ISSN 1982-7644 · quais são os objetivos de uma avalia-ção, podemos pensar em três tipos: a...

ISSN 1982-7644

BOLETIM DA GESTÃO ESCOLAR

SPAECESPAECE-ALFA 2015

5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

GOVERNADORCAMILO SOBREIRA DE SANTANA

VICE-GOVERNADORMARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOANTONIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR

SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃOMÁRCIA OLIVEIRA CAVALCANTE CAMPOS

SECRETÁRIA EXECUTIVAANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

ASSESSORIA INSTITUCIONALMARISA BOTÃO DE AQUINO

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORLUCIANO NERY FERREIRA FILHO

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORACARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICAGEZENIRA RODRIGUES DA SILVAMARCELO JOSÉ TAVARES BESSAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSATERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTOMARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIROPAULA DE CARVALHO FERREIRASYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

REVISÃO

TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRACARMILVA SOUZA FLÔRES

Apresentação

PrEZAdoS EdUCAdorES CEArENSES,

É com muita satisfação que colocamos nas suas mãos a coleção dos boletins do SPAECE 2015, completando, as-

sim, o 19º ciclo de um processo avaliativo em larga escala, do qual participam as escolas públicas do estado do Ceará.

Nosso objetivo é fomentar a leitura compreensiva e refl exiva desses boletins, oferecendo à comunidade escolar e à

sociedade em geral um diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pela rede pública.

Essa leitura subsidia a interpretação e a análise dos dados, coletados de testes aplicados nas salas de aula do

Ensino Fundamental (2º, 5º e 9º anos e EJA – Anos Finais) e do Ensino médio (1ª e 3ª séries/ 2º ciclo ProEmi/JF e

EJA – 1º Período). Acrescenta-se, ainda, a importância do conhecimento dos indicadores gerados por meio de ques-

tionários contextuais. Com base nestas informações, torna-se possível o acompanhamento, a tomada de decisões e

a efetivação de ações que possibilitem uma aprendizagem signifi cativa dos nossos alunos.

A partir da apropriação dos resultados do SPAECE 2015, será necessário impulsionar o projeto pedagógico de

cada escola, com criação de metas e estratégias que busquem um crescimento gradual da realidade diagnosticada,

visando o aprimoramento das práticas pedagógica e de gestão, cuja fi nalidade é fazer com que os nossos alunos

desenvolvam suas capacidades e habilidades elencadas para cada etapa de ensino.

desejamos, sobretudo, que esses boletins potencializem e ampliem os horizontes educacionais, despertando a

criatividade e favorecendo a inovação de planejamentos, com proposição de intervenções de ensino, na aspiração

por uma progressão contínua e efi caz de uma aprendizagem embasada nos parâmetros da qualidade e da equidade.

Eis o desafi o!

Antônio idilvan de Lima Alencar

Secretário da Educação

S U M Á R I O

18 CONTEXTO

11 COMPREENDER A

AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: OS TIPOS DE

AVALIAÇÃO

46 OS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO

27 COMO É A AVALIAÇÃO NO

SPAECE-ALFA E SPAECE 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL?

Padrão de Desempenho

SPAECE-ALFA E SPAECE 2015 | BoLEtim dA GEStão ESCoLAr

8

APRESENTAMOS OS

À

Proficiência

Equipe Gestora

Resultados

Participação

BoLEtim dA GEStão ESCoLAr | SPAECE-ALFA E SPAECE 2015

9

PROMOVA O

PARA GERAR COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DA

Avaliação

Debate

COMPREENDER A AVALIAÇÃO EM LARGA

ESCALA: OS TIPOS DE AVALIAÇÃO

1

A avaliação educacional em larga

escala, instrumento que tem se apre-

sentado, cada vez mais, como um ele-

mento central nas discussões educa-

cionais no Brasil, é alvo de uma série

de críticas, que, muitas vezes, estão

relacionadas à falta de compreensão

no que diz respeito a seus objetivos,

a seus limites e a suas possibilidades.

isso se deve a um conjunto amplo de

fatores, como a ausência do tema nos

cursos de formação de professores e

gestores, a forma como os sistemas

de avaliação foram implantados no

contexto brasileiro e, em função dis-

so, o desenvolvimento de uma ideo-

logia que vê a avaliação como um

problema para a educação pública,

pois é dotada de uma lógica estranha

à realidade escolar.

Paralelamente a esse movimento

de críticas, a avaliação externa, como

política pública, experimentou um

significativo desenvolvimento no âm-

bito educacional nacional, ampliando

sua esfera de atuação, antes restrita

AVALIAÇÃO

Externa

Interna

OBJETIVOS SUJEITOS

Diagnóstica

Formativa

Somativa

Paralelamente a esse movimento de críticas, a avaliação externa, como política pública, experimentou um significativo desenvolvimento no âmbito educacional nacional, ampliando sua esfera de atuação [...]


12

à seara federal, e, a partir de meados

dos anos 2000, alcançando os níveis

estaduais e municipais, caminho que

permanece sendo trilhado atualmen-

te. Um dos principais usos aos quais a

avaliação externa se presta é dar sub-

sídios para a tomada de decisões, seja

no âmbito de políticas públicas de am-

plo espectro, destinadas a contornar

problemas nas redes de ensino, seja

no âmbito da própria escola, tendo em

vista a apropriação dos resultados por

gestores escolares e professores. o

suporte para a tomada de decisões só

é possível em virtude de uma caracte-

rística central dos sistemas de avalia-

ção em larga escala: a produção de

informações sobre alunos, escolas e

redes de ensino.

A partir disso, podemos identi-

ficar um uso da avaliação que, em

grande parte das vezes, é obscure-

cido por outras formas de utilização.

A avaliação é instância produtora de

informação, elemento fundamental

para que mudanças ocorram no ce-

nário educacional. Práticas de gestão

e pedagógicas, tomando o nível es-

colar como exemplo, podem ser re-

pensadas, reforçadas e refeitas como

base nos diagnósticos oferecidos. Se

utilizar os resultados da avaliação,

acima de qualquer crítica, pode ser

apontado como um bom caminho

para o instrumento avaliativo, resta

saber como esse uso pode ser efe-

tivado na prática.

o primeiro passo para isso en-

volve o desenvolvimento de maior

AMPLITUDE

Larga Escala

Pequena Escala

Se utilizar os resultados da avaliação, acima de qualquer crítica, pode ser apontado como um bom caminho para o instrumento avaliativo, resta saber como esse uso pode ser efetivado na prática.


13

conhecimento e familiaridade com o

instrumento, tendo em vista suas ca-

racterísticas e seus propósitos. Não

existe uma única avaliação, mas, antes,

avaliações, com objetivos, objetos, limi-

tes e alcances distintos. Antes de tudo,

portanto, é preciso saber o que espe-

rar diante de um instrumento avaliativo

como a avaliação em larga escala.

Para tanto, é possível que se pense

em uma tipologia da avaliação educa-

cional, criando critérios que permitam

distinguir os diferentes instrumentos

avaliativos. Evidentemente, qualquer

tipologia da avaliação se apresenta

como um rol exemplificativo, e não ta-

xativo, dos diferentes tipos avaliativos.

Para os fins do presente material, va-

mos nos concentrar na definição de

tipos de avaliação a partir da determi-

nação de três critérios distintos. A fi-

nalidade, com essa definição, é tornar

claros os objetivos e características da

avaliação educacional em larga escala,

apontando seus limites e também suas

virtudes. Com o intuito de atingir esse

objetivo, o principal elemento de com-

paração será a avaliação realizada em

sala de aula, pelos professores.

Se partirmos da investigação sobre

quais são os objetivos de uma avalia-

ção, podemos pensar em três tipos:

a avaliação diagnóstica, a avaliação

formativa e a avaliação somativa. os

nomes de cada um desses tipos aju-

dam no entendimento de seus ob-

jetivos. A avaliação diagnóstica tem

como intuito recolher informações

sobre conhecimentos, habilidades e

competências dos alunos, em regra,

no início de um processo de apren-

dizagem, ou antes que uma decisão

seja tomada. Assim, estabelecen-

do diagnósticos prévios, esse tipo

de avaliação permite a organização

do processo de ensino, bem como,

em um nível mais amplo, a definição

acerca de que ações serão desenvol-

vidas, que tipo de política pública será

aplicada, entre outras ações possíveis.

A avaliação formativa, por sua vez,

ocorre ao longo de um processo de

aprendizagem, com vistas a permitir,

a partir das informações que produz,

que ajustes sejam feitos durante tal

processo, possibilitando intervenções

pontuais, de modo a melhorar o en-

sino e potencializar a aprendizagem.

Por fim, a avaliação somativa é carac-

terizada por ser realizada ao fim de um

processo educacional, investigando

o alcance de objetivos pré-definidos.

Ela se propõe a um balanço somató-

rio de uma sequência de trabalho, que

pode ser restrita ao ambiente escolar

ou dizer respeito a toda uma rede de

ensino.

Quando o questionamento gira

em torno dos sujeitos que conduzem

o processo avaliativo, temos dois tipos

de avaliação, a externa e a interna. A

avaliação externa tem seu processo

conduzido por sujeitos que não neces-

sariamente fazem parte diretamente do

processo de ensino e aprendizagem.

Seu foco é o desempenho da esco-

la e das redes de ensino, permitindo

a tomada de decisões que envolvem

Se partirmos da investigação sobre quais são os objetivos de uma avaliação, podemos pensar em três tipos: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.


14

ações e políticas públicas de maior

amplitude do que aquelas destinadas

à aprendizagem dos alunos, tomados

individualmente. Assim, em regra, devi-

do a seu escopo, são avaliações ela-

boradas e conduzidas por profissionais

da educação que não conduzem o

processo de ensino e aprendizagem

nas salas de aula avaliadas. A avalia-

ção interna, por sua vez, é conduzida

pelo mesmo ator responsável pelo

processo de ensino e aprendizagem,

ocorrendo em sala de aula, com o in-

tuito de verificar o complexo desenvol-

vimento da aprendizagem dos alunos

e possibilitando ao professor o uso de

diversos instrumentos avaliativos distin-

tos, de acordo com suas concepções

pedagógicas.

observando a amplitude dos resul-

tados, as avaliações externas tendem a

ser, em sua absoluta maioria, em larga

escala, ou seja, com resultados cuja ca-

pacidade de generalização é alta, per-

mitindo uma visão ampla das escolas e

das redes de ensino, característica que

é possibilitada, ainda, pelo fato dos tes-

tes serem padronizados. As avaliações

internas, ao contrário, são em pequena

escala, já que a capacidade de gene-

ralização de seus resultados é baixa.

tomando como base essa tipolo-

gia, é possível perceber as diferen-

ças entre os distintos tipos de avalia-

ção, observando que eles possuem

objetivos e objetos distintos. A ava-

liação educacional em larga escala,

externa, com objetivos diagnósticos

ou somativos, se destina ao estabe-

lecimento de informações sobre as

escolas e redes de ensino, propician-

do aos atores educacionais uma aná-

lise sobre os problemas com os quais

sua rede ou sua escola padecem.

Nesse processo, ela produz informa-

ções sobre os alunos, que podem ser

utilizadas também pelos professores

para refletir suas próprias práticas de

ensino. A avaliação interna, realizada

pelo professor, é destinada ao monito-

ramento da aprendizagem dos alunos,

sem tomar como registro uma análi-

se da rede de ensino como um todo.

Esses dois tipos de avaliação não se

excluem e nem se sobrepõem. Antes,

eles se complementam, visto que os

resultados que produzem, embora se

articulem, são diferentes, seguindo ca-

minhos próprios.

Compreender as distinções entre

essas diferentes maneiras de avaliar

é fundamental para entender a fundo

quais são os limites e as capacidades

da avaliação. o uso dos resultados en-

volve mais do que isso, mas, sem esse

entendimento, toda a possibilidade de

uma utilização virtuosa dos resultados

se esvai.

Agora é com você, gestor! Este

material é destinado a auxiliar sua com-

preensão do processo avaliativo.

Compreender as distinções entre essas diferentes maneiras de avaliar é fundamental para entender a fundo quais são os limites e as capacidadesda avaliação.


15

118.587alunos efetivos

etapa avaliada: 2º ano EF

disciplina avaliada: Língua Portuguesa


etapas avaliadas: 2º, 5º e 9º anos EF; 1ª, 2ª e 3ª séries EM

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática.


etapas avaliadas: 2º, 5º e 9º anos EF; 1ª, 2ª e 3ª séries EM; EJA EM (1º e 2º Períodos); EJA EF Anos Finais (2º Segmento)



etapas avaliadas: 2º e 5º anos EF; 1ª, 2ª e 3ª séries EM


2007

2008

2009

2010

* Alunos efetivos com ponderação e arredondamento. Em 2013, houve aplicação amostral no 9º ano do EF, 2ª e 3ª séries do Em. Em 2014, a aplicação amostral ocorreu na 2ª e 3ª séries do Em.

** Na 3ª série do Em foram avaliados apenas os alunos das escolas do 2º ciclo do Programa Ensino médio inovador/Jovem de Futuro.

o SPAECEEm 2015, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) avaliou o desem-

penho dos alunos do 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos do Ensino

Fundamental (EJA-2º segmento). Nesta edição, também foram avaliados os alunos da 1ª e 3ª séries e da Educa-

ção de Jovens e Adultos (EJA-1º período) do Ensino médio. o 2º ano do Ensino Fundamental avaliou, apenas,

a disciplina Língua Portuguesa, as demais etapas tiveram seu desempenho avaliado nas disciplinas de Língua

Portuguesa e matemática.

Trajetória SPAECE-ALFA E SPAECE 2015 | BoLEtim dA GEStão ESCoLAr

16








etapas avaliadas: 2º, 5º e 9º anos EF; 1ª e 3ª séries EM; EJA EM (1º Período); EJA EF Anos Finais (2º Segmento)




disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas e Ciências Naturais.

2011

2012

2013* 2015**

2014*




desde que foi implementado, o SPAECE busca fomentar melhorias na educação ofertada pelo Ceará, divulgando o re-

sultado do desempenho dos alunos e estimulando a apropriação desses resultados. Na linha do tempo a seguir, é possível

verifi car a trajetória do SPAECE ao longo dos anos e conferir como o programa tem se consolidado a cada avaliação.


17

CONTEXTO

Nesta seção são propostas algumas reflexões acerca das pos-

síveis relações existentes entre o desempenho estudantil nas ava-

liações externas e o contexto, intra e extraescolar. São análises que

visam contribuir para que os gestores e demais profissionais da esco-

la possam apropriar-se, adequadamente, dos resultados da avaliação

educacional em larga escala e, de posse dessas informações, tenham

elementos que subsidiem suas tomadas de decisão para a melhoria

do desempenho dos alunos.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às ativi-

dades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências

que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos

desses atores. Para tanto, lançamos mão de uma narrativa para ilustrar

uma possível situação vivenciada por muitos gestores brasileiros.

Fruto da união entre pesquisas em escolas brasileiras e ficção

literária, a narrativa funciona como uma metáfora para despertar o ges-

tor para uma investigação que o levará à resposta de uma pergunta

fundamental: para quem estamos ensinando?

o SPAECE-Alfa e o SPAECE (5º ano do Ensino Fundamental), atra-

vés da aplicação dos questionários, recolhem dados sobre os alunos,

os professores e os diretores, permitindo, desta forma, levantar hipó-

teses explicativas em torno dos resultados obtidos.

Para saber mais sobre esses dados, os boletins contextuais, parte

integrante da divulgação dos resultados, podem ser consultados.

2

Explicar a aprendizagem: a consideração dos fatores associados ao desempenho

A escola tem a grande responsabilidade de educar as

novas gerações. Este papel é fundamental e não é fácil.

No contexto brasileiro, então, após um processo de univer-

salização do acesso e massificação do ensino, esta tarefa

se tornou ainda mais complexa. A instituição escolar não

teve o investimento e o preparo necessário de seus pro-

fissionais para garantir que o crescente número de vagas

ao longo dos últimos anos se traduzisse em cada vez mais

alunos bem escolarizados, isto é, que tivessem tido acesso

a uma escolarização de fato e de qualidade. Num país em

que a desigualdade social é um problema crônico, como

fazer para que os diferentes níveis socioeconômicos não

atuem como catalisadores do melhor ou pior aprendizado

de alunos com diferentes origens sociais? ou então, como

a escola pode fazer a diferença quando se trata de crianças

que começam sua trajetória escolar a partir de diferentes

pontos de partida?

A expectativa sobre o efeito da escola na vida de mi-

lhares de crianças ao redor do Brasil é mesmo grande. Não

é à toa que muitas conversas terminam em “a solução para

o Brasil é a educação” ou “só um investimento maciço em

educação conseguiria fazer com que a desigualdade dimi-

nuísse”. mas, ao mesmo tempo, parece, principalmente para

os profissionais da educação, que, na maior parte das ve-

zes, a escola está sozinha nesse barco. É preciso que fique

claro que políticas educacionais muitas vezes se iniciam

com políticas sociais, de saúde e bem estar, de segurança,

dentre tantas outras. Somente políticas e ações articuladas

do Estado e da sociedade civil é que possibilitarão que to-

dos os dias crianças, adolescentes e jovens cheguem à es-

cola com disposição para participar do processo de ensino

e aprendizagem pra valer.

Ao mesmo tempo, divididas as responsabilidades, é

preciso lembrar que a escola tem também as suas, não po-

dendo deixá-las de lado, já que os fatores externos a ela

muitas vezes parecem intransponíveis. A atuação de seus

profissionais pode influir diretamente no desempenho dos

seus alunos. Sabe-se, por meio de pesquisas, por exemplo,

que no Brasil o uso coerente de recursos escolares, tais

como equipamentos e a própria conservação deles, afeta

positivamente o desempenho dos alunos. outros pontos

interessantes, e nesse caso estamos falando diretamente

com os profissionais da educação, são a organização e a

gestão da escola, a liderança e dedicação do diretor, a ideia

de que a responsabilidade sobre os resultados dos alunos

é compartilhada por todos os docentes. tudo isso pode in-

fluenciar os resultados escolares. Além disso, as pesquisas

têm apontado ainda que o clima acadêmico é um fator im-

portante. o uso da ideia de ensino e aprendizagem como

mote de todas as ações na escola pode, sem dúvida, con-

tribuir para que os alunos de fato participem deste proces-

so, afinal numa instituição de ensino toda atividade deve

mesmo ser educativa. deste modo, ações como passar e

corrigir dever de casa, dedicar-se e interessar-se pelos alu-

nos e sua aprendizagem, possuir um nível de exigência e

expectativa sobre o desempenho dos alunos são exemplos

de estratégias de ação que podem se mostrar eficazes.

o(a) diretor(a) é um importante personagem no proces-

so de mobilização da escola para a melhoria do desempe-

nho dos alunos. o seu trabalho impacta, em grande medida,

no trabalho do professor que está lidando diretamente com

os alunos. desse modo, apesar do efeito do seu ofício no

desempenho dos alunos propriamente dito ser indireto, o(a)

diretor(a) tem a capacidade de influenciar no desempenho

da escola como um todo.

Agora, esse gestor não pode ficar sozinho com a tare-

fa de melhorar o desempenho dos alunos. Por isso, o seu

papel de liderança deve se focar muito mais no sentido

de potencializar diferentes lideranças dentro da escola –

incluindo, não só funcionários ligados à gestão escolar e

professores, mas também alunos, mães e pais e/ou respon-

sáveis pedagógicos –, deve valorizar então o diálogo e a

divisão e delegação de tarefas. Com isso, o empenho do(a)

diretor(a) pode ser o de, por exemplo, criar espaços de par-

ticipação coletiva e apoiar os professores, como também

o de orientar o trabalho de todos com vistas à crescente

melhora do processo de ensino e aprendizagem dos alu-

nos, fazendo, por exemplo, o monitoramento progressivo

dos alunos e fomentando a busca por melhores indicadores

de qualidade educacional entre os profissionais da escola.

o(a) diretor(a) pode ser visto também como um mediador,

uma de suas funções cruciais, dizem as pesquisas, é a sua

capacidade de construir consensos com a comunidade es-

colar e com o próprio Estado.

Um(a) diretor(a) que motive o corpo docente para a im-

portância das avaliações externas, como também para o co-

nhecimento da realidade e diversidade de seus alunos; que

oriente suas ações a partir de evidências, isto é, construa um


19

diagnóstico sobre a situação de sua escola e, guiado por tais

indícios, planeje intervenções direcionadas; e que propicie

um bom ambiente escolar, que tenha interlocução entre ele(a)

e os outros profissionais da escola, que seja transparente e

democrático, é, sem dúvida, um profissional capaz de influen-

ciar positivamente nos resultados da escola.

Na outra ponta, o professor, é claro, também tem um

papel fundamental. Seu trabalho obviamente impacta dire-

tamente a sala de aula. Nesse sentido, a sua atuação, o seu

conhecimento e envolvimento e a maneira de conduzir as

atividades podem ser de fato cruciais para influenciar positi-

vamente o aprendizado dos alunos. Há evidências de exis-

tência da relação entre a expectativa do professor, tendo

em vista o desempenho de sua turma, e sua sintonia entre o

que esperava dos seus alunos e o resultado obtido por eles.

isso aponta para a importância da reflexão sobre o papel do

professor sobre as trajetórias escolares e o tamanho de sua

responsabilidade.

Crianças, adolescentes e jovens pobres, vindos de

periferias dos grandes centros, e/ou que sejam negros e/

ou do gênero feminino geralmente tendem a apresentar

piores desempenhos. Se fatores sociais, culturais e econô-

micos não influenciam na aprendizagem dos alunos, como

explicar os diferentes desempenhos escolares entre alunos

com diferentes origens sociais, que se declaram negros ou

brancos e entre homens e mulheres? Esse é um problema

complexo e um fator sozinho não dá conta de explicar esse

fenômeno totalmente. A expectativa do professor diante dos

seus alunos pode ser um dos aspectos que contribui para

essa realidade. Ela funciona, em grande medida, como num

processo de retroalimentação: altas expectativas amplificam

o desempenho e baixas expectativas diminuem ainda mais a

possibilidade de um bom desempenho. Além das caracterís-

ticas socioeconômicas, o perfil da turma também é um fator

que contribui para a construção da expectativa do professor.

Porém, se o professor apresenta altas expectativas em re-

lação ao desempenho dos seus alunos, a tendência é que

as suas proficiências sejam maiores, independentemente

das respectivas origens sociais. Ao mesmo tempo, se este

profissional melhor conhece a capacidade cognitiva de seus

alunos, os seus resultados tenderão a ser melhores.

A qualidade do trabalho docente é muito importante

para o aprendizado dos alunos. No entanto, não só o conhe-

cimento acumulado dos conteúdos, as práticas pedagógi-

cas, também podem impactar positivamente nos resultados

escolares. Há pesquisas que mostram que esses fatores

influenciam no desempenho dos alunos em Língua Portu-

guesa e matemática. No que diz respeito à matemática, por

exemplo, práticas como passar lição de casa em todas ou

quase todas as aulas, corrigi-la, sempre explicar a matéria

até que todos os alunos entendam, relacionar os conteúdos

da disciplina às situações cotidianas e propor resolução de

problemas influenciam positivamente no desempenho dos

alunos, mais ainda quando combinadas. No caso de Língua

Portuguesa, indicar livros de literatura aos alunos é um fator

que se mostra mais eficaz na melhora dos resultados escola-

res, já que é um estimulo à capacidade de estudo individual.

Possuir maior conhecimento sobre a disciplina ministra-

da é um fator importante quando se trata de explicar a ma-

téria até que todos entendam, no caso, principalmente, da

disciplina de matemática. isto é, a diferença do estoque de

conhecimento do professor aparece no momento da trans-

missão do conteúdo. No caso dos professores de Língua

Portuguesa, a indicação de livros só influencia a aquisição

da proficiência na medida em que o professor indique livros

adequados ao estágio de desenvolvimento intelectual dos

respectivos alunos, ou seja, ele deve conhecer profunda-

mente tais livros e sua própria disciplina.

Como podemos observar, garantir a qualidade dos pro-

fessores em relação às suas disciplinas não é sozinho o

único fator que pode influenciar positivamente o processo

de ensino e aprendizagem. Junto a isso, deve-se dar en-

foque a boas práticas pedagógicas. Práticas essas que se

fazem necessárias na medida em que se conhece a situa-

ção individual de cada aluno, desde a sua trajetória escolar

e suas dificuldades até suas questões familiares e sociais e,

no caso de escapar das possibilidades de ação da esco-

la, chamar outros atores sociais que, por ventura, possam

ajudar. isso significa agir com equidade. isto é, mais do que

perceber que todos devem chegar a um mesmo patamar de

conhecimento, compreender que, para isso, muitas vezes, é

preciso lançar mão de estratégias diferentes. reconhecer as

desigualdades intrínsecas ao universo dos alunos de cada

escola, de modo a se impedir que elas interfiram na trajetória

escolar, este é um dos papéis de professores e diretores

atentos ao seu público e que não perdem de vista a efetiva-

ção do processo de ensino e aprendizagem.

A seguir apresentamos uma narrativa, cujo objetivo é

propor uma reflexão sobre a relação entre escola e família;

entre escola e fatores externos a ela.


20

UMA VISITA DIFERENTE

inezita se postava diante da casa

assinalada com o número 126. Por

não encontrar nenhuma campainha,

havia acabado de bater três vezes

na porta, gerando um barulho que

ecoou pelo interior de uma residên-

cia que aparentava silêncio. Não es-

cutou nenhuma reação às suas ba-

tidas, refletindo que a casa poderia

estar vazia. Antes de tomar qualquer

atitude em relação a essa possibili-

dade, perdeu-se em alguns pensa-

mentos: observava o curativo em um

dos dedos de sua mão direita. o ma-

chucado era o motivo que a levara

até ali. Um episódio estranho que a

fez tomar uma atitude incomum: visi-

tar a casa de um aluno.

Voltou a bater. Na segunda bati-

da, percebeu que a porta se deslo-

cou um pouco – não estava trancada

– e lá de dentro ouviu uma voz impa-

ciente: “Quem é?”. inezita não consi-

derou uma boa ideia se dirigir ao seu

interlocutor com a mediação de uma

porta de madeira e, por isso, resolveu

dar um passo adiante e abrir devagar

a porta da residência. Com o mesmo

cuidado que empurrou a porta, colo-

cou seus pés no interior do cômodo

bastante escuro no qual se verificava

apenas a luz de uma televisão sem

som. mesmo com a falta de claridade,

era possível perceber a presença de

ao menos duas pessoas. Uma delas

teve a importante iniciativa de apertar

um interruptor e acender a luz.

inezita se viu dentro de uma sala

pequena que abrigava um conside-

rável volume de pessoas, móveis e

detalhes curiosos. Encostado na pa-

rede, à sua esquerda, havia um sofá

pequeno onde um homem adulto

sentava e apoiava uma das pernas,

que estava engessada, em uma ca-

deira à frente; à direita, outra cadeira

amontoava dois travesseiros sobre

os quais uma senhora mais velha

sentava; abaixo desta, um menino,

terceiro habitante da sala que não

havia sido inicialmente percebido,

deitava em um colchonete próximo

aos pés da senhora; uma mesa, com

pratos e panelas sujos, se encontrava

ao lado da televisão, indicando que

uma refeição há pouco fora realizada;

atrás de todos esses elementos, ha-

via outro pequeno espaço separado

por uma cortina ou lençol, que estava

pendurado em uma corda estendida

pela parede da casa, a qual cumpria

também a função de um varal.

Antes de começar a se apresen-

tar, de dizer que era a diretora da

Escola municipal Afrânio Coutinho e

que estava lá para conversar sobre

um incidente envolvendo o garoto

Lucas – que, por sinal, não se en-

contrava na sala naquele momento

–, inezita ficou um tanto desconcer-

tada com a sua rápida imersão no

universo daquele garoto que era, a

princípio, um nome e um rosto dentre

os diversos outros que via todos os

dias, associado a notas, números de

frequência e anotações nos registros

da escola. Embora não houvesse dú-

vidas de que Lucas fosse um garoto

pobre, a luz do cômodo lançara visibi-

lidade para algo que ainda não havia

se apresentado com tantos detalhes

para a diretora.

Inezita se viu dentro de uma sala pequena que abrigava um considerável volume de pessoas, móveis e detalhes curiosos.


21

O aluno e o menino

inezita se apresentou, informou que sua visita dizia respeito

a Lucas e perguntou se ele e algum responsável estavam em

casa. “No momento o pai está trabalhando. Sou o tio dele, Fran-

cisco, esta é a avó, marisa, e este é o irmão, Pedro. Lucas está

lá dentro, acho que dormindo”, respondeu o homem sentado

na poltrona, apontando para o outro cômodo. “Fui informada de

que a mãe dele não trabalha fora, é dona de casa, por isso vim

neste horário. Ela não está?”, perguntou a diretora. “Não...”, res-

pondeu Francisco enquanto olhava para as outras pessoas na

sala. “Ela saiu de casa há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai

quem cuida dos dois agora. E nós aqui ajudamos também. mas

diga, o que o menino fez?”.

Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas, inezita

ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao ponto

de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse a respon-

sável, descreveu o evento que ocorrera na escola na parte da

manhã. “Hoje, durante o recreio, ele estava trocando pedradas

no pátio com outros meninos; eram cinco jogando pedras nele,

ele estava sozinho. Cheguei e interrompi a briga, os cinco ga-

rotos saíram correndo e fui ver se o Lucas estava bem. Quando

me aproximei e encostei a mão nele, reagiu contra mim e me

mordeu forte o dedo, não sei por quê. Não quero que briguem

com ele, mas apenas entender o que houve, para que possa-

mos fazer algo e que não se repita”. Na mesma hora, o tio gritou

na direção do outro cômodo o nome do garoto.

Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cômo-

dos e entrou na sala, era como se inezita observasse a entra-

da em cena de um novo personagem. Era como se, naqueles

poucos minutos dentro da casa, a imagem do garoto ganhasse

contornos mais nítidos.

Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cômodos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a entrada em cena de um novo personagem.


22

Para entender a escola: a importância dos fatores contextuais

Um enigma ronda a escola pública brasileira: por que

os profissionais da escola costumam valorizar tanto os fato-

res externos como fonte de explicação para os resultados

escolares, mas se dedicam tão pouco a conhecê-los?

Na narrativa, vimos como a diretora inezita se surpreen-

de quando, ao visitar a casa de um de seus alunos, se dá

conta do quanto poderia fazer diferença conhecê-los me-

lhor; e do quanto essa dimensão poderia contribuir para

qualificar a gestão de sua escola.

de fato, em especial para as escolas que atendem a

crianças e adolescentes moradores das grandes metrópo-

les do país, costuma-se conhecer o aluno apenas pelo que

ele revela no convívio do dia a dia escolar. E, por isso, aca-

bam entrando em cena muitas suposições sobre como é o

mundo do aluno fora da escola; de como seria sua casa, sua

família, sua vizinhança, seu lazer, etc. mas esse tipo de ilação

quase nunca é bom conselheiro para informar uma gestão

democrática; é necessário valorizar um conhecimento mais

científico sobre o aluno.

A ida à casa de um aluno, vista na narrativa, tem, neste

caso, um valor apenas demonstrativo do quanto conhecer o

mundo do aluno pode fazer diferença. Pois é claro que seria

inviável que o ato de conhecer fosse reduzido a esse tipo

de abordagem. mas se é verdade que uma visita à casa do

aluno está longe de revelar qual é a sua realidade, certa-

mente pode criar uma maior empatia por ela, seja no sentido

de aumentar a disposição dos profissionais da escola para

fazer perguntas sobre seu aluno, ao invés de já assumir que

o conhece, seja no sentido de permitir que o profissional se

coloque no lugar do aluno, e assim o compreenda melhor.

Portanto, o que está em jogo na experiência de inezita

é menos o ato de conhecer, e sim o de formular perguntas

sobre como se pode conhecer o público da escola. Ganham

novo sentido, com isso, os chamados dados contextuais

produzidos no âmbito da avaliação externa. Com efeito, co-

nhecer é, antes de tudo, formular perguntas, e para tanto

pode ser de grande valia obter dados que ajudem a for-

mar quadros estatísticos de situações típicas. Por exemplo, a

respeito do alto índice de reprovação no 6º ano do Ensino

Fundamental ou no 1º ano do Ensino médio, tão recorrente

nas escolas brasileiras: quem são os alunos comumente re-

provados, qual seu perfil social (escolaridade e ocupação

dos pais, local de moradia etc.), qual sua trajetória escolar

até aquele ano? As mesmas perguntas poderiam ser aplica-

das para os alunos com baixo desempenho ou em situação

de evasão. de posse de tais informações, a escola ganharia

em capacidade de prever e de se antecipar a tais situações.

Com isso, também poderia ampliar sua capacidade de re-

verter situações adversas, bem como atuar de modo mais in-

teligente sobre seu clima escolar, que sempre é muito sensí-

vel ao acúmulo de fracasso escolar, e ao grau de frustração,

tanto por parte de profissionais que esperam mais de seus

alunos, quanto dos alunos e de suas famílias, que também

esperam mais da escola.

Como se vê, é sem dúvida muito grande o potencial de

uso dos dados sobre fatores externos para a gestão da es-

cola. dele, podemos destacar pelo menos quatro ordens de

problemas que fazem parte da bibliografia internacional: a

relação entre igualdade e equidade; a relação entre equida-

de e educabilidade; a relação entre clima escolar e desem-

penho; e a relação entre efeito escola e fatores externos.

Em sociedades democráticas, quando se pensa em di-

reito à educação, toma-se como dado que a igualdade é um

principio fundamental e que, por isso mesmo, não carece de

qualificação. Assim, uma boa escola seria aquela que lida

igualmente com seus alunos. o problema, como se sabe,

é que, justamente por apostar nessa premissa igualitária, a

escola acaba por produzir desigualdade, na medida em que

não reconhece a diferença existente nas capacidades e re-

cursos de que dispõem seus alunos. Por exemplo, quando

se pede dever de casa, sabe-se que isso pressupõe uma

configuração familiar nem sempre disponível, e o resultado

inevitável é que uns conseguirão fazer e outros não.

Por isso, se a escola quer sair do lugar desconfortável

identificado pela chamada “sociologia da reprodução”, que,

por meio de diferentes estudos empíricos, demonstrou que

ela nada mais faz do que transformar desigualdade social

em desigualdade escolar, terá que operar com um critério

que parte da igualdade, mas que admita mobilizar recursos

que levem a tratamentos diferenciados em relação aos alu-


23

nos a fim de que resultados iguais sejam obtidos. Em suma: para

agir de forma realmente igualitária, a escola tem que mobilizar

critérios de equidade.

Quando aplicada à educação, a equidade obriga a que se

definam metas escolares, isto é, resultados que se pretende

alcançar. Por exemplo, digamos que esse resultado seja o de

alfabetizar todas as crianças até 8 anos de idade. ora, por di-

ferentes razões, algumas crianças poderão ter dificuldade de

avançar na mesma velocidade, neste caso, assegurar igualdade

nos resultados almejados pressupõe agir de modo equitativo,

mobilizando diferentes recursos para fazer frente às diferenças

existentes entre os alunos.

Em termos puramente abstratos, a articulação entre igualda-

de e equidade funcionaria como um processo dependente ape-

nas da capacidade da escola. É nisso que acreditam aqueles

que um dia apostaram no que ficou conhecido como “otimismo

pedagógico”, que enfatizam o alto poder de uma escola bem

organizada. Sabe-se, no entanto, que a realidade costuma ser

bem mais complexa, afinal, as escolas lidam com circunstâncias

externas às vezes muito adversas, especialmente quando, em

países como o Brasil, boa parte de seu público vive em peri-

ferias violentas das grandes metrópoles, ou em áreas empo-

brecidas no interior do país. Portanto, é preciso temperar esse

otimismo pedagógico, que acaba por sobrecarregar a escola

com expectativas excessivas, com uma leitura mais sistêmica de

todo o processo de construção da equidade. Afinal, para se ob-

ter resultados escolares previamente estabelecidos, como, por

exemplo, 100% de crianças alfabetizadas até o 3º ano do Ensino

Fundamental, pode ser necessário mobilizar recursos não es-

colares, como aqueles oriundos de áreas da política urbana, de

segurança pública ou de saúde.

Por isso, é tão útil a noção de “brecha de educabilidade”,

que fala justamente da distância entre o aluno real e o aluno

idealizado pela escola. Educabilidade é uma medida do grau

de pré-disposição do aluno para participar da atividade escolar.

Quanto maior a distância entre o aluno real e aquele idealizado

pela escola, menor a educabilidade. E disso se seguem frustra-

ções mútuas de expectativas, tanto por parte dos profissionais

da escola quanto dos alunos e de suas famílias. ilumina-se, com

isso, o desafio de aproximação entre o ideal e o real. Como

fazê-lo? Em geral, uma parte do problema independe da escola,

ficando condicionada a ações e políticas não educacionais que

assegurem condições mínimas de educabilidade, e cuja satis-

fação não pode e não deve ser cobrada da escola. mas outra

Quando aplicada à educação, a equidade obriga a que se definam metas escolares, isto é, resultados que se pretende alcançar.


24

parte depende sim da escola, e muito especialmente de que

ela lance mão de recursos para se aproximar de seu aluno real.

Com a noção de educabilidade, passa a ser possível, portanto,

delimitar de modo mais claro o que cabe à escola e o que de-

pende de outros atores para se assegurar as condições básicas

para o pleno desenvolvimento da atividade escolar.

Com a articulação entre as noções de educabilidade e de

equidade, torna-se mais evidente o valor que o conhecimen-

to sobre os alunos pode alcançar para a gestão escolar, tanto

no sentido de apontar novas estratégias de ação pedagógica,

quanto no sentido de permitir que se identifique quais são seus

próprios limites de atuação.

Um bom clima escolar, como se sabe, é condição necessá-

ria, mas não suficiente, para que se assegurem bons resultados

escolares. Por outro lado, diferentes pesquisas, que se valem

de diferentes tipos de indicadores de clima escolar, convergem

quando constatam que o clima escolar é, ele mesmo, depen-

dente da capacidade da escola para ensinar. Afinal, escola que

não ensina não educa, pois vê desmoralizada sua função institu-

cional primordial. Portanto, o bom uso da noção de clima escolar

revela-se extremamente interessante para apontar dimensões

fundamentais da capacidade da escola para produzir resultados

escolares igualitários. Por exemplo, uma escola que não acre-

dita no seu aluno, por vê-lo como resultado de determinados

fatores externos, como seu lugar de moradia, dificilmente con-

seguirá agir equitativamente. Por isso mesmo, a educabilidade,

ou melhor, a “brecha de educabilidade”, pode permitir uma boa

aproximação em face da qualidade do clima escolar. Afinal, para

um bom clima escolar, é necessário muito mais que um ambien-

te amistoso entre os profissionais e entre esses e os alunos: é

preciso uma escola disposta a enfrentar, em parceria com seus

alunos e familiares, o desafio de ensinar e de educar. ou seja,

uma escola disposta a conhecer e a lidar com seu aluno real.

É por isso que um bom clima escolar é condição necessária

(mas não suficiente) para que se possa chegar a um desempenho

escolar igualitário. Ainda que outros fatores, internos e externos,

possam ser necessários, a boa notícia é que, até certo ponto, um

bom clima, nos termos acima propostos, depende basicamente

da escola. Claro que, para se chegar a um bom desempenho

escolar, outros obstáculos podem concorrer, mas um bom clima

é quase sempre o primeiro passo para que se realize o que tem

sido chamado de efeito escola, isto é, o efeito de uma escola que

é capaz de reverter a lógica quase férrea da reprodução da de-

sigualdade. Não é fácil, mas é possível; não depende apenas da

Com a articulação entre as noções de educabilidade e de equidade, torna-se mais evidente o valor que o conheci-mento sobre os alu-nos pode alcançar para a gestão esco-lar, tanto no sentido de apontar novas estratégias de ação pedagógica, quanto no sentido de per-mitir que se identifi-que quais são seus próprios limites de atuação.


25

escola, mas tudo fica mais simples se

ela começa por delimitar claramente

qual a sua parcela de responsabilida-

de nesse processo, o que certamen-

te pressupõe que sejam levados em

conta os efeitos visíveis e invisíveis

produzidos pelos fatores externos.

Como indica a narrativa, talvez o

enigma comece a se resolver quando

nos damos conta dele. E como cos-

tuma ocorrer, ele permanece muito

forte enquanto se mantém como um

fenômeno pré-reflexivo. Ao mesmo

tempo em que acusam os fatores ex-

ternos como principais responsáveis

pelas dificuldades de aprendizagem

por parte de seus alunos, eximindo-

-se de, ou ao menos relativizando, sua

parcela de culpa pelo fracasso escolar,

os profissionais da escola costumam

desdenhar das informações sobre es-

ses mesmos fatores externos; afinal,

o fracasso é sempre produzido como

resultado do uso de critérios estrita-

mente escolares. A reprovação, por

exemplo, por maior que seja a impor-

tância dos fatores externos que para

ela concorrem, é sempre um resulta-

do construído pela escola. E como os

fatores externos são tidos como não

escolares, mesmo quando percebi-

dos como determinantes, restam fora

do campo de interesse dos profissio-

nais da escola, que tendem a se sentir

dispensados de ultrapassar as razões

que consideram como externas ao en-

sino e à aprendizagem. Uma parte do

enigma, portanto, tem a ver com certa

cultura profissional, que demarca de

modo muito rígido a fronteira entre o

que é escolar e o que é social. Essa

cultura precisaria ser objeto da aten-

ção da rede escolar.

E como a escola julga lidar somen-

te com o aluno, e não com a criança

e o adolescente eles mesmos, tende

a esquecer que, afinal, seu uniforme,

bem como todos os outros mecanis-

mos de despersonalização utilizados

pela escola, são apenas artifícios, ne-

cessários talvez para tornar possível

um ponto de partida igualitário, mas

ainda assim artifícios. É por acreditar

na ficção do aluno que a escola não

dispensa maior atenção aos dados so-

bre fatores externos. Por isso, o enig-

ma somente se resolve quando se

considera que a escola é, ela mesma,

uma instituição que está fadada a per-

manentemente transformar crianças e

adolescentes em alunos, e que, para

fazer isso, querendo ou não, terá que

interagir com a realidade de seu aluno,

envolvendo-se em um processo que

se renova em cada etapa escolar – é

de um tipo nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, de outro nos anos finais,

e completamente outro no Ensino mé-

dio.

A oferta de dados contextuais se

afigura, portanto, como um excelente

ponto de partida para a formulação de

perguntas sobre aquilo que se julga

conhecer, mas que na verdade precisa

estar sempre sendo colocado sob inter-

rogação: quem são os alunos?

Por isso, o enigma somente se resolve quando se considera que a escola é, ela mesma, uma instituição que está fadada a permanentemente transformar crianças e adolescentes em alunos [...]


26

COMO É A AVALIAÇÃO NO SPAECE-ALFA E SPAECE 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL?

o caminho percorrido pelo processo de avaliação em larga escala

passa por diferentes etapas. Para compreender os resultados das ava-

liações, é fundamental conhecer cada uma, bem como os instrumentos

que as compõem.

A primeira dessas etapas trata da definição do que será

avaliado. No âmbito do SPAECE-Alfa e do SPAECE (5º ano do

Ensino Fundamental), o que se pretende avaliar está descrito

nas matrizes de referência desse programa.

As matrizes de referência especificam o que será ava-

liado, por meio dos seus descritores, tendo em vista as ope-

rações mentais desenvolvidas pelos alunos em relação aos

conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos tes-

tes de proficiência. A partir de cada descritor são elaborados

os itens que compõem os cadernos de teste.

Após a aplicação dos testes passa-se à análise dos re-

sultados alcançados pelos alunos, por meio de modelagens

matemáticas adequadas à constituição de medidas robustas

de desempenho.

Nesta seção será apresentada, detalhadamente, como é

a avaliação do SPAECE-Alfa e do SPAECE (5º ano do Ensino

Fundamental), informando, ao leitor, as etapas, os instrumen-

tos e as ferramentas utilizados para a interpretação dos re-

sultados alcançados pelos alunos.

MATRIZ DE

REFERÊNCIA

ESCALA

DE

PROFICIÊNCIAITEM

PADRÃO DE

DESEMPENHO

CADERNO DE

TESTE

TRI/ TCT

3

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O que é uma Matriz de Referência?

As matrizes de referência registram os

conteúdos que se pretende avaliar nos testes

do SPAECE-Alfa e do SPAECE (5º ano do En-

sino Fundamental). É sempre importante lem-

brar que as matrizes de referência consistem

em “recortes” do Currículo, ou da matriz Curri-

cular: uma avaliação em larga escala não ve-

rifica o desempenho dos alunos em todos os

conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim,

naquelas habilidades consideradas mínimas e

essenciais para que os discentes avancem em

sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as matrizes de

referência apresentam os conhecimentos e

as habilidades para cada etapa de escolarida-

de avaliada. ou seja, elas especificam o que

será avaliado, tendo em vista as operações

mentais desenvolvidas pelos alunos em re-

lação aos conteúdos escolares, passíveis de

serem aferidos pelos testes de proficiência.

No âmbito do SPAECE-Alfa e do SPAECE

(5º ano do Ensino Fundamental), o que se pre-

tende avaliar está descrito nas matrizes de re-

ferência desse programa.

o tema agrupa um conjunto de

habilidades, indicadas pelos descrito-

res, que possuem afinidade entre si.

os descritores descrevem as ha-

bilidades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.


28

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

o que é um item?

o item é uma questão utili-

zada nos testes das avalia-

ções em larga escala.

Como é elaborado um item?

o item se caracteriza por

avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descri-

tor da matriz de referência

do teste. o item, portanto,

é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o proble-

ma apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. os itens

de matemática e de Alfabetização podem não

apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à

habilidade que se deseja avaliar, delimitando com

clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-

veis – os distratores devem referir-se a raciocínios

possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi-

zação dos cadernos de teste.

ENUNCiAdo

SUPortE

ComANdo

ALtErNAtiVAS dE rESPoStA

GABArito

o primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.


29

Caderno de Teste

CADERNO DE TESTEComo é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma

a garantir a cobertura de toda a matriz de referência adotada. Por outro

lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo

aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento

de testes denominado Blocos incompletos Balanceados – BiB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BiB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BiB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mo-

delo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de

itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.


30

CADERNO DE TESTE

Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos


31

Ao desempenho do aluno nos testes

padronizados é atribuída uma profi-

ciência, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um aluno. os modelos matemáti-

cos usados pela tri permitem estimar esses traços

não observáveis.

A TRI nos permite:

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-

dida de desempenho dos alunos submetidos a uma avalia-

ção externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes

(tCt) e (b) a teoria de resposta ao item (tri).

os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-

tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

teoria de resposta ao item (tri)

A teoria de resposta ao item (tri), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-

zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o

que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos

corretamente.

Comparar resultados

de diferentes avalia-

ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

alunos em amplas áreas de

conhecimento sem subme-

tê-los a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do En-

sino médio.


32

A proficiência relaciona o conhecimento do

aluno com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alu-

nos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros

dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os alunos que de-

senvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

mensura o grau de dificuldade

dos itens: fáceis, médios ou di-

fíceis.

os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau

de dificuldade.

Parâmetro C Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: o aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).o modelo deduz que ele res-

pondeu aleatoriamente às ques-

tões e reestima a proficiência

para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?


33

Escala de Proficiência

o que é uma Escala de Proficiência?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir

medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do

desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho

do professor com relação às competências que seus alu-

nos desenvolveram, apresentando os resultados em uma

espécie de régua em que os valores de proficiência ob-

tidos são ordenados e categorizados em intervalos, que

indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para

os alunos que alcançaram determinado Padrão de desem-

penho.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 75 100 125 150

Reconhece letras diferenciando-as de outros sinais gráficos

D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11 Localiza informação D12 e D13 Infere informação e/ou sentido D14, D16, D17 e D18 Identifica o gênero, a função e o destinatário de textos variados

D21 e D22 5 7,5

PAdrÕES dE dESEmPENHo - 2º ANo do ENSiNo FUNdAmENtAL

APROPRIAÇÃODO CÓDIGOALFABÉTICO

PROCEDIMENTOSDE LEITURA

IMPLICAÇÕES DO SUPORTE

SPAECE-Alfa


34

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

NÃO ALFABETIZADO

ALFABETIZAÇÃO INCOMPLETA

INTERMEDIÁRIO

SUFICIENTE

DESEJÁVEL

os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da

Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em

uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema Na-

cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas

muito importantes para a interpretação desses resultados.

os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem

verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como

aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de

escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da

Escala. desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-

des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para

aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.



D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11 Localiza informação D12 e D13 Infere informação e/ou sentido D14, D16, D17 e D18 Identifica o gênero, a função e o destinatário de textos variados

D21 e D22 5 7,5



35

Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para a alfabetização. Esses domínios são

agrupamentos de competências que, por sua vez,

agregam as habilidades presentes na matriz de refe-

rência. Nas colunas seguintes são apresentadas, res-

pectivamente, as competências presentes na Escala

de Proficiência e os descritores da matriz de referên-

cia a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado tópico, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-

cala. desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-

des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o

planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência do SPAECE-Alfa?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do azul-claro ao azul-escuro. Assim, a cor

mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:



D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11

5 7,5


APROPRIAÇÃODO CÓDIGOALFABÉTICO


36



D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11

5 7,5


Ler a Escala por meio dos Padrões

de desempenho, que apresentam um

panorama do desenvolvimento dos alu-

nos em determinados intervalos. Assim,

é possível relacionar as habilidades de-

senvolvidas com o percentual de alunos

situado em cada padrão.

interpretar a Escala de Proficiência a

partir do desempenho de cada instância

avaliada: estado, Coordenadoria regio-

nal de desenvolvimento da Educação

(CrEdE) e escola. desse modo, é possí-

vel relacionar o intervalo em que a esco-

la se encontra ao das demais instâncias.

Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada intervalo cor-

responde a de desempenho. Esses padrões são definidos pela Secretaria da

Educação (SEdUC) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma

sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir

do conjunto de habilidades que desenvolveram.


37

NÃO ALFABETIZADO


INTERMEDIÁRIO

SUFICIENTE

DESEJÁVEL

Escala de Proficiência

o que é uma Escala de Proficiência?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me-

didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de-

sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do

professor com relação às competências que seus alunos

desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-

pécie de régua, graduadas de 25 em 25 pontos, em que

os valores de proficiência obtidos são ordenados e cate-

gorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvol-

vimento das habilidades para os alunos que alcançaram

determinado Nível de desempenho.

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D13 Identifica tema D18 Realiza inferência D14, D15, D16, D28 e D27 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D21 e D22 Estabelece relações lógico-discursivas D25 e D26 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos D24 Distingue posicionamentos D19 Identifica marcas linguísticas D29


APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

SPAECE - Língua Portuguesa


38

NÃO ALFABETIZADO


INTERMEDIÁRIO

SUFICIENTE

DESEJÁVEL

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da

Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em

uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema Na-

cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas

muito importantes para a interpretação desses resultados.

os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem

verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como

aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de

escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da

Escala. desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-

des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para

aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.


Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D13 Identifica tema D18 Realiza inferência D14, D15, D16, D28 e D27 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D21 e D22 Estabelece relações lógico-discursivas D25 e D26 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos D24 Distingue posicionamentos D19 Identifica marcas linguísticas D29



39

Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses do-

mínios são agrupamentos de competências que, por

sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz

de referência. Nas colunas seguintes são apresenta-

das, respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da matriz de

referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado tópico, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-

cala. desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-

des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o

planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:


Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras *


APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA


40

Ler a Escala por meio dos Padrões

e Níveis de desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos alunos em determinados intervalos.

Assim, é possível relacionar as habilida-

des desenvolvidas com o percentual de

alunos situado em cada padrão.

interpretar a Escala de Proficiência a

partir do desempenho de cada instância

avaliada: estado, Coordenadoria regio-

nal de desenvolvimento da Educação

(CrEdE) e escola. desse modo, é possí-

vel relacionar o intervalo em que a esco-

la se encontra ao das demais instâncias.

Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada in-

tervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de de-

sempenho. Esses padrões são definidos pela Secretaria da Educação (SEdUC) e

representados em cores diversas. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral

das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilida-

des que desenvolveram.


Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras *



41

Padrões de Desempenho Estudantilos Padrões de desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência. Esses intervalos são

denominados Padrões de desempenho. Apresentaremos, a seguir, os padrões definidos para o 2º ano do Ensino Funda-

mental para o SPAECE-Alfa 2015 e suas características gerais:

ALFABEtiZAÇão iNComPLEtA

Não ALFABEtiZAdo

os alunos que se encontram neste

Padrão de desempenho demonstram

um desenvolvimento ainda incipiente

das principais habilidades associadas à

sua etapa de escolaridade, de acordo

com a matriz de referência. Nos testes

de proficiência, tendem a acertar apenas

aqueles itens que avaliam as habilidades

consideradas basilares, respondidos cor-

retamente pela maior parte dos alunos e,

portanto, com maior percentual de acer-

tos. A localização neste padrão indica ca-

rência de aprendizagem em relação ao

que é previsto pela matriz de referência

e aponta, à equipe pedagógica, para a

necessidade de planejar um processo

de recuperação com esses alunos, a fim

de que se desenvolvam em condições

de avançar aos padrões seguintes.

os alunos deste padrão encon-

tram-se no limite da Escala de Profi-

ciência em relação ao padrão anterior,

portanto realizam tarefas que se apro-

ximam das descritas no Padrão de de-

sempenho Não Alfabetizado. todavia,

é importante considerar que o leitor

mesmo que iniciante já aciona conhe-

cimentos linguísticos no processo de

busca dos sentidos para a leitura, ou

seja, mobiliza diferentes estratégias

leitoras que permitem ao professor al-

fabetizador levantar hipóteses e aferir

relações de leitura que serão de fun-

damental importância para que a esco-

la ensine outras estratégias de leitura.

Há estratégias que são mobilizadas de

forma inconsciente pelo leitor desde a

fase inicial de apropriação do sistema

alfabético e é esse o ponto considera-

do neste padrão.

2º ANo EFLP até 75 75 a 100 100 a 125 125 a 150 acima de 150


42

Neste Padrão de desempenho,

os alunos ainda não demonstram

o desenvolvimento considerado

apropriado das habilidades básicas

avaliadas pela matriz de referência,

para a etapa de escolaridade em

que se encontram. Contudo, respon-

dem itens com menor percentual de

acerto e que avaliam habilidades

mais complexas, quando compa-

rados com o verificado no padrão

anterior. A equipe pedagógica deve

elaborar um planejamento em cará-

ter de reforço para os alunos que se

encontram neste padrão, de modo a

consolidar aquilo que eles já apren-

deram, sistematizando esse conhe-

cimento e dando suporte para uma

aprendizagem mais ampla e densa.

2º ANo EFLP até 75 75 a 100 100 a 125 125 a 150 acima de 150

iNtErmEdiÁrio SUFiCiENtE dESEJÁVEL

As habilidades básicas e essen-

ciais para a etapa de escolaridade

avaliada, baseadas na matriz de re-

ferência, são demonstradas pelos

alunos que se encontram neste Pa-

drão de desempenho. Esses alunos

demonstram atender às condições

mínimas para que avancem em seu

processo de escolarização, ao res-

ponder aos itens que exigem maior

domínio quantitativo e qualitativo

de competências, em consonância

com o seu período escolar. É preci-

so estimular atividades de aprofun-

damento com esses alunos, para

que possam avançar ainda mais em

seus conhecimentos.

Quando o aluno demonstra, nos

testes de proficiência, ir além do que

é considerado básico para a sua etapa

escolar, como ocorre com os alunos

que se encontram neste Padrão de de-

sempenho, é necessário proporcionar

desafios a esse público, para manter

seu interesse pela escola e auxiliá-lo

a aprimorar cada vez mais seus co-

nhecimentos. Esses alunos costumam

responder corretamente, com base na

matriz de referência, a um maior quan-

titativo de itens, englobando aqueles

que avaliam as habilidades considera-

das mais complexas e, portanto, com

menor percentual de acertos, o que

sugere a sistematização do processo

de aprendizagem de forma consolida-

da para aquela etapa de escolaridade.

Entretanto, há que se considerar que o

desenvolvimento cognitivo é contínuo,

permitindo aprendizagens constantes,

conforme os estímulos recebidos.


43

CrÍtiCo

mUito CrÍtiCo

os alunos que se encontram neste Padrão

de desempenho demonstram um desenvolvi-

mento ainda incipiente das principais habilida-

des associadas à sua etapa de escolaridade, de

acordo com a matriz de referência. Nos testes

de proficiência, tendem a acertar apenas aque-

les itens que avaliam as habilidades considera-

das mínimas, respondidos corretamente pela

maior parte dos alunos e, portanto, com maior

percentual de acertos. A localização neste pa-

drão indica carência de aprendizagem em rela-

ção ao que é previsto pela matriz de referência

e aponta, à equipe pedagógica, para a necessi-

dade de planejar um processo de recuperação

com esses alunos, a fim de que se desenvolvam

em condições de avançar aos padrões seguin-

tes.

Neste Padrão de desempenho, os alu-

nos ainda não demonstram o desenvolvimen-

to considerado apropriado das habilidades

básicas avaliadas pela matriz de referência,

para a etapa de escolaridade em que se en-

contram. Contudo, respondem itens com me-

nor percentual de acerto e que avaliam habili-

dades mais complexas, quando comparados

com o verificado no padrão anterior. A equipe

pedagógica deve elaborar um planejamento

em caráter de reforço para os alunos que se

encontram neste padrão, de modo a consoli-

dar aquilo que eles já aprenderam, sistemati-

zando esse conhecimento e dando suporte

para uma aprendizagem mais ampla e densa.

5º ANo EFLP até 125 125 a 175 175 a 225 acima de 225

mt até 150 150 a 200 200 a 250 acima de 250

Apresentaremos, a seguir, os padrões definidos para o 5º ano do Ensino Fundamental

para o SPAECE 2015 e suas características gerais:


44

5º ANo EFLP até 125 125 a 175 175 a 225 acima de 225

mt até 150 150 a 200 200 a 250 acima de 250

AdEQUAdoiNtErmEdiÁrio

As habilidades básicas e essenciais para a

etapa de escolaridade avaliada, baseadas na ma-

triz de referência, são demonstradas pelos alunos

que se encontram neste Padrão de desempenho.

Esses alunos demonstram atender às condições

mínimas para que avancem em seu processo de

escolarização, ao responder aos itens que exigem

maior domínio quantitativo e qualitativo de com-

petências, em consonância com o seu período

escolar. É preciso estimular atividades de apro-fundamento com esses alunos, para que possam

avançar ainda mais em seus conhecimentos.

Quando o aluno demonstra, nos testes de profi-

ciência, ir além do que é considerado mínimo para a

sua etapa escolar, como ocorre com os alunos que

se encontram neste Padrão de desempenho, é ne-

cessário proporcionar desafios a esse público, para

manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a apri-

morar cada vez mais seus conhecimentos. Esses alu-

nos costumam responder corretamente, com base

na matriz de referência, a um maior quantitativo de

itens, englobando aqueles que avaliam as habilida-

des consideradas mais complexas e, portanto, com

menor percentual de acertos, o que sugere a siste-

matização do processo de aprendizagem de forma

consolidada para aquela etapa de escolaridade. En-

tretanto, há que se considerar que o desenvolvimen-

to cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens

constantes, conforme os estímulos recebidos.


45

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

PROFICIÊNCIA MÉDIA E DESVIO

PADRÃO

PANORAMA DO DESEMPENHO DOS

ALUNOS

COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO APROPRIADA DO

DESEMPENHO

PERCENTUAL DE PARTICIPAÇÃO

POR ETAPA E DISCIPLINA

DISTRIBUIÇÃO POR PADRÕES DE

DESEMPENHO

4os resultados do SPAECE-Alfa e SPAECE 2015 são divulgados no

Portal da Avaliação, www.spaece.caedufjf.net. Para a apropriação desses

resultados, é fundamental o acesso e a leitura dos Boletins e dos Encartes

que compõem a coleção.

O Uso dos Resultados – Estudo de Caso

As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e,

mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas

avaliativos se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais en-

volvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar

mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às

possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz

respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das

informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades coti-

dianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram

com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversida-

de das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são

experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade

àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma

importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à

apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo

é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações

educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido atra-

vés de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. todas as

informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o

diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base

pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

o fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de

entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à ava-

liação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que

novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.


47

A AVALiAÇão EXtErNA Como ALiAdA dA GEStão ESCoLAr

Era início do ano letivo. os professores estavam todos

reunidos no refeitório onde foram recebidos pelos novos di-

retores da escola. Para recepcioná-los, foi preparado um belo

café da manhã e distribuída uma mensagem de boas-vindas.

muitos estavam retornando do ano anterior, outros chegavam

pela primeira vez. mas todos conversavam bastante entre si,

como se já se conhecessem há muito tempo. dentre os temas

mais debatidos, a nova direção da escola tomava conta de

comentários e rumores. A chapa vencedora, composta por

duas professoras dos anos iniciais, fora escolhida com 35%

dos votos dos professores e 73% dos votos da comunidade.

Elas trabalhavam havia alguns anos na escola e conheciam

várias pessoas da comunidade.

maria era uma das professoras recém-chegadas à esco-

la. Ainda estava se sentindo um pouco deslocada, mas tinha

uma opinião formada acerca do processo de eleição de di-

retores, bem como dos papéis de cada membro da escola.

Ela havia lecionado durante três anos em outras escolas e

acompanhara bem de perto o trabalho realizado pela direção

dessas instituições. E, na rodinha de conversa em que maria

estava, uma professora mais antiga na escola levantou a se-

guinte questão:

– Este ano vai ser duro trabalhar nesta escola. teremos

que conviver com essas duas que não conhecem nada de

gestão escolar. Só foram eleitas porque têm muito tempo de

escola, já conhecem todas as famílias do bairro, já foram pro-

fessoras de vários alunos da comunidade. Se dependesse do

grupo, não teriam sido eleitas!

Pedro, professor de Geografia, que também estava próxi-

mo desse grupo, retrucou:

– Não acho que o problema seja o grupo só, elas são

muito incompetentes. Não têm know-how para essa coisa de

direção escolar. Elas nunca estiveram na posição administrati-

va, só entendem de sala de aula.

– E olhe lá... – completou Aramis, professor de Educação

Física.

– Não acho que teremos um ano difícil. Pelo contrário,

acredito que a escola precisa ser renovada, precisa de mu-

danças constantes. Essa eleição veio em boa hora. É o nosso

direito, nosso processo democrático se concretizando na prá-

tica. Quem fala, na verdade, não tem coragem de se colocar

Dentre os temas mais debatidos, a nova direção da escolatomava conta de comentários e rumores. A chapa vencedora,composta por duas professoras dos anos iniciais, foraescolhida com 35% dos votos dos professores e 73% dosvotos da comunidade.


48

como elas fizeram. Quem, aqui, de vo-

cês teria coragem de se lançar candi-

dato? Por que não fizeram ao invés de

ficar criticando?

maria ouvia tudo atentamente,

com um pouco de receio, já que não

conhecia ninguém e havia percebido

que a escola estava bastante dividida.

mas esse era só o começo. os maiores

problemas ainda estavam por vir.

– olha só, gente, vocês ficam aqui

discutindo, mas a verdade é que nos-

sa escola está totalmente sem rumo.

Nossa escola, não. todas as escolas.

Parece que o governo, a escola e a

sociedade insistem em jogar no pro-

fessor a culpa pelo mau desempenho

dos alunos. E as famílias, onde entram

nessa história? Nós é que temos que

resolver tudo e “salvar” o aluno, ape-

sar da ausência da família. Então não

adianta trocar a direção, fazer eleição,

tudo vai continuar da mesma forma. As

coisas só vão melhorar quando o salá-

rio do professor for melhor, quando a

gente for valorizado de verdade.

– Nisso eu concordo com você,

Geruza. Nós somos sempre responsa-

bilizados por tudo o que acontece de

ruim na educação, mas quem é que

nos apoia, nos dá os materiais neces-

sários, uma escola com estrutura... salá-

rio? isso é uma vergonha! E o Piso Na-

cional? Alguém tem notícias? Quando

é que vamos receber? Já vi tudo, este

ano teremos greve outra vez! E olha

que desta vez eu não volto atrás! Só

volto para este sacrifício depois de ver

o dinheiro na minha conta! – concluiu

Sabrina, rindo.

Naquele momento, Fernanda,

umas das diretoras eleitas, chamou os

professores para uma conversa. Ela se

apresentou e começou a dar as boas-

-vindas a todos.

– Hoje é um dia de muita alegria

para mim e para a Cleuza. Nós somos

professoras nesta escola há muitos

anos e temos por esse lugar, pelas

pessoas que trabalham aqui, pelos alu-

nos, pela comunidade, um carinho mui-

to grande. Esta escola é como se fosse

nossa casa. temos muito orgulho de

fazer parte desta família! Foi pensando

nisso que resolvemos nos candidatar à

direção da escola. Para ajudar a tornar

a nossa casa melhor, ajudar a melhorar

as condições de trabalho dos nossos

colegas e a qualidade do ensino na

nossa escola. melhorar naquilo que é

possível, pois temos aqui um grupo de

alto nível. todos os nossos professores

têm formação e experiência inques-

tionáveis, sabem muito bem o quê e

como ensinar. mas, infelizmente, não

estão conseguindo atingir nosso alu-

nado. os números dos últimos anos

são preocupantes: altos índices de

reprovação, baixo desempenho nas

avaliações externas, além da evasão

nos anos finais. temos acompanhado

– eu e a Cleuza – todos esses anos

Esta escola é como se fosse nossa casa. Temos muito orgulho de fazer parte desta família! Foi pensando nisso que resolvemos nos candidatar à direção da escola. Para ajudar a tornar a nossa casa melhor, ajudar a melhorar as condições de trabalho dos nossos colegas e a qualidade do ensino na nossa escola.


49

e visto como a escola tem piorado

nesse sentido. A cada ano que pas-

sa, a situação se agrava. outro dado

bastante preocupante, e que vocês

vivem no dia a dia, é a indisciplina em

sala de aula e a violência que assola

nossa sociedade. os alunos têm tra-

zido seus problemas lá de fora para

dentro da escola e isso tem afetado

a todos nós. Nossa escola não era

assim. Lembro de quando cheguei

aqui, como era tranquila, boa de tra-

balhar. todo mundo que passava no

concurso queria vir lecionar aqui, mas,

de uns anos para cá, a coisa está fi-

cando complicada. Vejam pelo nú-

mero de atestados entregues pelos

professores tiram. São, pelo menos,

três professores por dia, quando não

são mais. isso tudo porque está cada

dia mais difícil. E o professor vai fican-

do mais desmotivado, cansado, sem

vontade de trabalhar. Por isso esta-

mos aqui: para buscarmos a mudança.

Estamos contando com vocês nessa

tarefa. o desafio é nosso.

– Eu também gostaria de deixar

uma palavrinha para vocês – disse

Cleuza. Como a Fernanda lembrou,

esta escola é a nossa casa. temos

muita satisfação de estarmos aqui

hoje, à frente desta instituição que

nos recebeu de braços abertos há al-

guns anos. Somos muito gratas pela

confiança que nos foi depositada. Não

mediremos esforços para correspon-

der a toda essa confiança. Hoje é um

dia muito especial, nosso primeiro dia

à frente da escola, junto com vocês.

Quero deixar registrado, principalmen-

te para aqueles que não me conhe-

cem, que a porta da minha sala estará

sempre aberta. Não queremos que

vocês passem pelas dificuldades so-

zinhos. Somos uma equipe e como tal

agiremos sempre assim, em qualquer

circunstância. Queremos mudar a cara

da nossa escola, começando pela pin-

tura da mesma. Antes do final de abril,

nossa escola estará pintadinha, bem

bonita, como nós merecemos. outra

coisa: já fizemos uma compra de ma-

terial para todas as turmas, eles estão

disponíveis na minha sala, precisando,

é só pegar. Por fim, antes de iniciarmos

nossos trabalhos de planejamento,

gostaria de agradecer, em meu nome

e no da Fernanda, a presença de to-

dos. É muito bom começar o ano assim,

com a casa cheia e que seja assim por

todo o ano. Queria também me des-

culpar pela simplicidade do café, mas

fizemos o melhor e com muito carinho

para vocês. Vamos agora dar as mãos

e fazer um minuto de silêncio, mentali-

zando um ótimo ano de trabalho para

todos nós. muito obrigada.

É obvio que o silêncio não foi ab-

soluto. Vários buchichos e risadinhas

se deram enquanto alguns faziam si-

lêncio. Logo após a abertura, os pro-

fessores voltaram para a sala onde es-

tavam para dar início aos trabalhos de

planejamento do ano letivo. A coorde-

nadora pedagógica tomou a palavra e

disse:

– Pessoal, bom dia! Como a maio-

ria de vocês sabe, a nossa escola vem

passando por uma série de dificulda-

des, sobretudo, em relação ao de-

sempenho dos alunos. os resultados

das avaliações do estado têm mostra-

do que a nossa escola não vai nada

bem, que os nossos alunos não têm

aprendido aquilo que é considerado o

mínimo necessário para o ano em que

estão matriculados. E, vocês que os

conhecem bem, sabem que, de fato,

eles não têm aprendido. Este ano,

quase não voltei a trabalhar. Vou ser

sincera com vocês, minha vontade era

pedir uma transferência para uma ou-

tra escola ou até uma licença médica.

mas, quando me lembrei do rosto de

cada menino e cada menina, lembrei-

-me dos meus colegas que tanto têm

se dedicado a esta escola, eu arranjei

forças e aqui estou, pronta para cola-

borar com a nova equipe de diretoras.

ronaldo e eu, o coordenador da tarde,

estamos à disposição, Cleuza e Fer-

nanda, para ajudar no que for preciso.

Nossa escola merece, os nossos alu-

nos e suas famílias também merecem.

– Nós merecemos, não é mesmo,

Walquíria? merecemos e temos condi-

Não queremos que vocês passem pelas dificuldades sozinhos. Somos uma equipe e como tal agiremos sempre assim, em qualquer circunstância.


50

ções de realizar um bom trabalho em nossa escola. Precisa-

mos é arregaçar as mangas, buscar compreender por que

nossos alunos não têm aprendido com êxito. Por que os nos-

sos professores estão tão desmotivados e o que pode ser

feito para mudar essa situação – concluiu ronaldo, o outro

coordenador pedagógico.

Nessa hora, era possível identificar algumas pessoas

concordando, fazendo sinal afirmativo com a cabeça, alguns

chegaram a esboçar um sorriso e ameaçar umas palmas.

– É, a esperança é a última que morre, não é? Estamos

recomeçando, voltando das férias, vamos tentar mais uma

vez. Só não sei até onde vai nossa disposição, nosso gás –

atestou uma professora.

Nessa hora, Cleuza assumiu novamente a condução da

reunião e disse:

– Pois é, gente, é isso mesmo. Precisamos aproveitar

nossa energia, nossa vontade de recomeçar. É assim que

estamos nos sentindo, não é Fernanda? Cheias de gás para

mudar o rumo da história da nossa escola. E, como ponto de

partida, trouxemos para esta reunião os últimos resultados

da escola nas avaliações do estado e na Prova Brasil. Fize-

mos alguns gráficos sobre o desempenho de cada turma nas

avaliações. Sabemos que muitos desses alunos que foram

avaliados já não estão aqui mais. ou porque já concluíram

o Ensino Fundamental ou porque desistiram da escola. mas,

a escola não pode desistir deles. Não podemos desistir dos

que ainda estão aqui, nem dos que ainda vão chegar. talvez,

o que fizermos agora, não vá interferir tanto na vida dos que

já estão aqui, mas, pode ajudar muito os que ainda virão. Na

Educação é assim, plantamos hoje para colher daqui a algum

tempo. Queria que a Fernanda me ajudasse a organizar os

grupos de trabalho. me dê uma mãozinha aqui, Walquíria.

– Bom gente, como a Cleuza já adiantou, nosso ponto

de partida, nossa primeira tarefa será tentar analisar e com-

preender os resultados alcançados pela nossa escola nos

últimos anos, nas avaliações externas. de posse desses re-

sultados, teremos condições de, primeiro, conhecer melhor a

trajetória da nossa escola e, depois, buscar respostas, pistas

sobre os reais motivos que levaram os nossos alunos a te-

rem desempenhos tão ruins.

Nesse momento, Pedro, professor de Geografia, levan-

tou a mão.

– Pois não, professor – disse Fernanda.

– Eu estava quieto até agora, deixando vocês falarem.

Estava até bonito. mas, agora, preciso dizer uma coisa e

De posse desses resultados, teremos condições de, primeiro, conhecer melhor a trajetória da nossa escola e, depois, buscar respostas, pistas sobre os reais motivos que levaram os nossos alunos a terem desempenhos tão ruins.


51

acho que vocês todos vão concordar

comigo. Essa coisa de avaliação não

quer dizer nada. o que esse pessoal

de fora vem medir na nossa escola

é muito pouco perto do que nós fa-

zemos. Eles não conseguem avaliar

tudo o que nós ensinamos aos nos-

sos alunos. Avaliação de verdade é

a que nós fazemos em sala de aula,

todos os dias. Nós que conhecemos

nossos alunos, as dificuldades deles,

das famílias deles.

Algumas pessoas pareciam con-

cordar com Pedro. reafirmaram o que

ele disse, uns com os outros. Fernan-

da, então, agradeceu a participação

do professor e continuou:

– de fato, Pedro, somos nós que

estamos aqui na escola, convivendo

todos os dias com nossos alunos e

podemos dizer muito sobre eles. isso

ninguém duvida ou nega. mas, por ou-

tro lado, os testes aplicados nas ava-

liações externas nos mostram que as

habilidades mínimas, necessárias ao

bom desempenho escolar dos alunos

não estão sendo desenvolvidas. E, se

olharmos para o fluxo na nossa escola

ou mesmo pensarmos em vários dos

nossos alunos, teremos que concor-

dar – eles não estão aprendendo.

isso não é segredo para ninguém.

Agora, o que precisamos fazer é co-

nhecer melhor sobre o que eles não

estão aprendendo e buscar identificar

o porquê e o que podemos fazer para

mudar esta realidade. É para isso que

esses resultados servem: para nos

dar um direcionamento, um diagnós-

tico mais preciso sobre o desenvolvi-

mento cognitivo dos alunos. Além dis-

so, no material que preparamos para

vocês, há informações muito impor-

tantes, números, médias de proficiên-

cia. Vocês precisam ver quantas infor-

mações importantes sobre a escola,

sobre a gestão esse material traz.

– mas, vamos lá, vamos colocar a

mão na massa, Fernanda. A Walquíria

já separou os grupos, vamos começar

a trabalhar porque nosso dia é muito

longo e temos muita coisa para fazer

– interrompeu Cleuza.

Assim, os professores se organi-

zaram em grupos, por área do conhe-

cimento e por etapa de escolaridade,

para elaborarem o planejamento do

ano letivo. Cada grupo se dirigiu para

uma sala onde já havia pastas, cane-

tas, papel, as revistas de divulgação

dos resultados e os cartazes com

os gráficos, apresentando o desem-

penho da escola e das turmas, ao

longo dos últimos anos. Nas mesas,

dentro das pastas, estavam os resulta-

dos dos alunos, com o percentual de

acerto nos descritores avaliados na

última avaliação do estado.

As novas diretoras passavam de

sala em sala, assim como os coorde-

nadores pedagógicos para apoiarem

os professores na tarefa. os alunos só

chegariam à escola no dia seguinte.

Em uma das salas, estava maria,

completamente perdida, no contexto

e em seus pensamentos. No seu gru-

po, estavam as professoras mais anti-

gas da escola, além de umas poucas

que estavam ali não havia tanto tem-

po assim. maria ficou mais calada, pois

ainda não se sentia muito à vontade

no grupo. Com isso, ela pôde obser-

var mais, ouvir mais o que todos co-

mentavam desde a hora em que ela

havia chegado à escola.

– Ah! É sempre assim, a cada

mudança de gestão o mesmo bláblá-

blá. Não muda nada, nem o discurso.

Vejam vocês essas duas. A Fernanda

ainda é uma menina. Essa esperan-

ça, esse gás, vão ficar para trás, logo,

logo.

– Verdade – disse outra profes-

sora – a Cleuza, coitada, é uma so-

Assim, os professores se organizaram em grupos, por área do conhecimento e por etapa de escolaridade, para elaborarem o planejamento do ano letivo.


52

nhadora. Vive para esta escola, acha

que pode mudar o mundo. Enquanto

não se tornou diretora, não desistiu.

mas, eu acho que elas não agiram certo.

tomaram essa atitude de levantar estes

dados, sem ao menos nem consultar a

gente. tanta coisa pra fazer e elas que-

rem mexer com o que já passou. Que

esses meninos não sabem nada, eu já

sabia.

– Sim, nós já sabemos, interrompeu

Ana, professora do 5º ano. mas, não sa-

bemos por que, não temos um diagnós-

tico preciso, fundamentado. São só as

nossas impressões ou a nossa avalia-

ção interna. Elas são importantes, claro,

mas precisamos do olhar de fora. Essas

informações serão muito úteis para gen-

te, vocês vão ver. Eu estou gostando da

atitude delas. Comecei o ano diferente!

– olha, o que eu acho mesmo é

que elas querem é mostrar à comunida-

de que estão fazendo alguma coisa ou

mesmo mostrar serviço para a Secreta-

ria. mas isso quer dizer o quê? o que

isso pode ajudar na aprendizagem dos

alunos, na nossa satisfação, no nosso

salário? isso não muda nada. mais três

anos de tédio – retrucou Geruza.

– Eu não conheço nenhuma das

duas. Não sei nada da história desta

escola, mas acho que não precisamos

ficar tão pessimistas. temos que ver o

que pode ser feito, como podemos aju-

dar – argumentou maria.

– Ah, eu sei como ajudar – disse

rosana. indo pra casa e cuidando da

minha família! – todas riram – de resto,

não há o que fazer. Você é nova aqui,

vai entender daqui a pouco. É só uma

questão de tempo. isso porque você

ainda não conheceu os alunos, ainda

não enfrentou uma daquelas brigas

que costumam acontecer por aqui e,

quando chama os pais, eles simples-

mente não aparecem ou, se vêm, não

resolvem nada! ou quando você corri-

gir sua primeira prova, vai ter um susto,

ninguém sabe nada! isso vai fazer você

mudar de ideia, rapidinho!

– Sim. Eu entendo que deva ser

muito complicado. Já trabalhei em ou-

tras escolas e sei como isso tudo é

difícil. mas se começarmos o ano des-

se jeito, não chegaremos muito longe.

Gosto muito de um texto do Paulo Freire

em que ele diz que “tudo o que a gente

puder fazer no sentido de convocar os

que vivem em torno da escola, e dentro

da escola, no sentido de participarem,

de tomarem um pouco o destino da

escola na mão, deve ser feito. tudo o

que a gente puder fazer nesse sentido

é pouco ainda, considerando o traba-

lho imenso que se põe diante de nós”.

Penso muito sobre isso, todos os dias.

E vejo, na atitude das diretoras desta

escola, um pouco disso, desta postura

proativa, que quer envolver seus pares,

quer fazer com que a escola cresça, os

alunos aprendam. E elas não agiram

mal em não nos consultar. talvez não te-

nham tido tempo, estávamos no perío-

do de férias. Certamente, elas trabalha-

ram o mês de janeiro todo estudando

sobre os dados da escola, preparando

o material que vamos usar. Acho que

devemos aproveitar, não temos nada a

perder, pelo contrário.

Solange interrompeu maria e disse:

– olha, você sabe que eu penso

isso também. Às vezes desanimo, tenho

vontade de largar tudo, mas acho que

antes de só criticarmos, deveríamos

tentar. Nunca nenhum diretor fez um tra-

balho desses conosco. Para você ver,

as revistas com os resultados das ava-

liações chegam e a gente nem fica sa-

bendo. outras vezes, já as vi, mas nun-

ca tivemos interesse em ler. ou quando

líamos e não entendíamos muita coisa,

não tínhamos essa oportunidade para

discutir. Para vocês terem ideia, aquele

cartaz que traz os resultados das disci-

plinas e etapas avaliadas, ficava ama-

relo, pregado na parede e ninguém

lia. Acho que ninguém nem percebia

o coitado pregado ali. Já vi mãe per-

guntando o que era, se eram as notas

dos alunos, e alguém dizer que não era

nada importante, que nem sabia direito

o que era, era alguma coisa da Secre-

taria. Então, penso que estamos come-

çando o ano de forma diferente mesmo,

com uma possibilidade de, pelo menos,

tentarmos fazer algo diferente pelos alu-

nos e por nós. Vamos lá, vamos seguir o

exemplo da nossa nova colega, a maria,

Penso muito sobre isso, todos os dias. E vejo, na atitude das diretoras desta escola, um pouco disso, desta postura proativa, que quer envolver seus pares, quer fazer com que a escola cresça, os alunos aprendam.


53

e enchermos de esperança e força de vontade. Vamos traba-

lhar que é bom!

– Bom, gente, eu não queria criar nenhum mal estar, lon-

ge de mim, acabei de chegar à escola. mas, acredito mesmo

nas coisas que falo. reconheço que temos muitas dificulda-

des, muitos desafios, mas temos também muitas possibilida-

des. E só poderemos vencer essas dificuldades se tivermos

mais segurança, se conhecermos em profundidade a realida-

de da nossa escola, da comunidade em que ela está inseri-

da, se compreendermos as dificuldades e as potencialidades

dos nossos alunos. E eu vejo a avaliação externa como uma

importante aliada, pois ela nos fornece dados que não damos

conta de levantar em nosso dia a dia, com as ferramentas de

que dispomos. Por outro lado, é por meio do nosso trabalho,

da nossa prática, que podemos alterar esses resultados. Sa-

bemos que não somos responsáveis sozinhos pela aprendi-

zagem dos alunos, mas temos uma grande, talvez a maior,

possibilidade de intervir no desenvolvimento deles. É respon-

sabilidade da gestão? É, e nós temos uma equipe que está

disposta a nos apoiar. Então, vejo nesta escola uma grande di-

ferença das demais pelas quais já passei. Estou mesmo, muito

otimista e esperançosa. E, com muita vontade de trabalhar!

Assim, decorreu o dia de planejamento na escola. Alguns

grupos se envolveram mais, outros menos, mas, todos pude-

ram conhecer os resultados de maneira sistematizada, organi-

zada. Puderam conhecer melhor a escola, ter uma ideia mais

ampla, mais geral de como a escola vinha se desenvolvendo

ao longo dos anos. Puderam, ainda, identificar as habilidades

em que os alunos tinham maiores dificuldades.

Era muita coisa para um único dia, mas aquele momento

foi fundamental para que despertasse na equipe daquela es-

cola o desejo de conhecê-la melhor e buscar alternativas que

pudessem ajudar na melhoria do trabalho realizado. A partir

daquela reunião, começaram a discutir e analisar, sistemati-

camente, o projeto pedagógico da escola, a rever a proposta

curricular, a organização do tempo e do espaço escolares.

A dupla de gestoras – era assim que elas se consideravam

– buscava apoiar os professores e coordenadores nas suas

ações e criar condições e atividades para que os responsá-

veis pelos alunos pudessem participar mais da vida escolar

de seus filhos.

Foi o começo de um trabalho que mudou, paulatinamen-

te, a história da escola. Não foi fácil, não foi simples, mas foi

possível.

Foi o começo de um trabalho que mudou, paulatinamente, a história da escola. Não foi fácil, não foi simples, mas foi possível.


54

O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resulta-

dos chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento, toda a escola deve se

debruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnós-

tico produzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada

pela escola, expressa na aprendizagem de todos os alunos.

Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –

gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas

avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funciona-

mento da escola.

Para ajudar nesse processo, apresentamos um roteiro no Encarte que integra a

coleção 2015, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos

pelas avaliações do SPAECE-Alfa e SPAECE 2015.

Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envol-

vidos gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos

propondo, sugerimos, nesse Encarte, um passo a passo com as diferentes etapas

do processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.

Encarte Escola à Vista!


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Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

CEArÁ. Secretaria da Educação.

SPAECE-ALFA E SPAECE – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 2 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Boletim da Gestão Escolar

iSSN 1982-7644

CdU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 1982-7644 · quais são os objetivos de uma avalia-ção, podemos pensar em três tipos: a...

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