1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS

CAROLINA CUNHA BARROS NOBRE

AVALIAÇÃO DAS ÁREAS PSICOMOTORAS NA SÍNDROME DE DOWN:

CONTRIBUIÇÕES DA TERAPIA OCUPACIONAL

CAMPINAS

2015

2

CAROLINA CUNHA BARROS NOBRE

AVALIAÇÃO DAS ÁREAS PSICOMOTORAS NA SÍNDROME DE DOWN:

CONTRIBUIÇÕES DA TERAPIA OCUPACIONAL

Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências Médicas da

Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos

exigidos para a obtenção do título de Mestra em Saúde,

Interdisciplinaridade e Reabilitação na área de concentração

Interdisciplinaridade e Reabilitação.

ORIENTADORA: LUCIA HELENA REILY

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA

ALUNA CAROLINA CUNHA BARROS NOBRE,

E ORIENTADA PELA PROF.ª. DRª LUCIA HELENA REILY.

CAMPINAS

2015

3

4

5

AGRADECIMENTOS

A DEUS, pela vida, por me propiciar oportunidades de estudo e de me

fortalecer para continuar essa jornada de lutas e vitórias, possibilitando meu

crescimento pessoal e profissional.

A MINHA MÃE Marinete e MEU PAI Antonio, pessoas que devo tudo o

que sou e conquistei; pessoas batalhadoras, que são minha fonte de inspiração

diária, apoiadores e colaboradores para que esse projeto se tornasse

realidade.

A MINHA FAMÍLIA, especialmente ao meu esposo Paulo, companheiro e

colaborador nesses momentos de batalhas e conquistas; MINHAS FILHAS

Gabriela e Giovana, as quais me inspiram a continuar nessa caminhada de

estudos. Ao meu irmão e parentes, mantiveram apoio e carinho e meu sobrinho

Matheus que colaborou com seus conhecimentos.

AOS AMIGOS de Mestrado que compartilharam comigo momentos de

aprendizado.

A Thaís Diniz e Liana Tannus pessoas que me incentivaram entrar

nessa caminhada.

A MINHA ORIENTADORA, Lucia Helena Reily, um agradecimento

carinhoso por todos os momentos de paciência, compreensão e competência.

A BANCA EXAMINADORA, Rita de Cássia Ietto Montilha, Maria Luisa

G.S. Ballarin, Fábio Bruno de Carvalho, agradeço a possibilidade de trocas,

crescimento e incentivo.

A TODOS OS PARTICIPANTES desse estudo, as crianças, pais e

profissionais do CEESD, pela disposição, colaboração e participação na

pesquisa, sem os quais esse projeto não se concretizaria.

AOS PROFESSORES DA PÓS-GRADUAÇÃO DA FCM UNICAMP,

pelos momentos partilhados, que fizeram parte desse caminhar, principalmente

Rita de Cássia Ietto Montilha e Maria Elisabete Gasparetto pelas experiências e

trocas que puderam me proporcionar.

6

Enfim, a todos aqueles que de uma maneira ou de outra contribuíram

para que este percurso pudesse ser concluído.

FONTE: SITE WWW.LIMEIRA.SP.GOV.BR

“Sonho que se sonha só é

apenas um sonho;

um sonho que se sonha junto

vira realidade”

(Carlos Drummond Andrade)

7

RESUMO

A síndrome de Down é uma condição genética associada à deficiência

intelectual. Ocorre devido a uma anormalidade cromossômica, denominada de

trissomia 21. O presente estudo tem como objetivo avaliar as áreas

psicomotoras de crianças com síndrome de Down de 7 a 12 anos do Centro de

Educação Especial Síndrome de Down (CEESD) por meio da Escala de

Desenvolvimento Motor (EDM) de Francisco Rosa Neto (2002). Além disso,

buscou-se discutir os resultados da avaliação à luz de outras possibilidades de

conhecimento corporal envolvendo, de maneira expressiva, essas mesmas

áreas psicomotoras, por meio de movimento corporal e do desenho. O trabalho

procura refletir sobre as contribuições da terapia ocupacional para a elaboração

de um programa de atuação envolvendo avaliação das áreas motoras,

acrescentando também uma preocupação com as atividades expressivas em

prol do desenvolvimento psicomotor. A pesquisa foi realizada em três etapas,

1) avaliação das áreas psicomotoras por meio da aplicação do instrumento; 2)

realização com uma criança do grupo de atividades de observação de imagens

fotográficas de crianças com síndrome de Down em poses de dança,

reprodução dos movimentos corporais observados na imagem e representação

gráfica da imagem observada (desenho); 3) análise e discussão de dados. O

registro dos dados foi realizado por meio de anotações em caderno de

campo,registro fotográfico e filmagem. O estudo discutiu que existe a

necessidade de um instrumento para avaliar as áreas psicomotoras das

crianças atendidas pelo terapeuta ocupacional. Nesta dissertação, considerou-

se a avaliação com a Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) de Francisco

Rosa Neto (2002) que contribuiu para estabelecer um parâmetro geral de cada

criança avaliada, bem como um perfil motor, entretanto, outros meios mais

flexíveis que propõem atividades expressivas como os movimentos corporais e

o desenho também permitem conhecer o desempenho da criança quanto às

áreas psicomotoras. As duas ferramentas se complementam e podem ser

utilizadas pelo terapeuta ocupacional para a avaliação das áreas psicomotoras

de pessoas com síndrome de Down. Conclui-se que a avaliação se enriquece

quando os dados objetivos são acrescidos de dados expressivos, os quais se

mostram de suma relevância para se traçar um plano terapêutico.

8

Palavras-chave: Terapia Ocupacional; Educação Especial; Síndrome de

Down; Desempenho Psicomotor; Dança.

9

ABSTRACT

Down syndrome is a genetic condition associated with intellectual

disability. It occurs due to a chromosomal abnormality called trissomy 21. This

study aims to evaluate psychomotor areas of children with Down syndrome 7 to

12 years at the Special Education Centre Down Syndrome (CEESD) through

the Development Scale Motor (EDM) developed by Francisco Rosa Neto

(2002). In addition, we attempted to discuss the evaluation results in light of

other possibilities involving knowledge of the body, more significantly, these

same psychomotor areas, through body movement and drawing. The study

reflects on the contributions of occupational therapy to working out a program

involving assessment of motor areas, also adding a concern about including

expressive activities to enhance psychomotor development. The research was

divided into three stages: 1) assessment of psychomotor areas through the

application of the instrument; 2) sequence of activities with one child of the

group in which the child was asked to look at photographic images of children

with Down syndrome in dance poses, reproduce the body movements observed

in the photos and then represent at the image by drawing the pose in question;

3) data analysis and discussion. The recording of data was performed using

notes in a journal, photographic recording and filming. The study discussed that

an instrument to assess the psychomotor areas of children is needed in the

clinical practice of occupational therapists. In this thesis, the assessment using

Francisco Rosa Neto’s Motor Development Scale (EDM) of, contributed to

obtaining general parameters of the children under assessment, as well as

tracing profiles. Nevertheless, other more means such as using expressive

activities such as body movement and drawing also enable the therapist to

understand the child’s development in the psychomotor areas. Both tools can

be used to complement each other by the occupational therapist to evaluate the

psychomotor areas of people with Down syndrome. In conclusion, the

assessment is enriched when objective data are supplemented with expressive

data, which is paramount to mapping out a treatment plan.

Keywords: Occupational Therapy; Special education; Down's syndrome;

Psychomotor performance; Dancing.

10

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Movimentos de mãos e braços 50

Figura 2 – Movimentos de braços 51

Figura 3 – Desenho da figura humana 76

Figura 4 – Desenho referente pose da foto 1 77

Figura 5 – Desenho referente pose da foto 2 78

Figura 6 – Desenho referente pose da foto 3 79

Figura 7 – Desenho referente pose da foto 4 80

Foto 1 - Menina com braços erguidos 41

Foto 2 - Menina em posição sentada com pés juntos 42

Foto 3 - Menina na ponta dos pés com braços esticados ao lado 43

Foto 4 - Menino sentado com braço esquerdo erguido 44

11

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Pontuação de imitação de gestos simples de mãos e braços 52

Tabela 2 – Pontuação para teste de rapidez 52

Tabela 3 – Resultados de Lateralidade dos participantes 56

Tabela 4 – Lateralidade de mãos, olhos e pés 56

Tabela 5 – Pontuação Geral da Lateralidade 57

Tabela 6 – Resultados Gerais de Áreas Psicomotoras 73

Tabela 7 – Pontos favoráveis e desfavoráveis a aplicação da EDM 74

12

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO – Atuação do profissional da Terapia Ocupacional............

Objetivos..........................................................................

13

19

CAPÍTULO 1 – Síndrome de Down: conceituação, motricidade e

desenvolvimento da consciência corporal...................................................

1.1 Síndrome de Down – Conceituação e sistemas de

classificação.................................................................................................

1.2 Motricidade e desenvolvimento da consciência

corporal em síndrome de Down...................................................................

1.3 Atividades expressivas para crianças com síndrome

de Down.......................................................................................................

20

20

25

29

CAPÍTULO 2 – Material e método...............................................................

2.1 Escala de Desenvolvimento Motor de Francisco

Rosa Neto (EDM).........................................................................................

33

37

CAPÍTULO 3 – Resultados e discussão......................................................

3.1 Sob o olhar expressivo.................................................

3.1.1Ilustrando as duas ferramentas de avaliação..............

46

75

81

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 87

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 89

APÊNDICE I................................................................................................. 94

APÊNDICE II................................................................................................ 96

ANEXO I....................................................................................................... 116

ANEXO II...................................................................................................... 117

ANEXO III..................................................................................................... 118

ANEXO IV.................................................................................................... 119

13

INTRODUÇÃO

Este estudo focaliza crianças com síndrome de Down considerando a

perspectiva da Terapia Ocupacional, buscando assim contribuir para o

conhecimento das áreas psicomotoras, visto que se tem pouca literatura a esse

respeito.

A preocupação central deste trabalho se dirige aos procedimentos

utilizados para a avaliação das áreas psicomotoras em crianças com síndrome

de Down, tendo em vista a importância da formação global do indivíduo como

ser humano. Considera-se fundamental o desenvolvimento de um trabalho de

base nesta área com esta população, devido às interferências do esquema

corporal no desenvolvimento de áreas psicomotoras que incluem a

coordenação visuomotora, global, fina, equilíbrio, lateralidade, organização

espacial, temporal. Entre outros, estes elementos são necessários para o

desenvolvimento e aprimoramento também de questões cognitivas, processo

relevante para a educação das pessoas com síndrome de Down.

O interesse por este estudo surgiu devido a minha experiência

profissional, como terapeuta ocupacional há quinze anos, atuando nas áreas

de reabilitação, neurologia (infantil e adulto) e ortopedia, com atendimentos

clínicos em consultório, instituições, hospitais e domicílios e trabalhando por

oito anos em uma instituição do município de Campinas – SP que atende

pessoas com síndrome de Down e suas famílias.

Já o interesse por atividades corporais, mais especificamente a dança,

surgiu devido à minha formação em balé clássico, como bailarina. Na minha

prática profissional, tenho percebido que o trabalho de psicomotricidade,

incluindo a educação do esquema corporal, vem sendo realizado com pessoas

com síndrome de Down, na maioria das vezes, em contextos isolados,

buscando desenvolver as habilidades desejadas por meio de técnicas

específicas.

Para além do desenvolvimento motor, preocupo-me com o potencial

expressivo da criança com síndrome de Down, que muitas vezes fica relegado

14

a segundo plano quando o enfoque da terapia não olha para o indivíduo no seu

todo.

Por ser uma área profissional que se preocupa com a qualidade de vida

do ser humano, sua participação no meio social e o desenvolvimento de suas

habilidades com plenitude, considero a terapia ocupacional uma profissão que

oferece um olhar privilegiado para auxiliar as pessoas a desenvolverem suas

capacidades de movimento na presença de importantes limitações, com o

intuito de ampliarem suas possibilidades expressivas.

Segundo a Associação Brasileira de Terapia Ocupacional (ABRATO), a

Terapia Ocupacional é uma profissão de nível superior reconhecida e

regulamentada pelo Decreto Lei nº 938/69 e pelas resoluções do Conselho

Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO) nº 08/1978,

10/1978, 81/1987 que atribuem competência ao Terapeuta Ocupacional para o

diagnóstico do desempenho ocupacional nas áreas das atividades de vida

diária, atividades instrumentais de vida diária, trabalho e produtivas, lazer ou

diversão e nos componentes de desempenho sensório-motor, integração

cognitiva, e componentes cognitivos, habilidades psicossociais e componentes

psicológicos, por meio da utilização de métodos e técnicas terapêuticas

ocupacionais.

A terapia ocupacional representa uma maneira original de compreender

as atividades dos seres humanos, as relações entre o que fazem e o que são;

repousa sobre a ideia de que, graças às suas atividades, o ser humano se

remodela constantemente. Ao tentar alcançar um equilíbrio dinâmico entre o

“agir” (doing), o “ser” (being) e o “tornar-se” (becoming), a terapia ocupacional

favorece a saúde e o bem-estar do individuo1.

O modelo pessoa, ambiente, atividades (Person-environment-occupation

mode) concebe as atividades de uma pessoa como resultado de sua interação

com o meio, tanto cultural como socioeconômico, institucional, físico e social2.

15

Os primeiros princípios teóricos que direcionaram a terapia ocupacional

foram organizados em torno da busca do significado da ocupação humana, e

que, podem ser vistos a partir de três eixos:

a primeira é que os humanos foram conhecidos como possuidores de uma natureza ocupacional; a segunda, que a doença foi vista como possuindo um potencial para interromper ou romper a ocupação; a última, que a ocupação foi reconhecida como um organizador natural do comportamento humano, que poderia ser usada terapeuticamente para refazer ou reorganizar o comportamento cotidiano. (p.34 e 35)3

Complementando essa visão de homem enquanto indivíduo para a

ocupação, reconheceu-se também que o ser humano, como um todo, entrega

sua parte integrante de produtividade para a sobrevivência e o lazer como uma

característica que preparava os jovens para a competência da vida adulta.

No decorrer dos anos 1940 e 50 surgiu uma nova corrente científica

chamada reducionismo, cuja influência na área da saúde levou à criação do

modelo médico centrado na bioquímica, biofísica e na perspectiva psicanalítica

da psiquiatria; segundo o mesmo autor, os princípios do modelo da ocupação

não eram científicos3.

Uma nova estratégia de aplicação da ocupação surgiu em resposta ao

desafio reducionista, resultando na substituição do treinamento de hábitos pela

aplicação de exercícios. Assim, o valor da terapia ocupacional voltou-se para a

obtenção do exercício pela atividade.

Com base nas discussões o uso da atividade com o propósito do

exercício exigiu a criação de procedimentos que deveriam ser seguidos para a

obtenção de sucesso no tratamento. Os procedimentos são: a análise da

atividade, sua adaptação, seleção e graduação. Para configurar o uso da

atividade cientificamente é necessária a sua análise3.

O uso da atividade como produção, surgiu em seguida, na articulação da

conceituação social para medir o comportamento humano. Há o conceito social

de produtividade, o homem como uma peça dentro de um sistema de trabalho

16

social. Com isso, na terapia ocupacional, temos um exemplo de positivismo.

“Prever como a atividade pode acontecer (análise da atividade), o que ela pode

causar, o que ela pode melhorar ou prejudicar, para prover o comportamento

esperado pela sociedade, via um tratamento adequado, eficaz e científico”

(1988,p.42)3.

É importante ressaltar que, nessa abordagem, o enfoque da atividade é

ser um instrumento que permita uma investigação de como a pessoa usa o seu

potencial de desempenho e um instrumento que permite capacitar o indivíduo,

através de treinamento à execução de uma tarefa com eficiente uso de tempo e

energia, ou seja, o homem visto como uma máquina.

Nas décadas de 1950 e 60, alguns autores foram precursores do

entendimento psicodinâmico da ação em terapia ocupacional, entendendo o

fazer humano como carregado de conteúdo simbólico, a atividade como

expressão4,5.

Nessa visão, a atividade e o terapeuta são entendidos como recursos

terapêuticos com os quais o paciente pode agir e reagir. O valor do uso da

atividade não está simplesmente na dinâmica da atividade, mas na

psicodinâmica da ação do sujeito que a executa3. Valoriza-se o relacionamento

terapeuta – paciente, a expressão dos sentimentos, atitudes e ideias por meio

da execução da atividade. Para melhor compreensão do uso da atividade, a

autora sugere que pensemos nas expressões de alguns autores a livre

produção, material projetivo, criação livre e criação dirigida4. Já as atividades

expressivas aparecem também nos trabalhos de Nise da Silveira, psiquiatra

que atuava numa abordagem de terapêutica ocupacional; segundo ela, as

atividades plásticas (expressivas) permitem que o homem proceda ao

relacionamento e à fixação das coisas significativas, tanto nas suas

experiências internas quanto nas externas6.

Nise da Silveira, que foi membro do partido comunista, sendo presa

durante vários meses, parece partilhar da concepção Marxista de homem e da

natureza, entendendo o homem como um ser social e histórico, que produz,

cria e transforma a natureza e a si mesmo, através do seu trabalho.

17

Já Adolfo Sãnches Vásquez procura distinguir a atividade propriamente

humana da atividade em geral, com o intuito de esclarecer que “toda práxis é

atividade, mas nem toda atividade é práxis” (p.219)7.

A atividade prática como atividade humana se manifesta na criação

artística, no trabalho ou na prática revolucionária e a práxis pode assumir

diferentes formas dependendo de qual maneira a atividade pratica é exercida,

sendo fundamental a práxis produtiva e a práxis criadora. A produtiva é

efetivada com o trabalho do homem com a natureza, sendo o homem um ser

social, essa práxis só é executada em determinadas situações sociais. Já a

práxis criadora é determinada por uma necessidade humana de expressão e

objetivação3.

Com isso, a visão da terapia ocupacional, por meio dessa prática,

pretende mostrar o significado de terapia que leva o indivíduo a lidar com a sua

realidade de vida, podendo promover a transformação de si mesmo e do meio

social no qual está inserido. Percebe-se nesse processo que a Terapia

Ocupacional contempla, já na sua constituição histórica, uma preocupação com

a expressividade e produção cultural humana.

Como discorri acima, na terapia ocupacional as atividades são utilizadas

e entendidas de maneiras diversificadas, e a compreensão desses diferentes

sentidos, demanda investigações. Entretanto no cenário brasileiro há poucos

estudos de nível de mestrado e doutorado na área da terapia ocupacional em

geral, mesmo porque apenas três universidades têm programa de pós-

graduação nessa área de conhecimento, quais sejam, a Universidade São

Paulo (USP), Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e Universidade

Federal de Minas Gerais (UFMG).

Na revisão da literatura, encontram-se poucos trabalhos sobre terapia

ocupacional na atuação com pessoas com síndrome de Down e menos ainda

relacionado com as áreas psicomotoras. De acordo com a busca realizada por

meio da internet, utilizando os sites de busca como o Google Acadêmico,

usando os descritores síndrome de Down e dança, constatei esse dado e

18

citarei dois mais relevantes e que nos mostram outros objetivos e resultados,

diferentes do que pretendo nesse estudo.

O primeiro é Dança e deficiência: uma revisão bibliográfica em teses e

dissertações nacionais8, no qual o estudo tem como objetivo identificar e

analisar a produção científica acerca da dança para pessoas com deficiência

em teses e dissertações nacionais. Os resultados demonstraram: aumento na

produção nos últimos cinco anos; prevalência de estudos junto à população de

adultos com deficiência física; predominância de pesquisas envolvendo estudo

de caso e Laban como aporte teórico; quanto ao eixo temático, prepondera o

processo de ensino-aprendizagem da dança para as pessoas com deficiência;

é colocada maior evidência à dança contemporânea e dança em cadeira de

rodas. Assim, foi possível reconhecer as principais tendências científicas

envolvendo a interface dança e pessoas com deficiência.

Outro trabalho foi A Influência da dança no desenvolvimento da

coordenação motora em crianças com síndrome de Down,9 este estudo

pretendeu avaliar comparativamente dois grupos de crianças (2 a 6 anos) com

síndrome de Down, para mostrar as diferenças nos níveis de coordenação

motora do grupo que participa de práticas de dança e do que não, com apoio

de um teste de dança.

Essa realidade de quase ausência de pesquisas que focalizam o tema

do presente estudo evidencia a relevância dessa dissertação que poderá

contribuir para a melhoria no atendimento as pessoas com síndrome de Down

e para o planejamento dos serviços de educação e saúde destinados a essa

população que consideram a importância das vivências culturais e do bem-

estar social, a partir dos resultados e discussões da pesquisa.

Na presente dissertação, trabalha-se sob perspectiva de que terapia

ocupacional valoriza a atividade como possibilidade humana de transformação,

desenvolvimento e expressão. De acordo com os conceitos que serão

apresentados na dissertação (síndrome de Down, áreas psicomotoras, dança e

desenho) e a relação existente entre os mesmos, pode-se ter a visão da terapia

19

ocupacional com o olhar sobre o indivíduo, seu corpo, sua relação com o meio

e o seu fazer (práxis).

Objetivos

Assim, o objetivo geral deste estudo foi avaliar, por meio da Escala de

Desenvolvimento Motor (EDM) de Francisco Rosa Neto (1996)10, as áreas

psicomotoras em crianças de 7 a 12 anos de idade, com síndrome de Down e

os efeitos da utilização de movimentos corporais e atividades de expressão

gráfica. Já os objetivos específicos foram avaliar o desempenho das áreas

psicomotoras de sete crianças com síndrome de Down do Centro de Educação

Especial Síndrome de Down (CEESD) do município de Campinas e descrever

como a terapia ocupacional pode contribuir com a elaboração de um programa

de atuação envolvendo atividades expressivas em prol do desenvolvimento

psicomotor de crianças com síndrome de Down.

Além disso, buscou-se discutir os resultados da avaliação à luz de outras

possibilidades de conhecimento corporal envolvendo, de maneira expressiva,

essas mesmas áreas psicomotoras, por meio de movimento corporal e do

desenho.

Considerando a diversidade de modos de aprendizagem de pessoas

com síndrome de Down (pela linguagem, pelo visual, pela ação corporal, por

exemplo), a proposta de atividade de expressão gráfica e movimentos

corporais pretenderam proporcionar vivência prática como contraponto

qualitativo para a avaliação formal da Escala.

O trabalho procura refletir sobre as várias maneiras como a terapia

ocupacional pode contribuir com a elaboração de um programa de atuação

envolvendo atividades expressivas em prol do desenvolvimento psicomotor de

pessoas com síndrome de Down.

20

CAPÍTULO 1 – SÍNDROME DE DOWN: CONCEITUAÇÃO, MOTRICIDADE E

DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA CORPORAL

1.1. Síndrome de Down – Conceituação e sistemas de classificação

A Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à

Saúde (também conhecida como Classificação Internacional de Doenças –

CID)11 foi adotada internacionalmente em 1893, passando a ser utilizada como

uma Classificação de Causas de Mortes. A Classificação Internacional de

Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID) deixou de ser apenas uma

classificação de causas de morte para tornar-se, a seguir, também, uma

classificação de doenças propriamente dita e de motivos de consulta. Tem

como objetivo padronizar a codificação de doenças e outros problemas

relacionados à saúde. A partir da sexta Revisão, em 1948, a responsabilidade

pela CID e as sucessivas revisões passou para a Organização Mundial de

Saúde (OMS)12.

A CID -1013 fornece códigos relativos à classificação de doenças e de

uma variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, queixas, circunstâncias

sociais e causas externas para ferimentos ou doenças. Atualmente, a cada

estado de saúde, é atribuída uma categoria única à qual corresponde um

código CID 10 (Décima revisão).

Especificamente, a patologia em questão nessa dissertação a

Síndrome de Down é uma condição genética, reconhecida há mais de um

século por John Langdon Down.

Sabe-se, hoje, que a síndrome de Down (SD) é a mais frequente forma

de deficiência mental causada por uma alteração cromossômica

microscópica14; por se tratar de uma alteração cromossômica, é classificada na

CID 10 (Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à

Saúde), no capítulo XVII das Malformações congênitas, deformidades e

anomalias cromossômicas, no grupo das Anomalias cromossômicas não

21

classificadas em outra parte entre Q 90 e Q 99. Dentro desse grupo, existem

especificidades na trissomia:

CID10 – Q90Síndrome de Down

CID10 – Q90.0 Trissomia 21, não disjunção meiótica

CID10 – Q90.1 Trissomia 21, mosaicismo (não-disjunção mitótica)

CID10 – Q90.2 Trissomia 21, translocação

CID10 – Q90.9 Síndrome de Down não especificada

(p.812)13

Em questionamento às limitações da CID - 10 no âmbito dos impactos

sociais das deficiências, e por demanda social, foi discutido um novo sistema

de classificação nos anos 1980. Elaborou-se então, a Classificação

Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), que resultou da

revisão da anterior Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades

e Desvantagens (International Classification of Impairments, Disabilities and

Handicaps – (ICIDH), versão experimental publicada em 1980 pela OMS.

Em 1993, a OMS deu início a um processo de revisão da ICIDH que

originou à CIF, para o qual contou com uma ampla participação internacional

(diferentes países e entidades, grupos de trabalho, elevado número de

especialistas, organizações não governamentais, etc.). A participação ativa de

pessoas com incapacidades e das suas organizações e suas contribuições foi

um aspecto que a OMS realça como significativo no desenvolvimento da CIF15.

A 54ª Assembléia Mundial de Saúde, em Maio de 2001 aprovou o novo

sistema de classificação com a designação de International Classification of

Functioning, Disabilities and Health, conhecida abreviadamente

por ICF, visando a sua utilização nos diferentes países membros. Na sua

versão oficial para a língua portuguesa, aprovada pela OMS, ela intitula-se CIF

- Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde.

Com a adoção da CIF, passa-se de uma classificação de "consequência

das doenças" (versão de 1980) para uma classificação de "componentes da

saúde" (CIF), para descrever, avaliar e medir a saúde e a incapacidade, tanto

22

nível individual como nível da população. É uma classificação com múltiplas

finalidades, para ser utilizada de forma transversal em diferentes áreas

disciplinares e setores: saúde, segurança social, economia, política social,

educação, emprego, desenvolvimento de políticas e de legislação em geral e

alterações ambientais. Por isso, as Nações Unidas tem essa classificação

como uma das suas classificações sociais, considerando-a como o quadro de

referência apropriado para a definição de legislações internacionais sobre os

direitos humanos, bem como, de legislação nacional.

Nos setores da saúde principalmente, a CIF e a CID-10 são as duas

classificações utilizadas: têm objetivos distintos e podem ser utilizadas de

forma complementar.

A CID-10 fornece uma estrutura de base etiológica, com intuito de

proporcionar um diagnóstico de doenças, perturbações ou outras condições de

saúde e a CIF classifica a funcionalidade e a incapacidade, associadas a uma

condição de saúde16.

No contexto da CIF, essa classificação, apresenta seus três

componentes: funções do corpo, atividade e participação e contexto, assim, no

caso dessa pesquisa, a síndrome de Down se classifica de acordo com as

características individuais dessas pessoas; para classificar, consideram-se

suas funções corporais, sua participação, atividades e contexto que vive15.

A síndrome de Down é uma condição genética associada a retardo

mental. Ocorre devido a uma anormalidade cromossômica, que pode ser de

três tipos diferentes. A causa mais comum é a trissomia 21, ou trissomia

simples, que se caracteriza pela presença de um cromossomo extra no par 21,

disfunção essa que ocorre no momento da divisão celular, representando 95%

dos casos. Outra causa é o mosaicismo, que representa 2% dos casos e

ocorre quando um par de cromossomos não se divide durante a divisão celular

por meiose e uma célula haplóide fica com 24 cromossomos e a outra com 22.

Já a translocação é a causa mais rara. Essa anormalidade cromossômica

ocorre quando dois cromossomos crescem juntos, aparentando ser apenas um,

23

mas com o material genético de dois. Assim, as pessoas com síndrome de

Down possuem 47 cromossomos, um a mais, sendo que este cromossomo

extra é proveniente do pai ou da mãe. O cromossomo 21 está sendo mapeado

para que se possa identificar os segmentos que se relacionam com os vários

sinais e sintomas característicos da síndrome17.

A causa exata que gera uma criança com síndrome de Down ainda não

foi descoberta, mas sabe-se que alguns fatores podem interferir, como por

exemplo, a idade materna; entretanto, não há evidências definitivas que essa

situação tenha sido responsável pelo nascimento de uma pessoa com

síndrome de Down. Já a comprovação da síndrome de Down se dá apenas

com o exame de cariótipo, que constata a existência do cromossomo extra no

par 21.

Dados epidemiológicos brasileiros revelam incidência de 1:600 nascidos

vivos, o que torna a síndrome de Down uma das deficiências mais comuns a

nível genético18.

Dentre as características das pessoas com síndrome de Down, as mais

comuns são a deficiência intelectual, hipotonia, baixa estatura, o rosto com um

contorno achatado, as pálpebras estreitas e levemente oblíquas, cabelo

esparso e fino, boca pequena e pescoço com aparência larga e grossa,

também 40% das pessoas com síndrome de Down, desenvolvem doenças

cardíacas e apresentam maior risco de desenvolver leucemia17.

Outros problemas comuns são descritos abaixo como: no aparelho

gastrointestinal, ocasionados em decorrência da hipotonia muscular e que

podem ser controlados pela alimentação; doenças respiratórias; distúrbios

visuais; déficits auditivos; disfunção da glândula tireóide; epilepsia; doenças

relacionadas ao sistema nervoso central, como a doença de Alzheimer. Devido

à hiperflexibilidade e frouxidão de ligamentos podem surgir comprometimento

da articulação coxofemoral, nas articulações dos tornozelos, pés, joelhos e

quadris, o que podem ocasionar os atrasos na aquisição de habilidades

motoras19. Podem ocorrer também a obesidade e envelhecimento precoce20.

24

As pessoas com síndrome de Down apresentam outra característica

bastante comum, as anormalidades esqueléticas, como a instabilidade atlanto-

axial, que é a frouxidão dos ligamentos transversos entre o atlas e o áxis, que

são as duas primeiras vértebras cervicais14.

Além disso, possuem dificuldades de ajustes ou mudanças, relacionados

fundamentalmente com parâmetros do movimento. Eles possuem uma

dificuldade do controle postural, ocasionado por alterações no sistema

vestibular, o que resulta em uma forma de andar diferenciada21

Evidencia-se nas pessoas com síndrome de Down, um atraso na

aquisição de habilidades psicomotoras, como para engatinhar, sentar, andar,

enfim em todo o desenvolvimento neuropsicomotor.

Muitas pessoas com síndrome de Down apresentam deficiência

intelectual e por isso é de suma relevância que recebam os estímulos

necessários desde cedo.

Outro fator a ser ressaltado é que não existem graus maiores ou

menores de síndrome de Down, a presença de um cromossomo extra é a

mesma em todos os casos e que as diferenças de desenvolvimento decorrem

das oportunidades que cada pessoa teve de ser estimulada, assim como as

características individuais, tais como, herança genética, estímulos, educação e

meio ambiente. Por esse motivo é essencial que se inicie o mais breve a

estimulação e/ou intervenção da pessoa com síndrome de Down, auxiliando-a

no desenvolvimento de interesses e habilidades necessários para a realização

de atividades físicas, corporais, cognitivas, sociais, de autonomia e

independência.

25

1.2. Motricidade e desenvolvimento da consciência corporal em

síndrome de Down

A motricidade é a interação de diversas funções motoras. Considera-se

que a atividade motora é de suma importância para o desenvolvimento global

da criança e por meio da exploração motriz, ela desenvolve a consciência de si

e do mundo exterior, o que é percebido por meio do seu corpo. Assim, não será

diferente com as crianças com síndrome de Down.

A dissertação investiga as áreas psicomotoras por meio da Escala de

Desenvolvimento Motor (EDM) de Francisco Rosa Neto, portanto há a

necessidade de compreender e descrever algumas definições do autor.

Resumidamente, os elementos básicos da motricidade, são: motricidade

fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial,

organização temporal e lateralidade22.

Motricidade fina envolve a atividade manual guiada por meio da visão. A

coordenação visuomanual, representa a atividade mais frequente e mais

comum no homem e esta inclui uma fase de transporte da mão, seguida de

uma fase de agarre e manipulação, resultando em um conjunto com seus três

componentes: objeto, olho, mão. A motricidade fina tem um papel fundamental

no controle dos movimentos isolados das mãos e dedos para pegar algum

objeto ou alimento. Com isso, “a coordenação visuomotora é um processo de

ação em que existe coincidência entre o ato motor e uma estimulação visual

percebida” 22(2002, p.15).

O ato motor implica no funcionamento global dos mecanismos

reguladores do equilíbrio e da atitude. O movimento motor global, desde o mais

simples, é um movimento cinestésico, tátil, labiríntico, visual, espacial, temporal

e a criança vai descobrindo os ajustes, complexos e progressivos da atividade

motora, resultando em um conjunto de movimentos coordenados em função de

um fim a ser alcançado.

“O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos

segmentos corporais”22 e o esquema corporal “é a organização das sensações

26

relativas a seu próprio corpo em associação com os dados do mundo

exterior”22 e o mesmo desenvolve-se em três fases, a primeira fase é do corpo

vivido (até os 3 anos), a segunda fase do corpo percebido ou descoberto (3 - 7

anos) e a terceira fase do corpo representado (7-12 anos)23.

De acordo com autores pesquisados que discorrem sobre o esquema

corporal, o mesmo, refere-se a uma organização neurológica das diversas

áreas do corpo, de acordo com a importância de inervação somática que elas

recebem: sua formação inicia-se desde o nascimento, como um diagrama

construído no cérebro, que orienta o movimento das partes do corpo, e ainda,

está diretamente relacionado com a personalidade do indivíduo; o esquema

corporal é uma consciência global do indivíduo no mundo intersensorial, ou

ainda uma maneira de expressar que o seu corpo está no mundo; pode ser

considerado também como um alongamento entre a atividade psicomotora

elementar e as relações do indivíduo com o meio. Logo, pode-se considerar

que o esquema corporal é a base fundamental da função de ajustamento e o

ponto de partida necessário de qualquer movimento24,25.

Com a evolução do esquema corporal, surgem níveis mais elevados de

desenvolvimento e controle motor, e o esquema passa por um processo

contínuo de mudança durante toda a vida17. Desta forma, no início, a criança

trata seu corpo como um objeto, mas por meio de estímulos proprioceptores,

exteroceptores e cinestésicos, ela armazenará sensações e imagens,

reconhecendo que ela é diferente dos outros objetos.

Conforme descrito anteriormente, a estruturação do esquema corporal

na evolução psicomotora ocorre em três etapas: a fase do corpo vivido, em que

a criança identifica e diferencia seu corpo reconhecendo-se como objeto por

meio de experiências motoras vividas; a fase do corpo percebido ou

descoberto, considerando as experiências da fase anterior, a criança sofrerá

uma evolução no plano da percepção e a fase do corpo representado, que se

caracteriza pela estruturação do esquema corporal, ou seja, a criança já é

capaz de representar mentalmente seu corpo e de controlar voluntariamente

27

gestos desnecessários, dispondo de uma verdadeira imagem em

representação mental de seu corpo23.

A estimulação da formação psíquica do esquema corporal deve ser uma ação educativa que vise facilitar o desenvolvimento da personalidade da criança, a fim de conduzi-la à autonomia de atitudes, com isso, ela conseguirá viver em harmonia com o meio em que vive26.

Voltando aos conceitos de áreas psicomotoras, a noção de espaço é

ambivalente, por ser finita e infinita, concreta e abstrata, ao mesmo tempo.

Envolve o espaço do corpo, diretamente acessível como o espaço ao nosso

redor, finito quando nos é familiar e infinito se estendendo no universo,

perdendo-se no tempo. A evolução da noção espacial e sua organização se

apresentam em duas etapas: uma ligada à percepção imediata do ambiente

(caracterizada pelo espaço perceptivo ou sensório-motor) e outra baseada nas

operações mentais (saem do espaço representativo e intelectual)22.

A organização temporal apresenta dois componentes: a ordem

(sucessão existente entre os acontecimentos, em uma ordem física) e a

duração (o início e o fim de um acontecimento) que o ritmo reúne.

Finalizando, a lateralidade, que é a preferência da utilização de uma das

partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna. A lateralização cortical é

a especialidade de um dos dois hemisférios quanto ao tratamento da

informação sensorial ou quanto ao controle de certas funções, organizando o

ato motor, o qual influenciará na aprendizagem e na consolidação das praxias.

Estudos mostram que a necessidade de um trabalho dirigido ao

desenvolvimento do esquema corporal tem sido apontada como relevante para

qualquer criança23,27. O conhecimento do corpo faz parte dos objetivos de um

programa de atividades para crianças com Síndrome de Down, autores propõe

em suas atividades muito contato corpóreo e movimentação consciente28.

Outros sugerem que crianças com síndrome de Down podem vir a ser

beneficiadas por programas de atividades físicas em grupo que enfoquem

28

aspectos apontados como deficitários no desenvolvimento destas crianças, e

citam o esquema corporal como um dos objetivos a serem trabalhados29.

Continuando essa questão do esquema corporal, “(...) quanto maior for à

experienciação do indivíduo, tanto motora quanto afetiva, concomitantemente,

mais ampliado será o esquema ou diagrama corporal”25. Para alcançar o

desenvolvimento da consciência corporal em crianças portadoras de deficiência

mental é necessário que elas passem por três etapas: movimentos simples,

movimentos combinados e consciência corporal. Os movimentos têm que ser

executados gradativa e progressivamente, começando pelos movimentos

básicos e simples, passando por movimentos combinados, até os movimentos

mais complicados, estimulando a consciência corporal26.

As crianças com síndrome de Down têm maior dificuldade em nomear o

corpo, suas articulações e suas partes, mas conseguem perceber o corpo,

mesmo com as diversidades. O importante é que cada criança tenha a

possibilidade de troca com outros seres, pois é por intermédio da experiência e

dessas trocas que se dá à consciência corporal. O trabalho com a consciência

corporal, através da educação motora estimula muito crianças com síndrome

de Down, pois contribui para uma melhor qualidade de vida e movimentação26.

A educação motora é o ponto principal de um desenvolvimento físico

satisfatório, permitindo que a pessoa possa se expressar através de

sentimentos e pensamentos, como um corpo completo. Todas as crianças,

incluindo as com necessidades especiais também têm direito a educação

motora, por isso elas devem ser estimuladas de forma adequada, partindo-se

de um princípio básico – a consciência corporal.

O esquema corporal sempre é analisado de forma especial nos

trabalhos de desenvolvimento psicomotor realizados nas pessoas com

síndrome de Down, visto que a estruturação adequada do mesmo conduz a um

desenvolvimento satisfatório para as demais habilidades referentes à área da

psicomotricidade24.

29

Percebe-se que a conscientização corporal destas crianças também é

de suma importância para o desenvolvimento corporal das áreas psicomotoras

e cognitivo.

As formas de avaliar o desenvolvimento motor de uma criança podem

ser diversas, como por meio de teste motor, prova motora, bateria motora e

escala de desenvolvimento. A seguir discorro sobre esses conceitos acima

citados, mas na dissertação, optou-se por avaliar o desenvolvimento motor das

crianças investigadas por meio de uma escala.

Os conceitos são: o teste motor é uma prova determinada que permite

medir, uma determinada característica, permitindo que os seus resultados

sejam comparados com os de outros indivíduos; a prova motora é um conjunto

de atividades marcadas por uma determinada idade, permitindo determinar o

avanço ou o atraso motor de uma criança, de acordo com os resultados obtidos

nas provas; a bateria motora compreende um conjunto de testes ou de provas

utilizadas para avaliar vários aspectos ou a totalidade da personalidade de um

indivíduo, e por fim, a escala de desenvolvimento, é um conjunto de provas

diversificadas e de dificuldade graduada, que conduz a uma exploração

minuciosa de diferentes áreas do desenvolvimento. A aplicação em um

indivíduo permite avaliar seu nível de desenvolvimento motor, considerando

êxitos e fracassos e as normas estabelecidas pelo autor da escala22.

1.3. Atividades expressivas para crianças com síndrome de Down

A Escala não oferece meios de aprimoramento nas áreas de

coordenação motora, esquema corporal, equilíbrio etc., apenas uma ferramenta

de avaliação, mas a realização de atividades expressivas como parte de um

programa de trabalho da terapia ocupacional, contribuem para a melhora da

funcionalidade motora, corporal e para o desenvolvimento global das pessoas

com síndrome de Down.

30

Minha experiência prática como terapeuta ocupacional e baseada em

autores que são citados abaixo, escolhi como outros recursos de avaliação das

áreas psicomotoras a dança (movimentos corporais) e o desenho.

Na presente pesquisa não tive o intuito de aprofundar os conhecimentos

nos diferentes modos e conceitos da dança e do desenho, mas sim de utilizá-

los como uma ferramenta de expressão da criança com síndrome de Down, de

modo a permitir que as áreas psicomotoras possam ser avaliadas de uma

maneira não formal como a escala, sendo uma complementar a outra.

O corpo humano permite uma variedade infinita de movimentos, que

brotam de impulsos interiores e exteriorizam-se pelo gesto, compondo uma

relação íntima com o ritmo, o espaço, o desenho das emoções, dos

sentimentos e das intenções. Entre as possibilidades de movimento que

expressam as intenções, impulsos, ideias e desejos, encontra um gênero

singular constituído nas sociedades desde sempre que é a dança30.

A dança é um modo de existir, cada um de nós desenvolve a sua dança,

o seu movimento, original, singular e diferenciado, e a partir disso, essa dança

e esse movimento evoluem para uma forma de expressão em que a busca da

individualidade possa ser entendida pela coletividade humana.

A essência corporal que a autora propõe é a busca de sintonia e da

harmonia com o nosso próprio corpo, o que possibilita chegar à elaboração de

uma dança singular, diferenciada e original, e por isso, rica em movimentos e

expressão.

O profissional deve servir de ponte para que as pessoas comecem a

expressar-se por meio de seu corpo, de acordo com a idade e possibilidades

de compreensão; a dança poderá ser um meio de vislumbrar o mundo interno,

como possibilidade de expressão por meio de criações próprias31.

Percebe-se que a dança é um instrumento de expressão e que na

mesma acontecem ações corporais significativas. Por esse motivo utilizei

alguns movimentos corporais/poses de dança com as crianças com síndrome

31

de Down, proporcionando que as mesmas se expressassem, desenvolvessem

e aprimorassem as áreas psicomotoras de maneira mais significativa e

relacionada às suas possibilidades e experiências de vida.

Existem diversas maneiras de expressão e de ver as coisas, no

desenho/representação gráfica, não é diferente. Há pessoas que têm olhos

para o mundo exterior e esperam da pintura ou do desenho cópias mais ou

menos aproximadas de pessoas ou de coisas da natureza externa e outros

como Kandinsky, que aceitam uma realidade interna mesmo mais ampla que a

externa, realidade que pode ser apreendida e expressada por meio da

linguagem visual. Também outros como Paul Klee que não tem a intenção de

refletir o visível e sim de tornar o invisível visível.

“A imagem não é a simples cópia psíquica de objetos externos, mas

uma representação imediata, produto da função imaginativa do inconsciente,

que se manifesta de maneira súbita, mas sem possuir caráter patológico,

desde que o individuo a distinga do real sensorial, percebendo-a como imagens

internas”6.

Com relação mais especificamente o desenho, é um tipo predominante

de criação na infância e divide esse processo em quatro estágios e está

intrinsecamente ligado ao desenvolvimento da imaginação, a qual é valorizada

como função mental superior, tendo um papel importante nos processos de

transformação social32.

A criação infantil se processa em diferentes momentos e a criança cria

com base na experiência, reelabora a criação, recorre à dissociação para

quebrar sua experiência em partes fundamentais e lança mão delas para

compor algo novo. Existe um constante jogo entre imaginação e realidade, que

são interdependentes, com a mobilização da emoção, que tanto interfere na

imaginação quanto é provocada por ela. Também é no meio social, tendo por

base o trabalho e as ideias dos outros, que se inicia e se forja o novo32.

32

Cito autores para refletir e confirmar na teoria que a representação

gráfica por meio do desenho, a linguagem visual, é um modo de expressão,

seja de conteúdos internos e/ou externos.

De acordo com estas discussões, utilizei o desenho para que a criança

pudesse expressar-se e representar as vivências corporais experimentadas por

meio dos movimentos corporais da dança. Isso porque se percebe na avaliação

das áreas psicomotoras a existência das defasagens das crianças com

síndrome de Down; as quais ficam mais aparentes quando se trata de uma

prova motora, uma Escala, já nas atividades expressivas, seu desempenho

pode ser acolhido de forma mais plena, em se tratando de expressão humana.

33

CAPÍTULO 2 – MATERIAL E MÉTODO

A dissertação segue a abordagem qualitativa, portanto não se coloca a

constituição de hipóteses a serem confirmadas. A pesquisa qualitativa busca

responder a questões direcionadas à investigação das relações humanas, ou

seja, que não podem ser apenas quantificadas, uma vez que englobam um

universo dinâmico de significações, o que requer como técnicas apropriadas

para o tratamento de dados e informações: a análise de conteúdo, a análise de

discurso e a interpretação33.

Também pode ser entendida como uma relação entre sujeitos, que

promove desenvolvimento mediado pelo outro, considerando que todo

conhecimento é sempre construído na interrelação das pessoas34.

Com base nessas contribuições, esta pesquisa assume uma perspectiva

sociocultural, especialmente por duas razões que cooperam para caracterizar

esse enfoque: primeiro, porque tanto o pesquisador como os pesquisados

fazem parte da própria situação de pesquisa, ambos com oportunidade de

refletir, aprender e ressignificar-se nesse processo; segundo, porque “não se

cria artificialmente uma situação para ser pesquisada, mas se vai ao encontro

da situação no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento” 34.

Ainda que a pesquisa tenha uma preocupação qualitativa na análise, foi

realizado também uma etapa quantitativa de levantamento de desempenho

motor mensurado por meio de um instrumento, qual seja, a Escala de

Desenvolvimento Motor (EDM) de Francisco Rosa Neto22.

O pesquisador deve sempre buscar novas respostas e indagações ao

longo do desenvolvimento de seu trabalho, fundamentando-se no pressuposto

de que o conhecimento é uma construção que se faz e refaz constantemente, e

não algo já acabado. Dessa forma, o quadro teórico inicial serviu de estrutura

básica a partir da qual novos aspectos puderam ser detectados, acrescentando

possíveis novos elementos. Assim, o objeto de pesquisa pôde ser redesenhado

de acordo com as necessidades que surgiram durante a pesquisa35.

34

A pesquisa também pode ser classificada como um estudo de caso,

consistindo no estudo de um ou poucos objetos, de maneira a permitir seu

amplo e detalhado conhecimento. Em sua acepção clássica, a unidade-caso

refere-se a um indivíduo num contexto definido; este conceito de casos

ampliou-se podendo o mesmo ser entendido como qualquer grupo social,

pequeno grupo, uma organização, uma família, uma comunidade ou mesmo

uma cultura, uma nação. Os estudos de casos podem ser constituídos tanto de

um único, quanto de múltiplos casos; na presente dissertação foi utilizada a

opção de múltiplos casos, com intuito de proporcionar evidências inseridas em

diferentes contextos36.

Já a presente dissertação caracteriza-se como estudo de caso

intrínseco, no qual o caso constitui o próprio objeto da pesquisa e o

pesquisador tem como objetivo conhecê-lo profundamente, sem qualquer

preocupação com o desenvolvimento de alguma teoria37.

O estudo se realizou em três fases: a primeira fase consistiu na

aplicação individual da Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) de Francisco

Rosa Neto22; na segunda fase foi proposta a realização de atividades de

observação de imagens fotográficas de crianças com síndrome de Down em

poses de balé, reprodução dos movimentos corporais observados na imagem e

representação gráfica da imagem observada; e a terceira fase foi à análise dos

dados.

A pesquisa foi realizada em uma instituição que atende pessoas com

síndrome de Down e suas famílias, desde o nascimento até a idade adulta, o

Centro de Educação Especial Síndrome de Down (CEESD), de Campinas.

Trata-se de uma instituição filantrópica, fundada em dois de Julho de

1981, por iniciativa de Benedito Vieira e Zuleika Santos Vieira, pais de uma

pessoa com síndrome de Down, que atende especificamente à síndrome de

Down, por meio de diferentes programas e projetos visando atender às

necessidades dos usuários, preocupados com o desenvolvimento global dos

mesmos, oferecendo suporte e estímulos necessários para inseri-los no

ambiente escolar e de trabalho.

35

O CEESD conta com o programa de Estimulação Precoce (0 a 3 anos),

Inclusão Escolar (3 a 12 anos), Intermediário (12 a 16 anos) e Programa de

Vida Adulta (a partir de 16 anos).

Esta instituição é um espaço de pesquisa propício para este trabalho,

considerando que a vasta e rica experiência de atendimento educacional e

terapêutico de pessoas com síndrome de Down. Ademais, é um espaço de

trabalho e experiência onde atuei como terapeuta ocupacional por oito anos.

Os participantes da pesquisa frequentam o programa de Inclusão

Escolar do CEESD, que atende a pessoas com síndrome de Down e suas

famílias na faixa etária de 3 a 12 anos, incluídos na rede regular de ensino. São

atendidos por 45 minutos, em duplas ou trios, pelas áreas de terapia

ocupacional, fonoaudiologia, fisioterapia, psicologia e pedagogia, de acordo

com a necessidade individual da criança; vale ressaltar que nem todos

necessitam de intervenção em todas as especialidades.

Sete crianças com síndrome de Down matriculados no programa

educacional da instituição foram os sujeitos da pesquisa, sendo dois

participantes do sexo masculino e cinco do sexo feminino, na faixa etária de 7 a

9 anos. Essa faixa etária foi selecionada por ser o período em que as crianças

já passaram pelas etapas do desenvolvimento das áreas psicomotoras,

principalmente das fases do esquema corporal, descritas anteriormente. Os

participantes foram escolhidos entre os usuários que atendiam ao critério de

idade conforme os horários compatíveis entre a presença dos usuários e da

pesquisadora na instituição durante a etapa de coleta dos dados.

Os participantes da pesquisa foram autorizados pela família, as quais

assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Apêndice I) e o

projeto foi submetido à Comissão Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP e

aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP), sob o Parecer nº: 435.499 de 22/10/2013.

36

A avaliação do desempenho nas áreas motoras foi realizada

individualmente com as sete crianças, em contexto grupal, devido à dinâmica

de atendimentos da instituição, na sala de atendimento de Terapia Ocupacional

do programa de Inclusão Escolar do CEESD. Os participantes estavam em três

grupos, sendo um composto de três crianças e outros dois de duas crianças

em cada.

Como descrito anteriormente, a avaliação do desempenho nas áreas

psicomotoras foi realizada por meio de aplicação individual da Escala de

Desenvolvimento Motor (EDM)22, pois esta é indicada para crianças com

deficiências intelectuais, atraso de desenvolvimento, dificuldades de

aprendizagem escolar, entre outras, portanto pode-se utilizá-la com crianças

com síndrome de Down, objeto deste estudo. Ressalta-se que todo o método

de avaliação das áreas psicomotoras da dissertação se baseia nesta escala e

nos conceitos e termos utilizados pelo autor, inclusive a descrição dos

resultados.

O período do estudo foi de fevereiro de 2014 a abril 2015 para a coleta

de dados, sendo que na avaliação do desempenho nas áreas motoras

utilizando a EDM, foi necessário o tempo máximo de aplicação proposto pelo

autor (em torno de 60 minutos para cada participante). Constatou-se, na

prática, que o tempo de aplicação foi maior devido às diferenças individuais das

crianças com síndrome de Down. Já a proposta da expressão gráfica

(desenho) e reprodução de movimentos corporais relacionados a figuras de

dança foi realizado durante uma sessão de terapia (tempo de 45 minutos) com

apenas uma criança com síndrome de Down, com 7 anos, do sexo feminino. A

participante foi escolhida por ser uma criança que não falta aos atendimentos,

por demonstrar interesse em atividades expressivas e por ser uma criança que

responde positivamente às propostas.

A Escala de Desenvolvimento Motor (EDM), consta nos anexos I, II, III e

IV.

37

2.1. Escala de Desenvolvimento Motor de Francisco Rosa Neto (EDM)

De acordo com os conceitos apresentados, para a dissertação optei pela

escala de desenvolvimento motor, mais especificamente a EDM, utilizando os

termos e conceitos pelo autor apresentados.

Ele conceitua1:

Prova motora - É uma prova de habilidade correspondente a uma idade motora específica (de motricidade fina, equilíbrio, etc.). A criança tem que solucionar um problema proposto pelo examinador.

Idade motora (IM) - É um procedimento aritmético para pontuar e avaliar os resultados dos testes. A pontuação assim obtida e expressa em meses indica a idade motora.

Idade cronológica (IC) - Se obtém por meio da data de nascimento da criança, geralmente dada em anos, meses e dias. Logo, transforma-se essa idade em meses. Ex: seis anos, dois meses e 15 dias, significa o mesmo que seis anos e três meses ou 75 meses. Quinze dias ou mais equivalem a um mês.

Idade motora geral (IMG) – Se obtém através da soma dos resultados positivos obtidos nas provas motoras expresso em meses. Os resultados positivos obtidos nos testes são representados pelo símbolo (1); os valores negativos (0); os valores parcialmente positivos são representados pelo símbolo (1/2).

IMG = IM1+IM2+IM3+IM4+IM5+IM6

___________________________________

6

Idade negativa ou positiva (IN/IP) – É a diferença entre a idade motora e a idade cronológica. Os valores serão positivos quando a idade motora geral apresentar valores numéricos superiores à idade cronológica, geralmente expressa em meses.

Idade motora 1 (IM1) – É a obtida através da soma dos valores positivos alcançados nos testes de motricidade fina – expressa em meses.

Idade motora 2 (IM2) – É a obtida através da soma dos valores positivos alcançados nos testes de coordenação global – expressa em meses22.

1 Foi preciso citar um trecho extenso devido ao processo de análise que requer conhecimento da forma de

cálculo dos itens.

38

Idade motora 3 (IM3) – É a obtida através da soma dos valores positivos alcançados nos testes de equilíbrio – expressa em meses.

Idade motora 4 (IM4) – É a obtida através da soma dos valores positivos alcançados nos testes de esquema corporal (controle do próprio corpo e rapidez) – expressa em meses.

Idade motora 5 (IM5) – É a obtida através da soma dos valores positivos alcançados nos testes de organização espacial – expressa em meses.

Idade motora 6 (IM6) – É a obtida através da soma dos valores positivos alcançados nos testes de organização temporal (linguagem e estruturação espaço temporal) – expressa em meses.

Quociente motor geral (QMG) – É obtida através da divisão entre a idade motora geral e idade cronológica multiplicado por 100.

QMC = IMG. 100

____________________

IC

Quociente motor 1 (QM1) – É obtido através da divisão entre a idade motora 1 e idade cronológica. O resultado é multiplicado por 100.

Quociente motor 2 (QM2) – É obtido através da divisão entre a idade motora 2 e idade cronológica. O resultado é multiplicado por 100.

Quociente motor 3 (QM3) – É obtido através da divisão entre a idade motora 3 e idade cronológica. O resultado é multiplicado por 100.

Quociente motor 4 (QM4) – É obtido através da divisão entre a idade motora 4 e idade cronológica. O resultado é multiplicado por 100.

Quociente motor 5 (QM5) – É obtido através da divisão entre a idade motora 5 e idade cronológica. O resultado é multiplicado por 100.

Quociente motor 6 (QM6) – É obtido através da divisão entre a idade motora 6 e idade cronológica. O resultado é multiplicado por 100.

39

Os testes foram realizados de acordo com a ordem indicada pelo Manual

de avaliação motora, da EDM, sendo avaliados os seguintes itens e nesta

sequência:

motricidade fina;

motricidade global;

equilíbrio;

esquema corporal (imitação de posturas e rapidez);

organização espacial;

organização temporal (linguagem e estruturas

temporais);

lateralidade (mãos, olhos e pés)

Na escala, a faixa etária utilizada é de 2 a 11 anos, e os testes poderão

ser aplicados de acordo com a idade cronológica da criança ou inferior. No

caso deste estudo, optei que todos os participantes fossem testados nas

provas de todas as faixas etárias (2 a 11 anos) proposta na EDM, ou seja, as

sete crianças realizaram os testes das idades de 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11

anos.

Utilizou-se a escala como parâmetro para conhecer o desempenho de

cada participante e para se ter uma mensuração da idade motora, baseada em

uma escala existente e aplicável para as pessoas com síndrome de Down, bem

como, verificar qual é a defasagem na idade motora dessas crianças, se

comparado com a idade de crianças com desenvolvimento típico. Pretendia-se,

com os dados coletados, sistematizar as necessidades terapêuticas, para

auxiliar o programa de terapia ocupacional nos itens específicos das áreas

psicomotoras.

Como o objetivo não é “ensinar” psicomotricidade e sim avaliar as áreas

psicomotoras das sete crianças com síndrome de Down, utilizando-se um

instrumento existente, com provas definidas, validadas, e que fornece um

resultado concreto do perfil motor dessas crianças, não houve necessidade de

40

repetir a avaliação com este instrumento no final do processo para obter dados

comparativos.

Com a finalidade de propiciar situações onde as atividades de

descobertas referentes ao próprio corpo possam ocorrer, visando a favorecer o

conhecimento de si mesmo, do outro, da observação e da representação

corporal e gráfica, foi realizada a segunda fase do estudo, que consistiu na

escolha de uma das crianças para a representação gráfica de esquema

corporal, reprodução de pose/movimento de dança e representação dessa

experiência corporal por meio do desenho.

Penso que o estudo possibilitou refletir e discutir sobre outras

possibilidades de avaliação das áreas psicomotoras por meio de atividades

expressivas, e por isso foi realizada com uma das crianças do grupo, outra

proposta que contempla algumas das áreas psicomotoras (coordenação

motora fina, esquema corporal, lateralidade, orientação espacial, equilíbrio).

Com essa atividade, procurou-se mostrar que é possível obter dados de

avaliação complementares por meio de atividades de observação e imitação de

imagens, e desenho e movimento, de tal forma a valorizar a expressividade e

participação numa perspectiva integrada à abordagem da terapia ocupacional,

que entende a atividade como um meio de expressão humana.

Primeiramente foi solicitado que a criança, sujeito dessa etapa da

pesquisa, realizasse um desenho de esquema corporal. Pedi a criança

“desenha uma pessoa, um corpo, pode ser o seu”. Em seguida, a criança viu

quatro imagens de pessoas com síndrome de Down executando um movimento

corporal ou uma pose de dança, sendo apresentada uma de cada vez (Fotos 1

a 4). As imagens foram coletadas na internet por meio de busca em sites

brasileiros com as palavras chaves: crianças com síndrome de Down e dança;

foram previamente selecionadas pela pesquisadora as imagens relacionadas

com movimentos já experimentados pela criança, sujeito da pesquisa, na

aplicação da escala. Foram escolhidas imagens de movimento de abrir e elevar

os braços, ficar na ponta dos pés, postura sentada e braços assimétricos.

41

Foto 1 - Menina com braços erguidos

Fonte: www.dgabc.com.br

42

Foto 2 - Menina em posição sentada com pés juntos

Foto: Alex Araújo/G1, Fonte: g1.globo.com

43

Foto 3 - Menina na ponta dos pés com braços esticados ao lado

Fonte: www.julianacastro.com.br

44

Foto 4 - Menino sentado com braço esquerdo erguido

Foto: Betina Valente. Fonte: atarde.uol.com.br

45

Após observar a imagem, foi solicitado que a criança reproduzisse

corporalmente o mesmo movimento da imagem e em seguida fizesse a

representação gráfica, por meio de desenho, usando lápis preto em papel

sulfite A4, do movimento experimentado corporalmente e por meio da

visão/observação da imagem.

Todos os dados foram coletados no momento em que a criança estava

em atendimento na instituição, conforme previamente combinado com as

famílias no Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE).

O registro dos dados foi realizado por meio de anotações em caderno de

campo, fotografias e filmagens. Também foram valorizadas e anotadas as

enunciações verbais dos participantes durante o processo. Os desenhos

produzidos foram digitalizados, com numeração correspondente a cada

proposta.

A análise dos resultados considerou o parâmetro individual obtido no

teste, e as respostas expressivas (dança e desenho, bem como verbalizações)

foram descritas e discutidas considerando a manifestação (ou não) de

elementos da motricidade trabalhados nas propostas. Ou seja, as enunciações

corporais e de discurso verbal em resposta às propostas da pesquisadora são

analisadas como manifestações da conscientização corporal dos participantes.

46

CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados referem-se à aplicação individual da Escala de

Desenvolvimento Motor (EDM) com sete participantes, utilizada para avaliar as

áreas psicomotoras de cada criança com síndrome de Down deste estudo e

permitiu traçar o seu perfil motor relacionando também com a idade

cronológica, bem como a proposta de observação da imagem de movimentos

corporais e sua representação por meio do desenho.

O tempo estimado para a aplicação de todas as provas da escala é de

aproximadamente 30 a 45 minutos. A duração pode alcançar, às vezes, 60

minutos, devido às diferenças individuais22.

No caso deste estudo, foi necessário o tempo de aplicação máximo

proposto pelo autor, em torno de 60 minutos para cada participante,

constatando-se na prática que o tempo de aplicação foi maior devido às

diferenças individuais das crianças com síndrome de Down.

Observou-se também que, em alguns testes, as instruções propostas em

cada prova exigiram alteração dos termos empregados, em função da não

compreensão do que estava sendo pedido. Foi preciso adaptar a maneira de

solicitar a execução das provas, para que os participantes pudessem ter

entendimento e realizar a ação. Neste sentido, o apêndice II, ilustra algumas

das provas pertinentes a EDM aplicadas com crianças, que foram adaptados

e/ou não chegaram a ser aplicados, visto que os participantes não conseguem

executar o que foi solicitado.

Das áreas psicomotoras avaliadas, farei um breve relato, daquelas nas

quais não houve êxitos por parte da maioria dos participantes.

Motricidade fina:

5 anos - fazer um nó

Os sete participantes tinham idade cronológica acima de 5 anos,

entretanto, para essa prova não houve êxito por parte de nenhum dos

participantes. Não executaram o nó, apenas cruzaram os cordões. A

47

pertinência deste dado reside na questão que o autor da Escala pensa que as

habilidades são consecutivas – se não há êxito nas mais simples, será

improvável o êxito nas seguintes. Isso não se mostrou verdadeiro para estes

usuários, já que alguns tinham sucesso em provas de idade mais elevada.

6 anos – labirinto

Dos sete participantes, quatro executaram a atividade sem cometer os

erros descritos; os outros três realizaram a prova, mas cometeram o erro de

levantar mais de uma vez o lápis do papel.

Todos os participantes executaram até a prova de 7 anos, sendo que

quatro participantes corresponderam com a idade cronológica e três crianças

não corresponderam à idade cronológica (8 e 9 anos), ficando abaixo da idade

real.

8 anos

Todos executaram o movimento corretamente, sem os erros descritos,

mas no tempo maior que 5 segundos e nenhum participante conseguiu falar a

sequência 5, 4, 3, 2, 1.

9, 10 e 11 anos, nenhum participante executou as provas acredito

devido ao grau de dificuldade das mesmas.

Vale ressaltar que apenas uma criança tem 9 anos, portanto as demais

não precisariam ter êxito na prova.

De acordo com as cinco provas aplicadas da EDM, para avaliar a área

da motricidade fina, acredito, a partir de minha experiência como terapeuta

ocupacional, que a maioria encontra-se adequada para avaliar essa área das

crianças com síndrome de Down. Apenas as quatro provas finais, apresentam

um grau de dificuldade geral para muitas pessoas, independentemente de

deficiência; com isso, seria necessário fazer uma adaptação das mesmas.

48

Motricidade global

5 anos – saltar uma altura de 20 cm

Nenhum participante executou essa prova, pois não conseguiam saltar

com os pés juntos, sendo assim, não foi proposta à altura de 20 cm, devido ao

risco de queda.

6anos – caminhar em linha reta

Todas as crianças balançaram um pouco o corpo; apenas um

participante não executou, pois afastou os pés e balançou demais o corpo.

7 anos – pé manco

Três participantes não executaram, pois não conseguiram executar o

movimento e realizaram os erros descritos na escala.

8, 9, 10 e 11 anos

Nenhum participante executou as provas, pois não conseguiram

executar.

8 anos – saltar a uma altura de 40 cm.

9 anos – saltar sobre o ar

10 anos – pé manco com uma caixa de fósforos

11 anos – saltar sobre uma cadeira de 45 cm a 50 cm a uma

distância de 50 cm do móvel. Não executaram devido ao risco e por não

terem conseguido executar algumas provas de grau menor de dificuldade.

Conclui-se que na avaliação da motricidade global as crianças não

conseguiram executar algumas provas, pois não têm habilidade para executar

os movimentos solicitados, principalmente devido à dificuldade de equilíbrio e a

hipotonia muscular.

49

Dos três participantes que não realizaram a prova dos 7 anos, dois

completaram até 6 anos e um até 5 anos, sendo diferente de suas idades

cronológicas (ficaram abaixo).

A maioria das crianças atingiu a idade cronológica.

De acordo com as provas aplicadas da escala utilizada para avaliar a

área da motricidade global, conclui-se que nesta área, as sete crianças não

apresentaram discrepância da idade cronológica com a idade motora, mas

percebe-se na prática de atuação que alguns desses participantes

apresentaram dificuldades motoras globais, como por exemplo, no saltar/pular,

correr, subir e descer escadas.

Equilíbrio

5 anos – equilíbrio nas pontas dos pés

Três participantes, de idade cronológica de 8 e 9 anos, não executaram,

por não conseguirem se manter na ponta dos pés.

6 anos – pé manco estático

Cinco participantes não executaram; duas crianças realizaram a tarefa,

sendo esta a última prova que uma delas conseguiu executar.

7 anos – equilíbrio de cócoras

Cinco participantes não executaram.

8 anos – equilíbrio com o tronco flexionado

Nenhum participante executou.

9 anos – fazer um quatro

Um participante executou, sendo a sua última prova realizada.

10 anos – equilíbrio na ponta dos pés – olhos fechados

Nenhum participante executou.

11anos – pé manco estático – olhos fechados

50

Nenhum participante executou.

De acordo com as provas da escala aplicada, na área do equilíbrio,

notou-se que as sete crianças com síndrome de Down apresentaram maior

dificuldade neste aspecto motor, principalmente devido à dificuldade de

equilíbrio, falta de habilidade/conhecimento do movimento, além da questão

muscular, a hipotonia e instabilidade dos ligamentos, que dificultam a

sustentação do corpo; além disso, muitas provas exigiam o equilíbrio sem o

apoio dos pés ao solo.

Esquema corporal (imitação de posturas e rapidez)

Dos dois aos cinco anos, com base na escala, avalia-se por meio da

prova de imitação de gestos simples - movimentos das mãos e dos braços,

conforme figuras 30 e 3122.

Figura 1 – Movimentos de mãos e braços (2002, p.59)

51

Na prova de imitação de gestos simples das mãos, as sete crianças

conseguiram executar até o gesto de número 6.

Figura 2 – Movimentos de braços

(2002, p.61)

Na prova de imitação de gestos simples dos braços, as sete crianças

conseguiram executar todos os movimentos.

Segue abaixo a pontuação utilizada na EDM relativa à avaliação da

imitação dos gestos simples de movimentos de mãos e dos braços22:

52

Tabela 1 – Pontuação de imitação de gestos simples de mãos e braços

(2002, p.62)

De acordo com a pontuação estabelecida, os sete participantes tiveram

16 acertos, portanto obtiveram o resultado da idade cronológica de 4 anos,

sendo que as crianças têm 7 anos ou mais.

Dos seis aos onze anos com base na escala, avalia-se por meio da

prova de rapidez22.

No anexo IV, encontra-se o modelo das folhas quadriculadas e abaixo

consta a pontuação da EDM para o teste de rapidez22:

Tabela 2 – Pontuação para teste de rapidez (2002, p.63)

Com base na pontuação estabelecida pela escala, seis participantes

fizeram menos de 57 traços, portanto obtiveram o resultado da idade

cronológica abaixo de 6 anos, sendo que as crianças têm 7 anos ou mais.

53

Conclui-se que baseado nas provas da escala aplicada para a área de

esquema corporal, os sete participantes tiveram dificuldades, atingindo idades

motoras um pouco abaixo da idade cronológica.

Enquanto terapeuta ocupacional penso que a área do esquema corporal

pode ser avaliada também de outras maneiras, além da imitação de gestos

simples de movimentos das mãos e dos braços e teste de rapidez.

Com base na minha prática de formação e atuação há quinze anos

(sendo oito anos com pessoas com síndrome de Down), entendo que é de

suma relevância na área do esquema corporal trabalhar e avaliar os conceitos,

verificar se os participantes conhecem as partes do corpo, se as reconhecem

neles próprios e no outro, se diferenciam a sexualidade das pessoas, e por fim,

se representam graficamente a figura desse corpo.

Como já discutido no primeiro capítulo, o esquema corporal, sua

imagem, conscientização e representação é importante para qualquer criança,

pois, essa conceituação, contribui para o desenvolvimento corporal das áreas

psicomotoras, principalmente a lateralidade, orientação e organização espacial

e o desenvolvimento cognitivo.

Por isso, na avaliação do esquema corporal avaliaria esses outros itens.

Organização espacial

4 anos – prova dos palitos

Todas as crianças realizaram essa prova, com a adaptação de trocar a

instrução. Foi dado o comando verbal de palito “maior” e não “mais longo”, pois

os participantes não demonstram entender o conceito “longo”.

6 anos – direita/esquerda – conhecimento sobre si

Quatro participantes executaram e três crianças não executaram com

êxito, pois não haviam adquirido o conceito de direita e esquerda.

54

7 anos – execução de movimentos – execução de movimentos na ordem

Nenhum participante executou, pois quando são dadas duas ordens,

eles se confundem. No exemplo: “coloque a mão direita na orelha esquerda”,

entendem os itens mãos, orelhas e olhos, mas não a instrução relacionando

lateralidade.

8 anos – direita/esquerda – reconhecimento sobre outro

Nenhum participante executou.

9 anos – reprodução de movimentos – representação humana Nenhum participante executou, pois não conhecem esses conceitos e

não atingiram seis acertos sobre oito tentativas.

10 anos – reprodução de movimentos – figura humana

Nenhum participante executou, pois não conhecem esses conceitos e

não atingiram seis acertos sobre oito tentativas.

11 anos – reconhecimento da posição relativa de três objetos

Nenhum participante executou, devido ao fato de os conceitos ainda não

terem sido adquiridos e por não atingirem cinco acertos sobre seis

tentativas.

Organização temporal (linguagem)

2 anos

Todas as crianças executaram a prova de 2 anos.

3 anos

Três participantes executaram essa prova.

4 anos

Um participante executou essa prova.

55

5 anos

Um participante executou essa prova.

Conclui-se que quatro participantes executaram apenas a prova de 2

anos no aspecto da linguagem, pois o êxito é dado pela repetição de ao menos

uma das frases sem erro.

Nas provas de 3, 4 e 5 anos as crianças repetiram de duas a três

palavras, não a frase inteira, como descrita na escala.

Organização temporal (estrutura espaço-temporal)

Na simbolização (desenho) de estruturas espaciais, os sete participantes

não executaram com êxito, pois falharam duas estruturas sucessivas.

Na simbolização de estruturas temporais – leitura (reprodução por meio

de golpes) e na transcrição de estruturas temporais (ditado), os sete

participantes não executaram com êxito, pois falharam duas estruturas

sucessivas.

Na reprodução por meio de golpes, duas crianças fizeram até o teste 5 e

cinco até o teste 2.

Os sete participantes tiveram a pontuação menor de 6 anos, pois os

números de traços foram menores que 6-13 acertos.

Lateralidade (mãos, olhos e pés)

A seguir o resumo do desempenho em lateralidade das sete crianças

com síndrome de Down avaliadas:

56

Tabela 3 – Resultados de Lateralidade dos participantes

Mãos – Escrita – Direita: 6 participantes; Esquerda: 1 participante

Bola – Direita: 5 participantes; Esquerda: 2 participantes

Objetos – Direita: 5 participantes; Esquerda: 2 participantes.

Olhos – Direita: 2 participantes;

Esquerda: 4 participantes.

Indefinido: 1 participante.

Pés – Direita: 5 participantes;

Esquerda: 2 participantes.

Na lateralidade dos pés, fiz uma adaptação, foi chute com a bola no

solo. Todos os participantes realizaram.

Os resultados de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor

(EDM) são22:

Tabela 4 – Lateralidade de mãos, olhos e pés

Lateralidade

Mãos

Olhos

Pés

D (direito)

3 provas com a

mão direita

2 provas com o

olho direito

2 chutes com o pé

direito

E (esquerdo)

3 provas com a

mão esquerda

2 provas com o

olho esquerdo

2 chutes com o pé

esquerdo

I (indefinido)

1 ou 2 provas com

a mão direita ou

com a mão

esquerda

1 prova com o olho

direito ou com o

olho esquerdo

1 chute com o pé

direito ou com o pé

esquerdo

(2002, p. 75)

57

Tabela 5 – Pontuação Geral da Lateralidade

PONTUAÇÃO GERAL

DDD Destro completo

EEE Sinistro completo

DED/EDE/DDE Lateralidade Cruzada

DDI/EEI/EID Lateralidade indefinida

(2002, p. 75)

De acordo com a pontuação descrita pelo autor, temos a seguinte

situação das sete crianças avaliadas:

Participante 1 - M – D; O – E; P – D = DED, portanto Lateralidade

cruzada

Participante 2 – M – D; O – I; P – D = DID, portanto Lateralidade

indefinida

Participante 3 – M – D; O – D; P – D = DDD, portanto Destro completo

Participante 4 – M – D; O – D; P – D = DDD, portanto Destro completo

Participante 5 – M – D; O – E; P – D = DED, portanto Lateralidade

cruzada

Participante 6 – M – E; O – E; P – E = EEE, portanto Sinistro completo

Participante 7 – M – D; O – E; P – E = DEE, portanto Lateralidade

cruzada

Das sete crianças avaliadas, temos dois destros completos, um sinistro

completo, dois com lateralidade cruzada e um com lateralidade indefinida. Os

resultados em negrito não se encontram na tabela.

58

A seguir, serão apresentados os testes dos sete participantes com

síndrome de Down, constando os resultados da prova do labirinto, o teste de

rapidez e por fim o resumo dos pontos obtidos nas provas de cada criança

participante, os resultados das idades motoras e o perfil motor da criança

avaliada.

Criança 1

Levantou o lápis do papel três vezes com a mão dominante e seis vezes com a

não-dominante.

59

Teste de rapidez - não conseguiu os 57 traços (mínimo)

60

Criança 2

Levantou o lápis do papel duas vezes com a mão dominante e três vezes com

a não-dominante.

Teste de rapidez - não conseguiu os 57 traços (mínimo)

61

Criança 2

62

Criança 3

Levantou o lápis do papel três vezes com a mão dominante e quatro

vezes com a não-dominante.

Teste de rapidez - não conseguiu os 57 traços (mínimo)

63

Criança 3

64

Criança 4

Teste de rapidez - não conseguiu os 57 traços (mínimo)

65

Criança 4

66

Criança 5

Teste de rapidez - não conseguiu os 57 traços (mínimo)

67

Criança 5

68

Criança 6

Teste de rapidez - não conseguiu os 57 traços (mínimo)

69

Criança 6

70

Criança 7

Teste de rapidez – fez 60 traços, obtendo 6 anos, sendo que na verdade

tem 8 anos.

71

Criança 7

72

A seguir serão apresentados os resultados obtidos seguido de algumas

considerações:

Dos sete participantes, quatro crianças obtiveram no item escala de

desenvolvimento a pontuação – “muito inferior” e três crianças a pontuação –

“inferior”.

Na área da motricidade fina quatro crianças correspondem à idade

cronológica, ou seja, o esperado na escala e três crianças estão abaixo da

idade cronológica, mas igualmente às demais, todas estão na faixa etária de

sete anos.

Na motricidade global, três crianças correspondem à idade cronológica,

ou seja, o esperado na escala e quatro estão abaixo da idade cronológica,

sendo que duas crianças estão um ano a menos de sua idade cronológica,

uma está três anos abaixo de sua idade cronológica e uma está quatro anos

abaixo de sua idade cronológica.

Na área do equilíbrio, uma criança corresponde à idade cronológica, ou

seja, o esperado na escala; uma está um ano acima da idade cronológica e

cinco estão abaixo da idade cronológica, sendo que duas crianças estão quatro

anos a menos, duas estão três anos abaixo de sua idade cronológica e uma

está dois anos abaixo de sua idade cronológica.

Com relação ao esquema corporal, seis crianças estão com a idade de

quatro anos nessa área, sendo de três a cinco anos abaixo da idade

cronológica e uma está dois anos abaixo de sua idade cronológica.

Na área da organização espacial, três crianças estão com a idade de

cinco anos e quatro crianças estão com a idade de seis anos, sendo todos

abaixo da idade cronológica e com uma diferença de um a quatro anos da

idade motora para a cronológica.

Por fim, na área da organização temporal, todas as crianças estão com a

idade motora, significativamente abaixo da idade cronológica, três crianças

com idade motora de dois anos, uma com idade motora de três anos, duas com

a diferença de três anos e uma com a idade motora de cinco anos.

73

Os resultados de cada área psicomotora avaliada na EDM22

apresentam-se na tabela a seguir:

Tabela 6 – Resultados Gerais de Áreas Psicomotoras

Áreas psicomotoras

Resultados

Motricidade fina

4 crianças - correspondem à idade cronológica

(esperado na escala)

3 crianças - abaixo da idade cronológica (todos

faixa etária de 7 anos).

Motricidade global

3 crianças - correspondem à idade cronológica

(esperado na escala)

4 crianças - abaixo da idade cronológica - 2 um

ano

1 três anos

1 quatro anos

Equilíbrio

1 criança - corresponde à idade cronológica

1 - está um ano acima da idade cronológica

5 - abaixo da idade cronológica - 2 quatro anos

2 três anos

1 dois anos

Esquema corporal

6 crianças - estão com a idade de quatro anos

5 três a cinco anos

1 dois anos

Organização espacial

3 crianças - estão com a idade de cinco anos

4 – com seis anos

7 – de um a quatro anos a diferença da idade

motora para a cronológica

Organização temporal

7 crianças - idade motora abaixo da idade

cronológica : 1 – idade motora cinco anos

3 - dois anos

1 - três anos

2 - com a diferença de três anos

Lateralidade

2 destros completos; 1 sinistro completo; 3

lateralidade cruzada; 1 lateralidade indefinida.

74

As crianças responderam bem à realização das provas descritas na

Escala, mesmo sendo rígida, com testes fechados; no geral, gostaram de

realizar as provas. Tive total participação das sete crianças nas áreas

psicomotoras avaliadas, responderam com alegria, como se tudo fosse uma

brincadeira, principalmente nas provas que envolviam a questão corporal, o

uso da bola, o equilíbrio; atribuo essa atitude positiva ao fato de não ficarem

sentadas executando testes. Percebeu-se que não gostaram de realizar as

provas de orientação temporal e espacial, talvez por não ser realmente

interessante, por estarem sentadas repetindo ações ou também por não

obterem êxito desde as primeiras testagens. Ainda outra hipótese é que, por

ser a última etapa das provas, o tempo de atenção e interesse poderia já ter se

esgotado.

Resume-se no quadro abaixo os pontos favoráveis e desfavoráveis da

aplicação da EDM com as sete crianças com síndrome de Down:

Tabela 7 – Pontos favoráveis e desfavoráveis a aplicação da EDM

Pontos favoráveis Pontos desfavoráveis

Ferramenta/instrumento para avaliar as áreas psicomotoras das crianças atendidas pelo T.O.

Há provas estabelecidas (fixas) para serem executadas conforme descrito no manual de aplicação

Parâmetro para se ter um resultado do perfil motor de cada criança com S. Down

Apresenta acertos, erros, enfim, resultados e pontuação

Evidencia quais as áreas que apresentam maior defasagem e discrepância da idade cronológica e a idade motora

Instrumento não flexível, é necessário que haja adaptação de algumas provas na maneira de solicitar a tarefa

Resultado concreto, não subjetivo, ou seja, uma mensuração mais sistemática

Não proporciona a expressão motora e corporal das pessoas com síndrome de Down

Nortear plano de ação – para estimular as áreas que necessitam aprimorar ou adquirir uma etapa que ainda não executa

75

Vale ressaltar que as pessoas com síndrome de Down, como já citado

na dissertação, tendem a apresentar um atraso no desenvolvimento motor,

portanto os resultados obtidos do atraso motor já eram esperados, mas com a

escala, constata-se em quais áreas especificamente há a necessidade de

maior ênfase do trabalho desenvolvido pela terapeuta ocupacional.

De acordo com a aplicação da EDM, constatou-se que os sete

participantes com síndrome de Down, apresentam idade cronológica diferente

da idade motora, resultado este que não foi surpreendente.

Com base nos dados obtidos no resumo dos pontos e no perfil motor de

cada criança com síndrome de Down avaliada, constata-se que os sete

participantes têm perfil motor inferior ao esperado para a idade cronológica, um

resultado esperado para a síndrome.

Sabe-se que “quanto mais cedo for iniciado um trabalho de estímulo e

aprendizagem, maior a independência das pessoas com Down”38.

Considerando o desenvolvimento da criança como um fenômeno que se

dá nas relações em que está inserida, faz-se necessário enfocar o papel do

terapeuta ocupacional como sujeito ativo na contribuição do desenvolvimento

das áreas psicomotoras das pessoas com síndrome de Down atendidas.

3.1. Sob o olhar expressivo

No decorrer do estudo, como já dito, com o olhar de terapeuta

ocupacional, senti a necessidade de complementar a avaliação das áreas

psicomotoras das crianças com síndrome de Down com a dimensão qualitativa

e expressiva, surgindo à proposta de atividade de expressão gráfica (desenho)

e movimentos corporais; e como descrito no método da pesquisa, foi solicitado

que a criança número 3, realizasse primeiramente o desenho de um corpo, a

representação gráfica do esquema corporal, utilizando lápis preto número 2 e

uma folha de sulfite. Além de constatar como estava no momento a

representação gráfica do corpo, dessa criança com síndrome de Down, com 7

76

anos, por meio do desenho, constata-se a orientação espacial desse corpo no

papel.

A criança desenhou a figura humana no canto superior da folha,

colocando as partes do corpo, como braços, pés, mãos, olhos, orelhas, nariz e

em seguida verbalizou e acrescentou os detalhes como cabelo e brincos,

conforme desenho a seguir:

Figura 3 – Desenho da figura humana

77

Em seguida, foi apresentado para a criança quatro imagens (pré

selecionadas) de pessoas com síndrome de Down, sendo uma por vez.

Primeiramente a criança olhou a figura, em seguida, solicitou-se que a

criança realizasse o mesmo movimento/pose da foto. Depois de realizar o

movimento, foi pedido que desenhasse (representação gráfica por meio de

desenho) a dançarina da fotografia, como nas figuras seguintes:

Foto 1

Figura 4 - Desenho referente pose da

foto 1

Com relação à foto 1, após a criança olhar a imagem, executou o

movimento corporal/pose, igualmente o da figura, com os braços elevados e

comentou “não estou de saia” ; logo após, como solicitado, representou

graficamente a posição observada e vivenciada por meio do desenho,

verbalizando que estava com braços levantados e com uma saia. A menina se

mostrou atenta aos detalhes da figura, mas nota-se a dificuldade da

representação no espaço do papel e de simetria.

78

Foto 2

Figura 5 - Desenho referente pose da

foto 2

Com relação à foto 2, a criança realizou o movimento corporal, sentada

no chão e juntando os pés e mãos, mas não executou a inclinação do corpo;

após observar a figura, na representação por meio do desenho fez o corpo

inclinado, mas não o representou sentado e nem as mãos nos pés; mas

quando olhou para a figura novamente, colocou uma extensão por meio da

linha para juntar as mãos aos pés.

Nota-se que a realização do movimento (vivência) e a observação da

imagem (apoio visual) facilitou a representação gráfica por meio do desenho.

79

Foto 3

Figura 6 - Desenho referente pose da

foto 3

Com relação à foto 3, a criança realizou o movimento corporal/pose com

dificuldade em manter os pés fora do chão (dificuldade de equilíbrio) e

verbalizou que ficou ainda mais difícil quando teve que abrir os braços ao

mesmo tempo. No desenho, representou a figura sem diferenciar os pés

elevados do solo; desenhou a saia e relatou esse detalhe para finalizar o

desenho.

80

Foto 4

Figura 7 – Desenho referente pose da

foto 4

Por fim, em relação à foto 4, executou o movimento/pose sem

dificuldades, mas na representação do desenho teve dificuldade de representar

a posição sentada e a assimetria de braços; não diferenciou o braço erguido do

abaixado.

A meu ver, desenhar é uma das maneiras mais expressivas que a

criança tem, uma linguagem gráfica que se inicia muitas vezes antes da

verbalização, e é por meio dos desenhos que ela busca representar as

pessoas,os objetos, os brinquedos, animais entre outros que fazem parte do

seu meio, ilustrado com a citação da autora abaixo:

81

“Ela tem muito a expressar e pode utilizar a

forma gráfica para lidar com suas emoções e com suas relações familiares, mesmo porque seu poder de linguagem verbal ainda não evoluiu para permitir-lhe expressar e elaborar verbalmente suas emoções. Dificilmente o adulto sabe o que se passa pela mente do pequeno desenhista, a não ser que durante a atividade verbalize alguma coisa espontaneamente”39.

Percebe-se que as atividades expressivas realizadas no estudo,

proporcionaram à criança com síndrome de Down outra forma de se colocar,

de ser avaliada quanto às áreas psicomotoras, no caso do movimento corporal

e da representação gráfica por meio do desenho, as áreas da motricidade fina,

global, equilíbrio, esquema corporal e orientação espacial.

Desse modo, observa-se também a defasagem motora e cognitiva dessa

criança, mas de uma forma livre, expressiva, que pode ser modificada, que

valoriza o que a criança consegue executar, por meio de suas habilidades já

adquiridas, sem necessariamente seguir etapas prescritas. Assim, a meu ver e

sob olhar de terapeuta ocupacional, que valoriza a expressão, a avaliação das

áreas psicomotoras na criança com síndrome de Down pode ser realizada por

meio de atividades expressivas.

3.1.1 Ilustrando as duas ferramentas de avaliação

A seguir serão apresentados e discutidos o teste de rapidez, o labirinto e

a avaliação completa das áreas psicomotoras pela EDM22, da criança que foi

objeto da segunda etapa da pesquisa e as atividades expressivas:

82

Dos seis aos onze anos com base na escala, avalia-se o esquema

corporal, por meio da prova de rapidez. Neste caso, o teste de rapidez à

esquerda, a criança executou no tempo solicitado, mas de acordo com a

pontuação estabelecida pela escala, fez menos de 57 traços, portanto obteve o

resultado da idade cronológica abaixo de 6 anos, sendo que essa criança tem 7

83

anos. Assim, conclui-se, que com base nas provas da escala aplicadas para a

área de esquema corporal, que ela teve dificuldades, atingindo idade motora

um pouco abaixo da idade cronológica. Portanto, segundo a escala a criança

apresenta dificuldade na área psicomotora do esquema corporal.

Já com relação ao labirinto à direita, o instrumento indica pontuação da

motricidade fina de uma criança de 6 anos; neste caso, ela tem 7 anos e

conseguiu executar a atividade sem cometer os erros descritos, a saber:

levantar mais de uma vez o lápis do papel. Com base na escala, a criança

apresenta uma motricidade fina adequada para a idade.

84

De acordo com a aplicação da escala, temos acima o resumo dos

pontos obtidos por essa criança com síndrome de Down, de 7 anos. Sua

pontuação na escala de desenvolvimento é “muito inferior”, ou seja, a idade

motora está muito abaixo da idade cronológica.

Nas áreas de motricidade fina e global, está adequada/esperado, pois o

nível de desempenho motor e o cronológico correspondem; nas áreas de

equilíbrio e esquema corporal, há defasagem, pois motoramente a menina se

enquadra na faixa de 4 anos; na área de organização espacial, corresponde à

idade de 6 anos, ou seja, há pouca diferença; já na área de organização

temporal, ocorre a sua maior defasagem, a idade correspondente de 3 anos.

Na segunda parte da pesquisa, que foi a avaliação das áreas

psicomotoras por meio de atividades expressivas, atividades vivenciadas da

observação da imagem, imitação do movimento corporal da figura e

representação gráfica por meio do desenho, pode-se concluir que a criança

não apresenta um esquema corporal com defasagem, considerando que a

mesma nomeia as partes do corpo, as reconhece nela e na figura e as

representa no todo; sua defasagem maior e sua dificuldade aparente nessa

etapa são com relação à organização espacial, principalmente na

representação do corpo no papel, como na figura 3.

A criança ampliou sua representação do esquema corporal após

executar os movimentos corporais e observar os detalhes das figuras.

Constata-se isso quando olhamos a primeira representação do corpo, que não

tinha a riqueza de detalhes no desenho e nem verbalizações, como após

vivenciar os movimentos e ter o apoio visual das figuras. Portanto a experiência

corporal por meio de movimentos/pose de dança, o apoio visual das figuras e o

comando verbal da terapeuta para executar as ações facilitaram e

proporcionaram a criança modos diferentes de expressão verbal, corporal e

gráfica.

85

A adaptação de um ato motor a um fim específico se identifica na

realização de uma praxia e de todas as formas de praxias, o movimento

intencional aparece como o mais significativo da vida humana22. Assim, o

terapeuta ocupacional, que tem um olhar valioso sobre as praxias, deve utilizar

destas atividades corporais e de representação gráfica, pois as mesmas

proporcionam que o ato motor seja desencadeado para um fim específico, pois

é por meio do fazer que o indivíduo consegue realizar suas ações diárias,

conquista sua autonomia e independência, aspectos estes, de suma relevância

para a maior funcionalidade e inserção das pessoas com síndrome de Down na

sociedade como um todo.

Com os resultados apresentados com a aplicação da escala EDM,

avaliando as áreas psicomotoras das sete crianças com síndrome de Down e

um estudo de caso envolvendo as atividades expressivas com o uso de

desenho e movimentos corporais/pose de dança e as discussões

apresentadas, conclui-se que a Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) é

uma ferramenta para auxiliar o terapeuta ocupacional na avaliação das áreas

psicomotoras nas pessoas com síndrome de Down, mas é necessário que haja

adaptação de algumas provas, na maneira de solicitar, que foi uma das

maiores dificuldades apresentadas na escala.

Como já dito, a escala apresenta provas para serem executadas

conforme descrito no manual de aplicação, sem prever a possibilidade de

adaptações nos testes: ela apresenta acertos, erros, enfim, resultados e

pontuação.

A escala não é um instrumento flexível e também não proporciona a

expressão motora e corporal das pessoas com síndrome de Down. Mas

mesmo com essas limitações, ela permitiu algumas vivências e experiências

com esses sete participantes.

A meu ver e apoiada em teorias, também considero de suma relevância

o olhar qualitativo, no caso deste estudo, realizado por meio das atividades

expressivas (movimentos corporais, desenho). Trata-se de valorizar o fazer

86

humano, carregado de conteúdo simbólico: a atividade enquanto expressão4,5 e

também a atividade e o terapeuta entendidos como recursos terapêuticos com

os quais o paciente pode agir e reagir3. Ou seja, acredito que a criança e o

terapeuta fazem parte do processo, a criança não pode ser apenas um sujeito

passivo, como no caso da aplicação da escala, que executa ações previamente

estabelecidas, que demonstra os conceitos adquiridos, mas cujo desempenho

é quantificado pelos seus insucessos. Já na atividade expressiva, o terapeuta

pode valorizar as habilidades existentes.

Portanto, no presente estudo, a avaliação das áreas psicomotoras se

enriqueceu com as duas ferramentas de avaliação, a escala e atividades

expressivas.

87

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebe-se que há a necessidade de um instrumento para avaliar as

áreas psicomotoras das crianças atendidas pelo terapeuta ocupacional. No

caso de pessoas com síndrome de Down, a escala utilizada na pesquisa serviu

de parâmetro para se ter um resultado do perfil motor de cada criança, além de

constatar quais as áreas que apresentaram maior defasagem e discrepância da

idade cronológica e a idade motora, para que o terapeuta ocupacional possa

propor seu plano terapêutico individualizado.

Um resultado concreto, não subjetivo, ou seja, uma mensuração mais

sistemática, a meu ver, pode auxiliar o trabalho do terapeuta ocupacional, pois

pode nortear seu plano de ação, com o intuito de estimular as áreas que

necessitam aprimoramento ou mesmo na aquisição de uma etapa que ainda

não executa, visando obter maior desempenho funcional das pessoas

atendidas.

Contudo, acredito que as questões expressivas, como o que foi proposto

caso na presente dissertação, os movimentos corporais e poses de dança e o

desenho, são também de suma relevância, principalmente em se tratando do

olhar de um terapeuta ocupacional, que valoriza o uso da atividade, o fazer

humano e a expressão.

Pode-se concluir a análise dos dados coletados, ilustrada com a

experiência do caso, uma criança de sete anos com síndrome de Down que

passou pela aplicação de testes da Escala de Desenvolvimento Motor de

Francisco Rosa Neto (EDM, 2002) e pôde vivenciar experiências de

movimentos corporais, “imitação” e representação gráfica por meio do

desenho, que os movimentos corporais podem estimular a ampliação de

repertórios no desenho e o desenho ajuda/auxilia na conscientização corporal

em atividades corporais.

O terapeuta ocupacional pode avaliar as áreas psicomotoras das

crianças com síndrome de Down por meio de um instrumento validado,

objetivo, que apresenta resultados para se ter um parâmetro de como é o perfil

88

motor da pessoa avaliada, no caso o uso da EDM, desde que o terapeuta

pudesse realizar adaptações em algumas das provas. Entretanto, destaco que

a avaliação realizada se enriquece quando é integrada por atividades

expressivas como movimentos corporais e desenho, que acrescentam dados

complementares e expressivos, que a meu ver são de suma relevância para se

traçar um plano terapêutico. Portanto, as questões formais e expressivas se

complementam e as duas ferramentas podem ser utilizadas pelo terapeuta

ocupacional para a avaliação das áreas psicomotoras de pessoas com

síndrome de Down.

O terapeuta ocupacional, profissional que tem como base a tríade,

paciente, terapeuta e atividade, busca que todos esses elementos atuem e

interajam, fazendo parte do processo do fazer, seja ele humano ou não, com o

intuito primordial de estimular, proporcionar e aprimorar as habilidades

existentes ou não, a autonomia, independência e qualidade de vida das

pessoas atendidas, para que as mesmas possam buscar inserção na vida

escolar, de trabalho, lazer e social.

Espera-se que a presente pesquisa produza resultados que contribuam

para o conhecimento sobre as áreas psicomotoras nas pessoas com síndrome

de Down, por meio da avaliação e conhecimento das possibilidades e

necessidades dos usuários e da construção de propostas expressivas em

movimentos corporais/dança e desenho, sob um olhar da Terapia Ocupacional.

Tais resultados apontam para a melhoria na avaliação das áreas

psicomotoras das pessoas com síndrome de Down, no atendimento e para o

planejamento dos serviços de educação e saúde destinados a essa população

que consideram a importância das vivências culturais e do bem-estar social.

89

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39. Reily LH. Atividades de artes plásticas na escola. São Paulo:

Pioneira,1986.

94

APÊNDICE I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos convidando seu (sua) filho (a) para participar como voluntário da pesquisa “A dança e o desenho no desenvolvimento das áreas psicomotoras na síndrome de Down: contribuições da Terapia Ocupacional”,sob responsabilidade da

pesquisadora Carolina Cunha Barros Nobre, para obtenção do título de Mestre em Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação, sob orientação da Profª. Drª. Lucia Helena

Reily.

A pesquisa tem como objetivo investigar os processos de conscientização e desenvolvimento das áreas psicomotoras para o processo educacional de pessoas com síndrome de Down de 8 a 15 anos por meio de atividades expressivas (dança e

desenho).

Este trabalho é importante, pois fornecerá dado que contribuam para o conhecimento sobre as áreas psicomotoras nas pessoas com síndrome de Down, através da dança e do desenho, sob um olhar da Terapia Ocupacional.

Para tanto, o projeto visa conduzir uma avaliação do desempenho em áreas psicomotoras e a elaboração de uma seqüência de propostas para mostrar de que modo à dança pode estimular a ampliação de repertórios no desenho e como o desenho ajuda a conscientização corporal em atividades de dança, nos momentos em que a criança está em atendimento na instituição. As atividades serão gravadas em forma de vídeos e, posteriormente, transcritas, para coleta de informações e dados.

Esses materiais decorrentes da pesquisa ficarão à disposição apenas dos responsáveis dos participantes e pesquisadores envolvidos. Os dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho, incluída sua publicação na literatura científica especializada.

A pesquisa e as atividades não possuem riscos previsíveis para os participantes, por se tratar de uma avaliação padronizada e atividades expressivas, envolvendo movimentos corporais e desenho, conteúdos estes do cotidiano dos sujeitos.

Os atendimentos à criança não serão prejudicados em virtude da coleta de dados, pois as mesmas já estarão neste horário sendo atendidas na instituição e o mesmo será

avisado com antecedência.

A participação é totalmente voluntária, não será remunerada, estará isenta de despesas, sendo que estas serão de responsabilidade das pesquisadoras. Fica assegurado a liberdade de recusar-se e/ou interromper a participação do seu (sua)

95

filho (a) na pesquisa a qualquer momento, sem prejuízo na continuidade do

atendimento oferecido à criança.

Este termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá com o responsável do participante e outra com o pesquisador responsável.

Em caso de dúvidas, a qualquer momento os responsáveis pelos participantes poderão entrar em contato com a pesquisadora responsável ou com a orientadora da pesquisa que podem ser encontradas no CEPRE/FCM/UNICAMP ou pelo telefone (19) 3365-0856 ou por e-mail: carolcunhabarros@yahoo.com.br. Se tiver alguma dúvida quanto aos aspectos éticos da pesquisa, o Comitê de Ética em Pesquisa, órgão que garante e resguarda a integridade e os direitos dos voluntários participantes de pesquisas, pode ser contatado pelo telefone (019) 3521-8936 ou email:

cep@fcm.unicamp.br.

Campinas, ______/______________/________

Declaração (menor de 18 anos)

Eu_________________________________________, RG:________________ responsável pelo menor, concordo que meu (minha) filho (a) _______________________________________________________ participe voluntariamente da pesquisa descrita acima e declaro que li e entendi todas as informações apresentadas, sendo os objetivos e procedimentos satisfatoriamente explicados. Entendo que a participação do meu (minha) filho (a) não será remunerada e que sou livre para interrompê-la a qualquer momento, sem que isso determine qualquer prejuízo. Concordo que meu (minha) filho (a) participe deste estudo e tenho o direito de agora ou mais tarde discutir qualquer outra dúvida que venha ter.

________________________ ________________________

Assinatura do responsável Assinatura do pesquisador

Pesquisador responsável

Eu, Carolina Cunha Barros Nobre, responsável pela pesquisa: “A dança e o desenho

no desenvolvimento das áreas psicomotoras na síndrome de Down:

contribuições da Terapia Ocupacional” declaro que obtive espontaneamente o

consentimento do responsável pelo sujeito para realizar este estudo.

________________________ ________________________

Assinatura do responsável Assinatura do pesquisador

96

APÊNDICE II

Nesse anexo estarão algumas das provas aplicadas nas sete crianças,

das quais foi necessária alguma descrição relevante.

Motricidade fina:

5 anos - fazer um nó

Material: um par de cordões de sapatos de 45 cm e um lápis. “Preste atenção no que faço”. Fazer um nó simples em um lápis (figura 5). “Com este cordão, você irá fazer um nó em meu dedo como eu fiz no lápis”. Aceita-se qualquer tipo de nó, desde que não se desmanche22.

Figura 4

(2002, p.45)

6 anos – labirinto

A criança deve estar sentada em uma mesa escolar diante de um lápis e de uma folha contendo os labirintos (Anexo IV). Traçar com um lápis uma linha contínua da entrada até a saída do primeiro labirinto e, imediatamente, iniciar o próximo. Após 30 segundos de repouso, começar o mesmo exercício com a mão esquerda (Figura 5)22.

97

Figura 5 (2002, p.46)

Erros: A linha ultrapassar o labirinto mais de duas vezes com a mão dominante e mais de três vezes com a mão não-dominante; o tempo máximo ser ultrapassado; levantar mais de uma vez o lápis do papel. Duração: 1 minuto e 20 segundos para a mão dominante (direita ou esquerda) e 1 minuto e 25 segundos para a mão não-dominante (direita ou

esquerda). Tentativas: duas tentativas com cada mão22.

Teste de 8 anos – ponta do polegar Com a ponta do polegar, tocar com a máxima velocidade possível os dedos da mão, um após o outro, sem repetir a sequência. Inicia-se do dedo menor para o polegar, retornando novamente para o menor (Figura 6)22.

Figura 6

O mesmo exercício deve ser realizado com a outra mão. Erros: Tocar várias vezes o mesmo dedo; tocar dois dedos ao mesmo tempo; esquecer de um dedo; ultrapassar o tempo

98

máximo. Duração: cinco segundos. Tentativas: duas para cada mão22.

(2002, p.47)

O resumo das provas de 9,10 e 11 anos:

9 anos - arremessar uma bola (6 cm de diâmetro)

acertando um alvo pequeno (25x25) com uma longa distância

(1,50m).

10 anos – círculo com polegar: a ponta do polegar

esquerdo deve estar sobre a ponta do índice direito e depois, ao

contrário. Realizar movimentos circulares, no tempo de,

aproximadamente, 10 segundos e de olhos fechados.

11 anos – agarrar uma bola: agarrar com uma mão uma

bola (6 cm de diâmetro), lançada de 3 metros de distância.

Motricidade global

5 anos – saltar uma altura de 20 cm

Com os pés juntos, saltar sem impulso uma altura de 20 cm (Figura 13). Material: dois suportes com uma fita elástica fixada nas extremidades deles a uma altura de 20 cm. Erros: tocar no elástico; cair (apesar de não ter tocado no elástico); tocar no chão com as mãos. Tentativa: três, sendo que duas deverão ser positivas22.

Figura 13

(2002, p.50)

99

6anos – caminhar em linha reta

Com os olhos abertos, percorrer 2 metros em linha reta, posicionando alternadamente o calcanhar de um pé contra a ponta do outro (Figura 14). Erros: afastar-se da linha; balançar; afastar um pé do outro; executar o procedimento de modo incorreto. Tentativa: três22.

Figura 14

(2002, p.51)

7 anos – pé manco

Com os olhos abertos, saltar ao longo de uma distância de 5 metros com a perna esquerda, à direita flexionada em ângulo reto com joelho, os braços relaxados ao longo do corpo (Figura 15). Após um descanso de 30 segundos, o mesmo exercício deve ser feito com a outra perna. Erros: distanciar-se mais de 50 cm da linha; tocar no chão com a outra perna; balançar os braços. Tentativa: duas para cada perna. Tempo

indeterminado22.

Figura 15

(2002, p.51)

100

8 anos – saltar a uma altura de 40 cm. Com os pés juntos,

saltar sem impulso uma altura de 40 cm. (Figura 16)

Figura 16

(2002, p.52)

9 anos – saltar sobre o ar

Para saltar no ar, deve-se flexionar os joelhos e tocar os calcanhares com as mãos (Figura 17). Erros: não tocar nos calcanhares. Tentativa: três22.

Figura 17

(2002, p.52)

10 anos – pé manco com uma caixa de fósforos

O joelho deve estar flexionado em ângulo reto, e os braços relaxados ao longo do corpo. A 25 cm do pé que repousa no

101

solo é colocada uma caixa de fósforos. A criança deve levá-la impulsionando-a com o pé até o ponto situado a 5 metros (Figura 18). Erros: tocar no chão (ainda que só uma vez) com o outro pé; exagerar o movimento com os braços; ultrapassar com a caixa em mais de 50 cm o ponto fixado; falhar no

deslocamento da caixa. Tentativa: três22.

Figura 18

(2002, p.53)

Equilíbrio

5 anos – equilíbrio nas pontas dos pés

Manter-se sobre a ponta dos pés, com os olhos abertos e com os braços ao longo do corpo, estando pés e pernas

juntos (Figura 23). Duração: 10 segundos. Tentativa: três22.

102

Figura 23

(2002, p.55)

6 anos – pé manco estático

Com olhos abertos, manter-se sobre a perna direita, enquanto a outra permanecerá flexionada em ângulo reto, com a coxa paralela à direita e ligeiramente em abdução e com os braços ao longo do corpo (Figura 24). Descansar por 30 segundos e fazer o mesmo exercício com a outra perna. Erros: baixar mais de três vezes a perna levantada; tocar com o outro pé o chão; saltar; elevar-se sobre a ponta do pé; balançar. Duração: 10 segundos. Tentativa: três”22.

Figura 24

(2002, p.56)

7 anos – equilíbrio de cócoras

103

Ficar de cócoras, com os braços estendidos lateralmente, com os olhos fechados e com calcanhares e pés juntos (Figura 25). Erros: cair; sentar-se sobre os calcanhares; tocar no chão com as mãos; deslizar-se; baixar os braços três

vezes. Duração: 10 segundos. Tentativa: três22.

Figura 25

(2002, p.56)

8 anos – equilíbrio com o tronco flexionado

Com os olhos abertos, com as mãos nas costas, elevar-se sobre as pontas dos pés e flexionar o tronco em ângulo reto (pernas retas). (Figura 26). Erros: flexionar as pernas mais de duas vezes; mover-se do lugar; tocar o chão com os

calcanhares. Duração: 10 segundos. Tentativa: duas22.

Figura 26

(2002, p.57)

9 anos – fazer um quatro

104

Manter-se sobre o pé esquerdo com a planta do pé direito apoiada na face interna do joelho esquerdo, com as mãos fixadas nas coxas e com os olhos abertos (Figura 27). Após um descanso de 30 segundos, executar o mesmo movimento com a outra perna. Erros: deixar cair uma perna; perder o equilíbrio; elevar-se sobre a ponta dos pés. Duração: 15 segundos. Tentativa: duas para cada perna22.

Figura 27

(2002, p.57)

10 anos – equilíbrio na ponta dos pés – olhos fechados

105

Figura 28

(2002, p.58)

11anos – pé manco estático – olhos fechados

Figura 29

(2002, p.58)

Esquema corporal:

Dos seis aos onze anos com base na escala, avalia-se por meio da

prova de rapidez22.

Material: folha de papel quadriculado com 25 cm x 18 cm quadrados (quadro de 1 cm de lado), lápis preto nº2 e cronômetro (Figura 32). A folha quadriculada deve estar em sentido longitudinal. “Pegue o lápis. Você vê estes quadrados? Faça um risco em cada um, o mais rápido que puder. Faça os riscos como desejar, mas apenas um risco em cada quadrado. Preste muita atenção e não salte nenhum quadrado, porque não poderá voltar atrás.” A criança toma o lápis com a mão que preferir (mão

dominante)22.

106

Figura 32

(2002, p.62)

Organização espacial

4 anos – prova dos palitos

Dois palitos de diferentes comprimentos: 5 e 6 cm. Colocar os palitos sobre a mesa em sentido paralelo, separados em

2,5 cm (Figura 35).

Figura 35

(2002, p.64)

“Qual é o palito mais longo? Coloque o dedo em cima do palito mais longo”. São três provas, trocando os palitos de posição. Se falhar em uma das três tentativas, fazer três mais, sempre trocando as posições dos palitos. O resultado é positivo quando a criança acerta três de três tentativas ou

cinco de seis tentativas22.

6 anos – direita/esquerda – conhecimento sobre si

Identificar em si mesmo a noção de direita e esquerda

(Figura 37).

O examinador não executará nenhum movimento, apenas o examinando. Total de três perguntas – todas deverão ser respondidas corretamente.

107

Figura 37

(2002, p.65)

Ex: “Mostre-me sua mão direita...” Êxito: três acertos sobre três tentativas22.

7 anos – execução de movimentos – execução de movimentos na ordem O examinador solicitará ao examinando que realize movimentos de acordo com a sequência a seguir. Ex: “Agora você irá colocar a mão direita na orelha esquerda...”.

Êxito: cinco acertos sobre seis tentativas22.

(2002, p.66)

8 anos – direita/esquerda – reconhecimento sobre outro

O examinador se colocará de frente ao examinando e dirá:

“Agora você irá identificar minha mão direita”. (Figura 38).

108

Figura 38

(2002, p.66)

O observador tem uma bola na mão direita. Êxito: três acertos

sobre três tentativas22.

9 anos – reprodução de movimentos – representação humana

Frente a frente, o examinador irá executar alguns movimentos, e o examinando irá prestar muita atenção nos

movimentos das mãos (Figura 39).

“Eu vou fazer certos movimentos que consistem em levar uma mão (direita ou esquerda) até um olho ou até uma orelha (direita ou esquerda) desta maneira” (demonstração rápida). “Você se fixará no que estou fazendo e irá fazer o mesmo, mas não poderá realizar movimentos de espelho.” Se a criança entendeu o teste através dos primeiros movimentos, ela deve prosseguir; caso contrário, será necessária uma segunda explicação. Êxitos: seis acertos sobre oito tentativas22.

109

Figura 39

(2002, p.67)

10 anos – reprodução de movimentos – figura humana

Frente a frente, o examinador mostrará algumas figuras esquematizadas, e o examinando prestará muita atenção nos desenhos, pois deverá reproduzir-los (Figura 40).

“Estes são os mesmos movimentos executados anteriormente (prova de 9 anos). Você fará os mesmos gestos, com a mesma mão do boneco esquematizado”. Êxitos: seis acertos sobre oito tentativas22.

110

Figura 40

(2002, p.68)

11 anos – reconhecimento da posição relativa de três objetos

Sentados, frente a frente, o examinador fará algumas perguntas para o examinando, o permanecerá com os braços

cruzados.

Material: três cubos ligeiramente separados (15 cm) colocados da esquerda para a direita sobre a mesa, como segue: azul, amarelo, vermelho.

“Veja os três objetos (cubos) que estão aqui na sua frente.

Você irá responder rapidamente as perguntas que irei fazer.”

O examinando terá como orientação espacial (ponto de

referência) o examinador.

O cubo azul está à direita ou à esquerda do vermelho?

O cubo azul está à direita ou à esquerda do amarelo?

O cubo amarelo está à direita ou à esquerda do azul?

O cubo amarelo está à direita ou à esquerda do vermelho?

O cubo vermelho está à direita ou à esquerda do amarelo?

O cubo vermelho está à direita ou à esquerda do azul?

Êxito: cinco acertos sobre seis tentativas22.

111

Organização temporal (linguagem)

2 anos Formar frases de duas palavras, observando-se a linguagem espontânea. A prova é considerada bem resolvida se a criança é capaz de expressar-se de outra forma que não seja com palavras isoladas, quer dizer, se ela sabe unir ao menos duas palavras; por exemplo: “Mamãe não está”, “está fora”, esses casos são considerados êxitos. Em contrapartida, “neném bobo” não tem valor. Êxitos: basta um só êxito. Será bem-resolvida a prova que a criança consegue repetir ao menos uma frase sem erro22.

(2002, p.69)

3 anos

Repetir uma frase de 6 a 7 sílabas: “Você sabe dizer mamãe?” Diga agora “gatinho pequeno”. Fazer,então, a criança repetir:

a) “Eu tenho um cachorrinho pequeno”. b) “O cachorro pega o gato”. c) “No verão faz calor”22.

(2002, p.69)

4 anos

Recorrer às frases: “Você vai repetir”:

a) “Vamos comprar pastéis para a mamãe. b) “O João gosta de jogar bola”.

Se a criança vacilar, animá-la a provar outra vez dizendo-lhe: “Vamos, fale”. A frase não pode ser repetida22.

(2002, p.70)

5 anos

Lembra as frases: “Bom, vamos continuar, você vai

repetir”.

a) “João vai fazer um castelo de areia”. b) “Luís se diverte jogando futebol com seu irmão”22.

(2002, p.70)

112

Organização temporal (estrutura espaço-temporal)

(2002, p.70)

O examinador e a criança ficam sentados frente a frente, com um lápis na mão cada um. “Você irá escutar diferentes sons

e, com o lápis, irá repeti-los. Escute com atenção.”

Tempo curto: em torno de um quarto de segundo (0 0), feito com o lápis sobre a mesa.

Tempo longo: em torno de 1 segundo (0 0 0), feito com o lápis

sobre a mesa.

O examinador dará golpes da primeira estrutura da prova, e a criança irá repeti-los. O examinador golpeia outras estruturas, e a criança continua repetindo. Enquanto os tempos curtos e longos são reproduzidos corretamente,

deve-se passar, de imediato, à prova.

Os movimentos (golpes com um lápis) não poderão ser vistos pelo examinando. Ensaios: Se a criança falhar, fazer nova demonstração e novo ensaio. Deve-se parar em definitivo quando a criança cometer três erros consecutivos. Esses períodos de tempo são difíceis de apreciar, mas o que

importa, na realidade, é que a sucessão seja correta22.

113

(2002, p.71)

As estruturas espaciais podem ser representadas com círculos (diâmetro de 3 cm) colados em um cartão. “Agora você irá desenhar umas esferas [sic] – aqui você tem um papel e um lápis – de acordo com as figuras que irei mostrar.”

Apresenta-se, então, a primeira estrutura de ensaio, explicando se for necessário. “Muito bem, vejo que você entendeu. Agora, você irá prestar bastante atenção às figuras que irei mostrar e irá desenhá-las no mais rápido possível neste papel”. A criança quase sempre e espontaneamente desenha já um círculo. Tentativa: parar a prova se a criança falhar duas estruturas sucessivas22.

Leitura – Reprodução por Meio de Golpes

(2002, p.72)

As estruturas simbolizadas serão representadas exatamente da mesma maneira que as estruturas espaciais (círculos colados sobre o cartão). “Vamos fazer algo melhor”. São representados, outra vez, os círculos no cartão, e, em vez de a criança desenhá-los, ela dará pequenos golpes com o lápis. Parar se houver falha em duas estruturas sucessivas22.

Transcrição de Estruturas Temporais – Ditado

(2002, p.72)

114

“Para finalizar as provas, será eu quem dará os golpes com o lápis, e você irá desenhá-los.” Parar após dois erros

sucessivos22.

RESULTADOS

Entendemos por êxitos as reproduções e as transcrições estruturadas com clareza.Concedemos 1 ponto por um golpe ou por desenho bem-resolvido e totalizamos os pontos obtidos nos diversos aspectos da prova. Em todos os casos convém anotar:

mão utilizada;

sentido das circunferências;

compreensão do simbolismo (com ou sem explicação)22.

PONTUAÇÃO

(2002, p.73)

Lateralidade das mãos22

(2002, p.73)

Lateralidade dos olhos

115

Cartão furado – cartão de 15 cm x 25 cm com um furo no

centro de 0,5 cm (de diâmetro).

Telescópio (tubo longo de cartão)22

(2002, p.74)

Lateralidade dos pés

Chutar uma bola – (bola de 6 cm de diâmetro) “Você irá segurar esta bola com uma das mãos, depois soltá-la e irá lhe dar um chute sem deixá-la tocar no chão.” Tentativa: duas22.

(2002, p.74)

116

ANEXO I

117

ANEXO II

118

ANEXO III

119

ANEXO IV