leva o professor a enfrentar novos desafios, que exigem dele maior ateno para com o pro-

cesso educativo.

A aprendizagem , portanto, o processo pelo qual o indivduo se apropria de informa-

es e conhecimentos que so apresentados a ele por meio da sua interao com o meio. Ela

se d a partir do momento em que signos e sistemas simblicos so internalizados pelo sujei-

to, contribuindo para o desenvolvimento de suas funes mentais superiores. Para Vygotsky

(1993), o processo de aprendizagem ocorre mais fortemente, do exterior para o interior do

sujeito mediado pelo contato com a cultura produzida pela humanidade e das relaes sociais

com outros indivduos.

O conceito de desenvolvimento, que est diretamente relacionado a aprendizagem, re-

presenta a evoluo das funes mentais superiores do sujeito, que so: o pensamento, as es-

truturas cognitivas e o intelecto. O aprendizado e o desenvolvimento esto relacionados, pois

aquele permite a maturao das suas funes psicolgicas do ser humano propiciando o seu

desenvolvimento.

Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvi-

mento intelectual e para ele, a cultura estabelece um conhecimento que internalizado e cons-

trudo pelas crianas. Vygotsky acredita que o sujeito no apenas ativo, mas interativo, por-

que constitui conhecimento atravs de relaes intra e interpessoais. na troca com outros

sujeitos e consigo prprio que h internalizao de conhecimentos, papis e funes sociais.

Sendo assim, a viso vigotskyana destacada neste trabalho, serviu de alicerce para cons-

truo da justaposio das ideias de Gardner e Ausubel como forma de contribuir para com-

preender a aprendizagem e o desenvolvimento humano, alm de investigar as contribuies e

atribuies da escola nesta tarefa.

4. A aprendizagem significativa e as inteligncias mltiplas: aproximaes

A teoria das Inteligncias Mltiplas questiona a tradicional viso da inteligncia, defini-

da como uma capacidade ou potencial geral que o indivduo possui em maior ou menor grau.

Para Gardner (1995, p. 13):

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A insatisfao com o conceito de QI e com as vises unitrias de inteligncia

bastante ampla [...]. Eu acredito que devemos nos afastar totalmente dos

testes e correlaes entre os testes, e, ao invs disso, observar as fontes de

informaes mais naturalistas a respeito de como as pessoas, o mundo todo,

desenvolvem capacidades importantes no seu modo de vida.

A inteligncia, segundo Gardner (2001), implica na capacidade de resolver problemas

ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural.

A criao de um produto cultural crucial nessa funo medida que captura e transmite o

conhecimento ou expressam as opinies ou os sentimentos humanos.

Essa capacidade ou potencial do sujeito entendida por Vygotsky como algo a ser

transformado pela cultura em que esteja inserido do mbito histrico-cultural o meio influen-

cia enormemente o sujeito.

Durante suas pesquisas, Gardner percebeu que as pessoas tm pelo menos oito modos

diferentes de se relacionarem com o mundo, surgindo da, o que ele chamou de as oito inteli-

gncias (lingusticas, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, interpessoal

e intrapessoal) conforme o quadro 1. Essas inteligncias no funcionam sozinhas, mas, com-

binam-se entre si, trabalhando conjuntamente para produzir o aprendizado.

QUADRO 01: As Inteligncias Mltiplas

INTELIGNCIA CONCEITO COMPONENTES

Lingustica capacidade que as pessoas

tm de se expressar atravs da

linguagem oral ou escrita.

Sintaxe: possui o domnio das regras e da ordenao das palavras e suas inflexes;

Fonologia: habilidade e sensibilidade aos sons da fala;

Semntica: sensibilidade aos diferentes signi-ficados das palavras;

Pragmtica: capacidade de compreender e empregar os diferentes usos que se pode dar

linguagem.

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Lgico-matemtica Domnio dos raciocnios lgi-

co e dedutivo e a compreenso

de modelos matemticos.

Facilidade para reconhecer a natureza das ligaes entre as diferentes proposies;

Memria para etapas numa cadeia de racio-cnio;

Capacidade de comparao e abstrao; Noo de causa e efeito; Facilidade para trabalhar e formular hipte-ses.

Espacial Capacidade de perceber o

mundo visual e espacial de

forma precisa e a facilidade de

orientar-se formando um mo-

delo mental da sua realidade

espacial.

Capacidade para pensar sobre as relaes espaciais, pondo-se como observador;

Reconhecer objetos em diferentes ngulos; Habilidade descritivo-visual; Aguada noo de perspectiva.

Musical Habilidade de se expressar

atravs dos sons, de apreciar,

compor ou reproduzir sons

que faam sentido.

Capacidade e sensibilidade para perceber os tons, timbres, ritmos e temas dos diferentes

sons ou peas musicais;

Habilidade na reproduo de sons; Capacidade de produo musical (instru-mental e canto).

Corporal-

cinestsica

Domnio dos movimentos do

corpo e da manipulao de

objetos.

Capacidade para resolver problemas com o corpo;

Harmonia nos movimentos corporais. Interpessoal Capacidade de se relacionar e

interagir eficientemente com

outras pessoas a partir da

compreenso dos humores,

motivaes e desejos dos ou-

tros.

Capacidade de cooperao e liderana; Habilidade de resolver conflitos; Capacidade de anlise social.

Intrapessoal Capacidade de estar bem con-

sigo mesmo, reconhecendo

seus prprios sonhos, ideias e

sentimentos, administrando-os

de forma eficiente e usando-os

para resolver problemas e

alcanar objetivo.

Capacidade de transcender satisfao dos impulsos instintivos;

Capacidade de acesso aos prprios senti-mentos e de auto-reflexo;

Habilidade para discriminar os sentimentos e us-los como orientador do seu comporta-

mento;

Demonstra autoconfiana desenvolvida e grande motivao interior.

Naturalista Capacidade apurada de obser-

var os padres e fenmenos da

natureza. Est ligada com-

preenso do meio ambiente.

Capacidade de se sensibilizar com as ques-tes do meio ambiente;

Habilidade para desenvolver projetos em defesa da natureza;

Capacidade de viver em sintonia com ani-mais e plantas.

FONTE: Das autoras.

Gardner ressalta tambm que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, inde-

pendentes uma das outras, elas, raramente, funcionam isoladamente e que preciso estimul-

las para que se desenvolvam. Para ele, inteligncia alm de ser a faculdade de entender, com-

preender e conhecer, tambm juzo, discernimento, capacidade de se adaptar e de conviver.

Dito de outro modo, a Teoria de Gardner se baseia no pressuposto de que o individuo possui

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mltiplas capacidades e habilidades capazes de estimular e desenvolver alternativas de supe-

rao das dificuldades de aprendizagem.

Ausubel, mesmo no destacando as Inteligncias Mltiplas, sua teoria da Aprendizagem

Significativa requer conhecimentos que necessitam das Inteligncias Mltiplas, tais como:

conhecimentos prvios, o uso da linguagem, o domnio espacial, musical, intra e interpessoal.

Esses termos, embora no utilizados para ele, so importantes para o desenvolvimento da A-

prendizagem significativa.

A teoria de Gardner dispe de mecanismos que podem ser utilizados na mediao do

ensino, por valorizar as capacidades individuais possibilitando o desenvolvimento de vrias

outras. Antunes (1998) ressalta que o trabalho com as inteligncias mltiplas em sala de aula

pressupe uma reflexo construtiva do conhecimento e sua transferncia para vida prtica, o

que tende a ocorrer atravs do desenvolvimento de saberes que aos poucos se aprimoram me-

diante uma aprendizagem significativa.

Quanto a teoria de Ausubel, a Aprendizagem Significativa trata-se de um processo em

que as novas informaes ou os novos conhecimentos estejam relacionados com um aspecto

relevante e existente na estrutura de conhecimentos de cada ser denominada de Estrutura

Cognitiva, um conjunto de ideias sobre um determinado assunto.

Para Ausubel (MOREIRA, 2011), a significao da aprendizagem ocorre medida que

o novo contedo se incorpora s estruturas de conhecimento do aprendiz provocando sentido

a partir da relao com seus conhecimentos prvios. A esse respeito Pozo (2004, p. 80) desta-

ca que [...] a mente humana exige integrar os mecanismos especficos de aprendizagem a

certos dispositivos gerais para a deteco de sucessos no ambiente.

Vale destacar, ainda, que cabe as Inteligncias Mltiplas servir de ferramenta para tor-

nar a Aprendizagem Significativa. Entretanto, cabe ao docente o papel de mediador de tais

prticas.

O princpio norteador da teoria de Ausubel (MOREIRA, 1985) baseia-se na ideia de

que, para haver aprendizagem torna-se necessrio partir daquilo que o aluno j sabe. Ausubel

preconiza que os professores/educadores devem criar situaes didticas com a finalidade de

descobrir esses conhecimentos denominados por ele como conhecimentos prvios.

Os conhecimentos prvios so suportes em que o novo conhecimento se apoia. Podem

ser conhecimentos do senso comum, religioso, filosfico, cientfico que o aprendiz possui os

quais se mobilizam na medida em que se relacionam com novos conhecimentos. Esse proces-

so, Ausubel designou de ancoragem.

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Essa ideia foi expressa por Ausubel na seguinte frase: o fator isolado mais importante

que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Determine isso e ensine-o de

acordo. (MOREIRA, 1885, p. 71). Ausubel nomeia as ideias que proporcionam ancoragem

de subordinadores, integradores ou subsunores. Para Moreira (1985), o subsunor constitui

um conceito, uma ideia ou uma proposio j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir

de ancoradouro a uma nova informao, de modo que esta adquira, assim, significado para o

aprendiz. So comumente denominados conhecimentos prvios.

A aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao cognitiva entre o novo co-

nhecimento e o conhecimento prvio. Nesse processo, que no-literal e no-arbitrrio, o

novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais

rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilida-

de. Sobre isso Coll (2006, p. 65-66) complementa:

[...] os alunos podem apresentar diferenas entre si quanto ao nmero de

esquemas de conhecimento que possuem, isto , quanto quantidade de

aspectos da realidade sobre os quais chegaram a construir algum tipo de

significado. Mas tambm podem apresentar diferenas relacionadas

quantidade, organizao e coerncia dos elementos que compem cada um

de seus esquemas, relacionadas validade e adequao desses esquemas

realidade qual se referem e relacionadas organizao e coerncia dos

conjuntos de esquemas de conhecimento que configuram sua viso do

mundo que os rodeia.

Notadamente, o que foi destacado anteriormente sobre as Zonas de Desenvolvimento

Proximal em Vygotsky cabe bem a esta explicao. Na medida em que o sujeito, em contato

com a aprendizagem, tende a alcanar uma zona de desenvolvimento superior intencional-

mente provocada pelo docente em situao formal de ensino.

As ideias de Ausubel tambm se caracterizam por basearem-se em uma reflexo espec-

fica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transfe-

rir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos extrados de outras situaes

ou contextos de aprendizagem.

Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lu-

gar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o con-

tedo arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo

escolar a ser aprendido deve ser potencialmente significativo, ou seja, lgico e psicologica-

mente significativo. O significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o signi-

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ficado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz realiza uma fil-

tragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio.

As proposies de Ausubel et al (1980) partem da considerao de que os indivduos

apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carter concei-

tual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses conceitos es-

tabelecem em si que do nmero de conceitos presentes.

A aprendizagem significativa pode, tambm, ocorrer por recepo quando o conheci-

mento apresentado de forma final para o aprendiz ou por descoberta quando o conhecimento

alcanado pelo aprendiz transformando em aprendizagem significativa na medida em que o

contedo se vincula a conceitos subsunores relevantes presentes na estrutura cognitiva.

Ausubel destaca trs tipos de aprendizagem significativa.

Aprendizagem Representacional definida como aprendizagem dos smbolos individuais

(geralmente palavras) ou do que eles representam;

A aprendizagem de conceitos - tende a dar significado aos conceitos, objetos e aconteci-

mentos que, por sua vez, esto representados por nomes ou palavras.

Aprendizagem Proposicional quando se aprende o significado das ideias expressas ver-

balmente atravs dos seus conceitos sob forma de uma proposio.

Esses tipos de aprendizagem s acontecem se houver a relao entre ambas, ou seja, a

aprendizagem representacional a base para a ocorrncia da aprendizagem conceitual e da

proposicional, caso contrrio a aprendizagem no ser significativa. Esse conceito proposto

por Ausubel (1980) vem ao encontro dos conceitos propostos por Zabala (1998).

De acordo com a teoria ausuberiana, a aprendizagem pode ser facilitada atravs de dois

princpios, (MOREIRA, 1985, p. 69): A Diferenciao progressiva princpio segundo o qual

o contedo a ser apresentado aos alunos deve ser planejado de maneira que os conceitos mais

gerais da disciplina ou contedo sejam apresentados em primeiro lugar, e, pouco a pouco,

introduzidos os conceitos mais especficos e; A Reconciliao integradora postula que a pre-

parao do material a ser apresentado ao aluno deve ser feita de maneira que haja explorao

de relaes entre ideias, apontando semelhanas e diferenas entre os conceitos relacionados.

David Ausubel prope tambm que a estrutura cognitiva seja descrita como uma srie de con-

ceitos organizados de forma hierrquica, que representariam ento o conhecimento e as expe-

rincias de uma pessoa.

Na perspectiva da aprendizagem significativa, a escola precisa partir de onde se encon-

tra o aluno, das suas preocupaes, necessidades, curiosidades e construir um currculo que

dialogue continuamente com a vida, com o cotidiano, explorando, assim, as Inteligncias

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Mltiplas. Uma escola centrada, efetivamente, no aluno e no no contedo, deve despertar

curiosidade e interesse em aprender. Precisa de bons gestores e educadores, em novas meto-

dologias e que faam uso das tecnologias de comunicao. Educadores que organizem mais

atividades significativas do que apenas aulas expositivas, que sejam efetivamente mediadores

mais do que informadores. uma mudana cultural complexa naqueles que constituem o co-

tidiano escolar (professores, gestores, funcionrios, alunos, pais, comunidade).

Aprender significativamente exige do professor e do aluno envolvimento, pesquisas e

produo de novas snteses em que o conhecimento seja fruto de descobertas. O modelo de

transmisso de contedo e de devolutiva j no eficaz e eficiente para se adquirir um conhe-

cimento de sentido. Com tantas informaes disponveis, o importante para o educador en-

contrar a ponte motivadora para que o aluno desperte e saia do estado passivo, de espectador.

O principal papel dos educadores, na promoo de uma aprendizagem significativa

desafiar os conceitos j aprendidos, para que eles se reconstruam mais ampliados e consisten-

tes, tornando-se assim mais inclusivos com relao a novos conceitos. Quanto mais elaborado

e enriquecido um conceito, maior possibilidade ele tem de servir de parmetro para a cons-

truo de novos conceitos. Isso significa dizer que quanto se aprende, mais se adquire condi-

es para aprender e, mobilizar as Inteligncias Mltiplas do aprendiz nesse processo , no

mnimo, ldico.

Concluses

Encontrar sentido entre as teorias da Aprendizagem Significativa e das Inteligncias

Mltiplas para o uso em situaes formais de ensino empreendeu um esforo imensurvel.

Todavia, optou-se por encerrar este artigo remetendo ao contexto escolar, no intuito de res-

ponder ao objeto do trabalho citado no incio deste artigo.

Uma escola centrada no ser, segundo Gardner (1995), deve ter como preceito bsico que

nem todas as pessoas tm os mesmos objetivos e capacidades; nem todos aprendem da mesma

forma e nem pode aprender tudo o que h para ser aprendido em to pouco tempo. A escola

centrada no aluno seria rica na avaliao das tendncias e capacidades individuais e coletivas.

Procuraria adequ-los no apenas nas reas curriculares, mas tambm as maneiras peculiares

de ensinar esses assuntos e, nesse contexto cabe bem a Aprendizagem Significativa, procu-

rando, numa relao dialtica entre o individual e o coletivo, provocar aprendizagens consi-

derando os vrios tipos de vida e opes de trabalho existentes na cultura escolar.

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O objetivo da escola, nesse pensamento, o de desenvolver as inteligncias auxiliando

seus alunos a adquirirem um conhecimento adequado ao seu espectro particular de intelign-

cia. Uma educao significativa requer um ensino e uma sala de aula em que o espao de re-

flexo se faz presente, cuja discusso feita de maneira saudvel, se aprendendo, trocando

ideias e priorizando o desenvolvimento de um senso crtico com possibilidades de mudanas

de conceitos pr-estabelecidos.

A aplicao dos conceitos de inteligncias mltiplas na educao, com base nos concei-

tos da aprendizagem significativa, permite uma diversidade de prticas, valores e atividades.

A aquisio de conhecimentos, na perspectiva de Gardner (1995), deve ajudar os alunos a

perceberem, identificarem e utilizarem as diferentes habilidades humanas direcionando-as

para eles mesmos. A educao, na viso das inteligncias mltiplas, considera que os alunos

devem frequentar a escola no apenas para adquirirem conhecimento, mas para aprender a

conquistar espaos interiores e exteriores e transformar a escola em algo vivo para atender a

todos os diferentes tipos de educandos sendo o professor o mediador fundamental desse pro-

cesso.

Estimular as mltiplas inteligncias, visando aprendizagem significativa pode ocorrer

mediante prticas bastante simples utilizando-se de tcnicas e atividades conhecidas que de-

senvolvem de forma abrangente todas as reas o conhecimento, conforme sua adequao,

como:

Uso da leitura, do hbito da pesquisa, debates, painis, elaborao e conduo de entrevis-

tas, histrias interativas, literatura de cordel, textos diversos;

Concursos de msica, jingles, slogans, quebra-cabeas, mensagens cifradas;

Explorao do pensamento dedutivo;

Esportes;

Vdeo;

Dana;

Colagens;

Fotografia;

Gincanas;

Construo de maquetes;

Histrias em quadrinhos;

Coral, teatro e mmica;

Dinmicas de grupo;

Debates, autocrtica;

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Campanhas filantrpicas e sociais.

A educao neste tipo de abordagem deixa de ser algo passivo e se revela um processo

dinmico, no se concentrando apenas na fragilidade das crianas. Nesse contexto, o educa-

dor, deve agir, no apenas como um especialista em contedos, mas como um agente de apoio

que, independentemente dos interesses dos alunos, saiba relacion-los e desenvolv-los.

fundamental ensinar aos alunos a reconhecerem suas inteligncias e habilidades para que pos-

sam ser responsveis por suas prprias aprendizagens. Atravs das teorias das Inteligncias

Mltiplas e da Aprendizagem significativa pode-se transformar a relao aluno/educador,

aluno/aluno, educador/educador e comunidade/escola.

Diante do foi apresentado, pde-se constatar a intensa relao existente entre as teorias

da aprendizagem estudadas. Entretanto, de suma importncia ressaltar que deve ser cautelo-

sa a aplicao dessas teorias em situaes formais de ensino. No podemos confundir inteli-

gncia com prticas absurdas, por exemplo, nem considerar que significa modificar as tcni-

cas, utilizando, por exemplo, a msica, para a memorizao de contedos. No se podem ro-

tular os alunos pelas inteligncias que mais dominam, mas estimul-los a construrem seus

conhecimentos escolares na mediao dos processos de ensino e aprendizagem coordenado

pelo docente.

Apropriar-se das teorias das Inteligncias Mltiplas e da Aprendizagem Significativa

uma forma do educador desenvolver sua prtica educativa mais justa, pedagogicamente corre-

ta e valorizadora da autonomia intelectual e da emancipao do aprendiz.

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