UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOVIEMNTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO

PROJETO "A VEZ DE MESTRE"

AVALIAÇÃO QUALITATIVA

por

ANA CRISTINA SOUZA CASTANHEIRA DA CRUZ

Professor Orientador: Diva Nereida Marques M. Maranhão

RIO DE JANEIRO

Agosto/2002

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOVIEMNTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO

PROJETO "A VEZ DE MESTRE"

AVALIAÇÃO QUALITATIVA

Monografia apresentada como requisito parcial para a conclusão do curso de Pós- graduação Lato senso em Supervisão Escolar para a disciplina de Metodologia da Pesquisa.

Por: Ana Cristina Souza Castanheira da Cruz

Professora Orientadora: Diva Nereida Marques M. Maranhão

RIO DE JANEIRO

Agosto/2002

AGRADECIMENTOS

Agradeço a:

Direção da Fundação Osório, que sempre me incentivou a buscar o auto-aperfeiçoamento.

Minha querida companheira de trabalho e estudo, professora Lillian Auguste, por compartilhar comigo os desafios da educação.

Carlos Luis, com meu amor, pelos desafios que enfrentamos juntos.

Minha filha Ana Luisa, por existir em minha vida.

Sobretudo à Deus, pela vida.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos os professores,

que como eu, acreditam na educação

brasileira e buscam novos paradigmas.

EPÍGRAFE

“Haverá um dia – talvez este já seja uma

realidade – em que as crianças aprenderão

muito mais – e muito mais rapidamente – em

contato com o mundo exterior do que no

recinto da escola.”(M. MacLuhan)

RESUMO

Pôr que, após tantas discussões, propostas , seminários,

pesquisas, palestras, textos, livros, este continua sendo um tema

tão importante?

Entendemos que é importante continuar discutindo a avaliação

como parte de um processo mais amplo de discussão do fracasso

escolar, em prol da melhoria qualitativa das práticas educacionais.

Estabelecer alternativas para uma avaliação qualitativa através

da identificação dos pressupostos teóricos da avaliação. Esse

estudo poderá vislumbrar novos caminhos para uma avaliação

mais justa. A avaliação qualitativa vem de encontro com a nova

visão de educação onde o cidadão consciente é percebido como

um todo.

Para analisar o material pesquisado, será adotada, dentro de

uma postura dialética, o método indutivo/dedutivo, pois, tanto as

partes – o aluno, o professor – quanto o todo – o contexto

histórico-cultural da Educação serão considerados. Como

técnica, portanto, usarei levantamento de dados através de

pesquisa bibliográfica.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A INFLUÊNCIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

10

CAPÍTULO II

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

14

CAPÍTULO III

PIAGET E A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MENTAL

19

CAPÍTULO IV

PIAGET E AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

25

CAPÍTULO V

PIAGET E DESENVOLVIMENTO AFETIVO

32

CAPÍTULO VI

A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA QUALITATIVA

36

CONCLUSÃO 42

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 45

ANEXOS 48

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa busca as origens dos paradigmas atuis da

educação, enfatiza a importante busca da qualidade do ensino,

partindo do princípio que é através do domínio da Teoria da

Epistemologia Genética de Jean Piaget, que a escola e seus

professores conseguirão entender o processo de desenvolvimento

das estruturas mentais das crianças e adolescentes e suas relações

com a aprendizagem de cada conteúdo escolar.

Adriana Lima afirma que:

“O ecletismo generalizado, os conteúdos burocraticamente definidos e compulsivamente reproduzidos, a falta de conhecimento da psicologia do desenvolvimento ou mesmo de uma teoria de aprendizagem, a falta de domínio da tecnologia do próprio instrumental que é empregado nas avaliações, a falta de uma filosofia, objetivos que se condensam na memorização de conteúdos, a crença na preleção e memória, a predominância do que é mecânico sobre o que é pensamento, reflexão e criação, crenças inatistas de que tudo depende da vontade do aluno demonstram a total falta de uma ordem pedagógica definida, implicando nas mais graves conseqüências.” (Lima, 1994, p. 145)

Procuramos abordar os elementos constitutivos da escola na busca

do objeto que nos conduzisse a tal discussão. Sem dúvida, a escola

hoje está tão reduzida ao processo de avaliação e tão vazia de

proposta pedagógica, que não vimos melhor objeto do que o estudo

do processo de avaliação.

Nelson Piletti, esclarece-nos à luz da nova lei de diretrizes e bases

da educação nacional (9394/96), que:

“Segundo a lei, na avaliação do aproveitamento deve-se dar mais ênfase aos aspectos qualitativos que aos quantitativos. Este ponto é importante, mas tem sido mal interpretado na maioria das escolas. Vejamos dois erros que podem levar ao não cumprimento da lei:

• Em muitas escolas leva-se em consideração o aspecto qualitativo, mas este não é preponderante sobre o quantitativo. Em outras palavras, a quantidade, entendida como acumulação de conhecimentos, continua a Ter mais peso que os aspectos qualitativos.

• Em muitas escolas, entende-se por aspecto qualitativo simplesmente o comportamento do aluno(...)

Evidentemente, não é assim que devem ser interpretados os aspectos qualitativos. Eles estão inteiramente relacionados aos próprios objetivos da educação e do ensino.”(Piletti, 1998, p. 95)

CAPÍTULO I

A INFLUÊNCIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO

NA EDUCAÇÃO BRASILERIA

No Brasil, a educação teve suas bases fincadas na proposta de

educação jesuística. Os paradigmas educacionais brasileiros,

durante muito tempo sofreram a influência do pensamento que

privilegiava o dogma e a conservação da tradição, a educação mais

científica e moral do que humanista.

A catequese dos índios no início da colonização do Brasil serviu

como base para as escolas que começavam a surgir onde fincavam

as suas crenças e conceitos. Moacir Gadotti nos diz que :

“ Os jesuítas nos legaram um ensino de caráter verbalista, retórico, livresco, memorístico e repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos. Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se ‘a formação das elites coloniais e difundiram nas classes populares a religião da subserviência, da dependência e do paternalismo, características marcantes de nossa cultura ainda hoje. Era uma educação que reproduzia uma sociedade perversa , dividida entre analfabetos e sabichões, os “doutores”.” (Gadotti, 2002, p. 231)

Mais tarde, com o crescimento das cidades e com o surgimento da

economia agrícola, os senhores feudais tinham como verdade

absoluta acerca da formação cultural dos seus filhos, que deveriam

estudar fora do Brasil já que aqui só havia escolas de nível

elementar.

Podemos extrair daí um importante paradigma : a formação no

exterior é sempre melhor ou mais considerada do que a educação

brasileira.

O pensamento positivista que norteou a prática pedagógica no

início do século, consolidou através do pragmatismo que só

considerava válida a formação utilizada praticamente na vida

presente, no imediato.

A expressão do positivismo, no Brasil, inspirou a Velha República e

o golpe de 1964. Seu lema era “O amor como princípio, a ordem

como base, e o progresso como fim; eis... o caráter fundamental do

regime definitivo que o positivismo vem inaugurar”,(Auguste Comte,

1798-1957, Sistema de Política Positivista), acreditando que para

progredir, era preciso ordem e que a pior ordem é sempre melhor

do que qualquer desordem. Destacamos aqui a noção de

paradigma disciplinar que acompanhou as escolas brasileiras

durante muitos anos e que eram afirmadas através da disciplina

lecionada sobre o nome de Moral e Cívica.

No Brasil, o positivismo influenciou o primeiro projeto de formação

do educador, no início do século passado.

Apesar de pouco entusiasmo que os educadores progressistas

brasileiros demonstraram por este pensamento, devido a suas

implicações político-ideológicas , ele muito contribuiu para o avanço

da educação, principalmente pela crítica que provocou sobre o

pensamento humanista cristão.

Desta discussão, nasce o pensamento da Escola Nova que trazia a

proposta da renovação geral que valorizava a autoformação e a

atividade espontânea da criança. A teoria escolanovista propunha

que a educação fosse investigadora da mudança social e, ao

mesmo tempo, se transformasse porque a sociedade estava em

mudança.

O desenvolvimento da sociologia da educação e da psicologia

educacional também contribuiu para essa renovação da escola.

Podemos verificar que, neste momento estabelecesse-se uma

quebra nos paradigmas que antes norteavam a educação, abrindo

espaços para uma nova proposta educacional.

As dúvidas levantadas pela a Escola Nova abre uma brecha na

filosofia da educação brasileira. Segundo Moacir Gadotti:

“ A influência do pensamento pedagógico escolanovista tem sido enorme. Muitas são as escolas que , sob diferentes nomes, revelam a mesma filosofia educacional: as classes nouvelles francesas que deram origem, na década de 60, no Brasil, aos ginásios vocacionais, as escolas ativas, as escolas experimentais, aos colégios da aplicação das universidades, as escolas piloto, as escolas livres, as escolas comunitárias, aos lares-escolas, as

escolas individualistas, as escolas do trabalho, as escolas não-diretivas e outras.”( Gadotti, 2002, p.147)

CAPÍTULO II

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

A maior polêmica que se cria, hoje, em relação a uma tentativa

inovadora de avaliação, se relaciona à questão melhoria da

qualidade da educação.

Muitas situações dificultam a superação da prática tradicional, já tão

criticada, mas que retrata a crença dos educadores dos diversos

graus de ensino na manutenção da ação avaliativa classificatória

como garantia de um ensino qualitativo. Essa concepção não é só

do professor, mas também da sociedade que se incumbe de

reproduzi-la de tempos em tempos.

As escolas justificam o medo da mudança a partir da resistência

das famílias quanto a inovações, pelo número reduzido de

matrículas ou mesmo o descrédito dos professores.

Na verdade, o que acontece mesmo é um grande descrédito com

relação às escolas inovadoras, e os sistemas de avaliação são o

alvo das críticas da sociedade, uma vez que se constituem

elemento chave na questão resultados, ou seja, produto obtido, em

educação.

É interessante também, observar como os professores reagem a

situações de mudança quando se trata de metodologia tradicional

de aplicação de provas e atribuições de notas / conceitos.

Em 1992, Jussara Hoffmann participou de um Seminário promovido

pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, relatado

em seu livro Avaliação Mediadora,(1993) afirmando que :“o princípio

que venho defendendo de que qualquer proposta pedagógica de

não-reprovação no ensino fundamental não pode ser entendida

pelos professores como uma proposta de não-avaliação.”

(Hoffmann, 1993, p.21)

Edmar Rabelo, afirma que:

“ De fato, falar de avaliação qualitativa, é falar do

compromisso ético e formal do professor em garanti

condições para a melhor aprendizagem possível. (..)

Por isso, se a avaliação se restringir apenas a

função de controle, sua função ficará

descaracterizada. Passaremos a avaliar para atribuir

um resultado e o aluno passará a estudar, apenas

para obter uma nota.” (Rabelo, 1998, p.80)

Professores reagem a situações de mudança quando se trata de

metodologia tradicional de aplicação de provas e atribuições de

notas / conceitos. É preciso desmitificar os vários aspectos da

avaliação na escola.

Segundo Pedro Demo :

“Toda avaliação qualitativa supõe no avaliador qualidade metodológica. Isto significa de partida que não faz nenhum sentido desprezar o lado da quantidade, desde que bem-feito. Só tem a ganhar a avaliação qualitativa que souber cercar-se inteligentemente de base empírica, mesmo porque qualidade não e a contradição lógica da quantidade, mas a face contrária da mesma moeda.(...) Mais do que nunca pesa sobre avaliações qualitativas o desafio do discurso rigoroso, meticulosamente medido, logicamente plantado. A diferença esta em que este rigor, para os que buscam qualidade a serio, não passa de instrumentação.” (Demo, 1999, p.36,37)

Durante muitos anos educadores buscaram respostas objetivas,

receitas de bolo para resolverem os problemas de aprendizagem de

seus alunos. Pouco se falou “não sei” às situações complicadas

enfrentadas e muitas justificativas para certas decisões tomadas

com esses alunos foram buscadas em manuais ditos educativos.

Refletir e discutir como acontece o conhecimento não era uma

prática muito utilizada. Mas, hoje muitos são os educadores que

param para questionar os ditames da avaliação tradicional.

Segundo Jussara Hoffmann:

“O que está difícil é acreditar que existem muitos caminhos possíveis para essa prática, desde que tenham significados lógicos . Não se trata de buscar respostas únicas para as várias situações enfrentadas, mas construir uma prática que respeite o princípio de confiança máxima na possibilidade de o educando vir a aprender”. (Hoffmann, 1993, p. 40)

Considerando que aprender não é copiar, nem reproduzir a

realidade, o papel da aprendizagem torna-se de fundamental

importância, pois a mesma contribui muito para o desenvolvimento

da criança. Segundo Isabel Solé e César Coll:

“Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa elaboração implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a finalidade de apreendê-lo; não se trata de uma aproximação vazia, a partir do nada, mas a partir das experiências, interesses e conhecimentos prévios que, presumivelmente, possam dar conta da novidade.”(Solé e Coll, 1998, p. 19/20)

Para compreender melhor esse novo perfil da aprendizagem,

Teresa Mauri afirma que :

“A aprendizagem, entendida como construção de conhecimento, pressupõe entender tanto sua dimensão como produto quanto sua dimensão como processo, isto é, caminho pelo qual os alunos elaboram pessoalmente os conhecimentos. Ao aprender, o que muda não é apenas a quantidade de informação que o aluno possui sobre um determinado tema, mas também sua competência (aquilo que é capaz de fazer, de pensar,

compreender), a qualidade do conhecimento que possui e as possibilidades pessoais de continuar aprendendo.”(Mauri, 1998,p.88)

É importante ressaltar que o ensino precisa levar o aluno a

aprender a aprender, não se limitando apenas no conteúdo , que é

objeto de aprendizagem, mas sim na forma como a criança se

organiza e atua para aprender.

Consciente de que a escola, apesar das políticas educacionais

vigentes, precisa refletir e definir a qualidade de seu processo

pedagógico, Adriana Lima destaca três princípios do paradigma do

sistema pedagógico de extrema importância:

“ 1. O conhecimento dos estágios de desenvolvimento pelo quais passam as crianças e os adolescentes: biológicos, afetivos e cognitivos.

2. Reordenamento e atualização dos currículos e programas, dentro das premissas anteriores coletadas, para uma perfeita adequação destes aos estágios do desenvolvimento cognitivo e aos interesses (afetivos) progressivos (determinados pela característica da estrutura mental adquirida em cada momento do desenvolvimento) das crianças e jovens.

3. A observância dos progressos das ciências, das artes etc., na perspectiva da contínua capacitação dos professores para a conquista da harmonia entre o conteúdo escolar, a realidade do educando, a realidade social em que se insere o processo educativo e, finalmente, o contínuo progresso do conhecimento humano que está em permanente transformação.”(Lima, 1994, p. 118, 119)

CAPÍTULO III

PIAGET E A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MENTAL

Piaget pesquisou e elaborou uma teoria sobre os mecanismos

cognitivos da espécie (sujeito epistêmico) e dos indivíduos (sujeito

psicológico). Voltou-se para o desenvolvimento da espécie humana,

do nascimento até a idade adulta. Sua vasta obra nos ajuda a

compreender o processo que o indivíduo vivência ao construir seu

conhecimento.

Para Rabelo, Piaget enquanto epistemólogo:

"Dedicou-se a investigar a formação e o desenvolvimento do conhecimento e, ao fazê-lo, inaugurou a Epistemologia Genética, definindo-a como pesquisa essencialmente interdisciplinar que se propõe estudar a significação dos conhecimentos, das estruturas operatórias ou de noções, recorrendo, de uma parte, à sua história e ao funcionamento atual em uma ciência determinada ( sendo os dados fornecidos por especialistas dessa ciência e da sua epistemologia) e, de outro ao seu aspecto lógico ( recorrendo aos lógicos) e, enfim, à sua forma psicogenética ou às suas relações com as estruturas mentais esse aspecto

dando lugar às pesquisas de psicólogos de profissão, interessados também em Epistemologia.”( Rabelo, 1998, 51)

C. M. Charles apresenta um apanhado das idéias chaves de Piaget

sobre a aprendizagem e o crescimento intelectual das crianças:

"1. As crianças têm estruturas mentais diferentes das dos adultos. (..) Elas têm seus próprios caminhos distintos (...). 2. O desenvolvimento mental infantil progride através de estágios definidos. Estes estágios ocorrem numa seqüência fixa - uma seqüência que é a mesma para todas as crianças. 3. Embora os estágios do desenvolvimento mental ocorram numa ordem, crianças diferentes passam de um estágio para outro em idades diferentes. (...) 4. O desenvolvimento mental é influenciado por quatro fatores inter-relacionados: Maturação ( amadurecimento físico), Experiência ( manipulação, movimento e pensamento sobre objetos concretos), Interação Social ( jogo, conversa e trabalho com outras pessoas), Equilibração (o processo de reunir maturação, experiência e socialização de modo a construir e reconstruir estruturas mentais). (Charles, 1975, p. 1 e 2)

Assim se explica o fato de que Piaget tenha recorrido à Psicologia

como instrumento de pesquisa para melhor conhecer como o sujeito

epistêmico constrói conhecimento. Ao elaborar a Teoria

Psicogenética, tentou mostrar quais a transformações qualitativas

pelas quais passa a criança, desde o período sensório-motor, até o

pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência.

"Ele se interessou especialmente pela psicogênese do conhecimento como forma de completar a sociogênese. Trabalhou no sentido de buscar elementos para dar sustentação ao que ele qualificou como idéia central de sua teoria : o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas. (Rabelo, 1998, p. 51)

Sobre o conhecimento, Piaget afirma que, “o mesmo resulta de uma

interelação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido,

sejam eles do mundo físico ou cultural.” (Piaget, 1969, p.41) Nesse

sentido, o conhecimento não está nem na mente do sujeito nem no

objeto, mas resulta da interação de ambos. O ponto de partida não

é o objeto nem o sujeito, mas a periferia dos dois, proporcionando

construções sucessivas sem oposição dos dois termos.

Mas o ser humano é um sujeito ativo, que vive a procura de

conhecimentos e busca compreender o que ocorre a sua volta. Isso

não ocorre de forma imediata. Suas possibilidades, a cada

momento, decorrem do que Piaget chamou de esquemas de

assimilação, ou seja, esquemas de ação (agir, sugar, balançar) ou

operações mentais (reunir, separar, classificar, estabelecer

relações) que são ações que se realizam no plano mental. Nas

palavras de Rabelo:

"A assimilação e a acomodação são dois processos distintos e indissociáveis, que possibilitam a equilibração ou adaptação. Na relação dialética sujeito/objeto a assimilação consiste na incorporação de um novo elemento ‘a estrutura cognitiva, aos sistemas conceituais pois o sujeito age sobre o objeto.” (Rabelo, 1998, p. 53)

Como resultado do processo de experiências, de transmissões

culturais, de trocas interpessoais e de maturação biológica ocorrem

mudanças nestes esquemas. Por outro lado, os objetos do

conhecimento apresentam particularidades e propriedades que nem

sempre são incorporadas (assimiladas) pelos esquemas já

organizados no sujeito. Este fato pode ocorrer por dois motivos,

primeiro porque o esquema assimilado é muito geral e não se aplica

a um fato particular ou, porque é ainda insuficiente para dar conta

de um objeto mais complexo. Um esquema de assimilação pode

ampliar ou modificar. A esse mecanismo Piaget chamou de

acomodação. De acordo com Rabelo:

" Com a acomodação acontece um movimento inverso: a acomodação ocorre, quando o objeto exerce influência sobre os esquemas mentais do sujeito. Piaget diz que a acomodação defini-se como toda modificação dos esquemas de assimilação, por influência de situações exteriores. Toda vez que um esquema não for suficiente para responder a uma situação e resolver um problema, surge a necessidade do esquema modificar-se em função da situação.” (Rabelo, 1998, p. 53)

O conteúdo das assimilações e acomodações variará ao longo do

processo de desenvolvimento cognitivo, mas a atividade inteligente

é sempre um processo ativo e organizado de assimilação do novo

ao já construído, e de acomodação do construído ao novo.

Estabelece-se então a relação do sujeito conhecedor e do objeto

conhecido, articulando assim, assimilações e acomodações,

completando o processo a que Piaget chamou de adaptação.

Regina Haydt analisa:

"Portanto, como exemplos de formas de assimilação, podemos citar a manipulação dos objetos, a pesquisa, a coleta de dados. Por outro lado, o ensaio e erro, a reflexão e a reelaboração ou reorganização de dados são procedimentos de acomodação. (..) o processo de adaptação ocorre à medida que o indivíduo assimila novas experiências, acomodando-as às estruturas mentais já existentes. Nesse sentido, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação, e acarreta uma mudança no indivíduo"(Haydt, 1997, p. 33 e 34)

A frente de um estímulo, de um desafio, o sujeito se “desequilibra”

intelectualmente, fica motivado, curioso e, através de assimilações

e acomodações, busca restaurar o equilíbrio que é sempre

dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e/ou mentais.

Assim o sujeito vai elaborando pensamentos mais complexos e

abrangentes, interagindo com objetos do conhecimento sempre

mais abstratos e diferenciados. Piaget afirma que:

"A cada instante, a ação é desequilibrada pelas transformações que aparecem no mundo, exterior ou interior, e cada nova conduta vai funcionar não só para restabelecer o equilíbrio, como também para tender a um equilíbrio mais estáveis que o estágio anterior a esta perturbação. A ação humana consiste neste movimento contínuo e perpétuo de reajustamento ou de equilibração."(Piaget, 1969, p. 14)

Piaget constatou, através de pesquisas, que a inteligência é uma

construção e que o conhecimento é construído a partir do

intercâmbio entre o indivíduo e sua realidade. Por isso, é uma

elaboração própria de cada pessoa. Rabelo esclarece que :

"De acordo com Piaget, a maneira como uma pessoa representa o mundo – as estruturas mentais internas ou esquemas – muda, sistematicamente, com o desenvolvimento, pois se as estruturas não mudassem, não poderia haver desenvolvimento, porque não haveria crescimento no conhecimento.” (Rabelo, 1998, p. 53)

CAPÍTULO IV

PIAGET E AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO

Considerar o desenvolvimento, conforme Piaget, como um processo

de equilibração progressiva que tende a uma forma final, qual seja a

aquisição das operações formais, indica que o equilíbrio se refere à

forma que o indivíduo lida com a realidade na tentativa de

compreendê-la, como organiza seus conhecimentos em sistemas

integrados de ações, com a finalidade de adaptação.

Durante sua vida, Piaget, constatou na criança a existência de

estágios do desenvolvimento mental ou seja, observou que existem

formas diferentes de interagir com o ambiente nas diversas faixas

etárias. Segundo Clara Regina Rappaport :

“Assim, o desenvolvimento, para Piaget, irá seguir determinadas etapas (fases, períodos ou estágios) caracterizadas pela aparição de estruturas originais e de uma determinada forma de equilíbrio, que dependem das construções anteriores, mas dela se distinguem. (Rappaport, 1981,p. 64)

Assim sendo, a criança é vista como agente de seu próprio

desenvolvimento. Ela irá construí-lo a partir dos quatro

determinantes básicos ( maturação, experiência, interação social e

equilibração); e este processo é observado em todas as crianças.

Para Rabelo:

"As mudanças progressivas na estrutura cognitiva variam, em intensidade, entre pessoas, seguindo uma seqüência invariável, sempre se movimentando na mesma ordem. As diferenças qualitativas do modo de cognição, ao longo do desenvolvimento intelectual, se relacionam ‘a teoria de estágios. Segundo Piaget, para cada idade temos um modo típico de nos relacionarmos com o meio, determinado por uma estrutura mental característica, que determina uma forma particular de raciocínio.” (Rabelo, 1998, p. 51)

Os estágios estão baseados em dois aspectos da vida cognitiva:

estrutura (como o indivíduo representa o mundo) e operações

(como o indivíduo pode atuar sobre esta representação). Portanto, a

seqüência de estágios representa estrutura de conhecimento

progressivamente, aprimorada, acompanhada de operações

cognitivas mais elaboradas.

• Período sensório-motor - do nascimento aos dois anos de idade.

Criança centrada em si mesma e as relações feitas são em função

de seu próprio corpo. Nesse período distinguimos três fases:

1. primeira fase - até os dois meses de vida da criança e se

caracteriza pelos reflexos ou mecanismos hereditários.

2. segunda fase - dos três a seis meses de vida e se caracteriza pela

organização das percepções e pelo desenvolvimento dos primeiros

hábitos motores.

3. terceira fase - dos sete meses aos dois anos e se carateriza pela

"inteligência prática" ou sensório-motora.

Segundo Regina C. C. Haydt:"(...) esse período tem início com a

construção progressiva das categorias básicas de objeto, espaço,

causalidade e tempo e culmina com a diferenciação entre o "eu" e o

mundo exterior. (...) "(Haydt, 1997, p. 41)

• Período pré-operatório ou do pensamento intuitivo - dos dois

aos sete anos. É marcado pelo surgimento da linguagem. Esse

período é marcado por duas etapas:

1. primeira etapa - começa por volta dos dois anos e vai até os quatro

anos e se caracteriza pelo surgimento da função simbólica ou

semiótica, onde a criança interioriza a ação imediata,

desenvolvendo o pensamento representativo.

2. segunda etapa - vai dos quatro aos sete anos e se caracteriza pelo

raciocínio intuitivo, que é uma maneira de pensar pré-operatória.

Para Charles, neste período:

“ As crianças pensam e dão explicações na base de intuição (..) em vez de lógica. Elas são muito fracas em: expressar a ordem dos eventos; explicar relações, especialmente de causa e efeito; compreender com precisão o que as outras pessoas falam; compreender e relembrar regras. (Charles, 1975, p. 3)

• Período operatório - inicia-se por volta dos sete anos e é marcado

pela formação das operações mentais. Neste período a criança

forma estrutura de conjuntos e adquire uma nova propriedade

estrutural: a reversibilidade. Regina C. C. Haydt afirma que:

“Reversibilidade é a capacidade de fazer e desfazer mentalmente uma ação, o que possibilita realizar uma ação determinada em sentido contrário àquela realizada normalmente.(...) Portanto, uma operação mental é um conjunto de ações interiorizadas, móveis e reversíveis,

coordenadas entre si e formando um sistema de conjunto. (Haydt, 1997, p. 44)

• Período das Operações Concretas - começa por volta dos sete

anos e é marcado pelo surgimento das operações concretas, nesta

etapa a criança só consegue operar sobre os objetos figurativos e

manipuláveis. Charles afirma que no período das:

“Operações Concretas ( 7 a 11 anos ) - As crianças estão desenvolvendo conceitos de número, relações, processos e assim por diante. Elas estão se tornando capazes de pensar através de problemas, mentalmente, mas sempre pensam em objetos reais (concretos), não em abstrações. Estão desenvolvendo habilidade maior de compreender regras.” (Charles, 1975, p. 3)

• Período das operações abstratas ou formais - esta etapa

começa por volta dos 11 anos e caracteriza-se pelo surgimento das

operações intelectuais formais ou abstratas, que por volta dos

quinze anos atinge um nível de equilíbrio novo. Neste período, o

adolescente vai aos poucos se liberando do concreto e combinando

todas as operações que tem. Ele então atinge o pensamento

hipotético-dedutivo, ou seja raciocina a partir de proposições sem

relação com o real, como afirma Charles:

“Operações Formais ( 11 a 15 anos ) - Os estudantes podem pensar usando abstrações.

Formulam teorias sobre qualquer coisa distinta do real. Estão atingindo o nível de pensamento adulto." ( Charles, 1975, p. 3)

Nas palavras de Adriana Lima:

“Este é o último dos estágios do desenvolvimento cognitivo (inteligência) descrito por Jean Piaget. Nele, o jovem conquista a plenitude das estruturas lógicas elementares, organiza o espaço, coloca-se simultaneamente em diversos pontos de vista, compreende e discute temas sociais (pelos quais tem profundo interesse). “( Lima, 1994, p. 58)

Piaget não se preocupou em estabelecer cronologia, as idades que

destacam cada estágio são apenas médias aproximadas, sujeitas a

amplas diferenças individuais. Rabelo afirma que:

"De acordo com a teoria piagetiana, o importante é a ordem dos quatro períodos, que é fixa e é nessa ordem que os seres humanos evoluem. (...) Piaget fez questão de lembrar que esses limites é uma realidade de um presente e do ponto de vista psicogenético, pois a perspectiva sociogenética abre possibilidades de geração para geração.” (Rabelo, 1998, p. 54)

Piaget e seus colaboradores também destacaram e distinguiram os

três tipos de conhecimentos, assim denominados: Conhecimento

Físico, Conhecimento Lógico-Matemático e Conhecimento Social ou

Convencional. Quanto ao Conhecimento Físico, é o conhecimento

que se refere aos objetos, cuja fonte é externa ao sujeito. Com

relação ao Conhecimento Lógico-Matemático, cuja fonte é interna

ao sujeito, é fruto de estabelecimento de relações que um indivíduo

pode criar ao comparar objetos, através de abstrações reflexivas.

Segundo Rabelo:

"O Conhecimento Lógico-Matemático, consiste na criação e coordenação de ações e relações mentais do sujeito sobre o objeto, através de abstrações empíricas e reflexivas, não sendo, portanto, algo inato ou elaborado apenas pela observação e, sim uma estrutura interna, construída pelo próprio indivíduo, não podendo, portanto, ser ensinado.” (Rabelo, 1998, p. 55)

Já o Conhecimento Social ou Convencional, diz respeito às

convenções construídas pelas pessoas, cuja fonte também é

externa ao sujeito. Sua principal característica é que possui uma

natureza amplamente arbitrária. Rabelo esclarece:

"Portanto, para que a criança adquira o conhecimento social é indispensável a interferência de outras pessoas, da sociedade. Isto é uma condição necessária, mas, ao mesmo tempo, insuficiente, porque um conhecimento social também requer uma estrutura lógico-matemática para a sua assimilação e organização.” (Rabelo, 1998, p. 56)

CAPÍTULO V

PIAGET E O DESENVOLVIMENTO AFETIVO

Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerado

como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Afeto

inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e

emoções em geral. Todo comportamento tem ambos os elementos:

o afetivo e o cognitivo. Segundo Lauro de Oliveira Lima :

“ Piaget mostrou como a “disciplina” (condutas morais) da criança muda em cada estádio de seu desenvolvimento, exigindo comportamento diferenciado dos adultos que lidam com ela. O mesmo ocorre com a “socialização”, que vai “da anomia, pela heteronomia, para a autonomia”.

Piaget distingue dois tipos de “socialização”: uma das crianças entre si, e outra das crianças com a sociedade adulta; o que mostra que não é tão simples, como se pensa, a inserção da criança na sociedade...” (Lima, 1994, p. 40)

O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o

desenvolvimento intelectual. Ele pode diminuir ou mesmo acelerar o

ritmo de desenvolvimento. De acordo com Piaget, o aspecto afetivo,

em si, não pode modificar as estruturas cognitivas (esquemas),

embora possa influenciar quais estruturas modificar.

Não há comportamento cognitivo puro, como não existe

comportamento afetivo puro. A criança que “gosta” de português faz

rápidos progressos, mas a criança que “não gosta” de português

não consegue fazer rápidos progressos. Em cada caso, o

comportamento é influenciado pela afetividade.

Iris Barbosa Goulart afirma que para Piaget:

“O aspecto cognitivo das condutas consiste na sua estruturação e o aspecto afetivo na sua energética. Esses dois aspectos são, ao mesmo tempo, irredutíveis, indissociáveis e complementares; não é, portanto, muito para admirar que se encontre um notável paralelismo entre as suas respectivas evoluções.”(Goulart, 2000, p. 56)

Do ponto de vista pedagógico, Adriana Lima destaca em cada

estágio pontos marcantes no desenvolvimento social da criança:

• Nível Intuitivo ( 5 a 7 anos aproximadamente)

1. “A criança sai do “caos” simbólico para uma necessidade de explicar o funcionamento do mundo, as causalidades, os porquês...

2. Pergunta sobre tudo, o tempo todo. Não se satisfaz mais com um simples “porque sim”. Insiste nas explicações e ela própria pensa explicações para o mundo.

3. Compreende muitas regaras e inicia um período de legalismo. Conta, denuncia o que os outros fizeram de errado.(...)

4. Seu nível de linguagem é a informação adaptada, que consiste em pequenos diálogos com companheiros, com um encadeamento entre perguntas e respostas (entre frases)

5. Sua auto-referência, seu egocentrismo, não a impede de Ter relações sociais muito mais complexas que os “monólogos” dos primordes do simbolismo.”(Lima, 1994, p. 53 e 54)

• Nível Operatório Concreto ( 7 a 11/12 anos

aproximadamente)

1. “A socialização é constituída por um salto de qualidade bastante significativo, pois surgem os bandos, o que significa os primeiros agrupamentos com ordem.

2. Estes bandos caracterizam-se pela existência de chefias,, em que uma criança lidera o “grupo”. Raramente está sozinha. Gosta de andar nestes “grupos”(bandos), onde quase tudo ocorre, havendo, inclusive, um certo distanciamento da família (gostam de estar na rua).

3. A heteronomia é própria desta idade, o que a leva a procurar atividades que envolvam ordem e regras. (...)

4. Na Segunda etapa, passa a perceber as injustiças (dos adultos em geral, dos pais em

particular) e começa a transitar para formas mais elevadas de justiça, moral e dever. Busca compreender as leis que regem o mundo. (...)

5. No final do período, passa a compreender melhor as intenções de uma ação e a fazer seus julgamentos baseados mais nos aspectos qualitativos das intenções do que nos quantitativos”(Lima. 1994, p. 56 e 58)

• Nível Operatório Abstrato ( 11/12 a 15/16 anos

aproximadamente)

1. “Seu interesse pelo social torna-se maior por sua vivência em grupo, levando-o a profundas reflexões sobre o mundo.

2. Na linguagem conquista a capacidade de discutir, o que consiste na argumentação em torno de um tema. É preciso convencer o outro de sua “razão”.(...)

3. No desenvolvimento da moral e da justiça demonstra alto interesse nos juízos, nos valores. (...) O conflito (“conflito de gerações”) é típico deste momento, pois é fundamentalmente um questionador de tudo e de todos.

4. Na socialização, constrói os sentimentos mais belos da humanidade: a cooperação, a solidariedade, a amizade.(...)

5. Sua noção de justiça torna-se extremamente complexa.(...)” (Lima, 1994, p. 59 e 60)

CAPÍTULO VI

A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA QUALITATIVA

Ana Maria Saul (1998) para rever os diferentes momentos do pensamento a respeito da avaliação, buscou uma mudança paradigmal na maneira de abordar a questão.

A avaliação da aprendizagem foi o primeiro “foco de atenção”

identificado por Saul. Nela o objeto é a aprendizagem do aluno.

Esta corrente predominou no Brasil até os meados da década de

70, quando outros objetos foram incluídos no processo avaliativo

Vários sistemas avaliativos foram desenvolvidos sob este

enfoque, onde o controle do currículo e do planejamento era o

principal objetivo, e o que se buscava era a medida, uma

manipulação matemática de dados. De acordo com Adriana Lima:

“Quando Saul fez referência a uma invasão destas idéias no pensamento educacional brasileiro, na década de 70, reporta-se ao ideário pragmático behaviorista americano, que subordina a avaliação a uma série de quesitos comportamentais que se desdobram em tecnologias diversas, entre as quais a instrução programada e a prova objetiva.” (Lima, 1994, p. 69)

O segundo enfoque apontado por Saul é o curricular, que apenas

agregou mais um ponto de vista, não deixando de lado o controle

curricular e o planejamento. Pode-se dizer, que a avaliação que

se igualava à medida do rendimento do aluno, numa tentativa de

mensurar o comportamento, centrada no aluno, passa a abordar

o currículo como elemento do processo avaliativo.

Adriana Lima nos que:

“ Poder-se-ia pensar que o professor passa a ser elemento da avaliação, mas, na verdade, a mudança não é assim tão estrutural; apenas significa que o professor é objeto de materiais instrucionais para levar a bom termo a avaliação do aluno.

Proliferam, assim, os materiais pedagógicos para o aluno, acompanhados dos manuais instrucionais para os professores. Os manuais de construção de instrumentos de avaliação vão ter papel preponderante no cenário da formação de professores.: (Lima, 1994, p. 70, 71)

Em 1978, Saul apresenta o terceiro enfoque com uma ótica qualitativa onde demonstra a grande necessidade de uma transformação estrutural, de um novo olhar, de novos paradigmas:

“ A proliferação de trabalhos nessa vertente dependerá de uma mudança nas crenças dos avaliadores, de uma disposição para esposar um novo paradigma alternativo, com todos os compromissos que ele envolve, bem como enfrentar, com competência, dificuldades para adentrar um campo apenas inicialmente explorado.”(Saul, 1988, p.42)

Para analisar os processos avaliativos, Saul utilizou as categorias

quantitativo e qualitativo. A categoria quantitativa foi considerada

de abordagem positivista, nos moldes da ciência experimental.

Para Adriana Lima:

“ As correntes quantitativas buscaram, e de fato produziram, vasto material instrumental para proceder à avaliação, de modo a manter-se o mais próximo possível da objetividade e, ao mesmo tempo, fornecer dados mais seguros no que tange à eficiência/eficácia da aprendizagem. Tem por objetivo mudanças comportamentais observáveis e mensuráveis, que por sua vez têm como meta a tomada de decisão, estes materiais encontraram receptividade graças à inexistência de instrumental para processos qualitativos. (Lima, 1994, p. 71, 72)

Em se tratando da categoria qualitativa, é preciso reconhecer sua

complexidade, tendo em vista o seu caráter relativo, intencional e

valorativo. Segundo Adriana Lima:

“ As correntes qualitativas, ao contrário, passaram a questionar precisamente as limitações dos testes padronizados para se ter compreensão daquilo que

o professor ensina e o que o aluno aprende. A idéia de mensuração de comportamento é extremamente estática, contraditória com a dinâmica psicológica e social dos indivíduos.” (Lima, 1994, p. 72)

Sobre este aspecto qualitativo, Cipriano Carlos Luckesi nos dá

importante contribuição:

“ (...) dificilmente os professores definem com clareza, no ato do planejamento de ensino, qual é o padrão de qualidade que se espera da conduta do aluno, após ser submetido a uma determinada aprendizagem.”(Luckesi, 1988, p. 44)

Se um mínimo necessário fosse estabelecido, Luckesi

complementa:

“ Deste modo, a aprovação ou reprovação numa unidade de ensino não estaria a depender da arbitrariedade do professor, mas sim do fato do aluno ter apresentado em sua conduta de aprendizagem os caracteres mínimos necessários. Ou seja, o juízo de qualidade estaria fundado no real..”(Luckesi, 1988, p. 45)

Luckesi propõe e organiza uma mudança de paradigmas na

perspectiva de uma avaliação qualitativa, voltada para o ensino

básico. Nesta momento, a questão da avaliação é relacionada com

a democratização do ensino, buscando construir uma proposta de

avaliação diagnóstica. Adriana Lima aponta três quesitos

defendidos por Luckesi:

“ 1. A democratização do acesso à educação escolar (que independe da avaliação, pois é definida pela política educacional)

2. A permanência do aluno na escola e a conseqüente terminalidade escolar; e

3. A qualidade do ensino (apropriação ativa dos conteúdos)”(Lima, 1994, p. 73)

A permanência e terminalidade do aluno são processos internos da

escola, que para Luckesi, a avaliação desempenha papel

importante:

“ Uma avaliação escolar conduzida de forma inadequada pode possibilitar a repetência e esta tem conseqüências na evasão. Testes mal elaborados, leitura inadequada e uso insatisfatório dos resultados, autoritarismo, Tc... são tantos fatores que tornam a avaliação um instrumento antidemocrático no que se refere à permanência e terminalidade educativa dos alunos, que tiveram acesso à escola.”(Luckesi, 1988, p. 39)

Luckesi não se deteve nas análises da história dos processos

avaliativos. Seu objetivo era propor, analisar criticamente a

realidade e buscar alternativas. Adriana Lima esclarece afirmando

que :

“A avaliação teria uma função de qualificação do educando e não a de classificação. Teria, pois, um papel de diagnóstico da aprendizagem, no sentido de construir um lugar de sentenciar.”(Lima, 1994, p. 74)

Buscando conceituar a avaliação com um enfoque qualitativo, Ana

Maria Saul considera:

“A avaliação, em seu sentido amplo, apresenta-se como atividade associada à experiência cotidiana de ser humano. Freqüentemente nos deparamos analisando e julgando a nossa atuação e a dos nossos

semelhantes, os fatos de nosso ambiente e as situações das quais participamos. Esta avaliação, que fazemos de forma assistemática, por vezes inclui uma apreciação sobre adequação, eficácia e eficiência de ações e experiências, envolvendo sentimentos e podendo se verbalizada ou não. Essas ações avaliativas diferem, no entanto, daquelas que estamos acostumados a ver, sofrer ou executar no cenário educacional. Estas costumam ter um caráter deliberado, sistematizado,(...) variam em complexidade e servem a múltiplos propósitos.”(Saul, 1988, p.25)

Os dois aspectos analisados por Saul demonstram que os

processos por ela chamados assistemáticos são objeto de

sucessivos acertos, na construção da experiência de vida dos

indivíduos, ao passo que os sistemáticos, vividos principalmente na

escola, através da formalização do processo avaliativo, possuem

resultados obscuros pela diversidade de seus pressupostos e de

seus propósitos.

CONCLUSÃO

Após essa análise, podemos afirmar que para um sistema ser

qualitativo, no âmbito da prática escolar, deverá constituir-se, em

sua essência, de mecanismos estimuladores.

O que tentamos demonstrar é que a escola precisa apresentar

indicadores de que possui uma proposta pedagógica articulada. A

escola que se reduz à avaliação, por conseqüência, organiza-se em

torno de conteúdos e não de propostas mais globalizadas de uma

concepção pedagógica.

Nas palavras de Moacir Gadotti:

“A escola que temos: elitista, vazia, controlada, discriminatória, insegura, desvalorizada, fechada ao diálogo, vítima da interferência político-partidária e indefinida. A escola que queremos: participativa, crítica, integrada à realidade, sem interferência, democrática, com recursos, preocupada com o desenvolvimento sócio-político e cultural do aluno, com classe de alfabetização e sem turno intermediário, digna e competente.” (Gadotti, 1990, p. 40)

Para Carlos Cipriano Luckesi: “a escola virou avaliação”.

Tentando romper amarras, Luckesi consegue ter uma visão ampla,

que aborda questões mais abrangentes das políticas, sem deixar de

debruçar-se sobre mais específicas questões da pedagogia:

“O novo nasce do velho e o supera por

incorporação. A criatividade não é pura espontaneamente. Para haver criação há que ter um suporte nas capacidades desenvolvidas(...) (Luckesi, 1991, p. 82)

Felizmente, críticas como esta têm encontrado eco em muitas

escolas, induzindo à busca de alternativas incentivando o

pensamento reflexivo. As discussões sobre a interdisciplinaridade e

o aperfeiçoamento nas práticas de planejamento participativo, bem

como a preocupação com a construção de projetos político-

pedagógicos que confiram identidade e coerência às práticas

escolares, são sintomas desta revolução que vem ocorrendo no

modo de conceber o ensino, a organização curricular e as relações

pedagógicas.

Buscando um novo paradigma para o ofício de professor,

Perrenoud define esse novo momento afirmando:

“ Para serem profissionais de forma integral, os professores teriam de construir e atualizar as competências necessárias para o exercício, pessoal e coletivo, da autonomia e da responsabilidade. A profissionalização do ofício de professor exigiria uma transformação de funcionamento dos estabelecimentos escolares e uma evolução paralela dos outros ofícios relacionados ao ensino : inspetores, diretores, formadores...” (Perrenoud. 2002,p.12)

Perrenoud lança um novo paradigma na formação do

educador : paradigma reflexivo e esclarece que o professor só

poderá alcançar o paradigma reflexivo se seguir o mesmo itinerário

critico, na reflexão constante de sua prática formando um habitus

que se integrará a sua formação.

Desta forma, criar-se-iam professores capazes de evoluir

através de uma prática reflexiva., de aprender de acordo com suas

experiências , sobretudo criando modelos de maneira a exercer sua

prática reflexiva.

Trata-se, portanto, da busca de um paradigma de “qualidade”

para a educação, voltada para a construção do conhecimento e que

reconhece a importância deste para a emancipação dos sujeitos e o

exercício da cidadania. Os autores citados no corpo do texto

alertam para essa questão. Segundo Demo, a qualidade buscada

deve “educar o conhecimento” (Demo,1994, p. 14).

E Edmar Rabelo alerta:

“Um processo de avaliação deve se preocupar tanto com o aspecto técno-formal quanto com o político do processo educativo. O objetivo maior deve ser o bom desempenho do aluno. Se ele não aprende com boa qualidade formal e também política, este desempenho é questionável. Um aluno deve aprender o melhor possível a reconstruir conhecimentos em seu sentido formal, como também deve tornar-se cidadão crítico, participativo e responsável politicamente. Senão, para que ir à escola. “(Rabelo, 1998, p. 75)

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ANEXOS