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AVALIAÇÃO FORMADORA

Clarilza Prado de Sousa Romilda Teodora Ens

O professor inicia o processo de avaliação do aluno ou da escola sempre se perguntando:- Este será um ano fácil ou difícil com meus novos alunos? - Quem serão meus alunos? - Quem vou ensinar/avaliar? - Quem são as pessoas que devo conhecer? - Do que se trata a avaliação? - O que estas pessoas já conhecem?

De onde partir, estabelecer as pontes para desenvolver o ensino ou mesmo o seu trabalho na escola, na sala de aula é sem dúvida um primeiro passo que devo considerar em um processo avaliativo.

Marilda é professora de Língua Portuguesa da 6° ano e deve iniciar o ano letivo na semana próxima. Quem são seus alunos? O que os alunos conhecem da temática que vai trabalhar? Como ela pode planejar a disciplina e mesmo a avaliação de seus alunos sem primeiro se situar, compreender com quem ela irá trabalhar, em que condições se desenvolverá o ensino.

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ESTE É O PRIMEIRO TÓPICO QUE DEVE ORIENTAR UM PROCESSO AVALIATIVO.

IDENTIFICAR POR ONDE DEVO COMEÇAR O PROCESSO DE ENSINO.

IDENTIFICAR AS APRENDIZAGENS ANTERIORES DOS ALUNOS.

IDENTIFICAR QUEM SÃO MEUS ALUNOS.

IDENTIFICAR MINHAS POSSIBILIDADES DE ATUAR EM DETERMINADA CLASSE.

Começo avaliar o aluno primeiramente para saber de onde devo partir. Este tipo de avaliação é chamada de AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA (Verbete 1) e não é realizada com o objetivo de atribuir nota ao aluno, mas sim orientar o professor sobre como iniciar seu ensino.

VERBETE 1 A avaliação educacional: dimensões

A avaliação educacional tem como objetivo oferecer condições para o

desenvolvimento do processo de ensino, para o aperfeiçoamento da ação educativa.

Avalia-se para subsidiar a tomada de decisão. Os procedimentos avaliativos estão assim

a serviço do planejamento, da ação educativa. Daí porque após um processo avaliativo

tenho que comparar os dados com os critérios e estabelecer um julgamento, após o que

se oferecem alternativas para a tomada de decisão.

A avaliação educacional estrutura-se em várias dimensões, de acordo com os

objetivos e campo de atuação. Assim, podemos falar em avaliação de sistema ou

de larga escala destinado a analisar o desempenho do sistema de ensino e oferecer

subsídios para políticas educacionais da área. No Brasil são exemplo desse tipo de

avaliação aquelas realizada pelo Ministério da Educação como a Provinha Brasil4, o

SARESP5 (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), e

o ENADE6 (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes). Avaliação de currículo

voltadas para análise do processos curriculares nacionais e mesmo de uma escola

e que permitem oferecer subsídios sobre como reformular diretrizes curriculares,

modificar planejamento do currículo de uma escola. A avaliação de programas está

voltada para análise de projetos ou programas que têm metas definidas em um

determinado espaço de tempo, e a expectativa em relação à avaliação é que ofereça

condições para aperfeiçoar, melhorar ou mesmo suspender o desenvolvimento de uma

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ação. Avaliação Institucional, realizada com o propósito de analisar as ações de uma universidade, de uma instituição de uma escola, de uma faculdade visando oferecer aos gestores elementos para a administração da instituição. No Brasil, exemplo desse tipo de avaliação vem sendo conduzido pelo SINAES7 (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) e pelas CPAS (Comissões Próprias de Autoavaliação instituída nas Universidades por força da Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004).

Finalmente poderemos falar de avaliação do rendimento escolar8 ou avaliação desenvolvida pelo professor em sala de aula que procura identificar o desempenho do aluno, seja para tomar decisões sobre como aperfeiçoar o ensino, seja para recuperar conteúdos desenvolvidos, seja mesmo para decidir sobre aprovação e reprovação de determinados aspectos do planejamento educativo.

Evidentemente todas essas dimensões não têm uma separação estanque. Por exemplo, o professor hoje não pode utilizar a avaliação em sala de aula desconhecendo a análise realizada pela avaliação de larga escala em sua escola e em seu Estado – e mesmo sem considerar os tópicos do currículo que vêm sendo considerados nos sistemas avaliativos nacionais, estaduais ou municipais. O professor tem clareza hoje de que sua ação na escola9 não é uma ilha e sua atuação na classe é parte de um sistema de ensino e como tal suas relações são claramente estabelecidas e definidas e devem ser consideradas.

Os fundamentos da avaliação educacional, principalmente a trabalhada no contexto da unidade escolar, tal como o conhecemos hoje, vêm sendo aprimorados principalmente desde a década de 1940, quando Tyler propôs seus estudos de avaliação voltado para descobrir até que ponto as experiências de aprendizagem produzem os resultados desejados. Esse enfoque avaliativo ficou conhecido por “avaliação por objetivos”.

Posteriormente, contribuíram autores como Bloom, Hasting e Madaus (1971), Gagné (1967), Mager (1962), Popham (1973) ampliaram e aperfeiçoaram o paradigma avaliativo proposto por Tyler, sem contudo modificar sua estrutura e pressupostos básicos. A visão desses autores a partir da década de 1970 foi fortemente questionada, mas não abandonada, e novos modelos se incorporaram à teoria avaliativa ampliando as dimensões e mesmo a epistemologia que sustentavam as ideias iniciais.

Assim, autores como Michael Scriven (1967), Robert Stake (1982), Daniel Stufflebeam (1971), David Hamilton e Malcom Parlett (1977) contribuíram definitivamente para o que hoje se constituiu a teoria da avaliação educacional. No Brasil estudos avaliativos desenvolvidos por Ana Maria Saul (1988), Celso Vasconcelos

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(1990), Clarilza Prado de Sousa (1991), Lea Depresbites (1989), dentre outros, modificaram e ampliaram o conceito de avaliação do rendimento escolar. Outros educadores têm analisado e desenvolvido esse tipo de avaliação, ou melhor tem aprofundado essa dimensão analisando aspectos políticos que esta avaliação envolve, e nesse sentido o texto de Magda Soares (1981) é emblemático e deve ser sempre considerado para quem inicia um processo de avaliação.

Aqui cabe ressaltar os estudos de Scriven (1967), quem concebeu o conceito de avaliação diagnóstica, somativa e formativa, que até hoje está presente em nossas atividades avaliativas. Definia o autor a avaliação diagnóstica como aquela desenvolvida antes do processo de ensino e que deveria oferecer condições para identificar os elementos sobre de onde partir ou desenvolver as atividades de ensino. Diagnosticar para planejar o ensino. A avaliação formativa compreendia o autor como aquela realizada durante o processo de ensino, com unidades menores do planejamento e deveria oferecer condições para o replanejamento da ação educativa ainda durante o processo de ensino. A avaliação somativa para o autor deveria ser realizada no final de um processo educativo e deveria oferecer condições de se decidir sobre a continuidade ou não de uma ação, de definir sobre a aprovação ou não de um aluno.

No entanto, como indicam Harlen e James (1997, p. 366 apud VILLAS BOAS, 2007, p. 16), a avaliação formativa que propomos:

- é conduzida pelo professor;- busca promover a aprendizagem;- tem como proposta o progresso individual do aluno, leva em conta o esforço

do aluno e outros aspectos não especificados no currículo, não sendo totalmente baseada em critérios;

- na avaliação formativa, capacidades e ideias que, na avaliação somativa, poderiam ser classificadas como “erros” fornecem informações diagnósticas;

- os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua própria aprendizagem;

- os alunos progridem se compreendem suas possibilidades e fragilidades, se souberem como se relacionar com elas.

Esse tipo de avaliação para ajudar realmente ao professor precisa considerar vários aspectos. Precisa identificar o que o aluno sabe, o que conhece, quais os aspectos que domina do conteúdo, quem é este aluno, que conhecimentos ele já adquiriu.

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EXPLICITANDO MELHOR

Patrícia professora de matemática para iniciar seu curso precisa saber se seus alunos

dominam os pré-requisitos básicos. Mesmo para poder fazer uma pequena revisão, é fundamental

que ela conheça que aspecto deve enfocar, retomar e reapresentar. Ela tem certeza de que se não

considerar este ponto de partida, em algum momento mais a frente terá problemas com a classe.

Uma forma simples de fazer esta análise é por meio de provas que depois podem ser corrigidas

em classe. Veja no Verbete 2 algumas sugestões de como proceder.

VERBETE 2 Construção de provas sobre o desempenho escolar

Podemos realizar o diagnóstico do desempenho cognitivo do aluno de várias

formas. Podemos, por exemplo, oferecer problemas práticos do cotidiano escolar

e observar como o aluno enfrenta e resolve determinado problema. Podemos,

ainda, oferecer uma amostra de comportamentos esperados e indagar como o aluno

enfrentaria esta situação.

A ideia de uma prova tem essa diretriz. A ideia é justamente oferecer ao aluno

uma amostra de questões que representem as habilidades fundamentais a serem

vencidas pelo aluno em determinada situação. O aluno deveria demonstrar domínio

sobre tais habilidades para evidenciar domínio sobre todas as habilidades exigidas de

determinada disciplina ou de determinado ano inicial do ensino fundamental.

Nesses termos, a questão que se apresenta em primeiro lugar é como fazer uma prova

que realmente possa propiciar um diagnóstico: quais seriam as habilidades fundamentais

que os alunos deveriam apresentar para iniciar uma disciplina, por exemplo.

Pode-se analisar o comportamento de entrada (diagnóstico inicial) do aluno

utilizando provas elaboradas pelo professor, considerando, no entanto, alguns aspectos

fundamentais: selecionar as habilidades realmente pré-requisitos para a ação que irá

ser desenvolvida.

A dificuldade de estabelecer habilidades está justamente no nível de

complexidade de cada habilidade. Bloom et al. (1956) apresentaram uma proposta de

classificação hierárquica, taxionomia de habilidades que deveriam ser consideradas

em uma prova.

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Com base nas ideias do autor, apresentamos uma classificação mais simples que considera três níveis de complexidade: Nível de Verificação; Nível de Apropriação; Nível de Aplicação.

Esta taxionomia que estamos propondo envolveria três categorias hierárquicas cumulativas de análise dos itens da prova.

Nível de aplicação

Nível de Apropriação

Nível de Verificação

Nível da Verificação – NV – quando o item da prova solicita conhecimento de terminologia, de fatos específicos, de convenções, de tendências e sequências, de categorias ou classificações, de critérios e procedimentos, de princípios e generalizações, teorias e estruturas. Tais conhecimentos solicitados em uma prova dão ênfase à capacidade de responder a uma questão apoiando-se na memória e de identificar a capacidade e os processos que o respondente utilizou para organizar a apreensão do conteúdo.

Nível de Apropriação – NA – quando o item da prova solicita a capacidade do respondente em fazer: transformação, isto é, organizar o conhecimento em uma outra linguagem, transformar o conhecimento mas manter o significado em determinado contexto; interpretação: interpretação sintetizando um tema ou um conteúdo, podendo extrapolar para outra situação; compreensão e relação entre conhecimentos e ideias de determinado conteúdo.

Aplicação – AP – quando o item da prova solicita a capacidade do respondente para fazer abstrações e utilizar o conhecimento em situações particulares e concretas, podendo envolver a predição de efeitos e estabelecer hipóteses a partir da inter-relação de conhecimentos aplicados a uma situação concreta.

Definido os níveis em que as habilidades podem ser avaliadas em uma prova, o aspecto seguinte é justamente o de selecionar tais habilidades. Trata-se, na verdade, de construir uma Tabela de Especificação da Prova a ser elaborada para orientar a

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construção das questões da prova. As habilidades aqui são definidas pelo conteúdo das questões associado aos níveis de aprendizagens requeridos.

Abaixo apresentamos a tabela de especificação elaborada pela professora Maria Lourdes antes de desenvolver a disciplina de português do 4° ano A e B da escola em que trabalha.

Tabela de Especificação da Prova

NíveisConteúdos NV NA AP

A grande questão com que nos deparemos no processo de elaboração de um item, de uma prova é justamente o de identificar os comportamentos que estamos procurando observar e avaliar e em que medida ele capta as habilidades requeridas para desenvolver determinada disciplina escolar.

Elaborada a prova com o cuidado desses elementos que irão garantir maior precisão à medida proposta, a questão seguinte que enfrentamos é justamente a de analisar a prova considerando os critérios estabelecidos. Sugerimos que esta correção seja feita em classe, com a distribuição das provas entre os colegas, de forma que ninguém analise a sua própria prova. Depois de identificados os erros e computados coletivamente, as provas podem voltar para quem a realizou, solicitando que procure descrever em sua prova POR QUE ERROU A QUESTÃO. Assinale que a justificativa não pode conter nenhuma das seguintes respostas:

Esqueci o conteúdo

Não sei

Me distrai

Não estudei

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O aluno deverá apresentar a justificativa, podendo ser na próxima aula, uma resposta que indique onde errou, qual o tipo de erro que cometeu. É justamente sobre esse aspecto que o professor irá retomar e reiniciar as orientações dos conteúdos da disciplina ou do ano, apresentando aos alunos o tipo de raciocínio que estão fazendo que o impede de compreender corretamente a questão e, portanto, dominar a habilidade esperada.

Evidentemente outras formas de análise do conteúdo podem ser propostas. Apresentamos aqui uma das possibilidades no caso de elaboração de prova diagnóstica que permitiria ao professor iniciar a disciplina e(ou) o ano letivo com maior segurança.

Mas definir o que alunos conhecem, embora importante não é o suficiente. A professora Patrícia sabe muito bem que mesmo alunos com grande dificuldades podem superar suas dificuldades se tiverem hábitos de estudo1, se mantiverem uma relação positiva com a escola, se seus pais acompanham de alguma forma o desempenho de seus filhos. Ela precisa então conhecer isso. Fazer esse tipo de levantamento antes do início da disciplina é um ponto que ela tem verificado como extremamente positivo na condução de suas classes. Apresentamos no Verbete 3 várias alternativas que você poderia escolher, sem acrescentar demasiado trabalho nesta fase inicial da atividade avaliativa.

VERBETE 3

O diagnóstico inicial de uma classe, de um grupo de alunos envolve o conhecimento de vários aspectos diretamente correlacionados com o desempenho do aluno.

A bula... Avaliação escolar: limites e possibilidades10

Clarilza Prado de Souza11

A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino-aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar. Sua principal função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas

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previstas e já descritas em bibliografia especializada, fornece informações que possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa, reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na Escola.

O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredito que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estão sendo oferecidas. Para tanto, são questões típicas de avaliações:

• Que problemas o aluno vem enfrentando?• Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos?• Qual o processo de aprendizagem desenvolvido?• Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?

A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se à aplicação de um instrumento de coleta de informações. É comum ouvir-se “Vou fazer uma avaliação”, quando se vai aplicar uma prova ou um teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados. Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do contexto em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades.

A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir por meio de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno á apenas um recurso simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala. Usado com precaução, este recurso não deveria produzir efeitos colaterais indesejáveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota 6 ou um conceito C possa, por si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou reprovação, sem que se analisem o

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significado desta nota no processo de ensino, as condições de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de dados empregados para obtenção de tal nota ou conceito, a relevância deste resultado na continuidade da programação do curso, i reduzir de forma inadequada o processo avaliativo, é, sobretudo, limitar a perspectiva de análise do rendimento do aluno e a possibilidade de o professor compreender o processo que coordena em sala de aula.

Reações Adversas e Efeitos Colaterais: Pesquisas realizadas na área têm demonstrado consequências psicológicas e sociais adversas em função do uso da avaliação de forma classificatória, punitiva e autoritária. A avaliação, quando apenas praticada de modo classificatório, supõe ingenuamente que se possa realizar esta atividade educativa de forma neutra, como se não estivessem implícitos a concepção de Homem que se quer formar s o modelo de sociedade que sequer construir em qualquer prática educativa. A classificação cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra em uma fase de profundas mudanças. É uma forma unilateral e, portanto, autoritária, que não considera as condições que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por sofrerem uma situação social adversa, necessitam que a Escola lhes proporcione meios adequados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem. A avaliação apenas como instrumento de classificação tende a descomprometer a equipe escolar com o processo de tomada de decisão para o aperfeiçoamento do ensino, que é s função básica da avaliação. Precauções: a avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem interesse em aperfeiçoar o ensino e, consequentemente, quando não se definiu o sentido que será dado aos resultados da avaliação.

A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro, antes de sua utilização, o significado que ele atribui a sua ação educativa.

Contraindicações: A avaliação é contraindicada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. O seu uso somente para definir a progressão vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos. A decisão de aprovação ou retenção do aluno exige do coletivo da Escola uma análise das possibilidades que essa Escola pode oferecer para garantir um bom ensino. A avaliação escolar também é contraindicada para fazer um diagnóstico sobre a personalidade do aluno, pois sua abrangência limita-se aos objetivos do ensino do programa escolar. A avaliação escolar é contraindicada para fazer prognóstico de sucesso na vida. Contudo, o seu

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mau emprego pode expulsar o aluno da Escola, causar danos em seu autoconceito, impedir que ele tenha acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto, restringir a partir daí suas oportunidades de participação social.

Indicações: A avaliação escolar é indicada a professores interessados no aperfeiçoamento pedagógico de sua atuação na Escola. É fundamental sua utilização para indicar o alcance ou não dos objetivos de ensino. Recomenda-se então sua aplicação não só para diagnosticar as dificuldades e facilidades do aluno, como também e, principalmente, para compreender o processo de aprendizagem que ela está percorrendo. Utilizada de forma transparente e participativa, permite também ao aluno reconhecer suas próprias necessidades, desenvolver a consciência de sua situação escolar e orientar seus esforços na direção dos critérios de exigência da Escola.

Posologia: A avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo, podem ser empregados trabalhos em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos em classe.

Não restrinja o levantamento de informações para realização da avaliação ao final de um bimestre letivo.

Informações descontinuadas e distanciadas umas das outras podem modificar a sintomatologia do aluno e do professor quanto a condições de aprendizagem e ensino. Após a obtenção das informações, analise-as de acordo com os critérios preestabelecidos, com as condições de ensino oferecidas, e tome as decisões que julgar satisfatórias para a melhoria da qualidade da Educação escolar.

Resumindo e destacando...

Avaliação escolar – leia a BULA com atenção...

- Reações Adversas e Efeitos Colaterais:- Contra-Indicações:- Indicações:- Posologia:

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Essa tem sido uma atividade utilizada rotineiramente, todo início de ano também pela professora. Bethinha. Neste ano ela pretendia desenvolver com seus alunos de 7° ano tópicos específicos da História das Américas. Resolveu então primeiramente diagnosticar qual a leitura de mundo2 de seus alunos, as representações que tinham sobre os povos latino-americanos, os norte-americanos e principalmente como entendiam a relação de seu país com o restante do mundo. Seu diagnóstico foi fantástico e surpreendente, e permitiu que ela construísse possibilidade de como ensinar desconstruindo visões equivocadas desenvolvidas no senso comum. Iniciar as atividades sem conhecer com quem se está falando, pode ser como dizem alguns “pregar no deserto”3. Ensinar envolve estabelecer uma relação com os alunos. Uma relação profissional, educativa. Então, é preciso saber quem é meu interlocutor, o que pensa, para construir um o diálogo construtivo em sala de aula.

Você diria que a disciplina e(ou) o ano já pode começar? Que o pré-planejamento elaborado já pode ser revisto para se ajustar às sugestões e informações presentes nos dados coletados nesta avaliação diagnóstica? Nós diríamos que falta somente um pequeno ponto: uma pequena avaliação reflexiva sobre si mesmo. Você tem certeza que terá forças, energia para iniciar suas atividades? Qual sua aposta sobre a aprendizagem dos alunos, sobre as possibilidades de os alunos alcançarem os objetivos estabelecidos?

Definir um projeto de disciplina/ano letivo é traçar um caminho, uma perspectiva, é direcionar todo meu corpo e meu espírito em prol de uma ação. Realmente “boto fé” neste projeto de minha disciplina ou de meu ano letivo? Meus alunos vão aprender?

Ser professor(a) é uma atividade que só é realizada se tenho aluno (SOUSA, 1999), isto é, só sou professor(a) se tenho aluno; mais ainda, só realizo minha atividade se meus alunos aprendem. O aprender do aluno é o desafio a que nos propomos como professores(as), ou seja, preparar alunos(as) para conviverem numa sociedade em constante transformação e capaz de responder aos desafios da contemporaneidade (ENS; DONATO, 2012). Nesses termos, avaliar minha disponibilidade, minhas possibilidade pessoais para enfrentar a tarefa docente antes de iniciar meu trabalho é um ponto fundamental. Ser professor não é uma atividade que se possa realizar sem consciência de si mesmo, de suas possibilidades de suas condições e das condições do outro. Ser professor exige planejar a tarefa que se pretende realizar, o caminho que se pretende seguir, com certas garantias indicativas de sucesso, que incluem minha vontade, minha disposição, minha habilidade para ensinar e alcançar objetivos. O Verbete 4 apresenta alguns tópicos que poderão ajudá-lo a equacionar suas possibilidades pessoais.

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VERBETE 4 Autorreflexão

Orientações para um processo de avaliação do rendimento escolar

Para iniciar uma avaliação do rendimento escolar que traduza na prática o compromisso da escola com o desenvolvimento do aluno, três questões devem orientar o trabalho docente: PARA QUE AVALIAR, O QUE AVALIAR E COMO AVALIAR.

Para que avaliar

Avaliação do aluno em sala de aula tem como propósito promover o aperfeiçoamento do ensino que vem sendo oferecido. Avaliamos para identificar necessidades e prioridades, situar o próprio professor e aluno no percurso escolar. Nesse sentido, a primeira questão que orienta um planejamento avaliativo é a definição de para quê se está realizando uma avaliação. Que decisões precisamos tomar? Que subsídios esperamos obter do processo avaliativo?

As respostas a essas questões são fundamentais no planejamento do processo avaliativo porque permitem ao professor refletir sobre suas intenções, sobre seu papel, os limites de sua ação e as condições que terá para interferir na educação de seus alunos. Assim, se a avaliação do rendimento escolar tem com função a análise e a proposição de encaminhamentos pedagógicos para que os objetivos do ensino sejam atingidos, evidentemente “seu processo final culmina não na aprovação ou reprovação, mas em prescrições pedagógicas que possam tornar o ensino mais efetivo” (SOUSA, 1996, p.144).

É nesse contexto que compreendemos os critérios definidos na legislação educacional brasileira quando estabelece os propósitos da avaliação do rendimento escolar. O texto da LDB- 9.304/96, em seu Artigo 23, Item V, é claro quando define os critérios que devem orientar a avaliação do rendimento escolar:

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado;d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período

letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

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Essas possibilidades e obrigatoriedades apresentadas na legislação, na realidade

vêm ampliar o nível das decisões que o professor pode tomar a partir de sua avaliação.

Tradicionalmente realizada para classificar alunos e definir aprovação e reprovação, a

avaliação do rendimento escolar assume agora legalmente o que a teoria especializada

preconizava como sua função básica: subsidiar o aperfeiçoamento do ensino.

Em pesquisa realizada com professores do Ensino Fundamental, Souza (1996,

p. 15) nos informa que também “os professores se sentem indignados com as

consequências socio-emocionais que identificam com a reprovação do aluno, mais

ainda, se sentem insatisfeitos com o fato de utilizarem eles próprios esta medida.

A grande dificuldade que pontuam está em como colocar em prática uma medida

que para eles exige grande preparo profissional, mudanças de métodos de ensino,

abandono de procedimentos tradicionais e reformas globais do sistema de ensino”.

Na realidade, os professores compreendem claramente a dificuldade que um

processo de avaliação bem conduzido deve considerar: professores capacitados,

dispostos a mudar sua prática e suporte do sistema de ensino. Vasconcelos (1998),

analisando o papel do professor na avaliação do rendimento escolar, reforça a ideia

de que a mudança do processo avaliativo depende tanto do próprio sujeito quanto

do apoio institucional, mas ressalta que há também a “dificuldade dos educadores

valorizarem as pequenas práticas, os passos pequenos possíveis de serem dados, bem

como [...], a dificuldade de articular estas práticas com uma visão maior” (p. 274).

Ressalta ainda o autor como o pensar “dicotômico (tudo ou nada) revelou-se como

altamente pernicioso pelo estado de imobilidade que acaba levanto os professores,

visto não ser possível uma mudança total de imediato” (p.274).

Mudar o processo avaliativo é uma caminhada que se inicia passo a passo

começando pela reflexão sobre “Para que vou avaliar o aluno?” Para que serve a

avaliação?”. Em última instância, o que estamos considerando como fundamental

é somente iniciar um processo de avaliação quando se tem claro e explicitado

coletivamente o significado que a avaliação vai desempenhar na escola.

O que avaliar

A avaliação do aluno desenvolvida pelo professor em sala de aula deve ser

deduzida a partir das diretrizes de seu próprio ensino.

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É analisando a sua disciplina, as aprendizagens que prioriza e o tipo de ensino

que pretende desenvolver que o professor define o que irá avaliar. Assim, por exemplo,

como salientam Hurtado e Navia (1998), disciplinas destinadas à aquisição de

habilidades e à formação de lideranças em determinada área, irão realizar avaliações

não só do ensino desenvolvido em sala de aula, mas também procurarão analisar experiências dos alunos fora da classe.

Da mesma forma, escolas que atendem a uma população de alunos bastante diversificada e com habilidades escolares muito heterogêneas precisariam concentrar seus processos avaliativos no diagnóstico de pré-requisitos, em programas de aceleração que são desenvolvidos para os estudantes com maiores dificuldades, na análise das necessidades de alunos tendo em vista a preparação de programas que levassem à superação das dificuldades diagnosticadas.

Mesmo escolas que priorizaram projetos de ensino voltados basicamente para habilidades intelectuais, os professores, podem estar interessadas em analisar como os seus alunos estão se saindo em avaliações padronizadas nacionalmente, em resultados de longo prazo em termos de postos obtidos no mercado de trabalho, e sucesso na superação de barreiras que dificultam a continuidade dos estudos.

Mais ainda, nas disciplinas cujo foco é promover uma formação de alta qualidade, as avaliações não podem apenas visar a coleta de informações sobre o alcance de resultados, mas também deverá o professor procurar identificar causas de dificuldades e sucessos dos alunos e promover o desenvolvimento de motivações internas dos alunos de forma a comprometê-lo com o seu próprio desenvolvimento. Ressaltam ainda Hurtado e Navia (1998) que somente quando o professor tem claro os propósitos educacionais de sua disciplina – o quê avaliar – poderá planejar a sua avaliação e analisar os resultados obtidos e processos utilizados.

Portanto, a clareza dos objetivos do curso que está ministrando, o significado da sua disciplina na formação do aluno, os propósitos delineados nas diretrizes do Projeto de escola é que permitirão ao professor definir procedimentos a serem seguidos e assim planejar avaliações que permitam aos alunos e ele próprio ter uma gestão dos erros e do processo de superação. Isto é, poder utilizar da avaliação como instrumento de promoção da aprendizagem do aluno e aperfeiçoamento de seu ensino e da prática educativa da escola.

No entanto, para explicitar os objetivos a serem alcançados, os resultados pretendidos é preciso que o professor enfrente algumas dificuldades que esta questão

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suscita. Frequentemente a definição de objetivos tem levado professores a indagar: a escola deve levar o aluno a adquirir conhecimento ou a desenvolver competências? Consequentemente a avaliação a ser realizada deve centrar-se na análise do domínio de conhecimento ou voltar-se para identificar as competências adquiridas?

Na realidade, essa questão revela um mal-entendido e designa um dilema, segundo Perrenoud (2000). É um mal-entendido porque muitos acreditam que é possível desenvolver competências sem garantir a aquisição de conhecimentos. Ao contrário assinala o autor, quanto mais complexa for determinada competência, mais se exigirá do aluno a aquisição de amplos conhecimentos especializados, organizados e confiáveis Além disso, argumenta o autor, ações complexas, abstratas, mediadas por tecnologia, exigirão conhecimentos cada vez mais extenso, especializados, organizados e confiáveis.

Essa questão designa também um dilema porque, para realizar um curso voltado para o desenvolvimento de competências, é preciso que o aluno se aproprie de determinados conhecimentos que suportarão o exercício destas competências exigidas. Contudo, cursos voltados apenas para aquisição de conhecimentos não levarão, ipso facto, ao desenvolvimento de competências nos alunos.

A questão apresentada coloca então ao professor um desafio a enfrentar, melhor dizendo, definir o que avaliar, conduz o professor a refletir sobre o ensino, que pretende desenvolver e as dificuldades que terá de enfrentar para alcançar os propósitos esperados.

Definir o que avaliar exige do professor muita clareza sobre a formação pretendida, de seus alunos. E a partir do planejamento que realizou para promover o processo de ensino aprendizagem, isto é, da seleção das competências e conhecimentos que priorizou e das estratégias que escolheu para desenvolvê-los, que o professor irá elaborar e estabelecer o que avaliar.

Como avaliar

Avaliar não é medir. Avaliar envolve o levantamento de informações sobre a aprendizagem dos alunos que devem ser analisadas considerando os critérios e objetivos do plano de ensino e inclui também o processo de tomada de decisões. Avaliação envolve, portanto, a medida, ou a prova, mas não se reduz a ela. Nesse sentido, analisar como vou avaliar não implica definir apenas que provas, testes

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vou realizar, mas sobretudo estabelecer como vou permitir que os dados levantados permitam o autoconhecimento do aluno e o diagnóstico do ensino oferecido.

Evidentemente será sempre importante para o professor aprender a construir instrumentos um pouco mais precisos que permitam analisar com mais rigor o nível de competência e habilidades que os alunos estão alcançando. Contudo, reforçar somente este aspecto da avaliação do rendimento escolar pode levar a desenvolver uma prática que não considera a sua possibilidade formadora. Isto é, uma prática fragmentada que reduz e estreita o olhar do professor sobre a pessoa aluno que está formando.

A avaliação, ao possibilitar o diagnóstico do ensino oferecido pelo professor e do desempenho do aluno, pode ser formadora quando os resultados possibilitarem também uma reflexão sobre a prática que estamos desenvolvendo. Isto é, quando os resultados obtidos pelos alunos permitirem ao professor analisar a sua participação na aquisição das aprendizagens e identificar, a partir daí, quais as estratégias mais efetivas e as que precisam ser revistas, quais os processos de aprendizagens os alunos estão construindo, quais as dificuldades que ele mesmo, professor, enfrenta no desenvolvimento do programa.

Resumindo: quando o professor compreender que os resultados de um processo avaliativo analisa também o seu próprio desempenho.

Uma deve possibilitar ainda, a análise do Projeto Educacional da Escola, uma vez que são os seus princípios que orientam a avaliação do desempenho do aluno.

Assim sendo, os resultados da avaliação, os procedimentos e instrumentos utilizados devem permitir aos professores analisarem como estão implantando o Projeto Educacional da Escola.

Desenvolver uma avaliação formadora significa realizar um processo não fragmentado, não punitivo e orientada por princípios éticos. Comprometida com a transformação social, esta prática educativa reconhece o papel que a educação tem nessa transformação, prioriza a análise do pensamento crítico do aluno e focaliza sua capacidade de solucionar problemas reais.

Contudo, o professor ao realizar uma avaliação formadora, não abandona a informação, mas procura utilizar instrumentos cada vez mais precisos e válidos para diagnosticar a aprendizagem dos alunos e assim contar com informações cada vez mais seguras para suas análises e decisões.

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Mesmo aperfeiçoando seu diagnóstico, o professor que procura desenvolver uma avaliação formadora compreende que o comportamento humano é multideterminado e que uma dificuldade do aluno não pode ser atribuída a um único aspecto específico do aluno e que a família do aluno não é a única justificativa para os resultados de desempenho obtidos em sala de aula. Nesse sentido, procura na sua prática, elementos para atuar perante as dificuldades detectadas e quando considera que um determinado fator tem importância no nível de aprendizagem de seus alunos, se esforça para desenvolver avaliações que lhe permitam esclarecer melhor a influência deste aspecto para, a partir daí, atuar pedagogicamente sobre ele.

Evidentemente, a avaliação formadora de professores e alunos não pode utilizar procedimentos e instrumentos “fechados a sete chaves”, impedindo que se analisem os critérios e os parâmetros utilizados. Ela deve ser transparente no planejamento, nos resultados e nos critérios. Considerando que qualquer disciplina deva ter como objetivo desenvolver a autonomia intelectual e formação do estudante, é fundamental que o aluno participe ativa e compromissadamente de sua formação. Isto implica dizer que o resultado de uma avaliação deve sempre ser devolvido, e analisado com o aluno.

Finalmente, podemos afirmar que uma avaliação é formadora quando contribui efetivamente para a formação do cidadão. Para tanto, exige uma revisão radical da atitude avaliativa e não somente de procedimentos e instrumentos que estão sendo utilizados. Sobre propostas de instrumentos de avaliação, Villas Boas (2007) destaca: portfólios12, provas e avaliação por colegas, bem como: a autoavaliação, a observação e a entrevista.

Muitas vezes, o professor vem utilizando procedimentos tradicionais e provas escritas como recursos básicos de análise de aprendizagens de alunos. Não se criticam aqui métodos tradicionais de avaliação com a intenção de propor novidades metodológicas, que nem sempre significam alternativas mais adequadas e mais seguras para avaliar o aluno. Pretende-se destacar o fato de que, ao utilizar procedimentos de avaliação, durante muito tempo, sem um questionamento de seus objetivos e finalidades, corremos o risco de perder o próprio sentido de um processo avaliativo.

Agora sim, vamos iniciar sua disciplina/ano letivo; na verdade, as diferentes classes em que você for trabalhar a disciplina. Veja bem: todo este preparo inicial só tomará duas aulas suas e vai ajudar o rendimento de toda classe.

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ENSINANDO E AVALIANDO

Avaliar o aluno durante todo o ano enquanto se desenvolve o ensino só tem sentido se realmente se espera que o aluno aprenda e se vai tomar decisões formadoras com os resultados das avaliações.

Não se propõe a realização de avaliações por meio de provas, exercícios ou qualquer outro tipo de tarefa. Propõe-se aqui um DIAGNÓSTICO que o professor deverá seguir e que orientará o desenvolvimento de seu trabalho e poderá ajudá-lo no desenvolvimento de suas atividades. Partindo de um Roteiro para Autodiagnóstico desenvolvido por Sousa (1999), sintetizamos aqui algumas questões que poderão ajudar o professor a desenvolver um bom ensino fazendo da avaliação educacional sua aliada.

Avaliação realizada pelo professor em classe deve responder às seguintes questões para subsidiar o ensino, o trabalho docente.

1. Os alunos estão aprendendo? A resposta a esta questão não pode ser uma impressão. Tenho que produzir dados sobre

os alunos, registrar as informações. Quais são os alunos que não estão aprendendo?

2. Por que o aluno está apresentando dificuldades? É preciso que o professor saiba o porquê das dificuldades dos alunos. As dificuldades

devem estar descritas, equacionadas para poder ser superadas.

3. Quais as estratégias que têm dado melhor resultado para garantir determinadas aprendizagens?

Uso a avaliação para analisar como meus alunos aprendem. Quais as estratégias que dão mais certo nesta classe e com determinados alunos? O ensino é um ato consciente, planejado e diretivo. Não se ensina sem um plano de compromisso.

4. Será que realmente sei como ensinar este tópico de meu curso? No que exatamente precisaria me aperfeiçoar para melhorar o meu desempenho?

Há determinados conteúdos que realmente são mais difíceis para um professor do que para outro. É preciso procurar ajuda na escola, na internet, com colegas, nos cursos etc. O professor não para de se desenvolver e sempre busca meios de aperfeiçoar seu desempenho.

5. Como vou discutir estes resultados com os alunos? Os alunos precisam participar da análise do seu rendimento, Não é o caso de apenas

receber a nota. O fundamental é que eles possam fazer o diagnóstico de seu próprio

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desempenho e estabelecer metas para superação. O professor não pode permitir que

seus alunos estejam desinteressados de sua disciplina. Este desafio ele terá que superar.

6. Culpabilizo os pais pelos resultados dos alunos em minha sala de aula?

Os pais ou responsáveis, a família, realmente têm importância e podem dividir

responsabilidade com os professores. Por isso, é preciso que o professor saiba pedir a

colaboração dos pais para que o ajudem na tarefa de educar os alunos? Mas é necessário

que o professor reflita porque na maioria das vezes não recebe a colaboração solicitada,

sem justificativas simplificadas de culpabilização.

7. Considero que minha atuação em sala de aula faz diferença? Por que me considero

um bom professor? Estou disposto a mudar minha prática com vistas a proporcionar o

melhor desempenho de meus alunos? Entendo que esta mudança depende também de

minha disposição pessoal?

REFERÊNCIAS

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DEPRESBITERIS, Lea. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.

ENS, Romilda Teodora; DONATO, Sueli Pereira. Ser professor e formar professores: tensões e incertezas contemporâneas. In: ENS, Romilda Teodora; BEHRENS, Marilda Aparecida. (Orgs.). Ser professor: formação e os desafios da docência. Curitiba: Champagnat, 2011. p. 79-100.

GAGNÉ, R. M. Curriculum reserch and the promotion of learning. In: STAKE, R. E. (Ed.). Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA - Monograph Series on Curriculum Evaluation, n. 1. Chicago: Rand MacNally, 1967.

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HURTADO, S.; NAVIA, C. N.; SOUZA, C. P. de. Acompanhamento e avaliação de alunos. In: SOUSA, Eda. C. B. MACHADO de (Org.). Avaliação dos docentes e do ensino. Brasília, DF: Universidade de Brasília, 1998. Curso de Especialização em Avaliação a Distância. v.5

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar 21. ed. São Paulo: Cortez, 2010

MAGER, R. Preparing objetives for programmed instruction. San Francisco: Fearon, 1962.

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POPHAM, W J. Evaluatingi instruction. New Jérsei: Prentice-Hall, 1973.

SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortês, 1988.

SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. 4. ed. São Paulo: Cortês, 1999.

SCRIVEN, M. The methodology of evaluation. In: TYLER, W R., GAGNÉ, R. M., SCRIVEN, M. Perspectives of curriculum evaluation, AERA – Monograph Series on Curriculum Evaluation, n. 1. Chicago: Rand MacNally, 1967.

SOARES, Magda B. Avaliação educacional e clientela escolar. In: PATTO, Maria Helena S. (Org.). Introdução à psicologia escolar. São Paulo: T.A. Queiroz, 1981. p. 47-53.

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SOUSA, Clarilza Prado de. (Org.). Avaliação do rendimento escolar. 13. ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.

SOUSA, Clarilza Prado. Avaliação da aprendizagem formadora. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. (Orgs.). Formação do educador: avaliação institucional, ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora UNESP, 1999. v. 4. p. – . ISBN 85-7139-259-5

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VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. 16. ed. São Paulo: Libertad, 2006. (Série Cadernos pedagógicos do libertad; n. 3.

DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS

1 Hábitos de estudo – Os hábitos de estudo são construídos desde os anos iniciais da Escola Básica e você como professor poderá ajudar seus alunos a construí-los. Nossa sugestão está no “Fluxograma da vida de estudo”, organizado por Antonio Joaquim Severino no livro “Metodologia do trabalho científico”, 20 ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 1996. p. 33. E no próprio texto sobre “A organização da vida de estudos...”, p. 25-34.

2 Leitura de mundo – Entende-se por leitura de mundo, aquela leitura que fazemos, com base em nossas experiências e conhecimentos. Paulo Freire, em seu livro “A importância do ato de ler”, na 47.ed. (2006) explica como chegamos a uma leitura do mundo.

3 “Pregar no deserto” – É um dito popular para explicar que precisamos conhecer com que falamos para não perder tempo explicando, ensinando sem que ninguém ou poucos aprendam...

4 Provinha Brasil – A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras.

5 SARESP – O SARESP é um sistema de avaliação com alunos do 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3.ª série do Ensino Médio.

6 ENADE – O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados e condição indispensável para a emissão do histórico escolar.

7 SINAES – O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, Sinaes, mede o desempenho dos alunos, cursos e instituições do Brasil.

8 Avaliação do rendimento escolar – A avaliação na escola tem dois momentos, o desenvolvido pelo professor, objeto de nosso estudo, e a questão da frequência definida pelos artigos 22. 23, 24 e 25 da LDBEN n.º 9394/96.

9 Ação na escola – A ação na escola é definida pela legislação educacional e está ancorada no Projeto Político Pedagógico da Escola, no Regimento Escolar e no compromisso com a aprendizagem dos alunos.

10 Texto disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p089-090_c.pdf>.

11 Professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP e Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas.

12 Portfólios – Sobre PORTIFÓLIOS ver, também BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradígma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e portifólios. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 103-110.