SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

COORDENAÇÃO ESTADUAL DO PDE UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

A CONCEPÇÃO DEMOCRÁTICA DA AVALIAÇÃO COMO PRINCÍPIO ORIENTADOR DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

MARINGÁ

2012

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A CONCEPÇÃO DEMOCRÁTICA DA AVALIAÇÃO COMO PRINCÍPIO ORIENTADOR DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Olinda Evangelista da Silva1

Darlene Novacov Bogatschov2

Resumo

Este artigo teve como objetivo contribuir com reflexões para subsidiar a prática da avaliação escolar dos professores na sua função diagnóstica, formativa e somativa. Participaram da proposta de intervenção 20 (vinte) docentes do Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira – Ensino Fundamental e Médio. A implementação contou com 08 (oito) encontros, perfazendo um total de 32 horas, para cumprimento das exigências do Programa de Desenvolvimento Educacional, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (PDE/PR). O desenvolvimento da proposta envolveu discussões em grupo, explicitação oral, apresentação de vídeos, dinâmicas, leituras e compreensão de textos. Concluiu-se que a avaliação diagnóstica e formativa ao contrário de pensar na classificação atua no sentido do desenvolvimento qualitativo da aprendizagem que faz parte das mudanças preconizadas pela nova LDB, bem como da DCEs - Paraná. Das discussões realizadas, os professores demonstraram compreender que a avaliação escolar, quando pensada na perspectiva diagnóstica, formativa e somativa englobam as alternativas diferenciadas como parte de um processo de construção de uma pedagogia democrática. Esta percepção implica numa mudança radical na lógica que conduz às práticas de avaliação que supõe substituir a lógica da exclusão e que se baseia na homogeneidade inexistente; pela lógica da inclusão, fundamentada na heterogeneidade real, portanto, entendida como um princípio democrático norteador da aprendizagem escolar.

Palavras-chave: Avaliação democrática, aprendizagem escolar, prática docente.

1 Introdução

Ao assumir o desafio de refletir a respeito da avaliação da aprendizagem é

importante ampliar os conhecimentos, buscando compreender as concepções de

1 Graduada em Pedagogia. Professora da Rede Estadual de Ensino do Paraná.

2 Professora da Universidade Estadual de Maringá UEM

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avaliação numa perspectiva formativa, na tentativa de superar práticas pedagógicas

reprodutivistas e conservadoras respaldadas no senso comum.

É necessário buscar subsídios teórico-práticos que orientem uma reflexão

diante do fazer e do pensar em avaliação, para a tomada de consciência sobre o

significado e natureza desse processo que contribua para o desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos na perspectiva da transformação.

A experiência como profissional tem revelado uma contradição entre os

discursos dos professores e a prática da avaliação desenvolvida na escola pública. É

comum verificar uma contradição entre uma prática idealizada da avaliação “[...]

auferida em tinturas de teorias mais atuais e progressistas – e a realidade cotidiana

das escolas, condicionadas, estruturalmente, pelo sistema de promoção e seriação

e, conjunturalmente, pelas péssimas condições concretas de trabalho” (ROMÃO,

1999, p.55).

Com base nessa compreensão, observa-se a necessidade de conduzir os

docentes à reflexão, ao estudo e aprofundamento dos conceitos e práticas da

avaliação da aprendizagem escolar na concepção elencada pelas Diretrizes

Curriculares para a Educação Básica (DCEs) do Estado do Paraná de 2006. Nessa

concepção, a avaliação escolar tem função diagnóstica, formativa e somativa.

Na perspectiva elencada pelas DCEs (PARANÁ, 2006), a avaliação da

aprendizagem escolar é uma questão política atrelada às finalidades do projeto

educativo da escola. Com esse propósito, a avaliação não pode ser concebida de

forma isolada, uma vez que abarca uma concepção de homem, de educação e de

sociedade. Nesse entendimento, a avaliação da aprendizagem relaciona-se e até

mesmo reflete as relações sociais vigentes. Por isso, repensar a avaliação implica

uma reflexão crítica acerca da prática pedagógica desenvolvida na escola e de sua

função social.

Compreender as implicações da problemática da avaliação escolar é o

grande desafio proposto para esta implementação no Programa de Desenvolvimento

Educacional, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (PDE/PR) realizada

no período de 2010 e 2011 em parceria com a Universidade Estadual de Maringá

(UEM).

A reflexão das contradições reveladas no discurso e na prática avaliativa

dos professores do Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira – Ensino Fundamental e

Médio da cidade de Maringá – Paraná, objetiva contribuir com reflexões para

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subsidiar a prática da avaliação escolar dos professores na sua função diagnóstica,

formativa e somativa.

Assim sendo, primeiramente tecemos considerações sobre o histórico da

avaliação escolar, a prática da avaliação escolar e o seu caráter democratizador,

com destaque na função da avaliação escolar na perspectiva, diagnóstica, formativa

e somativa. Na sequência, demonstramos os encaminhamentos metodológicos do

estudo proposto. Posteriormente, apresentamos os resultados e discussões da

proposta de implementação realizada junto ao público alvo da pesquisa. Por fim,

ilustramos as conclusões sobre o estudo.

2 Avaliação da Aprendizagem Escolar

O conceito geral de avaliação tem sofrido transformações significativas

desde a sua mais remota aplicação, há quase um século. Quando empregada e

dimensionada no contexto do desenvolvimento do capitalismo industrial, a prática

avaliativa reduziu-se a mensuração da aprendizagem, uma vez que a escola foi

reduzida a uma entidade produtiva, isto é, as escolas passaram a ser vistas como

fábricas, os alunos como matéria-prima, e os conceitos pedagógicos, filosóficos, e

sociológicos foram submetidos a uma razão técnica.

Do ponto de vista metodológico, segundo Chueiri (2008), as escolas

desenvolveram, durante largo período, uma avaliação em que predominou a aferição

da inteligência e do desempenho do aluno apoiada na psicometria. Decorre dessa

função a representação da avaliação pela medida3. Enquanto processo centrado no

educando e em suas respostas imediatas frente a situações de uma aprendizagem

3A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no início do século XX, nos Estados

Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. Paralelamente, há de se considerar, no início do século XX, a contribuição da Psicologia à avaliação educacional. Essa contribuição pode ser vista sob dois ângulos. O primeiro diz respeito aos testes psicológicos, com base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligência para crianças e adulto. Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação (CHUEIRI, 2008).

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restrita, a avaliação apenas testava a sua capacidade de reprodução de conteúdos e

regras “transmitidos” em classe pelo professor.

Nesse mesmo quadro, os processos avaliativos foram burocratizados dentro

de uma lógica pretensamente científica. A avaliação foi, então, reduzida a um

instrumento de controle, isto é, de conferência de resultados obtidos frente a

objetivos fixos, previamente definidos pelo sistema (CHUEIRI, 2008).

Ainda sob a conotação de medida, a avaliação assumiu em seu objetivo

outros aspectos que até então haviam sido “negligenciados”. Desafiados a explicar o

fracasso dos educandos, muitos estudiosos instalaram uma pauta de pesquisa que

avaliava a interferência de fatores externos sobre aqueles resultados. Para Menezes

e Santos (2002), as questões relativas à avaliação tem se dividido entre a avaliação

“externa” que tem sido imposta em nosso sistema educacional e considera mais

aspectos administrativos padronizados e a avaliação “interna” que se dá no espaço

da sala de aula e que tem mobilizado os docentes para as mudanças qualitativas de

suas ações pedagógicas.

Enquanto variações desse paradigma da avaliação como medida, foram

implantadas e avaliadas experiências pedagógicas que contribuíram para modificar o

ambiente escolar para obter um êxito possível. Nessa oportunidade, foram

introduzidos os modelos de pesquisa experimental, voltados ao controle de variáveis

externas no processo de ensino-aprendizagem individual e em grupo (CERVI, 2008).

No Brasil, particularmente, conforme Menezes e Santos (2002), na última

década, surgiu um intenso debate em torno do lugar da avaliação escolar, uma vez

que ela estaria perdendo a sua dimensão pedagógica e metodológica e assumindo

crescentemente a dimensão de controle.

Dessa forma, a avaliação no processo de ensino e aprendizagem passou a

ser considerado um tema delicado por possuir implicações pedagógicas que

extrapolam os aspectos técnicos e metodológicos e atinge aspectos sociais, éticos e

psicológicos importantes. A prática avaliativa poderia tanto estimular, promover,

gerar avanço e crescimento, quanto desestimular, frustrar, impedir o avanço e

crescimento do sujeito que aprende.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 inovou a prática

avaliativa por tratar a frequência e a avaliação do rendimento escolar em planos

distintos, passando a prever a avaliação "contínua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

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resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais". Algumas regras

forçaram a mudança do sentido que se atribuía à avaliação, orientando para não

mais uma avaliação com vistas a promover ou reter alunos, mas uma avaliação que

permita: “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado."

A partir de então, a avaliação tem assumindo importância crescente em

todos os domínios, incluindo o campo da educação. Com a LDB, os objetivos da

avaliação escolar diversificaram-se e esta prática tem sido colocada no centro de

discussões e debates em busca de resultados que norteiem uma política pública em

educação.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN) n. 9.394/96, o sistema de avaliação rigoroso e opressivo de notas parciais

e médias finais passou a priorizar uma educação voltada para as dimensões

cognitivas, afetivas, psicomotoras e sociais, entendendo o aluno como um sujeito em

constante processo de desenvolvimento (BRASIL, 1996).

Essa concepção rompe com a concepção de avaliação que pune e exclui o

aluno em direção a uma concepção de progresso e desenvolvimento da

aprendizagem que faz parte das mudanças implementadas nas escolas brasileiras

nos últimos anos e está entre as inovações preconizadas pela LDB. Os critérios que

devem ser observados em relação à verificação do rendimento escolar apontam uma

inovação da prática da avaliação e se encontram assim explicitados na nova

legislação:

a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; d) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 185-186).

As informações elencadas pela LDB contemplam de certa maneira, as

propostas que vêm sendo apresentadas e discutidas na literatura. Estudiosos

contemporâneos como Vasconcellos (1994); Cappelletti (1999); Romão (1999);

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Luckesi (1995); Hoffmann (2001); Esteban (2003) demonstram a preocupação em

superar o viés tradicional e classificatório das práticas avaliativas no âmbito escolar,

retornando-as em seu sentido qualitativo, portanto, democrático, ético, de juízo

consciente de valor, de respeito às diferenças de compromisso com a aprendizagem

para todos e a formação da cidadania.

Na perspectiva democratizante da educação, os princípios pedagógicos da

identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e contextualização

constituem o eixo principal na organização do currículo, assegurando, com isso, a

sua adequação às necessidades dos alunos e do meio social (BRASIL, 1998). Isto

significa apontar para um procedimento dos conteúdos de forma globalizada,

valorizando as experiências do cotidiano dos alunos, permitindo a práxis educativa e

dando significado às aprendizagens realizadas na escola.

O Conselho Estadual de Educação, do Estado do Paraná, no uso de suas

atribuições e tendo em vista o que consta da Indicação n.º 001/99, das Câmaras de

Ensino Fundamental e Médio evidencia que:

Art. 1° - A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. § 1° - A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem. § 2°- A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino. § 3°- A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo. Art. 2° - Os critérios de avaliação, de responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devem constar do Regimento Escolar obedecida a legislação existente. Parágrafo Único - Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em consonância com a organização curricular do estabelecimento de ensino. Art. 3° - A avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem. 1° - A avaliação utilizará técnicas e instrumentos diversificados. § 2° - O disposto neste artigo aplica-se a todos os componentes curriculares, independente do respectivo tratamento metodológico. § 3.º - É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só oportunidade de aferição. Art. 4°- A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a comparação dos alunos entre si.

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Art. 5° - Na avaliação do aproveitamento escolar deverão preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos Parágrafo único. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização. Art. 6. - Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa deverá ser contínua, permanente e cumulativa.

Com esse propósito, as DCEs (Paraná, 2008) fazem menção à importância

da avaliação diagnóstica, formativa e somativa entendendo que uma concepção de

avaliação, também passa pela máxima de que o ensinar se desenvolve em função

do aprender, mediante relacionamento interativo entre professor e aluno, em que

cumpre ao professor o papel de estimulador e facilitador da aprendizagem e ao

aluno o de ser sujeito, partícipe e construtor desse processo.

2.1 A Prática da Avaliação Escolar

A prática avaliativa na escola assinala novos encaminhamentos teóricos e

práticos, conferindo um novo papel ao educador (avaliador) no processo que passa

a influenciar e sofrer influências do contexto avaliado. “O que passa a conferir ao

educador uma grande responsabilidade, por considerá-lo indelevelmente

comprometido com o objetivo da avaliação e com a sua própria aprendizagem do

processo de avaliar” (HOFFMANN, 2001, p. 16).

O ato de avaliar pode contribuir decisivamente para o estabelecimento de

uma autoavaliação por parte do professor, a qual, por vezes, torna-se tão necessária

quanto à heteroavaliação. Um processo avaliativo representa para o professor e

para o aluno uma oportunidade ímpar de obtenção de elementos para reflexão sobre

a prática pedagógica docente e sobre a construção da aprendizagem dos alunos.

Segundo Haydt (2004):

Avaliar é, basicamente, comprovar se os resultados desejados foram alcançados, ou, melhor dizendo, verificar até que ponto as metas previstas foram atingidas. Há, portanto, uma relação íntima entre avaliação e fixação de objetivos. É a partir da elaboração do plano de ensino, com a definição dos objetivos que norteiam o processo ensino-aprendizagem, que se

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estabelece o que e como julgar os resultados da aprendizagem dos alunos. Por isso, os objetivos devem ser formulados claramente e de forma operacional para que sejam um guia seguro na definição do que avaliar e na escolha e elaboração dos instrumentos mais adequados de avaliação (HAYDT, 2004, p. 21).

Ainda, na visão de Romão (1999):

A avaliação implica desiderabilidade, sendo, portanto, subjetiva, porque referenciada em valores de determinada época, sociedade ou classe social. Os padrões desejáveis são construídos a partir de interesses, aspirações, projeções e ideais de grupos socialmente definidos. Ou seja, os padrões reproduzem o caráter ideológico dos objetivos educacionais de determinado sistema (ROMÃO, 1999, p. 81).

Além de possibilitar a identificação do nível de desempenho, de rendimento

e de produção do aluno, a avaliação da aprendizagem escolar pode imprimir maior

qualidade no relacionamento entre professor e aluno. Assim pensando, a

aprendizagem é um processo bilateral em que professor e aluno aprendem, sendo o

aluno o principal agente da aprendizagem – centram-se nele as atividades de

ensino, respeitadas suas competências, capacidades e habilidades (CAPPELLETTI,

1999). Para a autora, a avaliação escolar contribui para julgar o que quer que seja e

também para intervir e, neste sentido, “encontra-se intimamente articulada com o

processo de decisão.

Para que a avaliação seja uma crítica do percurso, é necessário que todos os envolvidos num projeto estejam com “a mesma camisa”, como se diz. Estar com a mesma camisa não significa ser “vaca de presépio”, que bate a cabeça dizendo “sim” a tudo; significa, sim, estar envolvido na construção de um projeto comum e, para isso, contribuir, analisando, observando pontos de estrangulamento, sugerindo, se comprometendo. O diretor, como líder de um processo, deverá trabalhar para coordenar essa dinâmica de construção da crítica. Claro, por vezes haverá rupturas num processo de construção da ação. Então, temos de ter a clareza de compreender que a ruptura não se constrói uma ação dimensionada, mas que se redimensiona uma forma nova de agir. As rupturas existem e existirão. Precisamos saber administrá-las, para retirar delas o que há de positivo (LUCKESI, 1995, p. 117-118).

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Pensando nisso, a concepção de avaliação escolar também passa pela

máxima de que o ensinar se desenvolve em função do aprender, mediante

relacionamento interativo entre professor e aluno, em que cumpre ao professor o

papel de estimulador e facilitador da aprendizagem e ao aluno o de ser sujeito,

partícipe e construtor desse processo.

A escola constitui-se em um espaço caracterizado pela diversidade. Assim

sendo, experiências diversas e realidades humanas complexas se constituem em

diferentes discursos que se cruzam no cotidiano de alunos e professores, pondo em

diálogo os conhecimentos produzidos a partir de várias perspectivas. A polissemia,

conforme o entendimento de Esteban (2003) surge como um fator marcante das

interações estabelecidas, entrando em confronto com uma estrutura pedagógica que

prevê e propõe o pensamento único.

A avaliação escolar carece de análise organizada para dar resposta à

dinâmica do processo ensino e aprendizagem e da evidente necessidade de

reconstrução do processo de avaliação como parte de um movimento articulado pelo

compromisso com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida

com a inclusão, com a pluralidade, com o respeito às diferenças, com a construção

coletiva. Como processo de construção coletiva:

A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação (HOFFMANN, 1993, p. 18).

Dentro dessa visão, em que ação impulsiona a novas reflexões, pressupõe-

se que avaliar implica em formar e aprender, possibilitando ao aluno construir o

próprio saber, contemplando dimensões diferenciadas que não se reduz somente na

atribuição de notas.

A perspectiva qualitativa da avaliação escolar, segundo a visão de Esteban

(2003):

Forja novos olhares para o movimento de construção de conhecimentos, indica outros caminhos para o processo ensino/aprendizagem, sinalizando

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uma perspectiva interessante para ser repensar a avaliação: o abandono da classificação dos conhecimentos já consolidados, e a busca dos processos emergentes, em construção, que podem anunciar novas possibilidades de aprendizagem de desenvolvimento. Põe o diálogo no centro do processo ensino/aprendizagem e joga a luz sobre as pontes que conectam os territórios artificialmente isolados (ESTEBAN, 2003, p. 19-20).

Por tudo isso, a avaliação pressupõe a ação de planejar e de executar.

Pode-se simplificar a compreensão da avaliação, definindo-a como o processo de

conhecer e julgar a relação entre metas estabelecidas, recursos, empenhos e

resultados obtidos pela administração e por professores e alunos em uma dada

situação de trabalho na instância pedagógica. Esse conhecimento serve para

tomada de decisão das intervenções que regulam e aperfeiçoam a função escolar

sob a inspiração de planos e projetos educacionais formalizados. “Com tal definição,

a avaliação educacional compromete-se com processos de mudança planejada”.

(CERVI, 2008, p.75).

A avaliação como instrumento para a formação é uma ferramenta necessária

ao ser humano no processo de construção dos resultados que o professor pensou

produzir, constituindo-se em processo para a reelaboração da ação, fazendo parte

do modo de agir e, por isso, precisa ser planejada.

A execução do planejado não é mecânica. É dinâmica e pode sofrer alterações e adaptações na medida em que os dados da própria execução venham a exigi-las. Por exemplo, se um conjunto de alunos não possui os mecanismos de assimilação de um conteúdo novo, há que se tornar a decisão de criar essas condições, se que efetivamente que os educandos aprendam, pois sem os pré-requisitos eles não terão como aprender (LUCKESI, 1995, p. 148-149).

O autor supracitado compreende que a efetivação precisa se constituir em

uma maneira de possibilitar a construção dos resultados esperados, não apenas

pela realização do processo planejado, mas também por meio do re-processamento

das atividades a partir de decisões tomadas em consequência de avaliações. A

avaliação viabiliza o acompanhamento e reorientações do processo de constituição

de resultados esperados.

Assim sendo, a execução de um planejamento é entrelaçada por

procedimentos de avaliação, “[...] tomadas de decisão, reorientações etc. A

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execução do planejamento deve ser uma forma de construção dos resultados

esperados e, para tanto, precisam ser utilizados todos os meios disponíveis”.

(LUCKESI, 1995, p. 149).

Para melhor compreensão sobre a prática de avaliação, a seguir apresenta-

se reflexões sobre a avaliação diagnóstica.

2.2 Avaliação Diagnóstica

A avaliação diagnóstica envolve a descrição, a classificação e a

determinação do valor de algum aspecto do comportamento do aluno. Contudo,

propósitos particulares a tornam distinta das outras formas.

Como processo diagnóstico, Luckesi (1995) comenta que a avaliação se faz

presente não só na identificação da perspectiva político-social, como também na

seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua

construção. Para o autor, a avaliação diagnóstica é compreendida como saída do

modo autoritário de agir na prática educativa e como instrumento auxiliar na

construção de uma educação a favor da democratização da sociedade.

Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com a melhoria da saúde do cliente, também é constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando. Caso contrário, nunca será diagnóstica (LUCKESI, 1995, p.82).

A avaliação diagnóstica está relacionada a uma metodologia do diagnóstico.

Uma forma de diagnosticar, no entendimento de San’tanna et al (1988), consiste em

determinar o grau em que o aluno domina os objetivos previstos para iniciar uma

unidade de ensino, uma disciplina ou um curso. Outra forma é verificar se existem

alunos que já possuem o conhecimento e habilidades previstos a fim de orientá-los a

outras oportunidades e novas aprendizagens.

A avaliação da aprendizagem na escola tem como objetivo auxiliar o aluno

no processo de desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino e

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aprendizagem, dando respostas à sociedade pela qualidade do trabalho educativo

realizado. “A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então),

ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário

(LUCKESI, 1995, p. 172-173). Com esse propósito de um lado a avaliação da

aprendizagem objetiva auxiliar o aluno:

[...] ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções). A avaliação, aqui, apresenta-se como um meio constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão. Diagnosticando, a avaliação permite a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxílio externo para esse processo de autodesenvolvimento (LUCKESI, 1995, p. 174)

Por outro lado, na visão do autor, a avaliação da aprendizagem responde a

uma necessidade social. A escola tem a incumbência de educar as novas gerações,

devendo dar respostas adequadas a tal função. Na perspectiva enunciada pelo

autor, a avaliação escolar articula-se com o coletivo, não somente no sentido de

estar a serviço da sociedade, mas, sim, da responsabilidade que a escola deve ter

em relação a individualidade do aluno e com o coletivo social.

Avaliar na concepção diagnóstica, para Esteban (2003) é:

[...] deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção de conhecimentos, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer (ESTEBAN, 2003, p. 53).

A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período

letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam

ou não o domínio de pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os

conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É

também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e

identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los (HAYDT, 2004).

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A avaliação escolar como diagnóstico corresponde a um ato de acolhimento,

pois:

O acolhimento integra, o julgamento afasta. Todos necessitam do acolhimento por parte de nós mesmos e dos outros. Só quando acolhidos, nos curamos. O primeiro passo para a cura é a admissão da situação como ela é. Quando não nos acolhemos ou não somos acolhidos, gastamos nossa energia nos defendendo e, ao longo da existência, nos acostumamos às nossas defesas, transformando-as em nosso modo permanente de viver. Em síntese, o ato amoroso é acolhedor, integrativo, inclusivo. Definido a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo (LUCKESI, 1995, p. 172-173).

Assim, é preciso compreender os limites e possibilidades presentes nos

discursos e nas práticas que caracterizam o cotidiano da escola púbica, tendo em

vista a efetivação de uma prática de avaliação que contribua para a valorização da

relação sujeito/conhecimento, que carregue a marca do processo ação/reflexão que

se revele comprometida com a apropriação crítica e significativa dos saberes

históricos e socialmente construídos pelo homem (PARANÁ, 2006).

A avaliação escolar deve permear todo o processo de ensino e

aprendizagem e se for entendida em todas as suas dimensões - avaliação do aluno,

do professor e da escola, possibilitará ajustes que contribuirão para que a tarefa

educativa seja realizada com sucesso. É fato que avaliar a aprendizagem do aluno

significa, ao mesmo tempo, avaliar o ensino oferecido na escola. Assim, se não

houver a aprendizagem esperada, estamos diante de uma certeza - o ensino não

cumpriu sua finalidade – a de fazer aprender (HOFFMAN, 2001).

Cabe aos professores, portanto, responsabilizarem-se não pelo aluno como

pessoa, mas pelo conhecimento que lhe oportunizam, bem como pela reação e pela

mudança comportamental que provocam nele como ser social. Assim sendo, a

prática pedagógica do professor deve contribuir no sentido de que essa reação e

mudanças comportamentais ocorram a seu tempo e em ritmo adequado.

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2.3 Avaliação Formativa

A avaliação formativa objetiva a identificação de insuficiências principais em

aprendizagens iniciais, necessárias à realização de outras aprendizagens,

oferecendo elementos para prover a orientação e a organização do processo de

ensino e aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou

terapêutica, devendo ocorrer frequentemente durante o ensino. Essa modalidade de

avaliação quando bem realizada, contribui para assegurar que a maioria dos alunos

alcance o objetivo desejado (SAN’TANNA et al., 1988).

Na visão de Afonso (2003, p. 92), a avaliação formativa oferece a

possibilidade de:

[...] acompanhar os alunos passo a passo, permitindo ajudá-los no seu percurso de desenvolvimento, constituindo-se em uma modalidade de avaliação fundamentada no diálogo e congruente com um reajustamento contínuo do processo de ensino para que todos cheguem a alcançar com sucesso os objetivos definidos e a revelar as suas potencialidades criativas (AFONSO, 2003, p. 92).

Em termos de representação social, a avaliação formativa é entendida por

muitos “[...] como uma modalidade de avaliação subjetiva – querendo isto significar,

para alguns, que ela é uma modalidade de avaliação menos rigorosa ou mais sujeita

a fatores não controláveis por parte dos diferentes atores escolares.

Como prática formativa, a avaliação escolar pressupõe:

[...] a interrogação constante e se revela um instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma escola democrática. Compromisso esse que os coloca frequentemente diante de dilemas e exige que se tornem cada dia mais capaz de investigar sua própria prática para formular respostas possíveis aos problemas urgentes, entendendo que sempre podem ser aperfeiçoadas (ESTEBAN, 2003, p. 25).

A avaliação escolar na concepção formativa impõe um desafio, uma

mudança que sempre pressupõe riscos. Muitas vezes é preciso reconstruir o olhar,

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num movimento que exige a desconstrução da maneira como se interpreta a

realidade e se organiza a vida. “Pode ser bastante difícil questionar, negar e

substituir as crenças, preconceitos, valores, conhecimentos e costumes já

consolidados” (ESTEBAN, 2003, p. 26). Assim sendo, é fundamental enxergar o

cotidiano como espaço/tempo plural de transformações onde ocorrem interações

diversas.

Conforme Afonso (2003), com o auxílio da avaliação formativa é possível

assegurar o alcance dos objetivos educacionais, desde que os professores saibam

com clareza onde desejam chegar e o modo como fazê-lo. Nessa concepção, avaliar

o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno,

para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe e os caminhos

que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, bem como seu processo

de construção de conhecimentos (ESTEBAN, 2003).

Por isso, Haydt (2004, p.128) entende que a avaliação na concepção

formativa é democrática porque está atrelada à prática pedagógica, servindo de um

instrumento para a melhoria da qualidade do ensino e para o processo de ensino e

aprendizagem dos alunos: “A avaliação é uma operação de leitura orientada da

realidade”.

Na visão do autor supracitado, a avaliação formativa não apenas fornece

dados para que o professor possa realizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar

seus procedimentos de ensino como também oferece ao aluno informação sobre seu

desempenho em decorrência da aprendizagem, fazendo-o conhecer seus erros e

acertos e dando-lhe oportunidade para recuperar suas deficiências.

2.4 Avaliação Somativa

A avaliação somativa é também denominada “classificatória ou tradicional”.

Esse tipo de avaliação consiste em um processo de descrição e julgamento para

classificar os alunos ao final de uma unidade, semestre ou curso, segundo níveis de

aproveitamento, expressos em graus (notas) ou conceitos, dirigindo-se, assim, para

uma verificação geral do grau em que os resultados mais amplos foram obtidos.

17

Para San’tanna et al. (1988), um propósito complementar que orienta a avaliação

somativa é o de comunicar resultado para pais e administradores.

Da mesma forma como é clara a oposição entre as duas perspectivas de

medidas educacionais, “em termos da finalidade de sua utilização em educação, são

também distintas e opostas às posturas dos professores ao corrigir testes e tarefas

de aprendizagem” (HOFFMANN, 2001, p.131).

Na avaliação apenas somativa é frequente a valorização exclusiva da

resposta certa: o raciocínio que o educando usou de nada vale se errou a resposta.

Isto não é aceitável, pois para Vasconcellos (1994) agindo assim, o professor “nega

todo o processo de construção do conhecimento, inclusive o científico”. O autor

ressalta que nessa concepção, o erro é tão indesejável que se tornou comum o uso

de “corretivos” por parte dos alunos, numa tentativa de eliminar qualquer vestígio de

erro. Isso é contraproducente, pois:

[...] o erro é do(a) aluno(a), portanto uma resposta do(a) aluno(a) coincide

com o conhecimento veiculado e aceito, portanto positivamente classificado. Saber e não-saber, acerto e erro, positivo e negativo, semelhança e diferença são entendidos como opostos e como opostos e como excludentes, instituindo fronteiras que rompem laços, delimitam espaços, demarcam nossa interpretação do contexto e tornam opacas as lentes de que dispomos para realizar leituras do real (ESTEBAN, 2003, p. 15).

Não se pode deixar de considerar que o erro faz parte da aprendizagem, na

medida em que expressa uma hipótese de construção do conhecimento, um

caminho que o educando está tentando e não está tendo resultado adequado.

Portanto, o erro pode se constituir em um bom instrumento de análise para o

educador, pois revela como o educando está pensando, possibilitando “ajudá-lo a

reorientar a construção do conhecimento. Os caminhos particulares que o sujeito

individual percorre dependem das informações disponíveis no seu meio e do acesso

que tem a esse meio.

O educador oferece ou nega informações, cria obstáculos, faz provocações intelectuais significativas, interfere, portanto, nesses caminhos particulares, vislumbrando o conhecimento universal dos conteúdos possíveis, do saber científico. A mediação, assim, acontece pela sua capacidade leitura concomitante do universal e do particular, de trabalhar no sentido do avanço

18

do conhecimento e da abertura aos “possíveis particulares” dos seus alunos (HOFFMANN, 2001, p.12131-132).

Do exposto sobre o processo da avaliação diagnóstica, formativa e

somativa, pode-se dizer que a avaliação diagnóstica está estreitamente vinculada às

demais e é, ao mesmo tempo, distinta. Quando realizada antes da instrução

depende muito dos resultados da avaliação somativa. Embora a avaliação formativa

possa ser empregada com a somativa e a diagnóstica, a questão fundamental é que

a avaliação ao contrário da avaliação apenas somativa preocupa-se em determinar

se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução.

A avaliação diagnóstica contribui para a avaliação formativa na medida em

que facilita a discriminação das dificuldades do aluno e do grupo. Poderíamos até

dizer que ela se constitui numa etapa inicial da avaliação formativa. Tanto a

avaliação formativa como a diagnóstica podem contribuir para a avaliação somativa.

Isso ocorre quando o professor, durante o desenvolvimento do ensino-

aprendizagem, se vale dos recursos das duas primeiras, empregando ao final a

somativa.

O professor preocupado apenas em manter a disciplina e cumprir o

conteúdo, frequentemente não demonstra interesse em saber se o aluno aprendeu

ou não. Julga que quem não aprendeu é porque é “desinteressado”, “limitado”,

“carente”, “indisciplinado”. Segundo Vasconcellos (1994), a avaliação somativa tem

servido para o professor emitir um conceito para a secretaria e ficar livre de

cobranças. O autor entende a importância de avaliar para mudar o que tem que ser

mudado. De nada vale dizer que um aluno tirou “4,0” ou “E” ou “PM”, e não se fazer

nada para ajudá-lo a superar suas dificuldades ou não se rever o processo de

ensino-aprendizagem.

Ao contrário da avaliação somativa, a avaliação deve ter efeito prático para

mudar a forma de trabalho tanto do professor (organizar recuperação paralela,

retomar assuntos, procedimentos de ensino distintos, mudar a forma de organizar o

trabalho em sala de aula, dar atenção especial ao conteúdo mais complexo, rever

esquema de participação em sala de aula, rever método de estudo, etc.); como da

escola (condições de estudo, espaço para recuperação, revisão do currículo,

integração entre professores, etc.).

19

A avaliação é uma ação imprescindível em qualquer momento da vida do ser

humano. Dessa forma, ela precisa estar a serviço da educação, aproximando

experiências de aprendizagem, desenvolvimento humano, melhoria de qualidade de

vida, bem-querer, elevação de autoestima e valorização de iniciativas entre as

pessoas. A avaliação assim concebida é aceita como parte indispensável em

qualquer processo de aprendizagem.

3 O Caminho Metodológico

Participaram da proposta de intervenção 20 (vinte) docentes do Colégio

Estadual Tânia Varella Ferreira – Ensino Fundamental e Médio. A implementação

contou com 08 (oito) encontros, perfazendo um total de 32 horas, para cumprimento

das exigências do Programa de Desenvolvimento Educacional, da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná (PDE/PR).

O desenvolvimento da proposta envolveu discussões em grupo para estudo

das práticas avaliativas propostas no projeto de intervenção, por meio de

explicitação oral, trabalho em grupo, apresentação de vídeos, dinâmicas, leituras e

compreensão de textos, tendo como base a Proposta pedagógica da Escola e as

DCES – Paraná.

Primeiramente, as ações foram abordadas na unidade temática juntamente

com outros textos de apoio serviram de instrumentos teórico-práticos norteadores

para subsidiar as reflexões junto ao público alvo participante.

4 Resultados e Discussão da Proposta de Implementação

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem numa concepção

diagnóstica, formativa e somativa exige clareza em relação à prática desenvolvida,

sobretudo, em relação aos instrumentos utilizados, no entanto, nem sempre os

professores se dão conta de identificar isoladamente o nível e a abrangência de

20

desempenho dos alunos, caso não estejam alicerçados em um claro domínio de

conceitos de avaliação.

Assim sendo, objetivando esclarecer os pontos fundamentais que

permearam o desenvolvimento da proposta de implementação realizada junto ao

grupo de professores, optamos por separá-los em três tópicos assim distribuídos: a)

percurso histórico da avaliação escolar; b) a tendência democratizante da avaliação

escolar; c) avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

4.1 Percurso Histórico da Avaliação Escolar

A avaliação escolar no decorrer da sua história vem sendo compreendida

como uma questão educacional que tem suscitado muitos debates. A partir da

década de 1960, a temática da avaliação escolar passou a ser objeto de reflexão

crítica, sobretudo, em razão do caráter excludente e classificatório predominante na

época.

Assim pensando, inicialmente, optamos por discutir alguns desafios

implicados no decorrer da história no tocante à implantação da avaliação frente a

antigas formas de compreensão sobre o jeito de avaliar. Para tal, recorremos à

leitura do texto apresentado no caderno temático, com posterior apresentação de um

vídeo intitulado “ Avaliação: Prêmio ou Punição” que tratou de aspectos relevantes

sobre o papel da avaliação da aprendizagem.

A leitura e análise do texto apresentado ensejaram reflexões oportunas, a

partir de 1970, quando a concepção predominante da avaliação da aprendizagem

escolar baseava-se apenas no rendimento mensurável do aluno, ou seja, acontecia

com base em uma prática de medida capaz de testar o aproveitamento dos alunos ,

pautada em instrumentos compostos por testes objetivos, instruções programadas,

estudos dirigidos, sustentados pelos postulados da psicologia behaviorista ou

comportamentalista.

Como afirma Saul (1988), até a década de 1970, a maioria das escolas fez

dos seus alunos reféns de uma concepção psicométrica da inteligência, isto é, a

avaliação era entendida como a medida da diferença entre o que o aluno produz e o

que o professor ensinou durante certo período de tempo. A ênfase nas provas

21

objetivas, a elaboração de testes de rendimento escolar, formas de avaliações

padronizadas, a classificação dos alunos em fortes, médios e fracos são práticas

claramente amparadas na orientação psicométrica, que continuam sendo

empregadas em muitas escolas até hoje, conforme falas dos docentes:

Até hoje a prática tradicional é muito presente na escola, pois os professores têm dificuldade de compreender a proposta atual de avaliação (Docenre1). Avaliar exige leituras e muito conhecimento do professor, até hoje os professores ainda não estão preparados para avaliar o aluno fora do contexto tradicional (somativo) apenas (Docente 3).

A avaliação autoritária vigente até a década de 1970 centrou-se na

reprodução do conhecimento do aluno que deveria apresentar determinado

rendimento escolar em relação às expectativas definidas pela própria escola.

Entretanto, segundo Haydt (2004), tais expectativas, preestabelecidas, não levavam

em conta as características dos alunos enquanto um grupo social plural e concreto.

Assim, na concepção de avaliação autoritária predominante até a década de

1970, a avaliação escolar realizada se fundamentava basicamente na:

[...] fragmentação do processo ensino/aprendizagem e na classificação das respostas de seus alunos e alunas, a partir de um padrão predeterminado, relacionado à diferença ao erro e a semelhança ao acerto É a quantidade de erros e de acertos que também incorpora o “comportamento”, os “hábitos” e as “atitudes” dos alunos e alunas, que orienta a avaliação do(a) professor(a). (ESTEBAN, 2003, p. 14- 15).

Com essa compreensão, a avaliação escolar constituía-se em uma ação

excludente, contribuindo fortemente para silenciar as pessoas, suas culturas e seus

processos de construção de conhecimentos; desvalorizando saberes e fortalecendo

a hierarquia que está posta, contribuindo para que diversos saberes sejam

apagados, percam sua existência e se confirmem como a ausência de

conhecimentos.

22

Discutimos a respeito da classificação das respostas em acertos e erros, ou

satisfatórias e insatisfatórias, ou outras expressões do gênero, que caracteriza a

perspectiva tradicional de avaliação. Nessa perspectiva de avaliação da

aprendizagem escolar, o docente era incumbido de planejar e desenvolver o sistema

de ensino e aprendizagem dos alunos, de maneira que o desempenho dos mesmos

fosse maximizado. Desta forma, consideravam-se igualmente fatores tais como

economia de tempo, esforço e custos.

Como lembra Saul (1988), as etapas de ensino, bem como os objetivos

intermediários e finais eram definidos, com fundamento, em critérios que fixavam os

comportamentos de entrada e final percorridos pelos alunos no processo de

aprendizagem.

Na oportunidade, tratamos de outro enfoque curricular definido por Saul

(1988). Os professores foram levados a perceber que tal enfoque, constituiu em uma

concepção pautada na Lei 5692/71. Lembramos que a referida Lei normatizou o

sistema de avaliação escolar com base em um currículo, ou seja, na verificação do

rendimento escolar. Nessa concepção, os manuais curriculares assumiram uma

função de instrumentalizar a verificação da aprendizagem, cabendo ao professor o

papel de operacionalizar os manuais curriculares nas atividades com os conteúdos

escolares. Nessa perspectiva, a verificação do rendimento do aluno estava

relacionada à reprodução do conteúdo curricular transmitido pelo professor.

Na trajetória histórica da avaliação escolar, Saul (1988) identificou os

processos avaliativos, abordando as vertentes “quantitativas e qualitativas”.

Conforme o entendimento da autora, as correntes quantitativas produzem material

instrumental para a avaliação de modo a manter-se o mais próximo possível da

objetividade e, ao mesmo tempo, fornecer dados mais seguros no que se refere à

eficiência/eficácia na verificação da aprendizagem.

A escola com fundamento nesta perspectiva foi caracterizada pela

simplicidade, rotina, aparente regularidade, credibilidade institucional e prestígio do

docente. Quanto às desigualdades na escolarização, reconhecemos que estas se

firmaram por efeito de certa complacência por parte das comunidades e omissão

administrativa do governo público. As escolas rurais foram as mais desprotegidas.

Constatamos, também, importante diferenciação entre as redes escolares privadas.

Com base em Saul (1988) comentamos que os padrões e critérios de

avaliação se cristalizaram e consolidaram uma cultura autoritária na condução da

23

avaliação da aprendizagem escolar. O sistema se expandiu, praticamente sem

planejamento. A baixa competitividade da oferta escolar, a discreta pressão da

demanda e o ambiente social sem impacto (baixa inadimplência, simplicidade dos

recursos pedagógicos, satisfação profissional dos docentes, regras de convivência e

tradições), além do modelo escolar de teor autoritário e da ausência de pressão

social “suavizaram” a escolar por longo tempo.

Ante as reflexões a respeito dos inúmeros desafios que se apresentaram

para a educação no século XXl, como a superação da lógica excludente e

discriminatória e o redimensionamento das políticas educacionais que condicionam a

precarização da escola pública, parece ter ficado evidente para os professores a

necessidade de repensar uma postura mais crítica e mais aberta em relação aos

rumos da prática da avaliação da aprendizagem escolar, como demonstra a fala de

uma professora que representa o discurso da maioria:

Nós todos sofremos com essa forma de avaliar predominante nas escolas, ou seja, autoritária, classificatória. A avaliação tradicional não se preocupava com o desenvolvimento global do aluno, constituindo-se em uma avaliação apenas de medida que responsabiliza somente os alunos pelos seus fracassos na escola. Eu sofri como aluna todo esse processo. Avaliamos somente os erros e não os acertos. Por isso é importante buscarmos conhecer com profundidade o que realmente significa avaliar o ensino e a aprendizagem, para não ficarmos avaliando com uma postura tradicional/autoritária (Docente 1).

O interesse por mudanças favoreceram a passagem de uma avaliação

autoritária de cunho comportamentalista para a discussão por uma avaliação da

aprendizagem mais voltada para o aluno e ao processo de aprendizagem.

Tal discussão tem a ver com o conceito de homem que aquele período

histórico requeria e o conceito de homem para o século XXI. Para Chueiri (2008, p.

49), as mudanças verificadas na prática da avaliação nas escolas “estão

intimamente relacionadas às concepções de educação orientadoras das práticas

pedagógicas que vêm ocorrendo desde que a escola foi instituída como espaço de

educação formal”.

A compreensão das relações que sustentam o processo educacional requer

capacidade de discernimento, conhecimentos de base científica e compreensão dos

determinantes que orientam a prática avaliativa concretizada na sala de aula,

24

buscando ultrapassar as tensões e contradições existentes ao tratar da

aprendizagem escolar.

4.2 A Tendência Democratizante da Avaliação Escolar

Para tratarmos da tendência atual da avaliação escolar e adentrarmos o

campo específico da avaliação diagnóstica e formativa, discutimos questões

norteadoras elencadas pela LDBEN.

Como consequência, a LDB vem tornar obrigatoriedade aquilo que deveria

ter sido buscado como meta, já há tempo, tão somente pela sensibilidade dos

envolvidos no processo escolar como um todo ou pelas exigências e pressões

inerentes a esse processo ou modelo escolar (HOFFMANN, 2002). Nessa

concepção, a avaliação não se limita apenas a controlar as mudanças de

comportamento dos alunos, mas também os objetivos, os conteúdos, os métodos, os

recursos, o próprio processo de avaliação, o currículo e o desempenho do professor.

Com base na referida lei e após a leitura do texto explorado no caderno

temático questionamos: Por onde começar? Em que medida as escolas poderia

garantir apoio para o processo de mudança de visão do professor em relação à

avaliação e como poderiam contribuir para a redução da distância entre o proposto

na legislação e o vivido na sua prática? Como a escola pode conhecer as

representações, saberes e práticas dos professores sobre a avaliação?

Os professores comentaram que o fato de estar incluída na lei não significa,

necessariamente, a garantia de mudanças no processo avaliativo nas escolas. A

prática da avaliação só deixará de ser tradicional/autoritária quando os envolvidos

diretamente no cotidiano das escolas se convencerem da importância de transformá-

la, compreendendo por que as estão realizando, recebendo orientação e dispondo

dos meios para concretizá-las.

Com base em André e Passos (2005) refletimos que tais questionamentos

se apóiam na idéia de que a escola possui certo grau de autonomia que os autores

denominam “espessura do mundo escolar” e do qual podem emergir os contextos

facilitadores e/ou bloqueadores de qualquer processo de mudança.

25

A escola tem (ou pode ter), sim, um peso significativo na implementação (ou

não) das mudanças em sua prática avaliativa. No entanto, a existência de forças

impulsionadoras ou repressoras na instituição escolar, não é suficiente para que as

mudanças aconteçam. É necessário que haja disposição do professor para realizá-

las, como afirmou uma das docentes:

Os professores sempre comentam que na teoria tudo é bonito, mas na prática não acontece. Por que será que não acontece. Penso que isso depende de cada um de nós. Eu procuro fazer o possível para avaliar os meus alunos dentro da proposta atual. É preciso um esforço coletivo, todos precisam de vontade para mudar qualquer coisa na vida, e também a avaliação. Senão vai ficar só na lei, ninguém está impedindo as pessoas de mudaram (Docente 2).

Também, para André e Passos (2005), as mudanças nas práticas, valores e

atitudes podem ser mais complexas que as mudanças na estrutura.

[...] a lei pode estabelecer normas, critérios e orientações para alterações das práticas; porém, elas só efetivamente se concretizarão se os profissionais da escola tiverem muita clareza e consciência das consequências decorrentes dessas mudanças (ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 186-187).

Avaliar, portanto, implica em tomar partido, em função das expectativas

previstas e das que surgem ao longo do processo, ou seja, embora o ato de avaliar

suponha certas expectativas, estas se movimentam ao longo do próprio processo

avaliativo. Por isso, para avaliar, para julgar algo ou alguém quanto ao seu valor, o

professor precisa estar apto a desenvolver a sua prática.

Discutimos que para mudar, a avaliação escolar precisa ser pensada como

forma de julgamento e valoração, uma vez que o processo não tem significado fora

da relação com um fim e de um contexto, onde o avaliador se pronuncia sobre o

objeto avaliado quanto ao seu “sucesso” ou “fracasso”. Recorremos a Capelletti

(1999), para reforçar as ideias apresentadas, pois para a autora:

Avalia-se a ação por tudo que concretiza as idéias e conceitos, os meios, os instrumentos, os programas, os desempenhos e os resultados. Não é mera

26

ação executora, mas uma nova reflexão sobre a ação para reordenar o processo. Por isso, as dinâmicas avaliativas pertencem muito mais ao durante do que ao após (CAPPELLETTI, 1999, p.89).

Compreender a avaliação na perspectiva democratizante elencada pelas

DCEs (2008) implica em algumas funções principais que foram elencadas, ou seja, a

autocompreensão tanto do educando quanto do educador em relação aos seus

níveis e condições de aprendizagem; a função de motivar o crescimento para o

educando, pelo reconhecimento de onde está e pela consequente visualização de

possibilidades; a função de aprofundamento da aprendizagem, na perspectiva de

que os alunos aprendam e se desenvolvam; a função de auxiliar a aprendizagem

(LUCKESI, 1995).

Em decorrência da análise e discussões da proposta das DCEs (2008) foi

possível concluir que a avaliação escolar se faz presente de forma clara e explícita.

Nesta concepção, o processo da avaliação escolar abandona as verdades

absolutas, os critérios objetivos, medidas padronizadas e estatísticas, para alertar os

professores acerca do verdadeiro sentido da prática avaliativa, que faz pensar em

um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e de exercício do diálogo

entre os envolvidos no ambiente de aprendizagem.

Essa concepção de avaliação escolar que embasou as discussões dos

professores na perspectiva diagnóstica e formativa será apresentada no tópico

seguinte.

4.3 Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa

Algumas das diversas formas de apresentação de concepções de avaliação

surgem com base em investigações de cunho científico ou como experimentação

prática e de colocação à prova de novas modalidades avaliativas, que respondam

cada vez melhor à necessidade de interação entre aprendizagem e avaliação

Para refletirmos sobre as funções da avaliação diagnóstica, formativa e

somativa, a discussão teve início com leitura e análise do texto proposto no caderno

temático.

27

Posteriormente, colocamos para discussão um vídeo intitulado “O Ponto de

Avaliar”. O material suscitou reflexões importantes para a prática pedagógica do

professor. Alguns questionamentos foram feitos: De que modo os conceitos teóricos

referentes às funções da avaliação e suas modalidades básicas aparecem na prática

cotidiana do professor em sala de aula? Melhor dizendo, como o professor pode

utilizar os resultados da avaliação na sua prática diária?

A seguir foram discutidas as modalidades de avaliação, diagnóstica,

formativa e somativa, proposta por Hayd (2004), conforme ilustrado no Quadro 1.

QUADRO 1- MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

Modalidade (tipo)

Função Propósito (para que usar)

Época (quando aplicar)

Diagnóstica Diagnosticar

Verificar a presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagens. Detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas.

Início do ano ou semestre, ou no início de uma unidade de ensino.

Formativa Controlar

Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos. Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem.

Durante o ano letivo, isto é, ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Somativa Classificar

Classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos.

Ao final de um ano ou semestre letivos, ou ao final de uma unidade de ensino.

Fonte: (HAYDT, 2004).

Os professores foram levados a compreender que a avaliação diagnóstica

objetiva a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção. O diagnóstico tem

“por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar

decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior

satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo” (LUCKESI, 1995).

Destarte, nesse contexto, a avaliação da aprendizagem assume papel

significativo enquanto procedimento diagnóstico, indicando caminhos que efetivem a

escola como espaço de formação dos cidadãos mais críticos e atuantes na sua

vivência histórica.

28

Por sua vez, a concepção de avaliação formativa implica que professores e

alunos ampliem continuamente os conhecimentos que possuem cada um no seu

tempo, por seu trajeto, com seus recursos e, sobretudo, com a ajuda do coletivo.

Para melhor compreensão da avaliação na perspectiva formativa recorremos

a San’tanna et al (1988), ao propor que este tipo de avaliação implica em uma

seleção cuidadosa dos objetivos e conteúdos, com a sua distribuição em pequenas

unidades de ensino. Os objetivos precisam ser formulados, com vistas à avaliação,

em termos de comportamento observável, tais como:

- Tomar como referência (para a formulação de objetivos e construção de

questões) um quadro ou esquema teórico (como a “Taxonomia de Objetivos

Educacionais” ou outros esquemas de referência inclusive um elaborado pelo

professor), que facilite a identificação precisa de áreas de dificuldades ou

insuficiências;

- professor e aluno podem utilizar de feedback frequente, isto é, utilizarem a

informação para corrigir erros, insuficiências, ou para reforçar comportamentos bem

sucedidos. Por exemplo, se após uma tarefa importante, relativa ao domínio de

certos conhecimentos e habilidades pré-requisitos, for constatado que o(s) aluno(s)

receba(m) imediatamente essa informação e o professor lhe(s) propicie outros meios

para o alcance dos objetivos. Antes de prosseguir para uma etapa subseqüente de

ensino-aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem

ter seu alcance assegurado.

- selecionar alternativas corretivas (terapêuticas) de ensino-aprendizagem.

Alternativas terapêuticas são procedimentos variados de ensino que se destinam a

sanar de modo específico a insuficiência constatada. Por exemplo, se um aluno não

aprendeu a solucionar uma equação de primeiro grau, com a explicação do

professor, embora atendendo este à organização lógica e seqüencial do conteúdo,

outros procedimentos de ensino-aprendizagem podem ser utilizados, como um

estudo dirigido (que propicie a revisão de pré-requisitos), ou o auxílio de um colega

que já desenvolveu essa habilidade, em que variem seu modo de ensinar, recursos

utilizados, etc.

Assim, os professores foram levados a compreender que a avaliação como

prática formativa na escola tem a intenção de romper as barreiras entre os

participantes do processo ensino e aprendizagem e entre os conhecimentos

presentes no âmbito escolar.

29

Com essa compreensão, os elementos de percepção e de leitura da

realidade dos docentes participantes foram alargados, contribuindo, assim, para

possíveis identificações dos sinais que mostrem quando um ou outro educando

esteja sendo posto à margem do processo de ensino e aprendizagem Os

professores foram alertados para estar sempre atentos às pistas no sentido de

viabilizar a reconstrução de seu movimento, como parte da dinâmica coletiva posta

em sala de aula.

A respeito da avaliação somativa, recorremos ao Quadro 2 a seguir para

comparar a postura classificatória que permeia este tipo de avaliação, com a postura

democrática/mediadora que embasa a prática da avaliação diagnóstica e formativa.

Postura Classificatória/ somativa

Postura Democrática/ mediadora

O professor: O professor:

• utiliza métodos comparativos e/ou impressionistas de análise. Expressa resultados quantitativos;

• utiliza métodos interpretativos e descritivos de análise. Expressa resultados qualitativos;

• corrige e/ou analisa o teste com a finalidade de aprovar ou reprovar o aluno;

• corrige ou analisa o teste com a intenção de orientar o aluno e complementar noções;

• analisa as respostas do aluno com base em expectativas predeterminadas ou em relação ao grupo.

• analisa as respostas do aluno em sua

dimensão da coerência, precisão e profundidade na abordagem do tema.

Fonte: Hoffmann (2001)

Conferimos que no acompanhamento e interpretação das respostas e

manifestações dos alunos em situações de testagem e de aprendizagem, encontra-

se a essência do processo avaliativo democrático/transformador/mediador, enquanto

investigação da complexidade educativa, ao contrário da avaliação apenas somativa

que embasa seu processo apenas na verificação/resultados da aprendizagem, sem

a preocupação de acompanhamento ou reorganização do processo.

A reflexão permanente sobre o processo de conhecimento dos alunos

favorece ao educador o desvelamento dos horizontes de provocação e desafio.

Analisar e refletir sobre as concepções e práticas avaliativas presentes na escola e

suas implicações para o processo de aprendizagem pode possibilitar uma visão mais

clara sobre a relevância do papel do professor na formação dos alunos, conforme

evidenciado nas falas dos docentes ao comentar sobre o conteúdo estudado.

30

Do estudado compreendemos que avaliar na perspectiva da democratização significa ir além de atribuir uma nota, significa analisar todo o contexto que o aluno está inserido, seus conhecimentos prévios, de que ponto partiu e onde chegou com o trabalho realizado pelo professor, avaliar para reorganizar a prática e para refletir sobre o refazer pedagógico. Nesse sentido a avaliação deve ser processual e colaborar na formação integral do educando, isso é avaliar na perspectiva diagnóstica e formativa (Docente 4). Aprendi que a avaliação democrática que as DCE’s defendem é a concepção diagnóstica e formativa que considera o desenvolvimento integral do educando, é uma concepção que considera o crescimento do aluno, ao contrário da avaliação tradicional, que se preocupava com os instrumentos de medida do conhecimento (Docente 5). Avaliar na perspectiva defendida pelas DCE’s leva a compreender que a avaliação é o ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem. Ao professor cabe propor recursos diferenciados de avaliação, promovendo oportunidades para retomar o conteúdo sempre que necessário. Também o próprio professor se auto avalia para reorganizar o trabalho pedagógico, ao contrário da avaliação classificatória, isto é, apenas somativa, que é excludente e serve apenas para medir. Essa avaliação era somente para o aluno (Docente 7). No meu ponto de vista, o dia-a-dia na sala de aula leva muitos professores a se esquecerem da importância da avaliação na perspectiva democrática, que é um tipo de avaliação que contribui para a formação dos alunos, mas para isso, é preciso que os professores tenham conhecimento sobre o assunto. A avaliação na perspectiva diagnóstica e formativa proposta pelas DCE’s é muito positiva, não é uma avaliação excludente, que rotula os alunos e os pune de acordo com a sua suposta falta de conhecimento, ao contrário é uma proposta processual que possibilita a sondagem sobre o conhecimento prévio do aluno e a partir de um diagnóstico possa conduzir a um ensino que vá de encontro ao conhecimento de mundo (Docente 8)

Os professores demonstraram acreditar que um processo avaliativo será

democrático quando os instrumentos, conceitos e concepções de avaliação forem

complementares. Avaliação e aprendizagem além de se conduzirem por utilidade e

simultaneidade processual constituem presença perene na vida escolar. É nesse

sentido que a avaliação assume sua dimensão orientadora, criando condições para

o estudo contínuo e sistemático do aluno, para que a aprendizagem possa avançar

em direção aos objetivos propostos.

31

5 Conclusão

No contexto assumido pelos professores participantes da proposta de

implementação, a avaliação da aprendizagem escolar assume papel significativo,

pois enquanto procedimento de diagnóstico contribui para indicar os possíveis

caminhos no sentido de que a escola se constitua como espaço de formação dos

cidadãos mais críticos e atuantes na sua vivência histórica. Isso implica que os

docentes atuem em sua prática de forma a romper com a concepção de avaliação

tradicional/conservadora que se preocupa apenas com a aprovação/reprovação do

aluno na escola.

A avaliação diagnóstica e formativa ao contrário de pensar na classificação

atua no sentido do desenvolvimento qualitativo da aprendizagem que faz parte das

mudanças preconizadas pela nova LDB, bem como da DCEs –Paraná.

Assim sendo, os critérios passam a ser pensados em relação ao

desenvolvimento integral dos alunos, considerando, pois, os conhecimentos que

cada aluno possui ao seu tempo, por seu trajeto, com seus recursos e, sobretudo,

com a ajuda do coletivo.

Das discussões realizadas, os professores demonstraram compreender que

a avaliação escolar, quando pensada na perspectiva diagnóstica, formativa e

somativa engloba as alternativas diferenciadas como parte de um processo de

construção de uma pedagogia democrática. Esta percepção implica numa mudança

radical na lógica que conduz às práticas de avaliação que supõe substituir a lógica

da exclusão e que se baseia na homogeneidade inexistente; pela lógica da inclusão,

fundamentada na heterogeneidade real.

O trabalho contribui para a percepção de que a avaliação como prática

formativa na escola tem a intenção de romper as barreiras entre os participantes do

processo ensino e aprendizagem e os conhecimentos presentes no âmbito escolar.

32

Referências

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